Dél-Békés Mezőgazdasági Termelőiért Közhasznú Alapítvány

Szervezetfejlesztés Módszertan

"A jövőt gyermekeinkkel építjük." - Komplex területi társadalmi aktivitás program

a versenyképes Békés megyéért!

TÁMOP-6.1.5-14-2015-0007

2015

1

3

4

1 Tartalomjegyzék

1 Tartalomjegyzék ..................................................................................... 4

2 Vezetői összefoglaló............................................................................... 6

3 A térség nehézségei és kihívásai ........................................................... 8

3.1 Békés megye általános adatai: ............................................................... 8

3.1.1 Orosházi járás és székhelye .......................................................... 9

3.2 A térség jövőjének és a globalizációnak a problematikája ..................... 9

3.3 Versenyképesség és Társadalmi folyamatok alakulásából fakadó problémák ....................................................................................................... 9

4 Az iskola bemutatása ........................................................................... 12

4.1 Az intézmény hivatalos adatai .............................................................. 12

4.2 Az általános iskola története ................................................................. 12

4.3 A diákok bemutatása ............................................................................ 13

4.4 A tantestület bemutatása ...................................................................... 14

5 Az iskola tevékenységének értékszemlélete ........................................ 15

5.1 Az intézmény pedagógiai alapelvei ...................................................... 15

5.2 Az iskola célkitűzései ............................................................................ 16

6 Közös Programelemek ......................................................................... 21

6.1 Vörösmarty Mihály Általános Iskola székhelyintézményének Pedagógiai Programja ..................................................................................................... 21

6.2 A személyiségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai feladatok ............. 23

6.3 Az egészségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai feladatok ............... 24

6.3.1 Az egészségfejlesztés iskola feladatai ........................................ 25

6.3.2 Az elsősegély-nyújtási alapismeretek elsajátítása ...................... 26

6.4 A közösségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai feladatok ................. 26

6.4.1 A tanítási órán megvalósítható közösségfejlesztő feladatok ....... 27

6.4.2 Az egyéb foglalkozások közösségfejlesztő feladatai .................. 28

7 A mai magyar pedagógia általános kihívásai ....................................... 29

7.1 A mai oktatás helyzete, illetve a tanárképzés hiányosságai ................. 29

7.2 Az eredményes pedagógus-személyiség legfontosabb kompetenciái . 31

7.3 Az iskola mentálhigiénés és személyiségfejlesztő szerepe .................. 31

8 A munkaerőpiac elvárásai .................................................................... 34

9 Iskolai szervezetfejlesztés elméleti alapjai ........................................... 36

9.1 A szervezeti magatartás alapjai ............................................................ 36

5

9.2 A szervezeti kultúra fogalma és tartalma .............................................. 38

9.3 Szervezeti változás és szervezeti tanulás ............................................ 45

9.4 Az oktatási intézmények, mint szervezetek (Miben mások?) ............... 50

9.4.1 Az iskolákban nincs idő a vezetésre, irányításra: ....................... 50

9.4.2 A célok halmaza: ......................................................................... 51

9.4.3 Szerepváltozások ........................................................................ 51

9.4.4 A gyermekek ............................................................................... 52

9.5 Az oktatási intézmények szervezeti kultúrája ....................................... 53

9.5.1 A szociális reprezentációelméletről ............................................. 55

10 Az "Eredményes Iskolai Kultúra" folyamat bemutatása ........................ 59

10.1 Kezdetek: a program kialakulása, története, nemzetközi eredményei, jelenlegi nemzetközi helyzete ................................................... 59

10.2 Az "Eredményes Iskolai Kultúra" program magyarországi története 63

10.3 Az "Eredményes Iskolai Kultúra" folyamat .................................. 69

10.3.1 A folyamat magva: A kiemelkedően eredményes emberek 7 szokása 69

10.3.2 A 7 szokás által fejlesztett kompetenciák .................................... 71

10.3.3 A folyamat felépítése ................................................................. 72

10.3.4 A program bevezetését segítő oktatási segédanyagok .............. 77

10.3.5 A munkafüzetek tartalma évfolyamonként: ................................. 77

11 A program magyarországi eredményei ................................................ 80

11.1 A program országos hatásvizsgálata .......................................... 80

12 A régi és az új iskolák összehasonlítása az egyes életvezetési kompetenciák mentén........................................................................... 81

12.1 Szakdolgozati kutatás ................................................................. 86

12.2 Médiamegjelenések .................................................................... 90

Az oktatási-nevelési intézmények kultúrájának hat alapterülete .................... 91

13 „7 szokást” implementáló óravázlatok .................................................. 98

14 „7 szokást” alkalmazó feladatok ......................................................... 105

15 Referenciák és visszajelzések a tapasztalatokról .............................. 108

15.1 "Eredményes Iskolai Kultúra" a tantervben ............................... 108

16 A képzés gyakorlati szakaszának módszertana ................................. 110

17 Irodalomjegyzék ................................................................................. 115

6

2 Vezetői összefoglaló

Az Orosházi Vörösmarty Mihály Általános Iskola 2015-ben részt vesz a "A jövőt

gyermekeinkkel építjük." - Komplex területi társadalmi aktivitás program a

versenyképes Békés megyéért! elnevezésű TÁMOP-6.1.5-14-2015-0007

kódjelű programban. A pályázat keretében az intézmény egy komplex

iskolakultúra-fejlesztési programot valósít meg. Az "Eredményes Iskolai Kultúra"

fejlesztési programhoz kapcsolódó szakmai szervezetfejlesztési támogatás a

térség fejlesztésbe bekapcsolódó intézményeiben, a megvalósítók és a

pályázat célja szerint mindenhol, az adott intézmény adottságaihoz igazítva jön

létre. A „Jövőt gyermekeinkkel építjük” program célkitűzéseihez igazodó,

módosított intézmény-specifikus fejlesztési program módszertanát, lépéseit,

tennivalóit tartalmazza jelen tanulmányunk.

A magyar köznevelési rendszer eredményességére vonatkozó nemzetközi

felmérések szerint rengeteg a tennivaló. A 2014-es PISA (Programme for

International Student Assessment - A nemzetközi tanulói teljesítménymérés

programja”) eredmények szerint a 15 évesnél idősebb korosztály egyharmada

nem rendelkezik a munkaerőpiacra lépéshez szükséges kompetenciákkal.

A gyakorló szakemberek nap, mint nap találkoznak a diákok

motiválatlanságával, a tantervben való haladás nehézségeivel, illetve a külső

teljesítmény-elvárások, a tanításra alkalmatlan helyzetek és saját küldetésük

között feszülő sokszor betölthetetlen távolságokkal.

A XX. század első évtizedeiben Klebelsberg Kunó kultuszminiszterként a

társadalmi-gazdasági fejlődés motorjaként tekintett az iskoláinkra, a köznevelés

rendszerére, és jelentős forrásokat csoportosított a falusi/tanyasi iskolák

fejlesztésére. A „nemzet napszámosai” akkoriban kiemelkedő megbecsültségnek

örvendtek.

A ma iskolájában a hajdani „couleur locale” fenntartása már nem hozza meg

azokat a kompetenciákat, képességeket és attitűdöket, amelyekre a XXI.

századra felkészülő ifjúságnak szüksége van. Emiatt a szakma sokszor

tanácstalan, a szülők elégedetlenek, a gyerekek számára – holott lehetne – nem

jelent menedéket, csak szükséges, elviselendő kötelezettséget az intézmény.

7

Hogyan lehetséges egy olyan világra felkészíteni az ifjúságot, amelyről a

felnőttek sem tudják, hogy milyen lesz? Úgy, ha a szokásos pedagógus

szemléletmódot, ami a tanítás feladatát helyezi fókuszba, kiegészíti a nevelés,

vagy mondhatjuk úgy is: elfogadás/szeretet fókuszú jelenlét. Mert az nő, amire

odafigyelünk. Ha a gyermek a benne rejlő értékeket és lehetőségeket a nevelői

tükrében világosan láthatja, megtanul önmagához, mint lehetőséghez, és mint

felelős, önállóságot építő, kapcsolataiért is helytálló emberként tekint magára.

Ehhez azonban a köznevelési intézmények többsége olyan hellyé kell, hogy

váljon, ahova pedagógus és gyermek egyaránt szeret bejárni, ahol az értékek és

a küldetés világosak, a kommunikáció nyílt, ahol a résztvevők mindennapjaikban

megélik, megteremtik mindazt, amire a felelősen vállalható jövő érdekében

szükség van.

Az "Eredményes Iskolai Kultúra" program ehhez az időt, energiát és

elköteleződést igénylő változáshoz nyújt professzionális szakmai/

szervezetfejlesztési támogatást nemzetközileg elismert módszertanával és

eszközeivel az Orosházi Vörösmarty Mihály Általános Iskolában dolgozók

számára.

Az alábbiakban azokat a működési területeket vesszük sorra, amelyekre – az

előzetes felmérések és interjúk alapján kiemelkedő fókusz irányul az

intézményben – a tervezett változások folyamán. • értékek • küldetés • felszereltség • tanulók szocio-ökonómiai helyzete • elismertség

A felsorolt fókuszok mentén haladva, bemutatjuk az intézményt és

környezetének kihívásait. Áttekintjük a mai magyar pedagógia kihívásaihoz- és

az iskolai szervezetfejlesztés alapjaihoz kapcsolódó, a szervezetfejlesztés

módszertanának elméleti hátterét adó szakirodalom általunk legfontosabbnak

ítélt részeit. A fentiek ismeretében pedig felvázoljuk az orosházi iskolában

megvalósuló szervezetfejlesztési folyamatot.

8

3 A térség nehézségei és kihívásai

Az Orosháza városának illetve első sorban tágabb környezetének Békés

megyének a kihívásait és megoldandó problémáit Szirmai Viktória Közép –

dunántúli régióval foglalkozó hasonló témájú tanulmánya alapján az alábbi négy

terület köré csoportosítjuk (Szirmai, 2001):

• A térség jövőjének problematikája

• A globalizáció problematikája

• A versenyképesség problematikája

• Területi társadalmi folyamatok alakulása

3.1 Békés megye általános adatai:

Békés megye Magyarország délkeleti részén a Dél–alföldi régióban (Bács-

Kiskun megye, Békés megye, Csongrád megye) található. 5631,05 km2-en terül

el, keletről és délről az országhatár választja el Romániától, nyugatról Jász-

Nagykun-Szolnok megye és Csongrád megyékkel-, északról Hajdú-Bihar

megyével határos. Székhelye Békéscsaba.

Népessége a 2011 októberi népszámlálás idején 359900 fő (KSH, 2013), ebből

a megyeszékhely lélekszáma 62050 fő. Népsűrűsége az országos átlagnál (106

fő/km2) alacsonyabb, 66,8 fő négyzetkilométerenként.

A megyében 9 járás található, név szerint a Békéscsabai-, Békési-,

Gyomaendrődi-, Gyulai-, Mezőkovácsházai-, a vizsgált Orosházi-, Sarkadi-,

Szarvasi járás-, és a Szeghalmi járás. Közúton 4 fontosabb útvonalon

megközelíthető, a 44-es főúton nyugatról Kecskemét és az M5-autópálya felől

ugyanezen az úton kelet felől az országhatár és Kisjenő irányából, a 47-es főúton

Szeged, Szerbia felől, 46-os főúton Szolnok és a 4-es út felől, 47-es főúton

Debrecen felől. Legfontosabb vasúti összeköttetése a Békéscsabán

keresztülhaladó Budapest-Lökösháza vonal, amely a magyar, illetve az erdélyi

folytatásával a román főváros Bukarest között biztosítja a vasúti közlekedést.

9

3.1.1 Orosházi járás és székhelye

Az Orosházi járás Békés megye délnyugati részén terül el. A járás 8 településsel

bír, benne a járásszékhelyen kívül csak Csorvás és Tótkomlós rendelkezik városi

ranggal. A járásnak 50835 fő lakosa volt, a legutóbbi cenzus idején 717 km2- es

területén, ami 71 fő/km2-es népsűrűségnek felel meg. Ez kifejezetten alacsony,

az országos (106 fő/km2) átlaghoz képest. Az alacsony népsűrűség természetes

földrajzi-történelmi adottsága a térségnek. Az Alföld déli részein nem jellemző a

sűrű településhálózat, láthatjuk, hogy a járás mindössze 8 településsel bír. A

járásszékhelynek 2015. január 1-én 28356 fő lakosa volt. (MKH 2015). A város a

megye nyugati részén található közvetlenül a Csongrádi megyehatár

szomszédságában. Északi szomszédja Nagyszénás, északkeleti szomszédja

pedig Csorvás. Délről Kardoskút, keletről Pusztaföldvár határolja. A felsorolt

településekkel közvetlen közúti összeköttetésben van. Ezeken felül keleti

irányból Gerendás és északról pedig Gádoros külterülete határolja. A

legközelebbi város a szomszédos Csorvás, melytől 15 km-re található. A

megyeszékhely, Békéscsaba közúton 41km, legközelebbi nagyváros pedig az

58-km-re fekvő Szeged. Orosházán van vasúti közlekedés is, érinti a MÁV

Mezőtúr–Orosháza–Mezőhegyes–Battonya-vasútvonala (125-ös számú vonal).

3.2 A térség jövőjének és a globalizációnak a problematikája

Békés megye és alapvetően Magyarország is az elmúlt 25 évben gyökeres

átalakuláson megy keresztül. A megye földrajzi adottságai és elhelyezkedése a

XIX. századi folyószabályozások óta determinálják területének alapvetően

mezőgazdasági hasznosítását. A rendszerváltás előtti nagyüzemi-

termelőszövetkezeti mezőgazdaságra épülő struktúrák a 90-es évekkel

kezdődően javarészt leépültek, az mezőgazdasági és élelmiszer-ipari

termelőegységek hagyományos KGST-országbeli felvevőpiacai elvesztek. A

hazai regionális kutatások alapján is ismert, hogy a magyarországi gazdasági

átmenet térségekként és településekként igen eltérő módon zajlik. Részben az

örökölt gazdasági (és társadalmi) fejlettségből fakadó sajátosságok, részben a

piacgazdaság kialakulásának eltérései miatt. A szociológiai kutatások pedig az

átalakulás társadalmi következményeit, a gazdasági szerkezetváltás területi és

9

egyéb előnyeit élvező társadalmi csoportokat, az előnyökből kimaradó

hátrányokkal sújtott rétegek problémakörét tárták fel. (Szirmai, 2001) Az

átalakulásnak, ahogy erre később visszatérünk Békés megye nem tekinthető

nyertesének. A 2004-es Európai Uniós csatlakozás pedig teljesen új helyzetet

teremtett. Minden korábbinál nagyobb versenyhelyzet elé állította a megyét mind

gazdasági és társadalmi értelemben. Ez egyben hatalmas lehetőségeket is

jelent: Európai Uniós fejlesztési támogatások igénybevételének a lehetőségét. A

konvergencia régiók azok a régiók, ahol az egy főre jutó GDP kevesebb az EU-

25 átlagának 75%–ánál. Ezek a régiók az Európai Unió regionális politikájának

1. fő célkitűzése („A legelmaradottabb régiók támogatása és fejlesztése”) alá

tartoznak. A Közép-magyarországi régió kivételével Magyarország összes

régiója e kategóriába tartozik. (NFGM, 2009). A térség jövőjének egyik

legnagyobb kihívása az elérhető források minél nagyobb százalékban való

felhasználása és a térséget ismét fellendítő tevékenységek megtalálása és

támogatása.

3.3 Versenyképesség és Társadalmi folyamatok alakulásából fakadó problémák

A XXI. század komoly kihívása a globalizációból adódó versenyhelyzet

kiszélesedése. Az EU-csatlakozás lehetővé tette a munka és a tőke szabad

áramlását, az információhoz való hozzáférés demokratizálódósát. Békés

megyére jellemző speciális tulajdonság, a területi adottságokból adódó a

klasszikusan primer szektorra, azon belül is az agráriumra épülő gazdasági

szerkezet. Ennek jellemző tulajdonsága, hogy Magyarországon a XX. században

folyamatosan szorult vissza a nemzetgazdaságban betöltött szerepe – a

rendszerválás előtti szövetkezeti rendszer felbomlása katalizálta a folyamatot - a

tercier szektor különösen a rendszerváltás utáni időszaktól datálható

előretörésével egyetemben. 2014-ben a bruttó hazai össztermék mindössze 4,4

%-át* (KSH, 2015) Nagy hatással van ez az agráriumra specializálódott régiók

munkaerő megtartó képességére is. Ennek némileg ellentmond az a tendencia,

amely alapján, országos szinten 2008 és 2014 között 12,5 %-al nőtt a

mezőgazdaságban foglalkoztatottak száma, de még így is mindössze 189 ezer

10

ember számára biztosított megélhetést 2014-ben, ami az összes

foglalkoztatottnak mindössze az 4,6 %-a. (KSH, 2015/2) Versenyképesség

tekintetében a legfontosabb kihívás Békés megye gazdaságát alkalmassá tenni

a népesség megtartására, azaz versenyképessé az ott élő emberek számára. Ez

rávilágít az egyik legkritikusabb társadalmi folyamatára a megyének a népesség

fogyására és az elvándorlásra.

A legutóbbi két cenzus felvétele, azaz 2001 és 2011 között Békés megye

népessége csökkent a legnagyobb ütemben Magyarországon.9,5 %-os

csökkenés országosan kimagasló. A természetes fogyás ebből a 26870 főt, míg

az elvándorlás 10973 főt jelentett a két népszámlálás közötti időszakban. A

csökkenő születésszám és az elvándorlás okozza, hogy a

népességcsökkenéssel párhuzamosan a megye népességének korösszetétele

folyamatosan az idősek irányába tolódik el, az idősek (65 év felettiek a teljes

népességhez képest) aránya 26,5 % ami szintén országos csúcsérték. Ahogy

már korábban megemlítettük a mezőgazdaság népességmegtartó erejének

csökkenésével elkezdődött népességfogyás a megyében nem új keletű már az

1940-es évek óta tart, jóval régebb óta, mint az országos (1980-as évek eleje).

Belátható a fenti komplex kihívások alapján is, hogy a versenyképesség

értelmezéséhez, komplex megközelítésre van szükség, amely a gazdasági és a

földrajzi, területi típusú megközelítések kiegészítését, a társadalmi és politikai,

hatalmi összefüggések kimunkálását, az ún. humán erőforrás problematika

kiszélesítését, szociológiai felfogását is feltételezi. (Szirmai, 2001)

A humán erőforrás problematika kihívásainak megoldására, illetve a negatív

hatásainak enyhítésére tesz kísérletet az Új Széchenyi Terv keretében a

Társadalmi Megújulás Operaív Program 615/13-as kódjelű komplex humán-

fejlesztési programja. Jelentős társadalmi egyenlőtlenségek figyelhetők meg a

lakosság egészségében, különösen a hátrányos helyzetű társadalmi csoportok

egészségi állapota kedvezőtlen. A lakosság korösszetétele és a

munkanélküliség, elszegényedés összefüggésben áll a lakosok egészségi és

lelki állapotának romlásával. Ezért a program fő célként jelöli meg a lakosság

testi-lelki egészségének fejlesztését össztársadalmi összefogással. A társadalmi

összetartozás erősítését szolgáló korábbi programok és fejlesztések

tapasztalataira építve, a jelen konstrukció keretében tervezett komplex

11

beavatkozási program hozzájárul az egyének életminőségének és a munkaerő-

piaci lehetőségének javításához. (palyazat.gov.hu, 2015) A programnak

köszönhetően valósul meg Békés megye 14 közoktatási intézményében az

"Eredményes Iskolai Kultúra" fejlesztési program, amelynek a küldetése már

óvodás kisgyermekkortól kezdve olyan életvezetési készségekkel és

kompetenciákkal felvértezni a gyermekeket, amely lehetőséget teremt a

későbbi öngondoskodás, az egészséges életvitelhez szükséges tudás

elsajátításához, illetve kereteket és eszközöket biztosít a pedagógus-

kollégáknak e törekvések megvalósításához. Ez teljes összhangban áll a

pályázat céljaival és kísérletet tesz a terület kihívásainak megoldására.

Kapcsolódik a megye versenyképességének problematikájához is a humán

erőforrás kihívásainak oldaláról, hiszen a fizikai és lelki egészség meghatározza

az egyes emberek életét, életminőségét éppúgy, mint a társadalom

jövedelemtermelő képességét, ezért a hatékony egészségnevelésre,

egészségfejlesztésre a fejlett társadalmakban egyre jobban odafigyelnek és

jelentősége felértékelődik a versenyképes munkaerő biztosításának egyik

tényezőjeként is.

12

4 Az iskola bemutatása

Jelen tanulmány keretein belül vizsgált Orosházi Vörösmarty Mihály Általános

Iskola helyzetét és kihívásait Orosz László intézményvezetővel készített interjú

és helyszíni bejárásunk tapasztalatai illetve az intézmény pedagógia programja

és nyilvánosság számára elérhető adatok alapján mutatjuk be.

4.1 Az intézmény hivatalos adatai

Az intézmény neve: Orosházi Vörösmarty Mihály Általános Iskola

OM azonosító: 202963

Fenntartó: Klebelsberg Intézményfenntartó Központ

1051 Budapest, Nádor u. 32.

Orosházi Tankerület

5900 Orosháza, Szabadság tér 4-6.

Működtető: Orosháza Város Önkormányzatának Képviselő-

testülete

5900 Orosháza, Szabadság tér 4–6.

Az iskola székhelye: Orosházi Vörösmarty Mihály Általános Iskola

5900 Orosháza, Vörösmarty utca 4.

4.2 Az általános iskola története

Orosz Lászlóval készült interjú alapján:

- Nagyhírű, nagy múlttal rendelkező intézmény vagyunk. Az országban 2.-ként itt

jött létre ének-zene oktatás a Kodály módszer alapján 1954-ben és azóta is emelt

szinten tanítjuk az éneket, s működik a Kodály Kórus és az alsósokkal a

Kicsinyek kórusa. 1992 óta emelt szintű informatika-oktatás folyik, és a városban

elsőként nálunk kezdtünk oktatni német (1989) majd angol nyelvet is (1991).

Hagyományos rendezvényeink vannak, melyek közül a Madarak és fák napja

programja ebben az évben lett 25 éves.

13

4.3 A diákok bemutatása

Orosz Lászlóval készült interjú alapján:

Milyen szocializációs környezetből érkeznek a gyerekek az intézménybe?

- Az intézménynek beiskolázási gondjai nincsenek, sőt mivel a városban nincs

körzethatár, sok hozzánk jelentkező tanulót nem tudunk felvenni. Egyre nő a

bejáró tanulók létszáma is.

Mi jellemezi a gyerekek képességeit? (tanulmányi és szociális egyaránt)

- Az ének tagozatra képességvizsgálat alapján kerülnek a tanulók, informatika

tagozatra pedig 4. év végén magyar, matematika, környezet ismeret, informatika

és kompetencia mérés alapján válogatjuk a gyerekeket. Így képességeik

megfelelőek és a szülői háttér is támogatást nyújt.

Mennyi a HH-s és a HHH-s gyerekek aránya? Milyen lehetőségeket kínál az

iskola a helyzetük jobbítására?

- HH-s és HHH-s tanulók létszáma csökkent. Korábban indultunk IPR pályázaton,

de ezt ma a létszámösszetétel kedvezőtlen alakulása miatt nem tudjuk megtenni.

A rászoruló tanulók integrált oktatását tovább folytatjuk pályázat nélkül is, a

korábbiakban megtanultak alapján. Az integrációra szoruló tanulók száma ma

még nem éri el azt az értéket, amely már az integrált nevelésüket veszélyeztetné.

Foglalkoznak-e speciális fejlesztést igénylő gyerekekkel? Ha igen, hogyan?

-SNI-s tanulóinkat szakképzett gyógypedagógusok fejlesztik, BTM-s tanulóinkkal

pedig fejlesztő pedagógusok foglalkoznak. Külön iskolapszichológusunk van, aki

a pályaorientációt is segíti.

14

4.4 A tantestület bemutatása

Hogyan viszonyulnak egymáshoz a kollégák? Hogyan tudnak

együttműködni, együtt dolgozni?

- Nevelőtestületünk összeszokott, jó közösséget alkot. Mindenki ragaszkodik

hagyományainkhoz, hagyományos értékeinkhez, ugyanakkor jellemző az új iránti

fogékonyság, az innováció.

Vannak e jellemző konfliktustípusok a tantestületen belül?

- A fiatalabb és idősebb kollégák közötti különbségek, elvárások okoznak néha

problémát. Illetve a kiszámíthatóság hiányából erednek konfliktusok.

Van-e Önnek személyes konfliktusa valamelyik kollégájával?

- Nincs.

Részt szoktak-e venni közösségépítő programokon? Ha igen, milyeneken?

- Rendszeresen szoktunk tréningeken részt venni, legutóbbi alkalommal

konfliktuskezelési tréningen vettek részt pedagógusaink.

15

5 Az iskola tevékenységének értékszemlélete

Az Orosházi Vörösmarty Mihály Általános Iskola Pedagógiai Programja alapján

5.1 Az intézmény pedagógiai alapelvei

Olyan emberekké kívánjuk nevelni diákjainkat, akik képesek egészséges

életvitelre, testileg, szellemileg és erkölcsi szempontból egyaránt ép életmódra,

rendelkeznek az önképzés, a megújulás és a helyes alkalmazkodás

képességével, akikre jellemző a kötelességtudat, a munka tisztelete és

megbecsülése, a tudás értékelése. Fontosnak tartjuk, hogy tanítványaink

tudatában megjelenjen a család, mint a társadalom elemi közössége.

Célunk a szilárd, biztos ismereteket nyújtó, a munkába állást és a továbbtanulást

egyaránt biztosító ismeretek átadása, a tanulók képességeinek és

személyiségének sokoldalú kibontakoztatása saját életének és egyéniségének

javára.

Ezekhez a célokhoz az általános műveltség, a tudás megalapozása vezet, olyan

általános műveltség nyújtása, melyben kiemelt szerepet kap a nemzeti kultúra

közvetítése.

Iskolánk feladata, hogy a tanulókat a XXI. századra felkészítse, azaz számukra

hasznosítható tudást adjon, és olyan készségek, képességek birtokába juttassa

őket, amelyek segítségével a változó munkaerő-piaci igényekhez alkalmazkodni

tudnak.

Ezzel egyéni boldogulásukon túl, az ország gazdaságának fejlődéséhez is

hozzájárulhatnak.

Diákjainknak rendelkezniük kell azokkal az alap és kulcskompetenciákkal,

amelyek szükségesek ahhoz, hogy életpályájukat a későbbiekben bármikor

módosítani tudják.

Ehhez egyenlő esélyt kell biztosítanunk minden gyermek számára, függetlenül

attól, hogy milyen szociokulturális háttérrel rendelkezik.

16

5.2 Az iskola célkitűzései

Iskolánk a nemzeti és az európai oktatási térben tevékenykedik. Tevékenység-

rendszerünket, partneri kapcsolatainkat a térszerkezet ezen konfigurációja

határozza meg. Társadalmi küldetésünk, nevelő-oktató munkánk főbb stratégiai

céljainak eléréséhez a következő feladatokat, eszközöket, eljárásokat

alkalmazzuk:

tehetségprogram, tehetség-híd program,

hagyományokra alapozott képzéseink, pl.:

ének-zenei nevelés,

informatika oktatás,

idegen nyelvi oktatás, nemzetközi programok,

gyakorlatorientált természettudományos képzés.

Céljaink és feladataink megvalósításának garanciája a minőségi és összehangolt

nevelő és oktató munka, a megfelelő stratégiák alkalmazása, a személyes

példaadás. A célok elérésének és a feladatok megvalósításának színterét a

tanórák illetve az iskolán kívüli tevékenységek jelentik.

Nagy hangsúlyt fektetünk hagyományaink ápolására; az együvé tartozás érzését,

az iskolához való kötődést színvonalas iskolai rendezvényekkel, közös

szabadidős és sportprogramokkal tesszük élményszerűvé.

21

6 Közös Programelemek

A szervezetfejlesztés előkészítése során, az orosházi iskola vezetésével

közösen feltárt pedagógiai programelemek bemutatása, valamint ezek az

„Eredményes Iskolai Kultúra” programhoz illesztése

6.1 Vörösmarty Mihály Általános Iskola székhelyintézményének Pedagógiai Programja

Ének-zenei nevelés

Iskolánk 60 évvel ezelőtt vállalta fel a gyermekek ének-zenei nevelését az ének-

zenei tagozat létrehozásával.

A zene az egyetemes emberi kultúra része. Embernevelő erejét oly mély

rétegekben fejti ki, ahol a szó már kevés. Igaz emberi érzelmek átélésével képes

a lélekben gazdag, nemes ízlésű, szépre, jóra fogékony személyiség kiművelése.

A magyar zenei nevelést Kodály Zoltán, Ádám Jenő és tanítványai által

kidolgozott koncepció gondolatai határozzák meg.

A szakosított ének-zenei osztályokban az ének-zene tanításának céljai és

feladatai alapjaiban megegyeznek az általános program alapján működő

osztályok cél- és feladatrendszerével, de a magasabb óraszám következtében

ezeket magasabb minőségi szinten tudják megvalósítani.

Ennek a képzésnek a zenekedvelő, zeneértő, kulturált, komolyzenei

hangverseny-látogató közönség nevelése a célja. Lehetőséget ad a zenei

tehetségek korai felfedezésére, és megkönnyíti a tanulók továbbtanulását a

magasabb zenei színvonalat megkövetelő középfokú zenei intézményben.

Összegezve: a tanulók az átlagosnál jóval magasabb zenei műveltség birtokába

jutnak. Ezzel esztétikai, etikai és intellektuális értékrendjük gazdagodik,

személyiségük teljesebbé, harmonikusabbá válik.

22

A zenei tagozat nevelési-oktatási feladatainak megvalósításából jelentős

szerepet kap és vállal a gyermekkórus. Mindazok a képességek, továbbá a

magas szintű énektudás, melyet a tanulók az énekórák során sajátítanak el, az

énekkar nyilvános szereplésein keresztül jutnak a közönség nyilvánossága elé.

A követelmény, a feladatok magas szintű megoldása gazdagítja a zenei

műveltségüket, rendszeres munkára buzdítja őket.

Informatikai oktatás

Korunk egyik leglátványosabban és leggyorsabban fejlődő tudományterülete az

informatika. Hétköznapi életünkben is egyre nagyobb teret kap az információ

megszerzése, feldolgozása, tárolása, továbbítása.

1992-ben kezdte meg tanulmányait a számítástechnika „tagozatos” gyerekek

első osztálya. Azóta minden évben indul emelt óraszámú számítástechnika

csoportunk (eleinte a „b”-s osztályok, újabban a „b” és a „c” osztályokból egyaránt

válogatva kerülnek ki a gyerekek). A tanulók országos versenyen elért helyezései

is bizonyítják: itt lehetőségük van a ma korszerű ismeretek megtanulására.

Végzős diákjaink között legtöbben leteszik a teljes ECDL vizsga mind a hét

modulját. Ma már szélesebb körben használjuk a számítógépeket és egyéb

Infokommunikációs technológiák (IKT) eszközöket más tantárgyak oktatásában

is.

Az emelt szinten oktatott számítástechnika osztályok vonzzák a fiatalokat. A

számítógépes oktatás megismerteti a tanulókkal a korszerű technika lehetőségeit

- korlátait is, fejleszti a problémamegoldó képességet, az olvasástechnikát, önálló

ismeretszerzésre, fegyelmezett munkára nevel, fejleszti a vállalkozói

szemléletmódot és a változásokhoz igazodni tudó személyiséget.

Az intézményben működő IKT műhely (munkacsoport) felvállalja a környék és

kistérség IKT mentorálását. „Jó gyakorlat” gazdaként és referencia-

intézményként kiemelt területünk az IKT módszertan alkalmazása.

23

Csodavilág program

A pedagógusok számára minden évben gondot jelent az óvodából az iskolába

való átmenet megkönnyítése. Ezen munkálkodnak az óvónők, hogy éretten,

iskolára megfelelően előkészítve búcsúzzanak el óvodásaiktól; és ezen

dolgoznak a tanítók is, hogy minél barátságosabb Pedagógiai program OVMÁI

körülményeket teremtve fogadhassák kis tanítványaikat. Az intézményváltás

nagy változást hoz a gyermekek életében, mely gondos odafigyeléssel és

lelkiismeretes munkával gördülékenyebbé, zökkenőmentessé tehető.

Ezért született meg iskolánkban a Csodavilág iskola előkészítő és befogadó

program. A két hétig tartó programsorozatot úgy állítottuk össze, hogy számos

elemében az óvodából ismert tevékenységek kerüljenek bele, de egy picit legyen

már több, kicsit „iskolásabb”. A sok játék, képességfejlesztő feladat közben

ismerkedünk egymással, és így utána már könnyebb lesz a tanulás megkezdése

is. Kidolgozott programunk felkerült az iskola „jó gyakorlatai” közé, referencia-

intézményként egyik kiemelt területünk.

6.2 A személyiségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai feladatok

Iskolánk nevelő és oktató munkájának alapvető feladata, hogy a tanulók

személyiségét a különféle iskolai tevékenységek megszervezésével

széleskörűen fejlessze. Alkalmassá tegye az egyént közösségfejlesztő és

önfejlesztő aktivitása kifejlesztésére a konstruktív életvezetés megalapozása

érdekében.

Munkájában sikeres emberré, teljesítménye alapján elismert polgárává a

társadalomnak az válhat, aki megfelelő személyiségjegyekkel rendelkezik.

Intézményünkben minden pedagógiai tevékenység az elfogadott célrendszer

megvalósítására irányul. Arra, hogy a tanulók - adottságaikkal, fejlődésükkel,

iskolai és iskolán kívüli tanulásukkal, egyéb tevékenységeikkel, szervezett és

spontán tapasztalataikkal összhangban - minél teljesebben bontakoztathassák ki

személyiségüket.

Fontosnak tartjuk a tanulás iránti motiváció fejlesztését, a megismerési vágy

fenntartását. Mindezeket olyan tanulásirányítási módokkal garantáljuk, amelyben

minden gyerek megtalálja a kedvére való elfoglaltságot, felhasználva ehhez az

24

egyes tantárgyakban rejlő lehetőségeket is. Megvalósítjuk a tantárgyak közti

merev határrendszer megszüntetésével a komplex fejlesztést, oktatás és nevelés

egységes feladatellátását, kihasználva a műveltségterület tantárgyi bontás

nélküli oktatás személyiségfejlesztő, és képességfejlesztő lehetőségeit.

Úgy alakítjuk a tanítás-tanulás, a nevelés folyamatát, hogy rendszeressé

váljanak az alkotó jellegű feladatok. A személyiség és közösségfejlesztéshez

hangsúlyozzuk a csoportmunka és a pármunka szervezeti formák alkalmazását.

Amennyiben az iskola következetesen, reálisan értékeli a tanulói teljesítményt,

és ha a tanulók önértékelésében is segíti elkerülni a „beskatulyázás” veszélyét,

akkor jelentősen átalakul a tanulók értékelése, és inkább a tanulási folyamat

értékelésére, és a fejlesztő értékelésre helyeződik a hangsúly. A számonkérés

nem ismeretközpontú, hanem a mindennapi élethelyzetekhez való

alkalmazkodást és helytállást tekinti célnak.

A személyiségfejlesztésben kiemelt szerepet kap az önismeret fejlesztése, a

kezdeményező és vállalkozó készségek, illetve a felelős társadalmi magatartás

kialakítása, egy koherens értékrendszerre épülő világkép formálása, valamint az

állampolgári szerepre történő felkészítés. Ez utóbbi nevelési feladat magában

foglalja a demokrácia gyakorlásához szükséges képességek fejlesztését, a jogok

és a kötelességek tudatosítását. A személyiségfejlesztés minden

vonatkozásában meghatározó az iskola arculata, hagyományai, belső

környezete és légköre.

Célunk, hogy tanulóinknál elősegítsük az egyéni képességek kibontakoztatását,

a tehetségek felismerését és fejlesztését, a hátrányok kompenzálását. Az

iskolában folyó személyiségformálás, nevelés színtereit, szervezeti kereteit a

tanórák, a tanórán kívüli foglalkozások, rendezvények, versenyek, szabadidős

programok, a diákönkormányzat szervezései adják.

6.3 Az egészségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai feladatok

A mindenkori felnövekvő nemzedék egészség-magatartásának formálása, a jövő

egészséges felnőtt társadalmának nevelése stratégiai fontosságú feladat. Az

egészséges életmód és magatartásformák (a dohányzás mérséklése, az

egészséges táplálkozás, a kulturált ivási szokások elterjedése, a drogprevenciós

program megvalósítása, a stressz tudatos feldolgozása, a szabadidősport

25

feltételeinek biztosítása) kialakítását az oktatás valamennyi szintjén

érvényesíteni kell. Az egészséges életmód ismerete épp annyira fontos, mint a

magyar nyelv, az irodalom, a különböző természettudományok ismerete. Az

egészséges életmódra történő nevelést már iskoláskorban el kell kezdeni, hiszen

csak a folyamatos ismeretbővítéssel tudjuk felnőttkorra elérni az

egészségtudatos gondolkodást.

Az egészséges életmódra nevelés nem csak a betegségek megelőzésének

módjára tanít, hanem az egészséges állapot örömteli megélésére és a

harmonikus élet értékként való tiszteletére is nevel. A pedagógusok feladata,

hogy készítsék fel a gyermekeket, a fiatalokat arra, hogy önálló, felnőtt életükben

legyenek képesek életmódjukra vonatkozóan helyes döntéseket hozni,

egészséges életvitelt kialakítani, konfliktusokat megoldani.

6.3.1 Az egészségfejlesztés iskola feladatai

Célunk olyan egészségfejlesztő program kidolgozása, amelynek eredményeként

erősödnek a személyiségfejlesztő hatások, csökkennek az ártó tényezők, és az

iskola befejezésekor a diákok saját életükre alkalmazni tudják az elsajátítottakat.

Képesek lesznek figyelemmel kísérni viselkedésüket, életvezetésük, fogyasztási

szokásaik helyes alakítását

az egészségkárosító magatartásformák elkerülését

a betegségek megelőzését a korai szűrésekben való részvétel révén

sajátos étrend, mozgásprogram kialakítását egészségük megőrzése

érdekében

a társas-kommunikációs készségeik és a konfliktuskezelési

magatartásformák fejlesztését.

Az általános iskolában az egészségneveléssel kapcsolatos ismeretek

legkonkrétabban az egészségtan, az ember-, és társadalomismeret továbbá az

etika tárgyban jelennek meg.

Évenként legalább 10 osztályfőnöki órát célszerű fordítani az egészséges életre

nevelést szolgáló foglalkozásokra. Ez adhat alkalmat arra, hogy a többféle

tantárgy keretében tanultak ötvöződjenek, s további beszélgetésekkel

elmélyíthetők legyenek.

26

6.3.2 Az elsősegély-nyújtási alapismeretek elsajátítása

Az elsősegély az első segítség a bajbajutott embernek. A szakszerű első

beavatkozás emberi életeket menthet. Az elsősegélynyújtás a végleges

szakellátás megkezdése előtti egészségügyi beavatkozás, amelyet bárki

végezhet. Ezért ezt minden diáknak el kell sajátítani. Az alapismereteket tanórai

keretek között tanulják meg. Ez jelent elméleti tudást és gyakorlati elsajátítást is.

A tanultak elsajátítása után a diák képes lesz:

Az elsősegélynyújtás szükségességének felismerésére

Az életveszély tüneteinek megszüntetésére

A keletkezett sebek, törések kezelésére

A gyakoribb rosszullétek elsősegélyére

Helyes segélykérésre

6.4 A közösségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai feladatok

„Igazi közösség csak ott jön létre, ahol az emberek rejtélyes módon szeretik

egymást. Vagyis barátok. Minden érdeken, valláson, politikán, társadalmi

helyzeten és világnézeten túl.” Müller Péter

A személyiség komplex fejlesztése magába foglalja az értelem kiművelése

mellett a gyermek önmagához, a különböző közösségekhez való viszonyának

fejlesztését is.

A közösség és az egyén egyszerre forrása és tárgya a nevelő hatásoknak. A

közösségi és egyéni bánásmód egységének, dinamikus egyensúlyának

kialakítása és fenntartása alapvető fontosságú pedagógiai követelmény.

Meghatározott társadalmi feladatot teljesít, az egyéni kezdeményezés pedig a

közösség megújulásának feltétele.

A tanulók közösségben, illetve közösség által történő nevelésének

megszervezése, irányítása az iskolai nevelő - oktató munka alapvető feladata.

A közösségfejlesztés az iskolába lépés pillanatától olyan beilleszkedési

folyamatot jelent, amelyben a tanulók, tanulócsoportok keresik és megtalálják

helyüket, miközben folyamatosan alakítják környezetüket és önmagukat. A

folyamatok célja az egyén és a társadalom, illetve a bennünket körülvevő

környezet, világ közötti kapcsolat kialakítása.

27

Olyan alkalmakat kell teremteni, amely során a tanulók megismerhetik az őket

körülvevő világot, társaikat és önmagukat. Minél hatékonyabban kell őket

bevonni a közös tevékenységekbe, a közösségi munkába. Így tapasztalatokat

gyűjthetnek a közösségi együttéléshez szükséges magatartáshoz és viselkedési

formákhoz.

Mivel az iskola valamennyi dolgozója példaként áll a diákok előtt megjelenésével,

viselkedésével, beszédstílusával, társas kapcsolataival, kiemelten fontos, hogy

mindannyian pozitív, követendő mintát nyújtsunk.

6.4.1 A tanítási órán megvalósítható közösségfejlesztő feladatok

Legfontosabb célunk egy olyan valódi közösséget formálni, amely képes a közös

cél érdekében a közös értékrend elfogadására és az iskola szervezett keretein

(tanórák) belül ennek megfelelően viselkedni.

Ennek érdekében az alábbi feladatok megvalósítására törekszünk:

szociális kompetencia fejlesztése (empátia, tolerancia, egymásra figyelés,

együttműködés, alkalmazkodó készség fejlesztése),

a tanulás támogatása kölcsönös segítségnyújtással, közösségi

ellenőrzéssel, tanulmányi és munkaerkölcs erősítésével,

a tanulók kezdeményezésének segítése,

a közvetlen tapasztalatszerzés segítése,

a közösségi cselekvések kialakításának segítése, fejlesztése

(példamutatással, helyes cselekvések bemutatásával, bírálat, önbírálat

segítésével),

a tanulók önállóságának, öntevékenységének, önigazgató képességének

fejlesztése,

a folyamatosság biztosítása: a már elért eredmények továbbfejlesztése, a

következő évfolyamon a már elért eredményekre való építés,

olyan nevelőkollektíva kialakítása, mely összehangolt követeléseivel és

nevelési eljárásaival az egyes osztályokat vezetni és tevékenységüket

koordinálni tudja,

multikulturális tartalmak beépítése.

28

Az osztályfőnöki óra a személyiségfejlesztés és a közösségfejlesztés fontos

színtere. Helyet ad a tapasztalásnak, a tudatosításnak, a helyes magatartás

kialakításának. Segíti az önismeret, önértékelés kialakítását.

6.4.2 Az egyéb foglalkozások közösségfejlesztő feladatai

A tanórán kívüli közösen megtervezett programok fejlesztik a közösséget,

erősítik a közösséghez való tartozás érzését. A pedagógusok megismertetik a

tanulókkal a társas együttélés alapvető szabályait, amelyek egy jól működő

közösség kialakításához elengedhetetlenül fontosak. Törekedünk arra, hogy a

sokoldalú és változatos foglalkozások járuljanak hozzá a közösségi magatartás

erősítéséhez.

A tevékenységek sora ad alkalmat az egyéni értékek, sajátos képességek

fejlesztésére, tehetségük kipróbálására és fejlesztésére, érdeklődésük

kielégítésére és kiterjesztésére. Itt kapnak helyet a felüdülést, kikapcsolódást

eredményező programok.

A napközi lehetőséget ad a játékra, céltudatos nevelési eszköz is. A kötetlen

foglalkozások segítik a személyiség fejlődését. A tanulószobai és napközis

délutáni tanulás során a tanulók képességeikhez mérten önállóan tudják

alkalmazni a tanórán elsajátított tanulási technikákat.

A szakköri tevékenység egyben kiegészíti a tanórai munkát, hiszen lehetőséget

ad a tapasztalati, értelmező tanulás gyakorlására, erősíti, fejleszti a megismerési

vágyat, ösztönzi önálló alkotómunkák készítését, erősíti a tanulás rangját.

A közösségfejlesztést szolgáló rendezvényeink:

Tanévnyitó ünnepély

Megemlékezés október 6-án

Megemlékezés október 23-án

Mikulás ünnepségek

Karácsonyi ünnepségek

Farsang

Megemlékezés március 15-én

Ballagás

29

Tanévzáró ünnepély

Tanulmányi és osztálykirándulások, táborok (pl. sítábor, nyári

természetvédelmi tábor), erdei iskola (ezekre akkor kerülhet sor,

amennyiben annak anyagi fedezetét pályázat, külső források, szülői

hozzájárulások vagy önrész, illetve a fenntartó vagy a működtető előzetes

egyeztetés alapján biztosítja).

Közösségfejlesztést szolgáló további rendezvényeink:

Kicsinyek Kórusa és Kodály Zoltán Gyermekkórus műsorai

Vörösmarty-nap

Csodavilág program

Madarak és fák napja

Bolondballagás

DÖK nap

Rendhagyó irodalomóra

Törptanoda

Egészségnap

7 A mai magyar pedagógia általános kihívásai

7.1 A mai oktatás helyzete, illetve a tanárképzés hiányosságai

A rendszerváltás utáni piacgazdaság és az ezzel együtt járó privatizáció a

munkaerő minőségével szemben is új követelményeket támasztott a

korábbi tervutasításos irányítás elvárásaival szemben. Előfordulhat, hogy

életutunk során akár többször is munkahelyet vagy akár foglalkozást,

munkakört kell váltanunk. A változás lehetőségének bizonytalanságával

úgy tudunk hatékonyan együtt élni, ha a fókuszba az emberi erőforrások

fejlesztését helyezzük. A gazdasági hatékonyság növeléséhez, a

fenntartható fejlődéshez autonóm személyiségekre van szükség, akik

alapvető, belső feladatuknak tekintik az élethosszig tartó tanulást. (Balogh,

2005a)

30

Az iskola azonban a lexikális tananyag átadása mellett kevés gondot fordít

az emberi erőforrások fejlesztésére, pedig manapság sok esetben a családi

nevelés hiányosságainak pótlása is az iskola feladatává

vált. (Balogh, 2005a)

A mai családokban általában mindkét szülőfél

kenyérkereső funkciót tölt be. Ez a fajta

megváltozott életmód a családok életében

megnövelheti a feszültséget, és ez több

ponton is kérdésessé teszi a család,

mint elsődleges

szocializációs szintér szerepét. Emellett az elmúlt időszakban csökkent a

kortárs közösségek kohéziós ereje is, így a gyerekek még inkább egyedül

vannak. (Balogh, 2005b) A munkanélküliségtől szenvedő régiókban

helyenként már három generációra terjed a munka világát belülről

egyáltalán ismerők száma, és ez is óriási feladat az iskolai nevelésben

dolgozók számára.

A mai magyar iskolának a következő problémákkal kell nap, mint nap

szembenéznie:

1. A PISA felméréseken a magyar gyerekek rendre gyenge

tanulmányi mutatókat produkálnak.

2. A fegyelmezési és motiválási problémák folyamatosan növekednek,

különösen a hátrányos helyzetű gyermekeket nevelő intézményekben

3. A társas helyzetek, konfliktusok kezelésének nehézségei a tanár-diák, a

tanár-tanár, a diák-diák és a szülő-tanár kapcsolatokban egyaránt

megjelennek.

4. A szülői erőforrások csökkenése következtében a gyerekek óriási

szocializációs hiánnyal érkeznek az iskolában, melynek pótlása a tanárok

feladatává vált.

31

5. A pedagógusok nevelésbe és tanításba fektetett óriási energiáit sem

anyagilag, sem társadalmilag nem becsülik meg.

6. A pedagógusképzésből hiányzik a neveléshez hasznosítható egységes

nyelv.

7. Az oktatási rendszerből kikerülő személyek kevéssé felelnek meg a

munkaerőpiac elvárásinak.

A munkaerőpiac a következő tulajdonságokat és készségeket várja el

pályakezdő munkavállalóitól:

1. Tisztesség

2. Motiváció

3. Erős munkamorál

4. Kommunikáció

5. Csapatmunka

6. Kapcsolatteremtés

7. Elemző képesség

8. Technológiai jártasság

9. Szervezettség

10. Kreativitás

32

Ezen munkaerő-piaci elvárások alapján a mai pedagógusok legfőbb feladata a

lexikális tudás átadása mellett olyan diákok nevelése, akik megfelelnek az előbbi

követelményeknek.

A McKinsey & Company (Barber &

Mourshed, 2007) kutatása alapján egy

iskolarendszer sikeressége a következő

kultúrától független tényezőkön múlik.

Az eredményes iskolai rendszerek:

1. Biztosítják, hogy a megfelelő emberek

váljanak tanárrá.

2. Hatékony oktatókká képezik őket.

3. Garanciát vállalnak arra, hogy a

rendszer a lehető legjobb oktatást

biztosítja minden gyermek számára.

A fenti kutatás eredményei emellett arra is rávilágítanak, hogy az iskolai

teljesítményt elsősorban a tanárok minősége határozza meg. Szerintük az

eredményes tanulás előfeltétele a diák és a tanuló közötti jó együttműködés,

ezért a tanulási hatékonyság növelése céljából elsősorban ezt az interakciót kell

fejleszteni, támogatni.

Mivel a pedagógusoknak a mai megváltozott életkörülmények között nagy részt

kell vállalniuk a gyermekek pszichés prevenciójában, ezért a képzésük során

szükség van egy olyan szakmai-módszertani háttér átadására, amely képessé

teszi őket a nevelés során arra, hogy a gyermek önálló döntési képességében

való potenciált erősítsék. A gyermek testi-lelki és mentálisan is egészséges életre

nevelése úgy hatékony, ha a pedagógusok a korai, kisiskolás években elkezdik

segíteni a helyes életvezetési szokások kialakulását. (Kulin & Pákozdi, 2002)

33

A pedagógusok személyiségfejlesztő kompetenciájának kialakulásához

elengedhetetlenül fontos tényező saját önismeretük támogatása is. Klein Sándor

ezzel kapcsolatban így fogalmaz:

„A pszichológiaoktatás célja a tanárok továbbképzésében is a tanári személyiség

fejlesztése kellene, hogy legyen: olyan tanári viselkedés (helyesebben: „létezési

mód”) kialakítása, mely maximálja a tanulók személyiségfejlődésének

valószínűségét” (Klein, 2007, 9.). Egy másik írásban pedig a következőt

olvashatjuk: „Kevesebb tanár követne el annyi erőszakot a természetes emberi

„létezésmód” ellen a tanárképző intézmények nélkül, vagy másképpen

fogalmazva: a tanárképző intézmények meleg, emberi kapcsolatok kialakítása

helyett jórészt „fogásokra”, „módszerekre”, tanári modorosságra képezik ki

hallgatóikat.” (Klein & Farkas, 2007, 153.).

Az UNESCO 1991-es ülésén a XXI. századi oktatás témáját kidolgozó bizottság

a következő javaslatokat és megállapításokat fogalmazta meg (Kálmánné Bors,

2004):

1. A gyermeknek meg kell tanulnia dolgozni. E kompetenciába a szakmai

képesítés mellett beletartozik:

- a helyes szociális viselkedés

- a csapatmunkára való képesség

- a kezdeményezőkészség

- a kockázatvállalás képessége

2. A gyermeknek meg kell tanulnia együtt élni környezetével, melynek

folyamata a következőképpen vázolható fel: önismeret fejlődése → társak

megértése → empátia → a másik elfogadása.

3. A pedagógusnak meghatározó példája van diákjai felé.

4. Az oktatás minden résztvevője – felnőttek és gyerekek – számára

egyaránt fontos a közös célok kijelölése, illetve az azok iránti

elkötelezettség kialakulása minden félben.

31

5. A személyiség kiteljesedésének az az útja, ha a személy egyszerre képes

megélni autonómiáját és felelősségérzetét növelve ezzel a hatékonyabb

és felelősebb cselekvés lehetőségét.

„Ma már egyre többen látják, hogy az iskola feladata nem egy szakértők által

meghatározott tudásanyag betöltése a passzív befogadónak tekintett tanulók

fejébe, hanem segítség a világban eligazodni tudó, együttműködésre képes,

aktív, egészségesen fejlett személyiség kialakulásához (Klein, 2007, idézi Klein,

2012, 110).”

7.2 Az eredményes pedagógus-személyiség legfontosabb kompetenciái

A pedagógusok lelki stabilitását naponta próbára teszik az sorozatos „egyedi

esetek” és váratlan stresszhelyzetek. Óriásai jelentősége van annak, hogy

ezekben a szituációkban személyiségük mennyire stabil, biztonságot sugárzó,

példamutató. De vajon miről is szól a személyiség stabilitása? Egy pedagógussal

szemben fontos elvárás, hogy személyisége kongruens és konzisztens legyen.

A kongruens, azaz hiteles pedagógus nevelési szituációkban bátran és túlzó

visszafogás nélkül hű mer lenni saját identitásához, és kifejezi annak tartalmát.

A konzisztencia azt jelenti, hogy kialakult személyiségvonásai bizonyos

állandóságra utalnak, azaz diákjai számíthatnak rá. (G. Donáth, 2005)

7.3 Az iskola mentálhigiénés és személyiségfejlesztő szerepe

A mentálhigiénés megelőzés egy legfontosabb terepe az iskola, melynek

nemcsak a diákok, hanem az ott dolgozók (pedagógusok, pszichológusok,

kisegítő személyek, szülők stb.) lelki egészségének megőrzésében is szerepe

van. A diákok részéről mentális rizikótényezőnek számít a túlzott leterheltség, a

teljesítési kényszer, időbeosztási problémák, valamint a kortársakkal és a

tanárokkal való megoldatlan konfliktusok. A pedagógusok mentális állapotára

kedvezőtlen hatással van a pszichés terhelés, a szervezeti konfliktusok, a

közvetlen visszajelzés hiánya, valamint a munkával járó nagy felelősség.

(Hegedűs, 2006) Mindezért a leendő tanárokban ki kell alakulnia annak a

32

hozzáállásnak, hogy ők maguk tehetnek, és kell is, hogy tegyenek nemcsak saját

maguk, hanem a tanulók lelki egészségérét is. (Bóta & Győri, 2005) Mivel a

pedagógusnak a személyisége az egyik legfontosabb munkaeszköze, ezért

kijelenthetjük, hogy külső- és belső konfliktusainak megoldása nem tekinthető

egyértelműen magánügynek (Hunyady, 2006).

Az iskola számos módon hozzá tud járulni ahhoz, hogy falain belül

mentálhigiénés szemlélet alakuljon ki, de leginkább azzal, hogy a másik ember

tiszteletét helyezi együttműködési kultúrájának és belső viszonyainak fókuszába.

(Hegedűs, 2006) David Aspy (1965, idézi Rogers, 2007) kutatásában azt találta,

hogy azokban az osztályokban, ahol a tanárok a facilitáló attitűdre (empatikus

megértés, megbecsülés, elfogadás, bizalom, hitelesség) vonatkozóan a

legmagasabb értékeket kapták, ott a gyerekek sokkal jobban olvastak, mint a

facilitáló attitűddel kevésbé rendelkező pedagógusok diákjai.

Az iskolának fontos feladata a gyermek belső motivációjának (Balogh, 2005a),

én-hatékonyságának (Kulin & Pákozdi, 2002), azaz proaktivitásának kialakítása.

Emellett az is elengedhetetlen, hogy az intézmény gondot fordítson a gyermekek

értékorientációjának olyan formálására is (Balogh, 2005a), mely az egészséget

mint fontos értéket ismeri el (Kulin & Pákozdi, 2002).

Soenens és Vansteenkiste (2005) kutatásában azt találta, hogy a diák

autonómiáját támogató tanítási attitűd szignifikánsan előre jelzi az illető ön-

determináltságát mind az iskolai, mind a munkakereső viselkedésben.

Egy másik kutatás eredményei alapján pedig azt látjuk, hogy azok az iskolai

intervenciók, melyek a diák autonómia-élményének fejlesztését, a tanár- és társ

általi támogatottság mértékének növelését, illetve a célorientált viselkedés

támogatását célozzák meg, támogatóan hatnak a diák tanulás iránti

elköteleződésére, a jövőbe vetett remény érzésének erősödésére, valamint

felsőfokú tanulmányi helytállásra is (Van Ryzin, 2011).

33

Park és munkatársai (2012) azt találták, hogy a tanuláshoz való érzelmi

elköteleződés mértéke összefüggést mutat a diákok egyes pszichológiai

szükségleteinek (autonómia, kompetencia és kapcsolódás) kielégültségével.

Azaz a diákok sokkal elkötelezettebbekké válnak a tananyag elsajátításában, ha

a tanulási kontextus az autonómia, a kompetencia, illetve a kapcsolódás

élményének lehetőségét kínálja.

Az életünk feletti pozitív és erős kontroll érzése megvéd minket attól, hogy

mindennapi stresszhelyzeteinket túlzottan negatívnak éljük meg, mivel általa azt

érezzük, hogy képesek vagyunk az élet nehézségeivel való megküzdésre

(Dumont & Provost, 1999).

A szociális kompetenciák fiatal korban nagyon hatékonyan alakíthatók, mivel az

esetleges rossz beidegződések megszilárdulására még viszonylag kevés

alkalom adódott. Annál a gyermeknél, akinek közösségi szokásait nem fejlesztik

jó irányba a korai időszakban, az később nehezen tud majd társas környezetében

funkcionálni, oda beilleszkedni (Glauber, 2002).

34

8 A munkaerőpiac elvárásai

Az előző fejezetben felületesen már érintettük a munkaerőpiac elvárásainak

kérdéskörét. A következő sorokban azt vesszük szemügyre, hogy a

munkaerőpiac döntéshozó szereplői szerint a jövő pályakezdő munkavállalóinak

milyen kompetenciákkal kell rendelkezniük annak érdekében, hogy munkájukat

hatékonyan és eredményesen tudják végezni.

A FranklinCovey kutatásai alapján a munkáltatók a következő kompetenciák

meglétét várják el leendő munkavállalóiktól:

• Tisztesség

• Motiváció

• Erős munkamorál

• Kommunikáció

• Csapatmunka

• Kapcsolatteremtés

• Elemző képesség

• Technológiai jártasság

• Szervezettség

• Kreativitás

Roóz (2013) felmérésében a következő pályakezdőkkel szembeni

kompetenciaelvárások fogalmazódtak meg a magyarországi munkaadók

oldaláról.

35

A legfontosabb

igények Nagyon fontos még Nem igazán fontos

- személyközi

kompetenciák (pl.

csapatmunka 80%)

- idegen nyelvek magas

szintű ismerete

- tanulási, fejlődési

képesség

- személyes kompetenciák

(pl. kreativitás)

- végzettség,

képesítés

- megfelelés a

cégkultúrának

- alapvető technikai

készségek a

munkakörhöz

- vezetői képességek

- iparági tapasztalat

- lakhely-változtatási

hajlandóság

- nemzetközi

tapasztalat

Láthatjuk, hogy a legfontosabb igények oszlopában szereplő négy

kompetenciából, három nem a lexikális tudáshoz, hanem az érzelmi intelligencia

fejlettségi fokához kapcsolódik.

Goleman (2008) szerint az érzelmi intelligencia (EQ) jobb előrejelzést ad az

iskolában és az életben elért sikerességhez, mint az IQ.

Tóthné Téglás és Hlédik (2014) vizsgálatában a vállalatok által meghatározott

preferenciasorban a jelenbeli teljesítményt szolgáló kompetenciák mutatkoztak a

legfontosabbnak, amely arra utal, hogy a pályakezdőktől az „első perctől kezdve”

önálló és hatékony munkavégzést várnak el.

Eszerint a felsőfokú végzettséggel rendelkező komplex munkakörökben a

sikeres munkavégzést a magas fokú szakmai ismeretek önmagában már nem

biztosítják, a személyes és társas kompetenciák nélkül a szakmai feladatok nem

végezhetőek el sikeresen.

Ezek az eredmények egyértelműen bizonyítják, hogy az oktatási intézményeknek

a lexikális tananyag átadása mellett nagy hangsúlyt kell fektetniük a diákok

személyiségének fejlesztésére is annak érdekében, hogy a munkaerőpiacon

helyüket megállni tudó, eredményesen működő egyéneket neveljenek fel.

36

9 Iskolai szervezetfejlesztés elméleti alapjai

A fejezet első részében rövid összefoglalót olvashatunk a szervezeti magatartás,

a szervezeti kultúra, illetve a szervezeti változás legfontosabb aspektusairól. A

fejezet második részében kifejtjük, hogy mik azok a legfontosabb tényezők,

melyek az iskolákat az általános szervezetektől megkülönböztetik, illetve mely

tényezők alakítják és befolyásolják leginkább ezen intézmények szervezeti

kultúráját.

9.1 A szervezeti magatartás alapjai

(Bakacsi, 2004 alapján)

A szervezeti magatartás Magyarországon való megjelenése és elterjedése

annak a ténynek a felismerése, hogy egy szervezet sikeressége nagyban függ

attól, hogy annak tagjai mit és hogyan tesznek.

A szervezeti magatartás tudománya azzal foglalkozik, hogy a szervezet

személyeinek egyes cselekedetei hogyan befolyásolják a teljesítményt és az

eredményeket. Az ezzel kapcsolatos megfigyelés legfontosabb fókuszai az

egyéni és csoportos választások, illetve döntések, a munkakörök kialakítása, a

munkavégzés, a hiányzás, a munkaerő fluktuációja. Ezek a tényezők jelentősen

összefüggnek a termelékenységgel, az emberi teljesítménnyel és a

menedzsmenttel.

A szervezeti magatartás tudományának alap témakörei a következők: motiváció,

vezetői viselkedés és hatalom, személyközi kommunikáció, csoportstruktúrák és

–folyamatok, tanulás, észlelés- és beállítódás-fejlesztés, változási folyamatok,

konfliktus és munkakörtervezés, valamint a munkával kapcsolatos stressz.

37

A szervezeti magatartás tudománya a következő vezetői probléma-területekre

kíván választ és megoldást nyújtani:

1. Egyrészt célja, hogy a döntéshozók megértsék és átlássák egyes

cselekvési lehetőségeiket, illetve ezzel kapcsolatos döntéseik

következményeit.

2. Másrészt megoldást kíván nyújtani a teljesítménykritériumok, illetve az

outputok eloszlása kapcsán kialakult konfliktusokra.

3. Végül arra törekszik, hogy megértse és kezelje a szervezeten belüli

változási folyamatokat.

A szervezeti magatartás vizsgálata három szinten, egyén, csoport és szervezet

szintjén történik.

A vizsgálódás perspektíváját nagyban

meghatározza, hogy a szervezetelmélet

és a szervezeti magatartás

tudományterülete hogyan, miként

viszonyulnak egymáshoz.

E viszony meghatározására kétfajta

modell létezik:

1. Az angolszász megközelítés a

szervezeti magatartást egy gyűjtőernyőnek tekinti, és ez alá sorolja a

szervezetelméletet.

2. A német megközelítés szerint a szervezetelmélet a gyűjtőmedencéje a

magatartási jellegű tudományos területeknek.

Magyarország a német elképzelést követi, azaz nálunk a szervezeti magatartás

a vezetés- és szervezéstudomány részének tekinthető.

38

Egyén és szervezet közötti szerződés:

Tudjuk, hogy a szervezet céljait csak az egyén hozzájárulása révén érheti el. Az

egyén és szervezet együttműködését szerződéséként kell felfognunk, amelyben

mindkét félnek megvannak a saját motivációi és az ehhez kapcsolódó céljai. Ez

alapján látnunk kell, hogy:

1. az egyén milyen feltételekkel lép a szervezet életébe, és mi motiválja

abban, hogy a szervezet céljainak eléréséhez szükséges egyéni

hozzájárulásait megtegye.

2. a szervezet milyen módon tudja megfelelően kompenzálni az egyén

erőfeszítéseit, azaz az egyént annak hozzájárulásával arányos

ellentételezéshez juttatni.

Fontos tudnunk, hogy a szervezet, illetve az egyén céljai és motivációi mindig

kisebb-nagyobb konfliktusban vannak egymással, mely feloldása úgy valósítható

meg, ha a felek kölcsönös kompromisszumot kötnek egymással. A konfliktus

leginkább úgy oldható fel, ha a munkavállaló a szervezeti célokat a magáénak

tekinti. Ennek alapja, hogy az egyén elismertségre, önmegvalósításra törekedjen,

mely a szervezet sikereinek következtében valósul meg.

9.2 A szervezeti kultúra fogalma és tartalma

(Bakacsi, 2004 alapján)

A szervezeti kultúra a tagok által elfogadott és közösen értelmezett előfeltevések,

értékek, meggyőződések, valamint hiedelmek rendszere. Mindezt a szervezet

tagjai érvényesnek fogadják el, követik, és az újonnan érkezőknek is átadják mint

követendő mintákat, illetve kívánatos gondolkodási-, és magatartásmódot. Ezek a

minták a szervezet tagjai számára sokszor olyan természetesek és magától

értetődőek, hogy tudat alatt működnek, sőt mi több, ezek alapján érzékelik az

őket körülvevő világot is. Így a kultúra jelentéssel ruházza fel a környezetet, segít

tájékozódni abban, mi a jó és a rossz, mi a fontos és a kevésbé fontos, ezáltal

csökkentve a tagok bizonytalanságát és növelve stabilitásukat.

Tizenegy olyan értéket különböztetünk meg, amelyek a szervezeti kultúrák

építőkövéül szolgálnak:

39

1. A munkakörrel vagy a szervezettel való azonosulás: azaz, hogy az egyén

a szervezet egészével vagy a szűkebb szakterületével azonosul.

2. Egyén- vagy csoportközpontúság – Individualizmus/kollektivizmus: azaz

mennyire helyeződnek az egyéni célok a csoportcélok mögé, vagy éppen

mennyire kerekednek azok fölé.

3. Humán-orientáció (feladat-kapcsolat): azaz hogy mennyire veszi

figyelembe a vezetés a szervezeti feladatok megoldásának emberekre

gyakorolt következményeit.

4. Belső függés-függetlenség: azaz mennyire elfogadott az egyes szervezeti

egységek önálló fellépése és cselekvése, vagy mennyire elvárt a

koordinált cselekvés.

5. Erős vagy gyenge kontroll: azaz mennyire ellenőrzi a szervezet a tagjainak

viselkedését különböző előírásokkal, szabályokkal vagy közvetlen

felügyelettel.

6. Kockázatvállalás-kockázatkerülés: azaz, hogy mennyire várják el a

munkatárstól az innovatív, kockázatkereső, rámenő magatartást.

7. Teljesítményorientáció: azaz a szervezeti jutalmak mennyire kötődnek a

tényleges teljesítményhez, illetve mennyire múlnak más tényezőkön (pl.

szenioritás, protekció, stb.).

8. Konfliktustűrés-konfliktuskerülés: azaz milyen mértékben nyilváníthatók ki

a konfliktusok és a kritikák.

9. Cél-eszköz orientáció: azaz a vezetés a végső eredményre vagy az ahhoz

vezető folyamatokra koncentrál.

10. Nyílt rendszer-zárt rendszer orientáltság: azaz, hogy a szervezet válaszol-

e a külső környezet változásaira, vagy csak saját belső működéseire

koncentrál.

Rövid- vagy hosszú távú időorientáció: azaz, hogy a szervezet milyen

időhorizonton tervezi jövőjét, rövid- vagy hosszútávra tervez.

40

A szervezeti kultúra kialakulása:

A szervezeti kultúra kialakulását a következő tényezők határozzák meg:

1. Külső hatások, melyek befolyásolják a szervezet tagjainak

értékrendszerét, de a szervezetnek erre nincs befolyásuk (pl. természeti

környezet, történelmi események, illetve szélesebb társadalmi kulturális

feltételek)

2. Szervezetspecifikus tényezők, melyek alapvetően befolyásolják a

szervezeti kultúrák kialakulását:

a. a szervezetre jellemező domináns technológia

b. a szervezet történelme.

A szervezeti kultúra szintjei:

A szervezeti kultúra nem feltétlenül azonos a megfigyelhető viselkedési

sajátságokkal, és nem is az egyetlen magyarázója a látható

viselkedésformáknak. A közvetlenül tetten érhető magatartási minták függnek a

társadalmi egység kultúrájától és az adott szituáció egyéb jellemzőitől is. Viszont

vannak olyan magatartási jegyek, melyek egyértelműen az adott szervezet

értékrendjének tulajdoníthatók.

A szervezeti kultúra egy jéghegyhez hasonlítható, vannak egyértelműen látható

megnyilvánulási jegyei, illetve a felszín alatt meghúzódó jellemzői is.

41

A külső szemlélő számára is megfigyelhető jelek az ismétlődő ceremóniák, a

szervezetben keringő történetek, a használt nyelvezet és szakzsargon, a látható

viselkedésminták, az egyes szimbólumok, az öltözködés, valamint a munkahely

külső képe. De ezekből a jelekből csak következtethetünk a tagok tényleges

értékeire, mely tényezők azonban láthatatlanok maradnak.

Schein a kultúra nem látható szintjeit is kettébontja:

1. egyrészt az explicit módon is megfogalmazható, a szervezet tagjainak

fejében tudatos értékekre,

2. másrészt az explicit értékek mögött lévő előfeltevésekre, melyeknek a

dolgozók gyakran nincsenek tudatában.

Néhány kultúramodell:

A szervezeti kultúramodellek különbözősége abban rejlik, hogy az egyes szerzők

más és más értékeket tekintenek a szervezeti kultúra szempontjából

meghatározónak. A következőkben két jelentős szervezeti kultúramodell kerül

bemutatásra.

Handy kultúratipológiája

Handy négy jellemző szervezeti kultúrát különböztet meg:

1. Hatalomkultúra: E kultúratípus metaforája a pókháló. A hatalomkultúra

meghatározója egy központi szereplő, aki a hatalmat és a befolyást

gyakorolja, és akinek kívánságait és elvárásait a szervezet igyekszik

teljesíteni, kielégíteni. A tagok inkább az egyénben és kevésbé a

rendszerben vagy a testületben hisznek. A szervezeten belül a lényeg, a

kulcspozíciók megszerzése, illetve a tagok folyamatos ellenőrzése. Ez a

fajta szerveződés viszonylag kisebb, vállalkozói kultúrájú szervezetek

jellegzetes kultúrájának tekinthető.

2. Szerepkultúra (bürokratikus kultúra) E kultúratípus metaforája a görög

oszlopcsarnok. Ez a fajta szerveződés logikai észszerűség alapján

működik. Az oszlopcsarnok egyes tartóoszlopainak, azaz az egyes

szakterületek kontrollját a különböző szabályzó ügyrendek (munkaköri

leírások, utasítások, jelentések szabályai, stb.) biztosítják. Itt nem az

egyén, hanem a szerep, a munkakör van a központban, illetve a

42

teljesítményt nem maga a személy nyújtja, hanem az az egész rendszert

egyben tartó, központilag szabályozott rend. Ez a fajta kultúra stabil,

változatlan környezetben tud jól működni, mivel a rendszer a változást

lassan észleli, és nehezen alkalmazkodik hozzá.

3. Feladatkultúra (mátrix szervezet) E típus legfőbb fókusza a munka

elvégzése, amihez a vezetőség igyekszik hozzárendelni a szükséges és

elégséges erőforrásokat. Az egyén, befolyását főleg a szakértelmén, és

valamelyest az személyiségén keresztül nyeri, ebből kifolyólag a hatalom

itt jóval megosztottabb, mint más kultúrában. Ez a fajta csoportkultúra a

háttérbe szorítja az egyéni érdekeket, és közös célokat helyezi mindenki

fókuszába. Változó környezet és az erős piaci verseny esetén a

feladatkultúra szerencsés szerveződési formának tekinthető, mivel itt az

emberek nagyfokú önállósággal cselekszenek és ellenőrzik saját

munkájukat. Az értékelés kizárólag teljesítményhez kötött, a

munkakapcsolatok és csoportok összetétele konstruktív, feladatra

orientáltan rugalmasan változik. Azonban abban az esetben, ha az

eredmények megvalósításához szükséges erőforrások szűkössé válnak,

versengő magatartás és konfliktus alakulhat ki a tagok között.

4. Személyiségkultúra: E kultúratípus központi elemei olyan szabad akaratú

és identitású személyek, akik maguk döntenek úgy, hogy szeretnének

közösen, összefogva együttműködni. Ebből kifolyólag maga a szervezet

leegyszerűsített, leginkább egyének halmazának tekinthető. Az ellenőrzés

módja a partnerek közös megegyezésén múlik, mivel a szervezetben

nincs jelen vezetői hierarchia. A feladatkultúra szerveződésétől eltérően itt

a szervezet rendelődik az egyén alá, aki viszont saját döntéséből bármikor

kiléphet az együttműködések rendszeréből.

43

Quinn szervezeti kultúra modellje

Quinn azt vizsgálta, hogy a szervezetek milyen értékekre összpontosítanak

eredményeik elérése céljából.

Vizsgálódásai során két ilyen meghatározó értékdimenziót különített el:

1. Befelé vs. kifelé összpontosítás: azaz, hogy a belső hatékonyságra vagy

a környezethez való illeszkedésre koncentrál a szervezet.

2. Rugalmasság vs. szoros kontroll: A rugalmasságot előtérbe helyező

szervezetek a tagoknak nagyobb mozgásteret adnak, a szoros kontrollal

működők viszont nagyobb szabályozottságot várnak el a tagoktól a

szervezeti magatartást illetően.

44

A két fenti dimenzió segítségével 4 szervezeti kultúra típust különböztet meg:

Támogató kultúra

(befelé összpontosító-rugalmas)

- kölcsönös bizalom és

felelősség

- erős csoportkohézió

- magas szervezet iránti

elkötelezettség

- központi értéke az emberi

erőforrás fejlesztése

Szabályorientált

(befelé összpontosító-szoros kontroll)

- jellemző rá a formális

pozíciók tisztelete

- formalizáltság,

szabályozottság,

hierarchikus szervezeti

megoldások jellemzik

- központi értéke a stabilitás

és az egyensúly, illetve az

elért eredmények

megtartása

Innováció-orientált kultúra

(kifelé összpontosító-rugalmas)

- a külső környezet szüntelen

figyelemmel kísérése

- kísérletezés, kreatív

problémamegoldás

- szabad szervezeti

információáramlás

- központi értéke a növekedés

és a környezeti erőforrások

megszerzése

Célorientált kultúra

(kifelé összpontosító-szoros kontroll)

- a hatékonyság és a termelés

kiemelt fontosságú

- a vezetők határozzák meg a

központi célt

- a többiek korlátozottan

férnek az információhoz

- racionális célkitűzés és

termelés jellemzi

45

9.3 Szervezeti változás és szervezeti tanulás

(Bakacsi, 2004 alapján)

Egy szervezet vezetője többféle hozzáállást tanúsíthat a környezet eseményei,

illetve a lehetséges változási folyamatok iránt. Ennek alapján lehet:

1. reaktív: passzív, alkalmazkodó,

2. preaktív: a várható környezeti változásoknak elébe menő,

3. illetve proaktív: a környezeti feltételrendszer megváltoztatására törekvő

vezető.

Szervezeti változásnak tekintünk minden, a szervezet tényleges jellemzőiben

(folyamatok, technológia, outputok, struktúra, kultúra, hatalmi viszonyok,

magatartás) történő átalakulást, melynek legfontosabb célja a teljesítmény

fenntartása vagy javítása.

A változásvezetés magatartás nézőpontú folyamata

A vezetői szempontból a szervezeti változási folyamatokkal kapcsolatos legfőbb

nehézség az átmenet folyamatának menedzselésében van. A célok

elfogadtatása, a változási terv kivitelezése, az előre nem látott akadályok

leküzdése, illetve a program fenti tényezők alapján való korrekciója komoly

erőfeszítéseket kíván meg a folyamat kezdeményezőitől.

A szervezeti változás folyamatának három nagy szakasza különíthető el:

1. Alapos szervezeti elemzés a helyzet, a problémák és a kiváltó okok

feltárására: Ebben a szakaszban mindenképpen tisztázni kell a probléma

jelentőségét, megoldásának sürgősségét, illetve azt, hogy pontosan

miben kell a szervezetnek változnia.

2. A szükséges változások implementációjához szükséges tényezők

elemzése, melyben a következő kérdések kerülnek elemzésre:

- Kiktől és milyen mértékben várható ellenállás?

- Kinek kell mindenképpen együttműködnie a megvalósítás

sikerességéhez?

46

- A változás kezdeményezője hogyan viszonyul a többi érdemi

szereplőhöz? Milyen a bizalmi szint közöttük, illetve hogyan tudnak

együttműködni egymással?

3. A változási stratégia kidolgozása a fentiek alapján

A változásokkal szembeni ellenállás személyi és szervezeti okai:

Tudjuk, hogy az ember homeosztatikus beállítottságából eredően természeténél

fogva kerüli a változásokat, és törekszik a status quo fenntartására. Annak

érdekében, hogy a minket körülvevő környezet komplexitását csökkentsük,

igyekszünk életünket szokásokra, rutinokra és programozott cselekedetekre

építeni.

Az emberekből alapvetően eredő komolyabb változási folyamatokkal szembeni

ellenállás mellett számos szervezeti okot is találunk, melyek akadályozhatják az

átalakulási folyamat megvalósulását.

A változásokat akadályozó legfontosabb szervezeti tényezők a következők:

1. a hatalmi pozíciók féltése;

2. ha a változás egy szakma vagy egy szervezeti egység létét kérdőjelezi

meg;

3. az emberek törekvése a kialakult működési mechanizmusok megőrzésére

(intercia);

4. ha tervezett folyamatokat az érintettek korlátozottnak látják, azaz úgy

érzik, a változás nem hat ki más szervezeti egységekre, így a folyamat

elakadhat;

5. a szervezeten belüli bizalomhiány;

6. a meglévő erős szervezeti kultúra;

7. a szubkultúrák vagy szervezeten belüli csoportok szilárd normarendszere;

8. ha a vezető nem veszi figyelembe, hogy a tagok nem tudnak olyan

tempóban változni, ahogy ő szeretné („le akarja nyomni a torkukon a

változást”).

47

Változási stratégiák és taktikák

Beer modellje alapján egy szervezeten belül a változás abban az esetben

kivitelezhető, ha a változást elősegítő tényezők (a jelen helyzettel való

elégedetlenség, a változás modellje a hatékony vezetéssel kapcsolatban, illetve

a kivitelezésre megtervezett folyamat) ellensúlyozzák a változás költségeit.

Bármelyik segítő tényező hiánya korlátja lehet a sikeres változásnak.

A Zaltman-Duncan-féle változási taktikák:

Ez a modell az alapján csoportosít, hogy a szervezet vezetői a külső szakértőkkel

karöltve milyen módszerekkel és eszközrendszerrel valósítják meg a

változásokat. Ez alapján a következő vezetői taktikákat ismerteti:

a. Rásegítő taktika: Itt a vezetők felkarolják a résztvevők önkéntes változási

szándékát, és segítik őket a folyamatban.

b. Felvilágosító-oktató taktika: Ez a megközelítés azon a feltételezésen

nyugszik, hogy ha az emberek józanésszel belátják a változás

szükségességét, akkor elkötelezetté válnak az átalakulás folyamat iránt,

és önállóan végre is hajtják a szükséges lépéseket. Tehát ez a taktika arra

törekszik, hogy az érintettekhez minél több ismeretet eljuttasson annak

érdekében, hogy elkötelezetté tegye őket a változási folyamatban való

részvételre.

c. Manipulatív taktika: Ilyenkor a vezetők igyekeznek a résztvevők változás

iránti tudati és érzelmi beállítódásait manipulálni az átalakulás

szükségességének irreális felnagyításával. Ezzel párhuzamosan a

változási folyamat lehetséges negatív aspektusait pedig a háttérbe

szorítják.

d. Hatalmi taktika: Ez a stratégia elsősorban a kényszerítés eszközeit

alkalmazza a változás véghezvitelére. Ez lényegesen lecsökkenti a

szükséges időt, és a befektetett erőfeszítések mértékét is. Mivel itt a

változás a résztvevők behódolása következtében valósul meg, ezért az

elkötelezettség szintje ebben az esetben alacsony marad. Ennek

következtében az eredmények is csak kényszerítés hatására őrizhetők

meg.

48

A változási taktikák Nutt-féle rendszerezése

a. Beavatkozási taktika: Ilyenkor a vezető egymaga beavatkozik a dolgok

menetébe, és kezdeményezi a változásokat.

b. Részvételi taktika: Itt a vezető kezdeményezi az új elképzelés kialakítását,

deklarálja az alapvető elvárásokat és a lehetséges továbblépési irányokat.

Ilyenkor létrehoznak egy csoportot, mely az induló ötlet alapján részletes

tervet készít, és a továbbiakban kézben tartja a változási folyamatot.

c. A szakértői meggyőződésen alapuló taktika: Ilyenkor a vezető a változás

taktikájának kidolgozásánál külső szakértőkre támaszkodik, akik a

vezetők által megadott elképzelések alapján teljesen önállóan dolgoznak.

d. A kényszerítő taktika: Ilyenkor a vezető az elkészített terv elfogadását

hatalmi eszközökkel éri el.

Szervezeti tanulás

A szervezeti tanulást a szervezet viselkedésében való változás, a döntések

folyamatának átalakulása, a tagok cselekvési rutinjainak megváltozása, és

ezeken keresztül az egyéni és szervezeti teljesítmény javulása képezi. Mindez

azonban nem egyenlő az egyéni tanulások összességével. Habár a szervezeti

tanulás az egyéni tanulási folyamatokból táplálkozik, mégis beágyazódik a

szervezet kollektív memóriájába, így az újonnan érkező tagoknak is

átadományozhatóvá válik.

49

Az Organisational Development (OD) rövid bemutatása

Az OD területe olyan megközelítések gyűjtőkategóriája, melyek a szervezet

egészének fejlesztésére irányulnak. A cél a szervezeti teljesítmény növekedése,

illetve a tagok egyéni fejlődése, változása.

Az OD-t a következő alapvető értékek vezérlik:

1. Az ember tisztelete;

2. Bizalom és támogatás: a hatékony szervezetet a bizalom, a nyíltság és a

hitelesség jellemzi;

3. A hatalom kiegyenlítődése: a hatékony szervezetek kevesebb súlyt

fektetnek a hierarchiára, és az egyes hatalmi struktúrák kialakítására;

4. Ütköztetés: a problémákat a felszínre kell hozni, és kommunikálni kell

őket;

5. Részvétel: A tagok minél inkább bevonásra kerülnek a változáshoz

kapcsolódó döntés előkészítésében, annál elkötelezettebbek lesznek a

folyamat iránt.

50

9.4 Az oktatási intézmények, mint szervezetek (Miben mások?)

(Kovács, 2000 alapján)

Mivel az oktatási intézmények – a többi szervezethez hasonlóan – is egy cél

érdekében összegyűlt egyének csoportját jelentik, ezért ugyanúgy szembesülnek

mindazon problémákkal, korlátozásokkal és kihívásokkal, melyek az emberek

közös munkavégzése közben keletkeznek. Ennek ellenére azonban az iskolák

nem vállalatok, és a szervezeti elméletek jelentős részét az üzleti életben

alakították és próbálták ki.

Az iskolák mint szervezetek négy alapvető dologban térnek el a hagyományos

vállalatoktól:

9.4.1 Az iskolákban nincs idő a vezetésre, irányításra:

A vezetésre való hiányos tér- és időstruktúra megjelenik a vezetői irodák, a

tárgyalószobák és a különböző megbeszélések, munkaértekezletek hiányában

is. Mivel a legtöbb tanár szeretne a tanításra koncentrálni, ezért szeretné

munkájának vezetői komponensét – mely nevelői szerepében épp oly

fontossággal bír – a minimálisra csökkenteni. A pedagógus a vezetést, az

irányítást tehernek, elvégzendő feladatnak tekinti. Azonban, ha egy iskolában

nem jut sok idő és tér a vezetésre, az irányítás csak két módon, autonómia vagy

autokrácia által képzelhető el. Az autokráciában a vezetés teljes mértékben egy

ember, az igazgató feladata. Ha az igazgató magára vállal minden döntési

felelősséget, akkor a többiekre tényleg csak a tanítás marad.

Ezzel ellentétesen az autonómia során eloszlanak a vezetéssel járó feladatok,

úgy hogy a munka egyes részeit önálló egységek végzik a szervezeten belül. Ha

külön-külön minden egység elvégzi a maga feladatát, akkor csak minimális

központi koordinációra van szükség.

Az autokrácia, illetve az autonómia alkalmas vezetési módszerek lehetnek egy

általános iskola esetében abban az esetben, ha a megfelelő emberek kerülnek a

megfelelő helyekre. Ellenkező esetben mindkét módszer elkorcsosulhat, az

autokrácia diktatúrává, az autonómia pedig anarchiává degradálódhat.

51

9.4.2 A célok halmaza:

Azokat a szervezeteket, melyek egy bizonyos célok megvalósítására alakultak,

könnyű igazgatni (pl. egy termék előállítására szakosodott kisvállalat).

Az iskolák helyzete azonban más. Az „oktatás” mint cél fogalma olyan rugalmas,

és oly mértékig tágítható, hogy a végén az iskolák oda jutnak, hogy a társadalom

minden elvárásának meg kell felelniük. Nehezen megfogható az is, hogy a siker

fogalma mit jelent pontosan az oktatásban. Emellett az iskoláknak sokszor

ellentmondó funkcióknak (egyszerre támogató és bíráskodó szerep) is meg kell

felelniük. Ebből következően sem eredmények, sem az egyének, illetve az egyes

részlegek fejlődési tempójának egzakt felmérésére sincs egyértelmű lehetőség,

így minden ítélet személyes és szubjektív vetületet hordoz.

Mivel az iskolának számos különböző igényt ki kell elégítenie, ezért minden tag

és érintett jogának érzi, hogy minden egyes döntésbe beleszóljon, így a vezetés

a vég nélküli megbeszélések mocsarába süpped.

9.4.3 Szerepváltozások

Egy gyermekcsoport oktatása és nevelése tulajdonképpen vezetői feladatnak

tekinthető. Az iskolán belül gyakran előfordul, hogy a szakértelem, a szakmai

tudás közvetlenül vezetői pozíciót vindikál még akkor is, ha az illető pedagógus

nem rendelkezik e területen magas kvalitásokkal. Azaz a hagyományos vállalati

szerveződéstől eltérően az iskolákban gyakran előfordul, hogy a szakma

specialistái kerülnek hibásan vezetői pozícióba, míg a nevelés feladatát kiválóan

teljesítő, jó vezetők a szervezeten belül negligálódni fognak. Emellett azonban,

ha a vezetői pozícióba emelt tanárokat továbbra is hivatásuk specialistáinak és

nem egyes tancsoportok menedzsereinek tekintjük, akkor ők e szerint is

viselkednek, így az intézmény előbb-utóbb rossz vezetőkből fog állni.

Mivel a szakember, illetve a vezetői szerep az oktatási intézményekben nem válik

külön, ezért a tanárok gyakran szenvednek a kettős elvárásból eredő

szerepbizonytalanságtól, mely az őket érő mindennapi stressz egyik alapvető

forrásának tekinthető. Ez a fajta bizonytalanság azt eredményezheti, hogy a

52

tanítói és a vezetői szerep közötti váltakozások komoly ellenállást

eredményezhetnek a szervezeten belül.

9.4.4 A gyermekek

Azt mondhatjuk, hogy az iskolákat egyéb szervezetektől megkülönböztető

legfontosabb tényezőnek a gyerekek tekinthetők.

Fontos meghatároznunk, hogy a gyerekeknek milyen helyük is van a

szervezetben. Habár a gyermekeket a tanárok nem tekintik a szervezet tagjainak,

a populáción belüli populáció jelenségét létrehozva az iskola – a börtönökhöz és

a kórházakhoz hasonlóan – sajátos szervezeti felépüléssel jellemezhető. A

gyermekek iskolán belüli léte azzal kapcsolatban jelenti a dilemmát, hogy nem

pontosan eldönthető az, hogy hogyan, milyen módon kapcsolódnak a

szervezethez. Azaz felmerül a kérdés, hogy a gyermek az iskolai szervezet

vonatkozásában „munkásnak” (a szervezet egy tagja, aki együttműködik a célok

elérése érdekében), „kliensnek” (a szervezet haszonélvezője, akit a vállalkozás

kiszolgál) vagy „terméknek” (a produktum, amelyet a szervezet létrehoz)

tekinthető.

Minden bizonnyal a gyermek az iskola vonatkozásában a fenti tényezők

mindegyike, de lényeges, hogy az egyes szervezet megítélésében mely

megközelítés kapja a legnagyobb hangsúlyt.

Az iskola nyilvánvalóan sokkal komplexebb szerveződés egy hagyományos

szervezetnél. Nagyon fontos hogy kidolgozza saját, egyéni profilját annak

érdekében, hogy ez a komplexitás menedzselhető legyen. Az iskolák egyik

legfontosabb feladatát az jelenti, hogy eldöntsék azt, milyen típusú szervezet

akarnak lenni, illetve milyen, konkrét, megfogható eredményeket szeretnének

elérni.

53

9.5 Az oktatási intézmények szervezeti kultúrája

Célunk e résszel az oktatási intézmények szervezeti kultúrájának – egy nagyon

összetett entitásnak – a minél teljesebb megértése és átlátása.

Az alábbiakban néhány szervezeti kultúra definíciót ismertetünk a publikálás

időrendi sorrendjében, abból a célból, hogy egy rövid pillantást vessünk a

fogalom alakulásának történetére.

„A szervezeti kultúra főként a szervezeti élet különleges rítusaiban és

szertartásaiban ölt testet, a siker alapja pedig a vállalat egészét, és benne az

egyes emberek cselekvéseit, hozzáállását egyaránt átható, különleges, egyedi

kultúra létrejötte.” (Deal, Kennedy, 1982.) Ebben a definícióban a mindent átható

kultúra, mint a siker záloga jelenik meg, a ritualizált cselekvések szintjén

értelmezve. A figyelem fókuszában tehát a tevékenység áll.

„A szervezeti kultúrát a szervezet tagjai által elfogadott értékekkel, hiedelmekkel

és elvárásokkal tudjuk definiálni.” (Handy, 1984.) Handy közös

személyiségvonásokkal jellemzi a kultúrát. Megtudhatjuk, hogy az milyen

elemekből áll, és explicitté teszi, hogy az egyén fejlődése is a szervezeti kultúrától

függ. Következésképp olyan valaminek tekinthetjük, aminek struktúrája van, és a

tagok közösen birtokolják, sőt, fejlődésük folyamata is megragadható. Ez a

tulajdonsága teszi alkalmassá arra, hogy az iskolai szervezet kultúrájának belső

és a különböző intézmények közötti különbségeinek összehasonlítását

elvégezzük segítségével.

„A tagok által osztott filozófiák, ideológiák, értékek, feltételezések, hiedelmek,

elvárások, attitűdök és normák, amelyek összetartanak egy szervezetet.”

(Kilmann et al. 1986.) Handyhez hasonlóan itt is egy strukturális elemekből

felépülő entitás működik, ami a cselekvést alakítja. Strukturálisan kognitív és az

emocionális dimenziókból áll.

„… szervezeti kultúra: találkozhatunk a szervezeti klíma, vállalati stílus, vállalati

ethosz, néha a hitek, feltevések, sémák, vállalati szemüveg, vállalati térkép

szóhasználattal is.” (Kono, 1990.) Egy rövid felsorolás arról, mi mindenné

54

változhat a kultúra fogalma, bekerülve a tudományos és szakmai közélet

vérkeringésébe. Látványos az a gazdagság, ahogyan a jelentés

szubjektivizálódik az értelemadás folyamán.

„A szervezeti kultúra mindazok a csoport által természetesnek tartott, implicit

feltevések, amelyek meghatározzák, hogyan észlelik a környezet különböző

eseményeit, és hogyan reagálnak rá.” (Schein, 1996.) Két új elemmel bővült a

definíció: megjelenik a nem tudatos réteg, valamint láthatóvá vált a kultúra

folyamat jellege.

„(Ha a szervezetet kultúrának tekintjük…)… azt próbáljuk megérteni elsősorban,

hogy hogyan alakítja ki egy szervezet a maga társas valóságát, azaz azt a

szemlélet- és gondolkodásmódot, ahogyan nézik és értelmezik az eseményeket,

a tevékenységeket és a célokat, ami alapján reagálnak a helyzetekre.” (Morgan,

1997.). Itt láthatóvá válik a társas valóság megkonstruálásának folyamata, amely

jelentésadás mentén zajlik, és szervezi a cselekvést.

A fenti meghatározások egy közös metszetet tartalmaznak: a kultúrát a

szervezetek és intézmények olyan entitásának tekintik, amely magában foglalja

mindazt a tudást és viszonyulást a világhoz és önmagukhoz, amelyet a szervezet

tagjai közösen osztanak. A kultúra különböző rétegei, és megnyilvánulásai mind

magukon hordozzák ennek a közös tudásnak a nyomait. A konkrét magatartás

megformálásában, a tárgyi környezet megalkotásában, a külvilág

értelmezésében és a hozzá való viszonyulás módjában, a döntések

meghozatalában mindenütt ott találjuk a kultúrát. Ilyen értelemben minden, amit

egy szervezetben láthatunk, érezhetünk, tapasztalhatunk, része a kultúrának.

Úgy is mondhatjuk, a szervezeti kultúra maga a szervezet és az ő működése. Ez

a totalitás önmagában alkotja mindazt, amit kultúrának nevezünk. Bár ez a

definíció még nem alkalmas operacionalizálásra, szemléletünket jól tükrözi.

55

9.5.1 A szociális reprezentációelméletről

A szociálpszichológia egyik, hatvanas évektől terjedőben lévő irányzata, a

szociális reprezentációelmélet képes az iskolai szervezeti kultúra változási

folyamatának plauzibilis megragadására és leírására azon keresztül, hogy az

objektív, külső valóságot létezőnek tekinti, emellett a párhuzamosan létező

társas tudások világát vallja, amelyek konstruáltak és egymással

összefüggésben állnak. Megközelítése szoros kapcsolatban áll a

szervezetelméletek narratív vonulatával (László, 1998b).

A jellegzetesen európai ihletettségű megközelítés szerint (Moscovici, 1968.,

2002.) a világ észlelése, minden percepciónk válasz egy fizikai vagy kvázi fizikai

ingerre, ami abból a környezetből ér bennünket, amelyben élünk. Ezeket az

ingerforrásokat el tudjuk különíteni vágyainktól és szükségleteinktől.

A szociális reprezentációk olyan konstruktumok, amelyek a világ eseményeit és

dolgait kategóriákba helyezik el. Ezeknek létezik egy rendszere, amely a világ

egy modelljét írja le, és amelyet a minket körülvevő csoport tagjaival közösen

osztunk. Egy másik fontos jellemzője Moscovici szerint a reprezentációknak,

hogy preskriptívek, azaz ellenállhatatlan erővel írnak elő számunkra dolgokat. A

nem tudatos kényszer fogalma kapcsolódhat ide, a struktúra és a tradíció

kombinációja, amely meghatározza, mit ajánlatos gondolnunk.

A reprezentációk a humán interakciókban jönnek létre, két ember vagy két

csoport között, amikor információt adnak és kapnak egymástól. Az interakcióban

jelentésadás zajlik, a résztvevők számára ezeknek a dolgoknak nincs más

jelentése, mint amit közösen adnak neki. A kommunikációban áramló információk

jelentése elfogadást nyerhet, elutasíthatják, egyesíthetik, ilyen módon

létrejöhetnek újabb reprezentációk, és a régiek kihalhatnak. Ez a társadalmi

valóság attól különös, hogy a csoportban mindenki által osztott, más

csoportokétól eltérő tartalmú, és hagyományok tartják fenn. Moscovici szerint e

reprezentációknak a legalapvetőbb funkciója, hogy az ismeretlent ismerőssé

tegye, a külsőt belsővé alakítsa, megszüntetve ezáltal a szorongást. A szociális

reprezentációk birtoklása a csoporthoz való tartozás és az identitás élményén

keresztül adja az ismerősség benyomását.

56

Jellegzetesen interszubjektív jelenség, az egyének által alakítható és

befolyásolható, eltérően Durkheim (1980.) kollektív reprezentációitól, amelyek a

külvilágban objektíve létező társadalmi konstruktumok. Egy másik lehetséges

differentia specifica-ja a szociális reprezentációknak, hogy nem kizárólag az

egyénekhez kötődnek. Minden létező reprezentáció közös, a csoport tagjai által

osztott tudás. A kollektív tudatosságot őrzik, megmagyarázzák az eseményeket

és jelenségeket, hogy elfogadhatóvá váljanak.

A szociális reprezentációk megszületésében kiemelkedő fontosságú az a

folyamatlépcső, amikor megnevezzük a dolgokat. Ezzel a már meglévő

kategóriák és képzetek kontextusába illesztjük őket, ismerőssé tesszük, és

megadjuk helyét más dolgok és események reprezentációinak rendszerében. Ez

az osztályozás eseménye, amikor vagy generalizáció történik, azaz a

prototípussal való összevetés alapján vonásokkal ruházzuk fel az eseményeket,

dolgokat. A másik folyamat a partikularizáció, amikor a különbségeket

megkeresve és definiálva növeljük a távolságot a reprezentálandó

dolog/esemény és a prototípus között. Mindez együtt a lehorgonyzás eseménye,

amelynek eredményeképpen nemcsak egy osztályozás és megnevezés történik,

hanem mindez oda vezet, hogy általa értelmezhetővé válik a személyiség, a

viselkedés hátterében álló motivációk és a véleményformálás folyamata.

A tárgyiasítás az a lépés, amikor az ismeretlen, absztrakt fogalmakat ismerős,

konkrét tapasztalatokká alakítja az egyén. Ez úgy történik, hogy a fogalomhoz

valamilyen homályos képzet vagy egy tárgy ikonikus szimbóluma társul, és a

fogalom átalakul képpé.(például: érési folyamat = a nevelés célja). Majd ezt

követően a képekké, szimbólumokká átfordított fogalmak egy figuratív magba

integrálódnak, vagyis a képeknek olyan komplexusába, ami a gondolatok

valamely kontextusát szimbolizálja. Ezáltal könnyebb róla beszélni, jelentését

könnyebb megértetni másokkal.

Ez a közös formálás a társas cselekvéseket is összehangolja a csoport szintjén.

Miközben a kommunikációban zajlik a lehorgonyzás és a tárgyiasítás, a csoport

új identitást dolgoz ki.

A csoportok nem elszigetelten élnek, de elkülönülten. A szociális reprezentációk

alkalmasak arra, hogy a megértésnek és a dolgokról való tudásnak egy specifikus

57

körét, a „helyi világ”-ot hordozzák, ami a cselekvés számára egy sajátos alapot

teremt (Wagner et al. 1988.).

Minden olyan esemény, ami érinti a csoport életét, feldolgozásra szorul. Meg kell

küzdeni vele mind materiális, mind szimbolikus értelemben. A szociális

reprezentáció képes ezt a megküzdési folyamatot megérteni mélységében,

időbeli kiterjedésében és tartalmában is. Az oktatási intézmények életében az

utóbbi években-évtizedekben bekövetkezett változások épp amiatt voltak

fenyegetőek, hogy a pedagógusképzés hagyományos keretei nem tették

lehetővé azoknak a dimenzióknak a tudatos megfogalmazását és ezáltal a

világhoz való alkalmazkodás lépéseinek megtételét, amely dimenziókban a

változás történt: az intézménybe bekerülő gyerekek személyes és szociális

szükségletei egyre inkább kielégítetlenek maradtak a családok által. Így a

társadalom az iskolával szemben addig soha nem látott kihívásokat támasztott:

egyre növekvő mértékben vegye át és végezze el a nevelés, a szocializáció

feladatát a szülői ház helyett.

Így jelent operacionalizálhatóan alkalmas elméleti keretet annak a komplex

változási folyamatnak a megragadására, amellyel az "Eredményes Iskolai

Kultúra" iskolakultúra program hatása leírható.

A kultúra, mint viselkedést szabályozó erő jelentősége a szociális reprezentáció

azon funkciójából adódik, hogy a csoport tagjainak konfliktusmentes, és a

világhoz való alkalmazkodás során felhasználható jelentéseket kínál. Minél

sikeresebb és tartósabb az alkalmazkodás, annál mélyebben épül be a kultúra

az egyénbe. A folyamat leírható a lehorgonyzás és a tárgyiasítás fogalmaival. Az

iskola értelmezi a társadalmi környezet elemeit, a gyerekek, szülők és más

intézmények megnyilvánulásait, hogy azokra reagálni tudjon. Az új eseményeket,

például egy magatartászavaros vagy deviáns gyerek viselkedését annak

megfelelően értékeli, ahogyan azt az önmagáról kialakított képhez tudja

illeszteni. A 7 szokás alapelveire épülő, proaktív stratégiájú iskolák számára az

ilyen gyerek viselkedése lehetségesen az elfogadható dolgokhoz sorolódik be,

és új utat nyit meg más gyermekek felé. Egy a porosz iskolarendszer

értékrendjével dolgozó, a diákokat függő helyzetben tartó iskola számára a

58

gyerek normától eltérő viselkedése megszüntetendő, és mivel a környezetében

más támogató erőt nem talál, akár tragikus végű döntésekhez is vezethet.

Ennek az értelemadó tevékenységnek egyik jelentős része a szocializáció,

amikor a szervezet új tagjai „megtanulják”, elsajátítják azokat a viselkedési

normákat, nyelvi formákat és szimbolikus viszonyokat, amelyek az adott

szervezetet jellemzik. Ilyen lehet például a hierarchikus viszonyokra utaló

jelzések felismerése, a konfliktusok kezelésének stílusa, stb.

Talán az egyik legfontosabb sajátossága az elméletnek, hogy a konstrukció

folyamatát funkcionálisan közelíti meg: a szociális reprezentációk születésének

célját a létező külső világhoz való alkalmazkodásban, a csoport státuszának

fenntartásában látja. Ha ez így van, a tudás tartalma is ugyanolyan súllyal

szerepel, hiszen kulcsot kínál a csoport létének megértéséhez. A szociális

reprezentáció módszertana kiemelt szerepet tulajdonít a szimbólumoknak, a

nyelvnek és a vizuális megjelenítés eszközeinek. Ezeket narratív eljárásokkal

szöveggé alakítva teszi vizsgálhatóvá. Módszertanában ugyanakkor gyakran

támaszkodik a leíró paradigma eljárásaira, tartalomelemzésre,

dokumentumelemzésre, közvetlen megfigyelésből származó leírásokra,

kvalitatív adatelemzési metódusokra. Összességében olyan vizsgálati

eszközöket alkalmaz, amelyek kevésbé térnek el a hétköznapi megismerési

folyamatoktól, és jobban megfelelnek az autentikusság szándékának.

De Rosa (1994.) cikkében rendszerezi a szociális reprezentációk kutatására

leggyakrabban alkalmazott eljárásokat. Többségében interpretatív

megközelítésűek, mint pl. a csoportos mélyinterjú, a narratív interjú,

esettanulmányok, a tartalomelemzés, rajzok, térképek, monográfiai, etnográfiai

elemzések.

59

10 Az "Eredményes Iskolai Kultúra" folyamat bemutatása

10.1 Kezdetek: a program kialakulása, története, nemzetközi eredményei, jelenlegi nemzetközi helyzete

Stephen R. Covey 1994-ben jelentette meg a Harvard Egyetem diákjaival végzett

kutatásainak eredményét, amelyben többszáz olyan ember életét kutatták, akik

életben elért teljesítményét az utókor kiemelkedően eredményesnek,

példaértékűnek tekintette. A vizsgálat arra irányult, milyen közös

viselkedésmódok figyelhetők meg e kiváló emberek életében – hiszen akkor ezek

a kiemelkedő eredményességhez vezető magatartásformák is lesznek. A könyv,

amely A kiemelkedően eredményes emberek 7 szokása címet kapta, azonnal az

eladási listák élére került. (Azóta sem tűnt el onnan. Az azóta eltelt 25 évben több

mint 25 milliós példányszámban kelt el számos nyelven, és aktualitásának

változatlanságára utal az a tény, hogy ma is az Amazon legnagyobb

példányszámban eladott kiadványai közé tartozik.)

A könyvben foglalt tapasztalatokat Dr. Covey tanácsadó cége, a FranklinCovey

tanítani kezdte a személyes és szervezeti eredményesség területén fejlődni

kívánó emberek számára, és óriási kereslet mutatkozott a téma iránt. Elsősorban

természetesen a versenyszférában dolgozó üzleti szervezetek vásárolták e

képzéseket, hiszen az ő egyéni és szervezeti eredményességük az állandóan

változó gazdasági környezetben a létüket is jelentheti.

Dr. Covey természetesen előadásokat is tartott a témában. Egy ilyen alkalommal

hallotta őt beszélni Muriel Summers, akit mélyen megérintett a hallottak

világossága és erkölcsi tisztasága, és ahogy a hallgatóságon végignézett, az ő

arcukon is ugyanezt a megilletődöttséget fedezte fel. Tanítóként azonnal

elkezdte foglalkoztatni a kérdés: mi lenne, ha ezeket az igazságokat

kisgyermekkorban kezdenénk el tanítani? Az előadás után megkereste Dr.

Covey-t, és megkérdezte tőle: „Ön szerint ez tanítható gyermekeknek is?” Az

elgondolkodott, majd így felelt: „Nem látom akadályát.” Majd hozzáfűzte: „Ha

kipróbálta, örömmel veszem, ha beszámol róla!”

60

Néhány évvel később Muriel Summers az – óvodai előkészítő csoporttal induló

és 5. osztállyal végződő – intézményük, egy mágnesiskola1 igazgatója lett. Egy

év múlva felkereste a helyi tanulmányi felügyelő, és közölte vele: mivel a jelenlegi

profiljuk nem vonz elég diákot – mindössze 350 tanulójuk volt –, vagy választanak

maguknak olyan új profilt, amely nagyobb érdeklődésre tart számot, vagy

megszüntetik mágnesiskolai státuszukat és az azzal járó kedvezményeket. Egy

hét gondolkodási időt kaptak.

Muriel a tanári kar elé tárta a helyzetet, akik készen voltak változtatni. Ezután

felkeresték az iskola érintettjeit, és megkérdezték tőlük: mit várnak az iskolától?

A szülők igénye az volt, hogy a diákok legyenek felelősségteljesek, toleránsak,

tudjanak stabil kapcsolatokat kialakítani, problémát megoldani, legyenek

kreatívak. Tudjanak józanul gondolkodni, felelősséget vállalni a saját életükért,

legyenek kezdeményezőek és megbízhatóak. Ami a tanárokat meglepte, hogy

egyetlen szülő sem említette a tanulmányi eredményeket. A település

vállalkozóit is megkeresték, akik jó eséllyel lesznek a jelenlegi tanulók későbbi

munkaadói. Egyikük az iskolai vezetés kezébe nyomott egy olyan listát, mely a

munkaadók által legkívánatosabbnak tartott tíz tulajdonságot tartalmazta:

kommunikációs készség (írásbeli és szóbeli), becsületesség, csapatmunka,

interperszonális készségek, önmotiválás / kezdeményezőkészség, erős

munkamorál, elemzőkészség, szakértelem, szervezőkészség, kreativitás.

Mindez egybeesett azzal is, amit a pedagógusok szerettek volna. Őket a

gyermekszeretetükön túl az a kívánság hozta őket erre a pályára, hogy

maradandó pozitív hatást gyakoroljanak tanítványaik életére, amely nem

szorítkozik a tárgyaik tanítására. Nem magáért a tanításért akarnak tanítani,

hanem hogy olyan tudást és készségeket adjanak át, amelyek az életre nézve

relevánsak. Ezen kívül úgy érezték, akkor lehetnek igazán eredményesek, ha

intézményként hozzájárulnak a gyermekek alapvető szükségleteinek a

betöltéséhez: fizikailag (biztonság, testi egészség, testgyakorlás, tisztaság),

érzelmileg (emberi kapcsolatok: elfogadás, kedvesség, barátság, szeretetet adni

és kapni), értelmileg (szellemi növekedés, kreativitás, ösztönző kihívások) és

lelkileg (közösségi hozzájárulás, tartalom, egyediség). Ezek mind egy irányba

1 a körzeti iskolákkal szemben különleges profillal rendelkezett, hasonló a mi „tagozatos” iskoláinkhoz

61

mutattak: az önszervezésben és társas együttműködésben erős

személyiségeket nevelni – amire a 7 szokás kiváló alapot nyújt.

Az első évben minden évfolyamról egy-egy pedagógus vett részt A kiemelkedően

eredményes emberek 7 szokása c. képzésen, és közösen kezdték keresni és

kidolgozni ennek a speciális tartalomnak a módszertani eszközeit. Tudatosan

figyeltek arra, hogy a korosztály életkori sajátosságainak megfelelően a program

üzenete megjelenjen az intézményi kultúra összes területén: a fizikai

környezetben, a tananyag tartalmában, az oktatás-nevelési módszertanban, az

intézményi rendszerekben, a hagyományokban, és sokféle már bevált eszköz

felhasználásával igyekeztek közel hozni a szokásokat a diákokhoz: poszterekkel,

történetekkel, játékokkal, közös feladatokkal, filmekkel, színdarabokkal,

versekkel, versenyekkel, írásbeli feladatokkal és művészeti eszközökkel. Ezek

közül az egyik kedvenc a lelkes énektanár által a ’Hull a pelyhes’ kezdetű ének

dallamára írt, a szokások lényegét bemutató dal volt.

Az eredmény azonnali és átütő volt. A pedagógusok először saját magukon

érezték a program jótékony hatását: kiegyensúlyozottabbak, elégedettebbek,

aktívabbak és kreatívabbak lettek. Hamarosan megjelentek az első eredmények

a diákok életében is: csökkent a fegyelmi esetek, a késések száma, viszont nőtt

az iskolai légkörének nyugalma, a diákok felelősségvállalása és

kezdeményezése, a tanulmányi átlag, és megjelent egy olyan egészséges

önbizalom a diákok tekintetében és viselkedésében, amit addig soha nem láttak.

Ezekkel párhuzamosan megjelent a szülők elégedettségi mutatóinak a javulása

is.

62

Az iskolai eredmények (tanulmányi és iskolahasználói elégedettség) átlaga már

a bevezetés első évében szignifikánsan jobb lett, és ebben látható szerepe volt

a kísérleti osztályoknak. A teljes tantestület számára világos lett, hogy ez a

fejlődés útja, és a következő tanévben az intézmény összes többi dolgozója (a

gazdasági, takarító és karbantartó személyzet is, hiszen az ő példájuk is

befolyással bír a gyermekek nevelésére!) részt vett a képzésen és a program

kiszélesítésének és elmélyítésének kidolgozásában. Az addigi eredmények

tovább fokozódtak és kiszélesedtek.

Ahogy azonban más iskolák meghallották az A.B. Combs iskola innovációjának

hírét, azonnal testközelből akarták látni, mit és hogyan csinálnak az ottani

pedagógusok, hogy tanulhassanak tőlük. Ez az érdeklődés hamarosan olyan

hullámmá nőtte ki magát, amit már az intézmény nem tudott normális életvitel

mellett biztosítani, azért segítséget kért a FranklinCovey-tól, amely ekkora már

nagyon széles tapasztalatokkal rendelkezett a szervezet- és humán fejlesztés

területén. A FranklinCovey összegyűjtötte a 7 szokás iskolák tapasztalatait, és

ezeket egyrészt összefoglalta a The Leader in Me c. könyvben, másrészt pedig

kidolgozott egy olyan folyamatot, amelyben optimalizálta a 7 szokás tudás és az

ahhoz kapcsolódó módszertan megszerzését a tanintézmények számára. A

programnak a The Leader in Me nevet adták, mert az észak-amerikai kultúrákban

(ahogy a nyugat-európaiakban is) a ’leader’ olyan vezetőt jelent, aki

céltudatosan, nagy önfegyelemmel, tudatosított belső értékrendjéhez

illeszkedően vállal felelősséget az életéért és a számára fontos dolgokért, és jó

példája nyomán szerez magának követőket.

A programot 2008-tól tették elérhetővé az iskolák számára. Óriási volt az

érdeklődés iránta, és az újonnan csatlakozott intézmények is hasonló

tapasztalatokat szereztek. Egy-két év múlva a program megjelent a nemzetközi

oktatásban és nevelésben: Nyugat-Európában (Hollandia, Dánia, Norvégia,

Svédország, Spanyolország), Dél-Amerikában, Ázsiában, Ausztráliában, sőt

Afrikában is, és a következő években egyre szaporodott a számuk. Mindez úgy

lehetséges, hogy a program nem módszereket tanít, hanem olyan természeti-

társadalmi törvényszerűségeket (alapelveket), amelyek tértől, időtől és emberi

tényezőktől függetlenül léteznek és hatnak. Ezek megjelenési formája azonban

természetesen lehet teljesen más nemzeti és intézményi kultúrák esetében. A

63

program ezért nagyon toleráns: óriási módszertani eszköztárat gyűjt és kínál fel

gyakorló pedagógusok bevált ötleteiből, amelyből aztán a kollégák saját

személyiségüknek, szakmai tapasztalatuknak, valamint diákjaik adottságainak

és szükségleteinek megfelelően meríthetnek: válogathatnak, átvehetnek,

adaptálhatnak.

Több országban a kormány úgy döntött, hogy ezt a tudást szeretné beépíteni az

oktatási rendszerébe. Szingapúrban még a 200 0 -es években kormányrendelet

írta elő, hogy minden pedagógus végezze el a 7 szokás képzést. Guatemalában

olyan multiplikációs rendszert dolgoztak ki, hogy minden pedagógus elvégezte a

7 szokás képzést, majd a tartalom minden végzős évfolyam tananyagába

bekerült – méghozzá gyakorlati tevékenységgel megerősítve. Puerto Ricoban

az állam évente 20 érdeklődő intézmény számára finanszírozza az

"Eredményes Iskolai Kultúra" folyamat bevezetését. Brazíliában pedig hol a

helyi önkormányzat, hol segélyszervezetek működnek együtt annak érdekében,

hogy évről évre több és több diák juthasson hozzá ehhez a tudáshoz, és

sajátíthassa el az ehhez kapcsolódó kompetenciákat.

2013-ban a FranklinCovey kidolgozta a nemzetközi referenciaintézménnyé válás

kritériumait is. Az ezt megszerzett iskolák elnyerik a „Lighthouse School”

(Világítótorony-iskola) címet. 201 5 tavaszára világszerte több mint kétezer

intézmény kezdte el oktató-nevelő munkája alapjául tenni a 7 szokást, és ebből

csaknem 140 vált r eferenciaintézménnyé.

10.2 Az "Eredményes Iskolai Kultúra" program magyarországi története

2008-ban az Education Kht. szervezésében egy nagyszabású projektre került

sor: az „Attitűdformáló tréningprogram befogadó diákközösség körében az

inkluzív szemlélet kialakulásának elősegítésére” program keretében 12

magyarországi középiskola 200 pedagógusa és 600 tanulója vett részt két- ill.

háromnapos 7 szokás képzésen. A tapasztalatok nagyon pozitívak voltak: mind

a pedagógusok, mind a diákok úgy érezték: olyan tudást és szempontokat

kaptak, amelyek segítségével számottevően eredményesebbé tudják tenni

életüket. A kedvező fogadtatás arra bátorította a vállalkozást, hogy lépjen tovább

a komplett iskolakultúra-fejlesztési folyamat kidolgozása ügyében.

64

A FranklinCovey Magyarország az első európai országok között vesz részt az

első globális The Leader in Me konferencián 2009-ben, amelynek a már említett

észak-karolinai A.B. Combs iskola adott helyszínt. Az ezt következő években

elkészült a diákok számára készült munkafüzet-sorozat és az azokhoz tartozó

tanári kézikönyv magyar fordítása, és hamarosan akkreditálva lettek a képzési

folyamat további lépései is (akkor még A bennem rejlő vezető néven).

2010 májusában került sor az első igazgatók számára szervezett tájékoztató

konferenciára, amelyet óriási érdeklődés kísért: több mint száz intézményvezető

jelent meg. A résztvevők közötti sorsolás eredményeképpen a szerencsés

nyertesek 7 szokás tréningen vehettek részt június elején.

A 2008-as TÁMOP-os tehetséggondozó pályázatnak köszönhetően indult el az

első teljes magyarországi folyamat 2010 júniusában a csengeri – akkor még

Petőfi Sándor Általános Iskola és ÁMK és a csengersimai Kölcsey Ferenc Körzeti

Általános Iskola együttműködésében. A projektben 40 pedagógus és 200 diák

négy korcsoportban vett részt kísérleti jelleggel. A háromnapos 7 szokás

képzésre június utolsó napjaiban került sor, a módszertani műhelynapokra pedig

augusztus utolsó napjaiban.

A júniusi igazgatói 7 szokás program egyik résztvevője volt a budaörsi

önkormányzat oktatási referense is, akinek annyira megtetszett a program, hogy

a következő tanévben (2010/11-es tanév) elindította a képzést a Kesjár Csaba

Általános Iskolában és a Kamaraerdei Óvodában.

E kezdeti szakaszában szorosan követtük az eredeti amerikai képzési

folyamatot, amely azonban a magyar pedagógusok körében csak részben

bizonyult szerencsésnek. Az amerikai iskolákban felvett módszertani ötletek

sokkal inkább elidegenítőleg hatottak, mint követésre méltónak bizonyultak, és

sok pedagógus korábbi érdeklődése ellenállásba fordult. A témaszakértői –

szintetizáló jellegű – műhelynapok következményeként a két iskolában sikerült

visszafordítani a folyamatot, az óvodában azonban nem. E tanulságok levonása

után került sor a program átdolgozására, és ezért készültek el hamarosan az első

iskolák ötletei alapján az első magyar módszertani oktatófilmek is.

65

Mind a budaörsi, mind a csengeri bevezetés eredményességével nagyon meg

voltak elégedve a vezetők. Kazamér Tibor, a csengeri iskola igazgatója úgy

nyilatkozott, hogy bár egy évvel korábban bevezették a kompetenciaalapú

oktatást, az a 7 szokás folyamat által tudott igazán beágyazódni, mivel

metodikája a napi munkában diákközpontúbbnak, érthetőbbnek,

befogadhatóbbnak bizonyult; és kijelentette, hogy a tanulmányi, sport- és

művészeti versenyeredmények szempontjából az intézmény 450 éves

fennállásának legsikeresebb tanévét zárták, amit ő a 7 szokás programnak

tulajdonít. Simon Mária, a Kesjár iskola igazgatónője így fogalmazott: „Úgy

érzem, egyik legjobb és legmaradandóbb döntésem a 7 szokás életvezetési

program beengedése volt iskolánk életébe. A 7 szokás fák, tablók, mondatok alatt

tevékenykedő, alkotó diákjaink és tanáraink új kifejezésekkel gazdagodtak,

inspiráltak, jókedvűek, magabiztosak. Eredményeink megtartása mellett ennél

fontosabb nincs számomra.”

A két program sikerére több oktatás-neveléssel kapcsolatos szakmai fórum is

felfigyelt: a 2011. április 15.-i számában a Köznevelés teljes terjedelmében

foglalkozott a csengeri projekttel, szeptemberben pedig a Géniusz Portál közölt

interjút Kazamér Tiborral, és honlapján megosztotta a programról készült

kisfilmet. Ezeket olvasva-látva több intézmény kereste fel teljes tantestületével a

csengeri intézményt, hogy személyesen szerezzen tapasztalatokat az új

módszerről.

A Kesjár iskola a kezdet kezdetétől szívesen megnyitotta a kapuit. A 7 szokás

képzésre 2010 októberében került sor, a módszertani képzésekre 2011

januárjában és februárjában, a témaszakértői műhelynapokra pedig március

végén; a témaszakértők ezt követően kezdték el a munkát a teljes tantestülettel.

Úgy döntöttek, a diákok 7 szokás órák keretében megtartott szisztematikus

képzését csak szeptembertől kezdik, viszont egyes elemeit már azonnal

beillesztették az oktató-nevelő munkájukba. Nem egészen két hónappal a

komplett intézményi bevezetés után – nagy sikerű! – bemutató órákat tartottak

a budaörsi őszi pedagógiai héten. Ebből azután hagyomány is lett, és évente

legalább két alkalommal – eleinte kettő, később már négy – különböző

pedagógus mutatta meg az érdeklődőknek, hogyan alkalmazza saját óráin a 7

szokást. (2014 végére már korlátozni kellett a látogatók számát, mert egyszerűen

66

nem fértek be a tantermekbe…) A budaörsi eredményekről a Köznevelés

magazin is beszámolt 2012 októberében, ill. több interjú készült a helyi

televízióval.

A következő években (2011-2013) kis számú és nagyságrendű finanszírozási

forrás nyílt, ezért új folyamatok nem indultak. Ekkoriban a fő fókusz a program

népszerűsítése volt, és pl. programbemutató modulokat tartottunk a XVIII.

kerületi pedagógiai intézetben, ill. vendégelőadóként részt vettünk az újvidéki

Vajdasági Magyar Pedagógusok Egyesületének nyári továbbképző hetén, ill.

tantestületi tájékoztatókat tartottunk a programról.

A program anyagi kereteinek bővítésére Ecsédi István és Prof. Dr. Bagdy Emőke

2011 szeptemberében létrehozták a Kiváló Nevelési Kultúráért Alapítványt.

2012 végén indult el a budaörsi Kesjár Iskolában a nemzetközi

referenciaintézménnyé válást előkészítő Világítótorony folyamat.

Az eddigi tapasztalatok azt mutatták, hogy a pedagógusok nyitottan viszonyulnak

a program tartalmához, és azzal megismerkedve szívesen kezdik el tanítani

diákjaiknak. Ez azonban nem elég meggyőző érv az oktatási-nevelési

szakemberek és politikai döntéshozók számára, akik korszerű méréseken

alapuló bizonyítékokat szeretnének a tanárokban, diákokban és az intézményi

szervezet egészében lezajlott változásokról. Ebből a célból indította el a Pécsi

Tudományegyetem PP Kara a pszichológiai hatásvizsgálati kutatását,

amelyhez a későbbiekben a Kiváló Nevelési Kultúráért Alapítvány és

gyakornokai által számos egyetem is bekapcsolódott.

2012-ben sok új pályázatot írtak ki, amelyek közül a TÁMOP 3.3.8 számú volt

különösen alkalmas az életvezetési program elindítására, amely olyan

intézményeket segített, ahol különösen nagy számban tanulnak hátrányos és

halmozottan hátrányos helyzetű diákok. Ezek a programok 2013 augusztusától

tudtak elindulni. Ebben a hónapban indult el hét új projekt: a velencei (Fejér

Megyei Óvoda, Általános Iskola, Speciális Szakiskola, Diákotthon és

Gyermekotthon) és a budapesti (IX. kerületi József Attila Általános Iskola)

projekt. Az ősz során csatlakozott a sellyei Kiss Géza Általános Iskola és a

67

Csányoszrói Tagintézménye, a Magyarmecskei Általános Iskola, a táci Gorsium

Általános Iskola és a csőszi II. Rákóczi Ferenc Tagintézménye, majd január-

februárban a gávavencsellői Rakovszky Sámuel Általános Iskola és a

szentbalázsi Körzeti Általános Iskola.

Az évek során világossá vált, hogy a program eredeti címe és fogalma (The

Leader in Me, magyarul A bennem rejlő vezető) nem hordoz olyan pozitív

üzenetet a pedagógusok számára, amellyel szívesen azonosulnak. A magyar

kultúrában – a történelmi-társadalmi háttér miatt – a ’vezető’ szó alatt olyan (az

angol megfelelőjével szemben) olyan személyt értünk, aki pozícióval bír, és a

pozíciójánál fogva lehetősége van arra, hogy akaratát – bármilyen természetű

legyen is az – keresztülvigye. (Mint utóbb kiderült, a korábbi szocialista országok

– nemcsak Európában, hanem Ázsiában is – nyelvhasználata és dilemmája

nagyon hasonló.) Ebből kifolyólag változott a program neve A bennem rejlő

vezetőről Életrevalóra. A névválasztás hátterében két megfontolás állt: a

magyar nyelv akkor mondja valakire, hogy „"Eredményes Iskolai Kultúra"”, ha az

illető személy a legkülönbözőbb élethelyzetekben is képes magát feltalálni,

ezáltal boldogulni az életben – mert megvan benne a szükséges lényeglátás,

józanság, egészséges meggyőződés, bátorság és lendület. További

jellemzője, hogy kiválóan ismeri és alkalmazza a rendelkezésére álló

erőforrásokat: a sajátjait és a kapcsolati körében lévőket egyaránt – anélkül,

hogy kizsigerelné ezeket – és a hazai tapasztalat is azt bizonyította, hogy a

program arra készíti fel a pedagógusokat, hogy a saját gyakorlatukba integrálva

megértessék és a gyakorlatban is elsajátíttassák diákjaikkal ezeket a minden

ember számára tanulható és fejleszthető készségeket. Másrészt pedig a magyar

pedagógusok visszajelzése szerint a 7 szokás tanításával olyat adnak a

tanítványaiknak, ami segít nekik jobb diákká, baráttá, majd később jobb

munkavállalóvá és szülővé válni, és amit ők így egész életükre magukkal

tudnak vinni.

A 2014-es évben további általános iskolák indultak el a folyamattal

(Sárszentmiklósi Általános Iskola, Prügyi Általános Iskola), és két más

célcsoportú intézmény is: középiskolás korosztállyal foglalkozó kaposvári

Klebelsberg Középiskolai Kollégium és a miskolci Baross Gábor

Szakközépiskola, ill. a battonyai SOS Gyermekfalu.

68

Ahogy a program egyre szélesedett, egyre több magazin, rádió és televízió vette

fel a témát (a médiamegjelentések listáját l. a szakmai összefoglaló végén).

2014 májusában került sor az első országos "Eredményes Iskolai Kultúra"

konferenciára Magyarmecskén, ahol csaknem 60 pedagógus és oktatási

vezető vett részt. A rendezvény célja az eredmények bemutatása és a szakmai

tapasztalatcsere volt. Ezen a konferencián esett szó nyilvánosan először a

pszichológiai hatásvizsgálati kutatás első eredményeiről. Az egyik oktatási

vezető így fogalmazott: „Soha életemben nem láttam ennyi lelkes pedagógust

egyszerre.”

Októberben a velencei Fejér Megyei Óvoda, Általános Iskola, Speciális

Szakiskola, Diákotthon és Gyermekotthon adott otthont a Beszéljünk egy

nyelven – A 7 szokás a hátrányos helyzetűfiatalok nyelvén című egésznapos

szakmai konferenciának, amelyen kb. 100 pedagógus vett részt. A

rendezvényen négy intézmény vezetője mutatta be a pedagógiai munkájukat,

majd négy szakmai műhely témái közül választhattak a résztvevők, ahol

ötleteket adtak-kaptak saját munkájuk eredményesebbé tételére. A programon

részt vett a Harmat Kiadó is, amely ebben az évben jelentette meg két – az

Életrevaló program előmenetelét jelentősen támogató – kiadványát. A szülők

számára készült A 7 szokás a családunkban füzet szülőknek ad gyakorlati

ötleteket, hogyan tudják kisgyermek- ill. kamaszkorú gyermekeik számára

megvilágítani az egyes szokásokat, és segíteni őket az első lépések

megtételében. Sean Covey A kiemelkedően eredményes fiatalok 7 szokása

könyve pedig a kamaszok nyelvén és élethelyzetein keresztül tanítja meg a 7

szokást.

2014 decemberében lezárult a pszichológiai hatásvizsgálati kutatás első

szakasza, amelynek első bemutatására Pécsett került sor (a tartalmi

összefoglalót lásd később).

2015 februárjának elején a Baranya Megyei Pedagógiai Intézettel

együttműködésben került sor két 7 szokás képzésre csaknem 50 pedagógus

számára, akik a két dunántúli helyszínre (Szekszárd és Tapolca) nemcsak az

ország különböző pontjairól, hanem az országhatáron túlról is érkeztek.

70

2015 áprilisának végén látogatott el Budapestre David Hatch, a The Leader in

Me program stratégiai igazgatója Salt Lake Cityből. Utazása célja volt

megismerkedni a magyar gyakorlattal, és a nemzetközi működést bemutató

kisfilmjéhez anyagot és szakmai jó gyakorlatokat gyűjteni a budaörsi Kesjár

Csaba iskolában.

10.3 Az "Eredményes Iskolai Kultúra" folyamat

10.3.1 A folyamat magva: A kiemelkedően eredményes emberek 7 szokása

A folyamat mentálpedagógiai folyamat alapja Stephen Covey: A

kiemelkedően eredményes emberek 7 szokása c. könyve, amely 1994-es

megjelenése óta folyamatosan a legkeresettebb menedzsmentkönyvek közé

tartozik, és a 25 év alatt 25 milliós példányszámot ért el. Kiemelkedő sikerének

oka, hogy nem módszereken, hanem alapelveken – természeti-társadalmi

törvényeken – nyugszik, amelyek kultúráktól, téről és időtől függetlenül

érvényesek. A belülről kifelé haladó fejlődést alapul vevő filozófiai rendszer az

önmagával és másokkal harmonikusan működő személyiség hét területét tárja

fel. Az első szakaszban (egyéni győzelem, 1-3. szokás) az intraperszonális

intelligenciát fejleszti a döntés és felelősségvállalás (1. szokás: Légy

proaktív!), a jövőképalkotás és tervezés (2. szokás: Tudd előre, hová akarsz

eljutni!), az értékalapú idő-, figyelem- és energiagazdálkodás (3. szokás:

Először a fontosat!) alapelveinek bemutatásával. A második szakasz (közös

győzelem, 4-6. szokás) fókuszában a társas intelligencia erősítése áll: a

következetesen kölcsönös előnyökre törekvés az élet mindennapi helyzeteiben

és rendszereiben (4. szokás: Gondolkodj nyer-nyerben!), az empatikus és

erőszakmentes kommunikáció (5. szokás: Először érts, aztán értesd meg

magad!) és a kreatív csoportos problémamegoldás (6. szokás: Teremts

szinergiát!) alapelveinek és eszközeinek ismertetésével. A modellt a személyes

megújulás módszeres és következetes gyakorlata (7. szokás: Élezd meg a

fűrészt!) teszi teljessé. Ily módon a 7 szokás olyan – világnézeti

elköteleződéstől mentes – mentálhigiénés rendszert kínál, melynek elemei örök

érvényű, megkérdőjelezhetetlen törvényszerűségeken nyugszanak. Egyszerű

70

felépítése, nyelve, fogalmai könnyen alkalmazhatóvá teszik bármely korosztály

számára, rendszerűsége pedig lehetőséget ad arra, hogy komplex és széles

körű fejlesztési programok alapjául szolgáljon.

71

10.3.2 A 7 szokás által fejlesztett kompetenciák

Az alábbi táblázat bemutatja, hogy az egyes szokások milyen személyes

kompetenciák fejlesztését célozza:

1. szokás

LÉGY PROAKTÍV!®

• aktív kezdeményezés

• az ígéretek megtartása

• felelősségvállalás

• a változások hatékony kezelése

2. szokás

TUDD ELŐRE,

HOVÁ AKARSZ ELJUTNI!®

• a jövőkép és az értékek meghatározása

• küldetési nyilatkozat alkotása

• mérhető csoportos és egyéni célok kitűzése

• célirányos stratégia kialakítása

3. szokás

ELŐSZÖR A FONTOSAT!®

• a fontos és sürgős tevékenységek

szétválasztása

• a teendők rangsorolása

• a megalkotott stratégiák megvalósítása

• tervezőeszközök használata

4. szokás

GONDOLKODJ NYER-NYERBEN!®

• az eredményes együttműködéshez szükséges

attitűd elsajátítása

• magas szintű bizalmi kapcsolatok kiépítése

• eredményes csapatok kialakítása

• az asszertív kommunikáció alapjainak

elsajátítása

5. szokás

ELŐSZÖR ÉRTS,

AZTÁN ÉRTESD MEG MAGAD!®

• eredményes interperszonális kommunikáció

• a kölcsönös megértés biztosítása

• az eltérő nézőpontok felfedése és megvitatása

• vélemény és visszajelzés produktív

megfogalmazása

6. szokás

TEREMTS SZINERGIÁT!®

• az egyéni különbségekben rejlő lehetőségek

felismerése és kiaknázása

• az eredményes csapatmunka elsajátítása

• a kreatív együttműködés összehangolása

• hatékony problémamegoldás

7. szokás

ÉLEZD MEG A FŰRÉSZT!®

• egyensúlyteremtés az élet különböző területei

között

• a testi-lelki egészség feltételeinek felismerése és

megteremtése

• a komplex személyes fejlődés folyamatos

biztosítása

72

10.3.3 A folyamat felépítése

A folyamat szakaszait és elemeit, - annak egy lehetséges változatát, ami eltér a

nemzetközi sztenderdektől, és a magyarországi gyakorlatot jellemzi - az alábbi

táblázat foglalja össze:

Ahogy a felül lévő piros nyilak jelzik, a folyamat két alapvető szakaszra bomlik.

Az elsőben a pedagógusok képzése történik: ismereteik bővítése;

gondolkodásmódjuk, attitűdjük formálása, valamint módszertani eszközeik

gazdagítása. A szakasz végére felkészültek arra, hogy a tanultakat a saját

személyiségüknek, tapasztalataiknak, valamint tanítványaik szükségleteinek

megfelelően kezdjék alkalmazni mindennapi szakmai életükben. A teljes

intézményi bevezetés szakaszában a pedagógusok egyidejűleg tanítják

tanítványaiknak a 7 szokást, és maguk is rendszeres és korszerű szakmai

támogatást kapnak a friss elméleti és módszertani ismereteik megszilárdítására.

A folyamat első lépésében a pedagógusok a saját maguk számára fedezik fel

a 7 szokást, és a program fogalmait és eszközeit a saját maguk által választott

személyes és szakmai életükből vett aktuális helyzeteken kezdik el alkalmazni

(30 akkreditált óra). Az intenzív képzés során tanultak felelevenítését,

elmélyítését és alkalmazásának szélesítését célozza az a nyolchetes

73

utánkövetés, amelyek során a résztvevők a képzés nyolc szakaszának

(bevezetés + 7 szokás) anyagát egy-egy héten áttekintik, és az ajánlott feladatok

közül választanak olyanokat, amelyekről úgy érzik, hogy az aktuális

élethelyzeteikben a legnagyobb pozitív hozadékkal bírnának. Az utánkövetést

reflexiós levél zárja, melyben a pedagógusok összefoglalják, mik voltak

számukra a program legfontosabb felismerései, ill. mely elemek megtanítását

érzik különösen relevánsnak saját diákjaik számára.

A második, módszertani (implementációs) képzési szakasz (30 akkreditált óra)

jelenléti napjainak célja többrétű. A résztvevők felfrissítik 7 szokás tudásukat,

tovább szélesítik megértésüket konkrét hétköznapi (iskolai és magánéleti)

helyzetekben és különböző tantárgyak anyagában; megfogalmazzák pedagógiai

jövőképüket mind egyéni, mind intézményi szinten, betekintést kapnak a gazdag

magyar és nemzetközi módszertani gyakorlatba, és megismerkednek a magyar

nyelven rendelkezésre álló segédanyagokkal. A második nap végén a személyes

pedagógiai jövőképükre alapozva akciótervet készítenek a két nap során

megismert anyagokból merítve a következő egy-két-három hónapra (a projekt

időbeosztásának függvényében). E két jelenléti nap után a pedagógusok készen

állnak arra, hogy tanítványaiknak elkezdjék megtanítani a 7 szokás elemeit akár

önálló tantárgyként (pl. 7 szokás / osztályfőnöki / erkölcstan / egészségtan órák

keretében), akár a saját tantárgyuk módszertanába integrálva. A tapasztalatok

szerint mindkét megközelítés nagyon fontos.

A folyamat következő eleme a témaszakértői műhelynapok. A témaszakértők

a folyamat iskolai megvalósításának oszlopai: felkészült mentorpedagógusok,

akik megteremtik azokat a szervezeti kereteket, amelyek a tantestület tagjai

számára a bevezetés gyakorlati szakaszában biztosítják a folyamatos szakmai

támogatást, hogy a megszerzett ismeretek és módszertani ötletek valóban

megjelenjenek és meggyökerezzenek a pedagógusok gyakorlatában, és a

mindennapi sürgős teendők forgószele ne tudja elsodorni őket. A témaszakértői

műhelynapokon a résztvevők (a tantestület kb. 20%-a) a FranklinCovey trénerei

vezetésével tovább mélyítik 7 szokás tudásukat, módszertani bemutatókat

(mikrotanítás) tartanak egymásnak, összeállítják az Életrevaló

munkaközösségeket, ill. kidolgozzák a képzés gyakorlati szakaszának időrendjét

(munkaközösségi értekezletek, hospitálások, csoportos coachingok).

74

A képzés gyakorlati szakaszában a tantestület tagjai (a 7 szokás oktatók) a

rendelkezésre álló módszertani segédanyagok felhasználásával elkezdik

megvalósítani a saját maguk által készített akcióterveiket. Két-háromhavonta a

témaszakértők vezetésével munkaközösségi értekezleten vesznek részt, ahol

beszámolnak az akcióterveik megvalósítási tapasztalatairól, és ha szükséges, a

témaszakértő gondoskodik a kollégák 7 szokás elméleti ismereteinek

bővítéséről. Az akciótervek megbeszélése több hozadékkal bír: ahogy a

pedagógusok beszámolnak a 7 szokás tanításának terén elért sikereikről, tovább

növekszik elkötelezettségük, ill. az egymástól kapott ötletek által tovább bővül

nemcsak elméleti tudásuk, de módszertani arzenáljuk is. Az értekezletek végén

újra akciótervet készítenek a következő időszakra, amelyről a legközelebbi

értekezleten számolnak be. Szintén a személyes megerősödést-elköteleződést,

valamint az egymástól való tanulást szolgálja a hospitálások rendszere. Egy-egy

munkaközösség tagjai a projekt alatt 7 bemutató órát tartanak egymásnak (a

szervezés felelősei a témaszakértők), ahol minden tagja legalább egy

alkalommal sorra kerül.

Ahogy látjuk, az intézményi folyamatot a témaszakértők működtetik, akiket

viszont a fejlesztő cég tréner-coachai támogatnak a szakmai munkájukban. A

projekt során minimum 4 alkalommal négyórás csoportos coachingra kerül sor,

amikor a témaszakértők is beszámolnak a készített akcióterveik

megvalósításáról – mind 7 szokás oktatói, mind 7 szokás témaszakértői

szerepükben –, ill. a program eredményes előrehaladását akadályozó elemek

elhárítására csoportos kreatív módszerekkel keresik a megoldást. A csoportos

coachingok is az újabb akciótervek elkészítésével zárulnak.

A folyamat végén a résztvevők záró dokumentációt készítenek. A 7 szokás

oktatók dokumentációja a személyes akcióterveiken kívül 5 olyan óratervet vagy

órarészlettervet adnak be, amelyben bizonyítják, hogy képesek a 7 szokás

elemeit a saját tantárgyukba releváns módon integrálni. A témaszakértők 20

oldalas dokumentációja az akcióterveken és óraterveken kívül saját személyes

reflexióikat is tartalmazza a projekt során végzett szakmai munkájukról és annak

eredményeiről.

75

Ahogy látható, a folyamat úgy épül fel, hogy lehetőséget adjon a résztvevőknek

a 7 szokás tudás elméleti és gyakorlati elsajátítására, és bőséges szakmai

segítséget adjon ahhoz, hogy a 7 szokás alkalmazása és oktatása a

pedagógusok mindennapi működésének részévé váljon, és hogy ezáltal

közelebb jussanak a személyes és szakmai küldetésük megvalósításához is. Ez

nemcsak módszertani felkészültségüket szélesíti, hanem elégedettebb és

kiegyensúlyozottabb emberré is teszi őket, amely magasabb színvonalú

pedagógusi működést tud biztosítani.

Annak érdekében, hogy "A jövőt gyermekeinkkel építjük." - Komplex területi

társadalmi aktivitás program a versenyképes Békés megyéért! program keretei

között az adott célcsoport számára, azaz az Orosházi Vörösmarty Mihály

Általános Iskola számára a bevezetés a lehető legeredményesebb lehessen, a

fenti alapfolyamatot a következőképpen módosítottuk:

Az orosházi iskolában megvalósított folyamat

A legnagyobb eredményesség érdekében a folyamatot kiegészítettük olyan

elemekkel, amelyek hatékonyan hozzájárulnak a tudatosság szintjének

76

emeléséhez, gyakori visszacsatolását adnak, és ezáltal jelentősebb szakmai

segítséget kínálnak a résztvevők számára. Ezek a következők:

a folyamat intézményi bevezetésének kezdetén tartunk olyan prezentációt

a teljes pedagógustestület számára, amelynek során nemcsak

részletesen tájékozódnak a programról, de lehetőségük van feltenni

kérdéseiket is

az intézményi bevezetés kezdetén személyes interjú készül a vezetőkkel,

ami kijelöli a szervezetfejlesztési folyamat legfontosabb fókuszait

személyes interjú készül a résztvevőkkel is, így árnyalt kép rajzolódik ki a

szervezet működéséről

a folyamat közepén készülő interjúk rávilágítanak az addig megtett útra,

és megmutatják, milyen lehetséges akadályok nehezítenék a folyamat

eredményes továbbhaladását

a folyamat teljes során végighúzódó mentoráló alkalmak további

lehetőséget biztosítanak a résztvevőknek, hogy elakadásaikban szakértői

segítséget kapjanak, akár személyes, akár szakmai szinten

a folyamat végére tervezett interjúk összegzik a folyamat

eredményességét, megfogalmazzák az elért sikereket és a jövőben

fejlesztendő területeket

az interjúk és képzési alkalmak szakmai beszámolói részét képezik annak

a tanulmánykötetnek, amely pontosan dokumentálva a folyamat egyes

lépéseit és eredményeit, lehetőséget nyújtanak a későbbi fejlesztések

előkészítéséhez

a program részeként online kérdőíves felmérés készül az intézmény

pedagógusainak pszicho-szociális helyzetéről, amely segítséget nyújthat

az intézményvezetők számára az eredményesebb és egészségesebb

munkahelyi légkör kialakításához és kiindulási alap a program

bevezetését követő időszakban a visszacsatoláshoz.

77

10.3.4 A program bevezetését segítő oktatási segédanyagok

A pedagógusok munkáját sokféle pedagógiai segédanyag támogatja.

Ezek közül a legfontosabbak a tanulói munkafüzetek és tanári kézikönyvek.

A jelenleg 9 szinten elérhető munkafüzet-sorozat szisztematikusan, a tanulók

életkori sajátosságaihoz igazítva világítja meg a szokások mibenlétét,

jelentőségét, valamint otthoni és osztálytermi alkalmazási módjait. A

munkafüzetek évfolyamonként 9-10 témát ölelnek fel, melyek napjainkban

aktuálisak, ill. a tanulók adott életszakaszaiban relevánsak lehetnek, pl.

egészséges életmód, természetvédelem, nemzetközi közösség,

konfliktuskezelés, pénzgazdálkodás, jó modor, társadalmi felelősségvállalás. A

feladatok összeállításánál fontos szempont volt, hogy az egyébként is leterhelt

pedagógusok munkájának megkönnyítése érdekében semmilyen vagy minimális

előkészítést igényeljenek. A munkafüzetekhez készült tanári kiadás további

szempontokat, ötleteket és javaslatokat ad a feldolgozáshoz, és ezek

figyelembevételével az intézmény, ill. a pedagógus dönthet úgy, hogy az adott

körülmények között a munkafüzeteket milyen szakaszokban és időtartamban

kívánja megtanítani – pl. heti egy óra egész tanéven át, heti 5-10 perc egész

tanéven át, heti egy órában három hónapban, napi 5-10 percben egy hónap alatt

stb.

10.3.5 A munkafüzetek tartalma évfolyamonként:

1. szint: Az óvodás gyerekek egy hétrészes mesesorozathoz kapcsolódóan

ismerkednek meg a 7 szokás tartalmával, és példákat látnak arra, hogyan tudják

azokat saját életük helyzeteiben alkalmazni. A pedagógusok munkáját részletes

tanári kézikönyv segíti, a diákok kifestők, szabad rajzok és közös tevékenységek

által mélyítik el a tanultakat.

2. szint: Az 1. osztályt tanító pedagógus munkáját támogató kézikönyv a 7 szokás

minden elemét magyar népmesék és – különböző stílusú és műfajú –

gyermekirodalmi alkotások feldolgozásával világítja meg, és közös

beszélgetés ill. tevékenységek gyakorlásával szilárdítja meg az elméletben

megértett tudást.

78

3. szint: A 7 szokással kapcsolatos ismeretek bővítése a hét-nyolc évesek tipikus

élethelyzeteit feldolgozó feladatokban történik, amelyek a fizikai és lelki

egészség alapjait is lefektetik.

4. szint: A 3. osztályos anyag az állatvilágból vett példákon mutatja be a 7

szokás alapelveit, és tanítja meg azok alkalmazását az adott életkor sajátos

helyzeteiben.

5. szint: A 4. osztályos tanulók más nemzetek hasonló korú diákjaival és

hagyományaival ismerkednek a 7 szokásról való tudásuk elmélyítésében, és

gyakorolják a szokások alkalmazását a kamaszkor küszöbén álló diákok

életében.

6. szint: Az 5. osztályosok arról tanulnak, hogyan gyakorolta Alfred Nobel, Szent-

Györgyi Albert és néhány más Nobel-díjas tudós a 7 szokást, és hogyan tudják

ők maguk az aktuális élethelyzeteikben alkalmazni ezeket.

7. szint: A 11-12 éves korosztály számára készült munkafüzet feladatai újra és

újra arra késztetik a diákokat, hogy a 7 szokás keretein belül elgondolkozzanak

saját életgyakorlatukon és céljaikon, és tudatosítja bennük saját

felelősségüket önnön életük alakításáért.

8. szint (tizenévesek számára): A munkafüzet példái, nyelvezete és illusztrációi

a tinik sajátos érzés- és gondolkodásvilágára hangolva tárja fel ismét a 7 szokás

tartalmát, ezúttal a kamaszkor tipikus és veszélyes döntés- és

konfliktushelyzeteiben.

9. szint (tizenévesek számára): A 8. szintű munkafüzet a kamaszkorban

kulcsfontosságú területeken – az iskolához, a szülőkhöz, a barátokhoz, a

79

párválasztáshoz, a drogokhoz és önmagunkhoz való viszony – lehetséges

döntések következményeiről gondolkodtatja el a diákokat, és ötleteket ad a

helyes válaszok megtalálásához.

Tény, hogy a pedagógusok legtöbbet egymástól tudnak tanulni. Ennek

támogatására hoztuk létre nemzetközi minta alapján azt a módszertani

honlapot, ahol a kollégák megoszthatják egymással tudásukat, és ötleteket

meríthetnek egymás tapasztalataiból. A honlap tartalmaz hazai és külföldi

módszertani célú órafelvételeket, a FranklinCovey által készített olyan díjnyertes

kisfilmeket, amelyek a különböző korú diákok számára is megvilágítják a

szokások mibenlétét és alkalmazásuk fontosságát, ill. jó példákat a nemzetközi

és magyar kortárs történelemből. Rengeteg fotó mutat be további dekorációs és

módszertani elemeket, amelyek erősen üzenik a diákok számára döntéseik és

tetteik fontosságát, életminőséget meghatározó szerepüket, személyes

értékességüket, a bennük rejlő lehetőségek meglétét és felszínre hozásának

jelentőségét és hogyanját. Az óratervek alsó és felső tagozati bontásban,

évfolyamonként és tantárgyanként csoportosítva találhatók meg. A honlapon

található az ingyenesen letölthető A 7 szokás mestere társasjáték, amely a

kisgyermekek számára segít a szokásokat összekapcsolni a konkrét

élethelyzetekkel, ill. a kollégák egyéb játékokat is találnak, melyek megvilágítják

a nyer-nyer gondolkodás életszerűségét és hasznát. A pedagógusok munkáját

továbbá szokásonként csoportosított idézetgyűjtemény, a KLIK által

meghatározott formában kifejtett éves tanmenet, ingyenesen letölthető és

nyomtatható poszterek és kifestőoldalak is segítik.

80

11 A program magyarországi eredményei

11.1 A program országos hatásvizsgálata

Az országos longitudinális hatásvizsgálatot a Kiváló Nevelési Kultúráért

Alapítvány indította el 2013 nyarán. A cél az volt, hogy egyéni, csoport- és

szervezeti szinten, valamint mind emberi, mind technikai dimenzióban felmérjék

a program, mint független változó hatását a gyermekek és a pedagógusok

attitűdjeire, viselkedésére, illetve mentális állapotára. 2014 januárjában

együttműködő partnerként csatlakozott a kutatáshoz a Pécsi Tudományegyetem

TÁMOP 4.1.2B projekt K3 alprojektje is, melynek projektvezetője a PTE oktatási

igazgatója, Lengvárszky Attila volt.

A teljes longitudinális vizsgálat első részét képező horizontális

összehasonlításban az programot négy éve alkalmazó, illetve a programmal

újonnan induló iskolák eredményei kerültek összevetésre. A vizsgálati mintát 13

iskola tanárai és 11 iskola diákjai alkották: 305 pedagógus és 108 diák adatait

dolgozták fel.

Az eddigi eredmények a következők lettek: a vizsgálatban a „régi iskolák”

pedagógusai életvezetési kompetenciáik tekintetében jobban teljesítettek

az újonnan induló iskolák pedagógusaihoz képest.

81

20,00

18,00

16,00

14,00

12,00

10,00

8,00

6,00

4,00

2,00

0,00

Az empatikus kommunikáció képességét jelző megnyilvánulások száma

18,92

6,71

Régi iskolák Új iskolák

12 A régi és az új iskolák összehasonlítása az egyes életvezetési kompetenciák mentén

90 80

70 60 50 40 30

20 10

0

Új iskolák Régi iskolák

Emellett a „régi iskolák” diákjai az egyik játékos vizsgálati helyzetben

szignifikánsan több, az empatikus kommunikáció készségére utaló

megnyilvánulást mutattak.

82

A másik vizsgálati helyzetben való megnyilvánulásaik alapján pedig

megállapítható, hogy ezek a gyerekek jobban képesek egyéni érdekeiket a

csoport érdekei mögé helyezni a nem 7 szokás kultúrában nevelkedő

diáktársaikhoz képest.

A gyermekek mentális egészségére vonatkozóan a depresszió két fontos

tényezőjének tekintetében találtak szignifikáns különbséget a két csoport között:

a 7 szokást 4 éve alkalmazó intézmények diákjai szignifikánsan

alacsonyabb értékeket értek el mind a szomorúság, mind az anhedónia

(örömtelenség) mértékét illetően is.

Jelentős eltérések a SAFA Depresszió Skálán a diákok átlagértékei között

60

50

40

30

20

10

0

50,66 44,08

39,83 43,94

Szomorúság Anhedónia

Régi iskola Új iskola

Szignifikáns eltérések az együttműködési attitűdben a régi és az új iskolák diákjai között

6,00

5,00 4,83

4,00

3,00 2,10

2,00

1,00 0,52 0,08

0,00

Nyer-nyer attitűd Nyer attitűd

Régi iskolák Új iskolák

83

Az programot négy éve alkalmazó iskolák teljesítménymutatóiban is láthatóak

változási tendenciák. A vizsgált időszakban mindkét „régi iskola” tanulmányi

eredményeiben javulást tapasztaltak:

Ezek egyikében pedig láthatóak az intézmény népszerűségének

növekedésére, illetve a fegyelmi problémák csökkenésére utaló változási

tendenciák is:

Az egy főre jutó igazolatlan hiányzások száma az 1. 0,12 számú "régi" iskolában

0,1

0,08

0,06

0,11

0,04 0,09 0,08

0,02 0,04 0,04

0

2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014

Az 1. számú "régi" iskolára vonatkozó tanulmányi átlag

4,4

4,35

4,3

4,25

4,2

4,25

4,15

4,1

2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014

4,24

4,21

4,33

4,28

84

Az intézmények két típusának szervezeti kultúrája nem tér el egymástól

lényegesen, bár az egyik „régi iskola” az egyetlen a mintában, mely teljesen

egységes szervezeti kultúrával rendelkezik.

Habár jelen keresztmetszeti kutatási elrendezés nem ad lehetőséget biztos ok-

okozati következtetések levonására – ez majd a hosszmetszeti perspektívában

A szervezeti kultúratípusok százalékos megoszlása az egyes intézményekben

Bürokratikus Organikus Autokratikus Anarchikus

0 6,67

13,33

6,52 2,17

7,14 7,14

0 12,5 12,5

16,67

7,14 25

0

15,79

10,53

0 5,88

11,76

4

16

5,26 5,26

100 89,13 75 85,71 64 80 85,71 63,16 76,47 86,84

70,83 75

12,5 16 0 0 2,17 0 0 0

Régi Régi Új Új Új Új Új iskola iskola iskola iskola iskola iskola iskola (1.) (2.) (1.) (2.) (3.) (4.) (5.)

10,53

Új iskola

(6.)

7,14

Új iskola

(7.)

5,88

Új Új iskola iskola

(8.) (9.)

2,63

Új iskola (10.)

Az 1. számú "régi" iskolába jelentkező

tanulók száma

200

150

100 154

50 98 110 112 59

0

8 4 80 3 9 4

A tanulók szeptember 1-i összlétszáma az 1. számú

"régi" iskolában 500

400

300

200

100

0

376 3 8 1 41

85

kaphat teljes igazolást –, mégis feltételezhető, hogy a 7 szokás kultúra valamilyen

módon megjelenik az oktatási intézmény tagjainak viselkedésében, attitűdjeiben és

mentális egészségében, illetve feltételezhetően hat az iskola szervezeti kultúrájára

és az úgynevezett „hard” – vagyis teljesítménymutatók – alakulására is.

Az eddigi eredmények alapján arra lehet következtetni, hogy a 7 szokás képes

olyan keretrendszer és módszertan átadására, amely segíti a pedagógusokat

saját eredményes életvezetésük kialakításában, illetve személyiségük

fejlesztésében. A pedagógusok hiteles példája, illetve a 7 szokás kultúrában

való nevelkedés nagy valószínűséggel hatással van a diákok szociális

kompetenciáinak (együttműködési- és kommunikációs készség) fejlődésére

is.

Habár az program semmi esetre sem kezelhető egyfajta pszichoterápiás

módszertanként, mégis szerepet játszhat a gyermek pozitív hangulati életének

kialakulásában vagy fennmaradásában is. A személyes szinten való hatás

feltételezhetően a teljes szervezet szintjén is megjelenik, mivel látható, hogy a

program teljes implementációja a közös nyelv és értékrend kialakulásán

keresztül segíti az egységes szervezeti kultúra egységesebbé válását.

Végül elmondható, hogy a vizsgálatban szereplő két „régi iskola”

teljesítménymutatóinak (hard mutatók) változásában is olyan tendenciák

érhetők tetten, melyek feltételezhetően a 7 szokás tudás intézményben való

megjelenésével hozhatók összefüggésbe.

86

12.1 Szakdolgozati kutatás

Kratochwill Fruzsina 2014-ben szerezte másoddiplomáját az ELTE Pedagógiai

és Pszichológiai Karán Neveléstudományi MA szakon. Szakdolgozatában – Egy

szervezetfejlesztési jó gyakorlat bemutatása a különböző résztvevők

szempontjából – a budaörsi Kesjár Csaba Általános Iskola „7 szokás”

életvezetési programjának intézményi bevezetését és annak eredményeit

vizsgálta. A szakdolgozat teljes terjedelmében – és annak prezi változata –

megtekinthető a http://franklincovey.hu/kratochwill-fruzsina-szakdolgozata/

linken. Az alábbiak a program pedagógusok által megfogalmazott intézményi

hatásait mutatják.

87

Ez az ábra arra világít rá, hogy

bár a tantestület egyszerre

vett részt a program

bevezetéséhez kapcsolódó

képzéseken, az

elköteleződésük különböző

időpontokban történt meg –

a növekvő létszámú alkalmazó

pedagóguscsoport azt

bizonyítja, hogy a program

eredményeit látva az eleinte

szkeptikusok is egyre

szélesebb körben kezdték el

alkalmazni.

A következő diagramok a pedagógusok összbenyomásait foglalják össze:

Ezek az ábrák arról árulkodnak,

hogy a résztvevők többsége

mind a magán-, mind a szakmai

életük területén hasznosnak ítéli

a programot, és nemcsak mellé

tud állni, de alkalmasnak tartja

arra is, hogy az oktatási-

nevelési munkájának szerves

részévé tegye.

88

A szakmai bevezetés előnyeit részletezik és konkretizálják a következő

kérdésekre adott válaszok:

89

Ez az utolsóként

közölt diagram pedig

arra ad választ,

hogyan hatott a

program a

pedagógusok

közösségére, az

együttműködés

légkörére és

eredményességére:

90

12.2 Médiamegjelenések

A programnak és az annak alapját képező 7 szokásnak a bevezető

intézményekre gyakorolt hatásával több médiamegjelenés foglalkozott. Ezek

közül a legfontosabbak:

2011. április: a Köznevelés magazin különszáma a csengeri iskola

projektjéről

2011. szeptember: a Géniusz Portál interjút közöl Kazamér Tiborral, a

csengeri iskola igazgatójával az életvezetési programról, és megosztja a

programról készült kisfilmet

2012. október: a Köznevelés magazin cikkezik a budaörsi Kesjár Csaba

Általános Iskolában folyó munkáról

2014. június: az RTL Klub reggeli műsorában interjú készül dr. Jakab

Juliannával az Életrevaló programról

2014. július: a HVG magazin Pszichológia különszámának cikke a 7

szokásról és az Életrevaló folyamatról

2014. augusztus: a Juventus Rádió Budapesti arcok c. sorozatában

interjú készül dr. Jakab Juliannával

2014. szeptember – a Nők Lapja cikke a 7 szokásról és az Életrevaló

programról

2014. november – a Nők Lapja Psziché cikke az Életrevaló folyamat

magvát képező 7 szokás tréningről

2015. január – a Family Magazin cikke az Életrevaló program egyik

tankönyvéről: Sean Covey A kiemelkedően eredményes fiatalok 7

szokása c. könyvéről

2015. március – Vasárnapi Hírek online és papíralapú változatának

beszámolója két ormánsági (leghátrányosabb helyzetű térség) Életrevaló

iskolájának (Csányoszró, Magyarmecske) tapasztalatairól

A fentiekben felsorolt cikkek és interjúk megtekinthetők az Életrevaló program

honlapján: http://franklincovey.hu/eletrevalo/eredmenyek/

91

Az oktatási-nevelési intézmények kultúrájának hat

alapterülete

Az "Eredményes Iskolai Kultúra" programja a tanintézményi kultúra alapelemeit a

következő ábrával szemlélteti:

Ahogy látszik, a hat alapelem közül kiemelt jelentőségénél fogva helyezkedik el

középen az első: a pedagógusi példamutatás. A 20. századi pszichológiai

kutatások (Freudtól kezdődően) meggyőzően mutattak rá a mintaadás

jelentőségére: a látott – különösen, ha ismétlődő látásról van szó – viselkedési

minták kitörölhetetlenül ivódnak bele a személyiségünkbe – az esetek túlnyomó

többségében a tudatküszöbünk elérése nélkül. Hasonló élethelyzetbe kerülve

aztán gondolkodás nélkül, okát sem tudva reprodukáljuk a látott példákat –

ironikus módon akár egyetértünk velük, akár nem. Különösen nagy jelentősége

van a tekintélyszemélyektől – mint szülők, nagyobb testvérek, családbeli

felnőttek, pedagógusok, köztiszteletnek örvendő emberek – látott viselkedési

formáknak.

Mi áll ennek hátterében? Szakmai körökben nagy megdöbbenést váltott ki

Mehrabian kutatása2, amely rámutatott, hogy egy személyes jelenléti

kommunikáció esetében a küldött információnak mindösszesen 7%-át hordozzák

a szavaink. További 38%-ot a vokalitásunk (hangsúly, hangszín, hangerő,

2 Albert Mehrabian: Silent Messages (1971)

Tananyag

Hagyományok Fizikai

környezet

Példaadás

Rendszerek Módszertan

92

hangmagasság, beszédsebesség, szünetek stb.) közvetít, a fennmaradó 55%-ot

(az össz-információ több mint felét!) pedig a testünk (mimika, gesztusok,

testtartás, távolság stb.) Egy kis számtan: a vokalitásunk és testbeszédünk (93%)

tizenháromszor akkora súllyal esik latba, mint a szavaink verbális üzenete (7%).

Ráadásul azt is tudjuk, hogy az utóbbit viszonylag könnyen tudjuk hamisítani

(azaz hazudni), az előbbiek elemeinek többségét azonban nem tudatosan

használjuk, ezért megjátszani is nehezebb. Egy személy viselkedésének

hitelességét épp e gyakran nehezen azonosítható, finom elemek együttes

harmóniájából állapítjuk meg. Amíg a szavaink tartalmát elsősorban a küldeni

kívánt üzenet határozza meg, a vokalitásunk és testbeszédünk azonban

köteteket beszél pl. ön- és világlátásunkról, a helyzethez és a hallgató(k)hoz való

viszonyukról, pillanatnyi testi-lelki állapotunkról, ízlésünkről, akár társadalmi és

területi származásunkról is – vagyis arról, kik vagyunk valójában.

Ezért van az, hogy pedagógusként nem tudunk szerepet játszani: diákjaink

folyamatosan és pontosan fogják érzékelni, mi az, amit komolyan gondolunk, és

mi az, amit nem – teljesen függetlenül attól, hogy mit mondunk. Sőt, ha nagyon

nagy a szakadék a kettő között, a hitelességünket is elveszítjük. A pedagógusnak

a 7 szokás szemléletével ütköző – tekintélyelvű, lekezelő, bizalmatlan

viselkedése – akár az összes többi elem kiváló alkalmazásának a jelentőségét

felülírhatja – ezért szerepel a középponti helyen.

93

A tananyag az általunk fontosnak tartott elméleti tartalom verbális közlése és

megvilágítása. Az üzenete: mi ezeket tartjuk fontosnak az életben: foglalkozz

vele, tanuld meg, sajátítsd el! Ehhez hasonlóan annak sincs kisebb jelentősége,

mit NEM tartalmaz a tananyag – az nem igazán fontos, nincs jelentősége, nem

hitelre méltó. (Az utóbbi időben több tanulmány jelent meg magasan képzett

orvosoktól, akik beszámoltak arról, hogy az egyetemen kapott

gyógyszerközpontú képzés – amelyből kiemelték az életmóddal kapcsolatos

tantárgyakat (testmozgás, táplálkozás, levegő, fény, emberi kapcsolatok stb.) –

milyen bizalmatlanná tette őket ezek iránt, és milyen átütő erejű személyes

tapasztalatokra volt szükség ahhoz, hogy felkeltsék az érdeklődésüket.)

A FranklinCovey óvodák és iskolák számára kidolgozott anyagai azt a célt

szolgálják, hogy segítsenek a pedagógusoknak a szokások szisztematikus

elsajátíttatásában:

A további elemek – a fizikai környezet, az oktatási és nevelési módszertan, a

rendszerek és a hagyományok – a fenti elemek gyakorlati megjelenési formája.

Mindegyikük szerepe óriási, mert gyakorlati, ismétlődő vagy erős érzelmi

jellegüknél fogva tartós és mély hatást gyakorolnak. Hitelesek akkor tudnak lenni,

ha szellemiségükben és üzenetükben teljes összhangot alkotnak a pedagógusok

viselkedésével és az elméleti tananyaggal. Ha ez megtörténik, és a különböző

területek teljes kongruenciában működnek együtt, akkor a diákok nagyon erős,

akár életre szóló példát kapnak, amelyben az igaznak vallott dolgokat a

valóságban is meg tudják élni.

A fizikai környezet óriási jelentőséggel bír. Az, hogy az épület mennyire

esztétikus, mennyire barátságos, a dekoráció milyen elemeket tartalmaz, milyen

érzés jelen lenni benne, az intézmény értékrendjéről és – közvetve ugyan, de

erősen – a diákok értékességéről küld üzenetet.

Mit üzennek …?

– a világos, színes, növényekkel (állatokkal) megtöltött terek – Nekünk fontos,

hogy Te jól érezd magad, megérdemled, hogy szép helyen legyél! Élvezd a

napfényt, a zöldet, a színeket!

94

– a diákok kiállított munkái, eredményei, jutalmai – Számon tartjuk és

megbecsüljük a munkádat és fejlődésedet, mert az érték!

– a kihelyezett oktatótáblák – ezek a dolgok fontosak – Legyenek a szemed

előtt, a gondolkodásodban, mert ezekre szükséged lesz!

– a játékok – Fontos a Te örömöd! Érezd jól magad! A játék és a szórakozás

fontos része az életednek, jogod és szükséged van rá – élj vele!

– a diákok kihelyezett céljai és eredményjelzői – Nekünk is fontos, hogy

megfogalmazd, mit szeretnél elérni! Hallgass az eszedre és a szívedre – merre

vezetnek? Tűzz ki célokat, gondolkodj a megoldásán, küzdj érte, tarts számon a

haladásodat, és veled örülünk, amikor elérted! Ez az előrelépés menete, tanuld

meg, alkalmazd!

Az oktatás-nevelési módszertan alatt azt értjük, milyen csatornákon és

módokon, helyzetekben és eszközökkel világítjuk meg, gyakoroltatjuk be és

95

kérjük számon a tananyagot. A kizárólag magyarázaton alapuló oktatás pl. azt

üzeni: csak az értelmeddel tanulsz! A változatos szemléltető és feldolgozó

módszerek és eszközök – pl. munkafüzetek, képek, diagramok, filmek,

multimédiás, interaktív elemek, kooperatív vagy projekttechnikák – a tanulás

fogalmát szélesíti ki, és radikálisan megnövelik annak lehetőségét, hogy a

legkülönbözőbb tanulási stílushoz tartozó diákok is kapcsolódni tudjanak az adott

anyaghoz.

96

A rendszerek ismétlődő voltuknál fogva égnek bele a tudatunkba és működési

módunkba. Hogyan váltakoznak a tanórák és a szünetek? Milyen hosszúak?

Mivel foglalkozhatunk közben? Hogyan biztosítjuk, hogy mindenki és rendben

megebédel? Hogyan értékeljük a diákokat? Milyen tudásokat és kompetenciákat,

munkákat értékelünk az egyes tantárgyakon kívül? Kiket, miért és hogyan

jutalmazunk vagy büntetünk? Hogyan kommunikáljuk mindezeket? Hogyan

tartjuk a kapcsolatot a szülőkkel? – Jól tesszük, ha az ezekhez hasonló

rendszereinket és azok üzenetét átgondoljuk: összhangban vannak-e azzal, amit

valóban üzenni szeretnénk a pedagógusoknak és diákjainknak?

A hagyományok szintén ismétlődnek, és erős érzelmi tartalommal bírhatnak.

Egy ünnep például mit üzen egy diáknak? A pedagógusok közömbösségét,

leterhelt arcát látva értékelheti úgy, hogy „Ja, ez egy kötelezően előírt program,

de igazából semmi jelentősége nincs, de nem úszhatjuk meg.”, viszont egy

személyes hangvételű, minden diákot kiemelő ballagást úgy, hogy „Mindenki

külön személyiség, eltérő adottságokkal és tudással. Mindenki érték. Mindenkit

megbecsülünk.” A pedagógus által koordinált, ám a diákok által szervezett és

előkészített kirándulás vagy műsor azt üzeni: „Te képes vagy arra, hogy

számodra és a társaidnak fontos és értékes programot szervezz. Gondolkozz,

tervezz, valósítsd meg! Próbáld ki magad! Nem baj, ha nem tökéletes, de tanulsz

belőle, és ez számít! Tudsz olyat tenni, amire a többieknek szüksége van, és

amivel örömet szerzel nekik!”

97

Ez a hat alapelem egymástól világosan elkülöníthető, mégis szervesen

összekapcsolódnak, és együttes eredményességük fogja meghatározni az

oktatási-nevelési munka eredményességét.

98

13 „7 szokást” implementáló óravázlatok

A továbbiakban bemutatásra kerül 2 minta óravázlat a korábbiakban már említett

csengeri (akkori nevén Petőfi Sándor Általános Iskola és ÁMK) általános

iskolában használtak közül, melyek már alkalmazzák az "Eredményes Iskolai

Kultúra" program alapelveit:

• Óraterv I.

Tanár: Somotóczkiné Kovács Ágota

Tantárgy: Természetismeret

Évfolyam: 2. osztály

Óratémája: Napirend

Oktatási-nevelési cél: A tanulók elsajátítják a helyes időbeosztást, példákat

gyűjtenek az 2., 3. szokásra adott helyzetben

"Eredményes Iskolai Kultúra" szokás: 2. Tudd előre, hová akarsz eljutni! ,

3. Először a fontosat! ,4. Gondolkodj nyer-nyerben!

21. századi készségek: problémamegoldás, együttműködés, tervezés,

fontossági sorrend

Oktatási eszközök: Tankönyv, füzet, íróeszközök

Feladattípus: egyéni, frontális, házi feladat

Időszükséglet: 45 perc

MEGVALÓSÍTSÁ

1. Külső szervezés: táblakép elkészítése.

2. Ismétlés

Miről tanultunk a múlt órán? A táblán összekevertem az emberi élet szakaszait

jelképező szókártyákat. Játsszunk olyat, hogy ti helyes sorrendbe teszitek!

99

3. Motivációs beszélgetés

Tudjátok, hogy mi az a napirend?

Mennyiben más egy hétköznapi napotok és egy hétvégi napotok?

4. Célkitűzés

A mai órán a napirendről fogunk beszélgetni.

5. Az új ismeret feldolgozása

Hogyan szeretnétek magatokat érezni a nap végén? Elérhetitek a célotokat,

ha a nap során odafigyeltek a választásaitokra. Melyik szokáshoz kapcsolódik

ez? A 2. szokáshoz,”Tudd előre hová akarsz eljutni!”

Ha előre tervezünk és célokat tűzünk ki, úgy fog telni a napunk, ahogy

szeretnénk. Például, ha vidám szeretnél lenni, ne hagyd, hogy elvegye bárki is

a kedved.

Nyisd ki a könyved a 36. oldalon! 1. feladatot olvassuk!

1. Feladat: Te már tudod, hogy egy nap 24 óra.

Töltsd ki a táblázatot a hét minden napján!

Hány órát

tanultam játszottam levegőztem tévéztem?

hétfő

kedd

szerda

csütörtök

péntek

szombat

vasárnap

100

Milyen tanulságokat vontál le az elmúlt heti időbeosztásodból? Beszéljük meg

mivel töltöttél túl sok időt, mivel keveset! A 2. szokás szerint milyen dolgokkal

foglalkozom? Tartalmas és építő dolgokkal.

A 3. szokás szerint mire fordítjuk az időnket? Az igazán fontos dolgokra. Mi

történik, ha haszontalan dolgokra fordítom az időmet? Nem lesz időm a

hasznosakra. Hogy ezt teljesíteni tudjam, milyennek kell lennem?

Fegyelmezettnek és összeszedettnek. Tüskeszuri ilyen volt a 3. szokás

mesében? Mit kellett volna mondania a barátainak, mikor játszani hívták?

Nemet. Vagyis mondjunk nemet mindarra, amiről tudjuk, hogy nem kellene

megtennünk.

2. feladat megoldása.

Reggel hány órakor ébredsz fel?

Mikor reggelizel?

Hány órakor érsz haza az iskolából?

Melyik családtagoddal töltöd a legtöbb időt otthon? Húzd alá!

édesanyám, édesapám, testvérem, nagymamám, nagypapám

Nézel vagy hallgatsz-e esti mesét?

Mikor mész aludni?

3. feladat

Mindenre jut időd, ha okosan osztod be! Próbáld meg megtervezni és leírni az

időbeosztásod a következő hétre! Jegyezd le, mit sikerült megvalósítanod, és

mit nem! Tűzzünk ki célokat (például: kevesebbet tévézek, többet segítek

szüleimnek) és tervezzünk! A célokat bontsd kisebb lépésekre! Például egy

verset , ami egy hétre van feladva, ne akard 1 nap alatt, netán az utolsó nap

megtanulni, mert úgy jársz ,mint Tüskeszuri a mesében. Hogy is járt? Egyest

kapott, mert 1 hétig nem tanult, csak az utolsó nap, de már akkor nem tudta

pótolni lemaradását.

Ne feledd! Előbb a munka, aztán a játék! Hányadik szokáshoz kapcsolódik ez?

A 3. szokáshoz. Először a fontosat! Mit jelent ez? Először a fontos dolgokkal

foglalkozzunk! Tudjunk nemet mondani a haszontalan időtöltésre. Írjuk be a

táblán látható plusz-delta diagramba, mit csináltál tegnap iskola után, ami

fontos volt, és ami nem.

101

+ fontos dolgok - nem fontos dolgok

segítettem a szüleimnek tévét néztem

tanultam unatkoztam

házi feladatot írtam számítógépen játszottam

bepakoltam a táskámba

kikészítettem a ruhám

beszélgettem a szüleimmel

rendet raktam a szobámban

4. feladat: Pótold a hiányzó rajzokat! Egy hétköznapom történet.

5. feladat: (Munkafüzet 3. feladat): Ahhoz, hogy jól tudd beosztani az idődet,

ismerned kell az órát.

Jelöld az órákon a felsorolt időpontokat!

6. Összefoglalás: Munkafüzeted 1. feladatát oldjuk meg!

7. Házi feladat: A munkafüzet 28. oldalán egy naptárt láthattok. Jegyezd fel

családtagjaid, rokonaid barátaid név-és születésnapját! Így nem fogsz

elfelejtkezni senki felköszöntéséről!

A felnőttek mit használnak, hogy a fontos dolgokat, dátumokat ne felejtsék el?

Határidő naplót.

Házi feladat még lejegyezni a jövő heti időbeosztásod is! Bontsd kisebb

lépésekre a feladataidat, ahogy megbeszéltük.1 heted van a feladatok

elvégzésére. Ha egyszerre akarod megoldani, sok lesz. Így gyakorolhatod a 2.

3. szokást is.

8. Értékelés: Ma is nagyon proaktívak voltatok,és sikerült nyer-nyer helyzetet

teremteni. Ti jutalmat kaptok, én meg boldog vagyok, mert nagyon ügyesek

voltatok.

9. Külső szervezés: Elpakolás.

Óraterv I. - Somotóczkiné Kovács Ágota óravázlata alapján (Csenger, 2010)

102

Tanár: Moldován-Kiss Réka

Tantárgy: Angol

Évfolyam: 6. osztály

Óraterv II.

Az óra témája: Healthy Harry or Junk Food Jack?

Időpont: 2010.10.19.

Oktatási-nevelési cél: szövegértés fejlesztése, étkezési szokások

megbeszélése, az egészséges táplálkozás és életvitel alapjai és előnyei

"Eredményes Iskolai Kultúra"

szokás: Élezd meg a fűrészt!

21. Századi készségek: egészséges életmódra való törekvés; vezetői

eszközök használata

Oktatási eszközök: tankönyv, képek, magnó, CD, 7 szokás poszter

Feladattípus: egyéni, csoportos, frontális

Időszükséglet: 45 perc

1.Megvalósítás

- Felírom a táblára a lecke címét, majd a képek segítségével tisztázzuk a

„healthy”, illetve a „junk food” jelentését.

- Megkérdezem a tanulókat, hogy szerintük miről fogunk tanulni a mai

órán, majd példákat hozunk fel egészséges és egészségtelen

szokásokra

2. Hangulatkeltés:

– A tanulók kinyitják a tankönyvüket a 68. oldalra

– Nézzétek meg a képet és a szöveget. Milyen típusú szöveg? (kvíz /

teszt)

– Hol találkozhattok ilyen szöveggel?(újságokban, magazinokban)

– Szerettek teszteket kitölteni? Ha igen, milyen tartalmúakat?

3. A tevékenység menete:

a. Rövid beszélgetés

– A könyvben levő teszt az egészséges és egészségtelen

szokásokról szól.

103

– Szoktatok egészségtelen ételeket fogyasztani? Milyen gyakran?

– Szerintetek milyen emberekre illik a Healthy Harry név? (aki

egészségesen táplálkozik)

– Hát a Junk Food Jack? (aki sok gyorsételt fogyaszt)

– Rátok melyik becenév illene?

b. A kvíz elolvasása, értékelése és megbeszélése

– A diákok elolvassák a kérdéseket és megjelölik a rájuk jellemző

válaszokat

– A könyvben levő táblázat segítségével értékelik válaszaikat, összegzik

pontszámukat és elolvassák az annk megfelelő értékelést

– Kinek a beceneve Healthy Harry? Ki Junk Food Jack? – a diákok

kézfelnyújtással jelzik a teszt eredményét, majd megbeszéljük

mennyire valós ez az eredmény

– A válaszokban felmerülő ismeretlen szavak megtanítása

példamondatok segítségével: meal, nothing, nickname, change,

careful.

c. A 7. szokás beépítése

– Milyen egészségtelen szokásaitok vannak?

– Milyen egészséges szokásaitok vannak?

– Milyen fontos az egészséges életmód?

– A 7. szokás – „Élezd meg a fűrészt!” – arról szól, hogy vigyázzunk

magunkra: a testünkre, a lelkünkre, a szívünkre és az elménkre.

Nagyon fontos, hogy időnként félretegyük a teendőinket és olyan apró

dolgokat tegyünk, amelyek segítenek minket feltöltődni, vagyis élezzük

meg a fűrészt.

– Az egészséges táplálkozáson kívül, milyen más módokon tudjuk

karbantartani a testünket? – a diákok párokban dolgoznak és 3 perc

alatt igyekeznek minél több erre vonatkozó ötletet lejegyezni.

– Ötletek meghallgatása, esetleg bővítése.

104

4. Rögzítés:

– A tanulók a könyv 69. oldalán dolgoznak: kiegészítik a 4. gyakorlat

mondatait az újonnan tanult szavakkal.

– Közösen ellenőrizzük a megoldásokat.

5. Befejezés:

– A tanulók rövid mondatokat alkotnak az új szavakkal.

6. Kiegészítés:

– A tanulók 4 fős csapatokat alkotnak. Ötletgyűjtő diagram segítségével

egészségtelen szokásokat gyűjtenek, majd közösen megbeszélik

hogyan tudnának ezeken változtatni.

– Minden csapat megosztja a többiekkel a legérdekesebb ötletet.

Óraterv II. Moldován-Kiss Réka óravázlata alapján (Csenger, 2010)

105

14 „7 szokást” alkalmazó feladatok

Az alábbiakban bemutatunk néhány példát, hogyan néznek ki az "Eredményes

Iskolai Kultúra" program alapelveire épülő munkafüzeti feladatok. A feladatok az

"Eredményes Iskolai Kultúra" gyermekeknek szóló munkafüzeteiből

származnak.

106

107

108

15 Referenciák és visszajelzések a tapasztalatokról

15.1 "Eredményes Iskolai Kultúra" a tantervben

2015-ben Magyarországon már több mint egy tucat köznevelési intézményben,

tanítanak és mutatnak példát a pedagóguskollégák a gyermekek számára. Az

első résztvevő a programban a Budaörsi Kesjár Csaba Általános Iskola volt. Az

intézmény nevelési programjába is belekerültek a „7 szokás” azaz az

"Eredményes Iskolai Kultúra" program alapelvei.

Részlet a Kesjár Csaba Általános Iskola pedagógiai programjából:

A „7 szokás” életvezetési program megvalósítása.

„Akik mélyen elgondolkodtak az emberiség kormányzásának műévszetén, arra

a meggyőződésre jtuottak, hogy a birodalmak sorsa a fiatalok nevelésén múkli.”

Arisztotelész

A program célja

Diákjaink legyenek képesek önmaguk megismerésére, elfogadására,

megbecsülésére.

Ismerjék az önfejlesztés módjait, lehetőségeit, és alakuljon ki bennük

ennek igénye.

Rendelkezzenek egészséges önbizalommal.

Képessé váljanak bármilyen helyzetben önállóan dönteni, döntéseikért,

tetteikért felelősséget vállalni.

Diákjaink ismerkedjenek meg az emberi érintkezés és a kommunikáció

elfogadott és helyes normáival, formáival, ezeket alkalmazni is tudják.

Tanulóink rendelkezzenek olyan készségekkel, melyeket a jövő munkaadói

igényelnek:

Tisztesség

Motiváció

Jó munkamorál

Kapcsolatteremtési készség

110

Csapatmunka

Jó kommunikációs készség

Elemző képesség

Technológiai jártasság

Szervezettség

Kreativitás.

A program segítségével a diákok megismerhetik és elsajátíthatják azokat a

jellembeli és életvezetési kompetenciákat, melyek – a magas szintű tanulmányi

előmenetelt elősegítve és kiegészítve – maximalizálják személyes tehetségük

kibontakoztatását és biztosítják eredményességüket egy előre nem ismert

világban is.

A program megvalósítása minden évfolyamon, az osztályfőnöki órán az

osztályfőnök vezetésével, szakórákon a helyi tantervben megfogalmazottak

alapján történik.

Az iskolánkban töltött idő végére szeretnénk eljutni oda, hogy:

Tanulóinkat pozitív magatartásforma, kapcsolattartás jellemzi. Helyes és társadalmilag elfogadott lesz viselkedési és öltözködési

kultúrájuk.

Képesek lesznek a konfliktusok kezelésére, megoldására, mert e nélkül a

környezetükben élő emberekhez való viszonyukat nem tudják megfelelően

alakítani.

Tudatosan alakítják sorsukat, céltudatosak, kitartóak, következetesek

lesznek. Toleránsak lesznek, mentesek az előítéletektől, a másságot

elfogadók.

Mire kikerülnek iskolánk falai közül, segítőkész, együtt érző emberekké

válnak.

Tartalmas emberi kapcsolatokat tudnak kialakítani, tisztelik

embertársaikat, képesek lesznek alkalmazkodni másokhoz.

A családot tisztelő, a valahová tartozás fontosságát érző felnőttek lesznek.

Gyermekeink egymás problémái iránt nyitottakká válnak, egymás

egyéniségét elfogadják

Forrás: Kesjár Csaba Általános Iskola – Pedagógiai Program 2014 10.

16 A képzés gyakorlati szakaszának módszertana

A tanulás (a frissen megszerzett tudás) mélységét és alkalmazási területének

szélességét közvetlenül befolyásolja, milyen mélyen érint minket a téma kognitív,

emocionális, vagy lelkiismereti szempontból, milyen gyakran kerültünk vele

kapcsolatba, milyen gyakorlati példákat láttunk rá, ill. hogy mi magunk milyen

mértékben alkalmaztuk ill. beszéltünk róla (tanítottuk másoknak). Minden tanulási

folyamat annál eredményesebb, minél több van jelen a fenti elemek közül.

Az "Eredményes Iskolai Kultúra" folyamat első szakaszában (A kiemelkedően

eredményes pedagógusok7 szokása képzésen) a résztvevők megismerkednek

azzal az alapelvekre (természeti-társadalmi törvényszerűségekre) épülő

fogalom- és eszközrendszerrel, amely szilárd és maradandó alapul szolgálhat

az eredményes életvezetési kompetenciák elsajátításához. A második szakasz

(7 szokás oktató ill. 7 szokás témaszakértő képzés) első – elméleti – lépésében

aztán a résztvevők bőséges példákat látnak a nemzetközi és hazai pedagógiai

gyakorlatból: gyakorló kollégák milyen – intézményi keretek között alkalmazható

– módszereket és eszközöket találtak hatékonynak tanítványaik életvezetési

készségeinek fejlesztésére. A résztvevők megfogalmazzák intézményi és egyéni

szinten is pedagógiai jövőképüket, majd a második nap végén személyes

akciótervet készítenek a nekik legjobban tetsző ötletekből.

Az "Eredményes Iskolai Kultúra" folyamat gyakorlati szakaszában a

pedagógusok – a saját jövőképükből kiindulva – elkezdik a 7 szokást az oktató-

nevelő munkájuk részévé tenni, és folyamatosan lehetőségük nyílik arra, hogy

ebben konzultáljanak saját kollégáikkal, és tanuljanak egymástól.

A folyamat oszlopai a 7 szokás témaszakértők, akik a kétnapos Témaszakértői

műhelynapookn mélyebben foglalkoznak a fogalmakkal (közös feldolgozás);

mikrotanítás formájában különböző célcsoport számára világítják meg a maguk

által választott témát, és az "Eredményes Iskolai Kultúra" folyamat eszközeit

alkalmazva adnak visszajelzést egymásnak. Ennek eredményeképpen saját

maguk otthonosabban fogják használni a 7 szokás kifejezéseit és fogalmait;

konkrét módszertani ötleteket adtak és kaptak a 7 szokás tanítására, és saját

tapasztalatot szereztek

111

112

a 7 szokás szellemében történő visszajelzés felépítésére. A képzésen a

témaszakértők munkaközösségekbe osztják a tantestület képzésben résztvevő

összes tagját, akik a gyakorlati szakasz során rendszeresen fognak találkozni;

végül időtervet készítenek a munkaközösségi értekezletek, a hospitálások és

csoportos coachingok ésszerű elosztására.

Ahhoz, hogy a pedagógusok a saját intézményi gyakorlatukba elkezdjék

integrálni a 7 szokás elemeit, majd ne is hagyják abba, fontos tényező, hogy

1.) személyesen fontosnak, hasznosnak, értékesnek érezzék azokat

2.) úgy érezzék, hogy képesek erre

3.) láttak légyen olyan gyakorlati mintákat, amelyeket átvéve vagy adaptálva

maguk is alkalmazni tudnak

4.) a 7 szokás folyamatosan téma legyen a tantestületben, hogy a hétköznapi

teendők terhe ne telepedjen rá erre a friss, még zsenge és törékeny tudásra és

kompetenciára.Ezt a négy célt tudatosan szolgálják a gyakorlati szakasz elemei.

A munkaközösségek a folyamat alatt legalább öt – optimális esetben a projekt

egy-másfél tanéves időtartama havonta egy – alkalommal találkoznak. Ezeket a

témaszakértők vezetik (minden témaszakértő egy-egy munkaközösség munkáját

koordinálja). Az első alkalommal rendszerint már eltelt néhány hét vagy hónap a

7 szokás képzés óta, és sok pozitív hozadéka van feleleveníteni a képzés

tartalmát és számukra fontos üzeneteit. Előveszik és megosztják egymással a

módszertani képzés A jövőkép napján készített személyes pedagógiai

jövőképüket, amely szorosan kapcsolódik a pedagógusok legmélyebb értékeihez

(1. cél). Ezután beszámolnak arról, milyen akciótervet készítettek, és hogyan

sikerült ezeket megvalósítaniuk. Mivel az akciótervüket olyan elemekből állították

össze, amelyeket személyesen fontosnak tartottak, ezért jellemzően örömmel és

sikeresen valósították meg, és szívesen is mesélnek róla. Ahogy a sikereikről

beszámolnak, és visszajelzést kapnak kollégáiktól is (pl. „De jó ötlet! Erre nem is

gondoltam!”), tudatosodik bennük a 7 szokás oktatói kompetenciájuk (2. cél).

Egymás ötleteit és sikereit hallgatva pedig további szélesebb rálátást és további

szakmai ötleteket kapnak (3. cél). Természetesen lehetőség van a kérdéseik

vagy dilemmáik megosztására, ill. problémahelyzetekben közös

113

megoldáskeresésre is. Az értekezlet végén újabb akciótervet készítenek,

melynek határideje a következő munkaközösségi értekezlet (4. cél).

A további értekezletek menete hasonlóképpen zajlik: beszámolás az akciótervek

megvalósulásáról, a 7 szokás felelevenítése a csoportot vezető témaszakértő

belátása szerint, közös gondolkodás, és újabb akcióterv-készítés (3. és 4. cél).

Ennek eredményeképpen a pedagógusok folyamatosan saját személyes

szakmai értékrendjük, tapasztalatuk és érdeklődésük mentén dolgoznak a

diákjaikkal, számukra optimális mértékben és mélységben vállalnak és

teljesítenek olyan feladatokat, amelyek lépésről lépésre gazdagítják módszertani

eszköztárukat és kompetenciáikat.

A gyakorlati szakasz másik lényeges pontja a hospitálások rendszere. A

témaszakértő feladata, hogy a saját munkaközösségében a projekt folyamán

legalább hét bemutató órát szervezzen, amelyet ő és a munkaközössége tagjai

tartanak meg – így mindenkire legalább egyszer sor kerül. Ahogy először a

témaszakértő, majd a többi pedagógus is bemutató óráját tervezi, a felkészülés

során nem fogja sajnálni azt az extra energiát és kreativitást, ami a „szakmai

úttöréshez” szükséges: a maga számára átgondolni, mi az az üzenet, amit

közvetíteni akar, és mi az a legjobb mód, ahogyan ezt meg tudja tenni (1. cél).

Ez az az elem, amely során jelentősen mélyül benne a tudás és szakmai

hozzáértés, amit aztán az óra sikere és a kollégák pozitív visszajelzése nagy

eséllyel tovább erősít („Hát ez nagyon jó volt.” „Milyen jó ötlet, ezt én is

kipróbálom!”) (1., 2., 3. és 4. cél), ill. a hospitáló kollégák megértése, ötlettára és

kompetenciatudata is szélesedik ( „Ja! Hát ilyet én is tudok csinálni!” – 2., 3. és

4. cél).

A hazai tapasztalat azt mutatja, hogy a 7 szokás alkalmazása rövid időn belül

sikerélményhez juttatja a pedagógusokat, hiszen az önirányítás, társas

együttműködés és testi-lelki jóllét alaptörvényeihez kapcsolódva komplett

rendszert kínál, amelybe kiválóan be tudják illeszteni mindazokat az emberi és

szakmai ismereteket és tapasztalatokat, amelyeket addig szereztek; és a

szokások szorosan kapcsolathatók a hétköznapi élet konkrét eseményeihez. A 7

szokás egyszerű, könnyen alkalmazható nyelvet és erkölcsi alapot biztosít

114

gyakran nehéznek érzett témákról való megnyilvánuláshoz, pl. „Számomra ez

nem nyer.”; „Meghallgattalak, most szeretném, ha te is meghallgatnál engem.”;

„Mostantól koncentráljunk a befolyásolási körünkre.”; „Igaz, hogy ez a téma

fontos, de most nem sürgős. Foglalkozzunk inkább a sürgőssel.” A tapasztalat

szerint a gyerekek nagyon hamar – a felnőttek elvárásait meghaladóan hamar! –

magukévá teszik ezeket a fogalmakat és kifejezéseket, és könnyen igazodnak is

hozzájuk. Több pedagógus is megfogalmazta már, hogy „Most tudok a

diákjaimnak olyat adni, amit egész életükre magukkal tudnak vinni”. Ez a

lelkesedés átitatja a munkájukat, megtermékenyítőleg hat kreativitásukra és

innovációjukra, és az önmaguk által meghatározott fejlődésüket kiválóan

szolgálja, ha biztosítva vannak azok a keretek, amelyeken belül lehetőségük van

tapasztalataikat megosztani, és a kollégáik ötleteiből, hozzászólásaiból

táplálkozni.

A témaszakértők munkáját csoportos coaching kíséri. A témaszakértői

műhelynapokról a résztvevők olyan akciótervvel távoznak, amelyben a mentori

munkájukra vonatkozó tevékenységeiket rögzíti. Az egyes coachingalkalmakon

– amelyeket a FranklinCovey coachai vezetnek – a témaszakértők beszámolnak

az akcióterveik megvalósításáról és az ahhoz kapcsolódó tapasztalataikról,

ezáltal tanulnak egymástól. A résztvevők azonosítják az előrehaladást nehezítő

legfontosabb gátakat is, amelyre aztán a csoportos kreatív problémamegoldás

módszereivel keresnek választ. Az alkalom újabb akcióterv készítésével zárul (1.,

2., 3. és 4. cél).

115

17 Irodalomjegyzék

Bakacsi Gy. (2004). Szervezeti magatartás és vezetés. Budapest: Aula

Kiadó.

Balogh L. (2005a). Iskolarendszer és piacgazdaság – a humán tényezők

fejlesztésének követelményei és a tanárképzés megújítása. In Balogh L.

& Tóth L., (Eds.). Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből I.

Budapest: Neumann Kht.

Barber, M. & Mourshed, M. (2007). Mi áll a világ legsikeresebb iskolai

rendszerei teljesítményének hátterében?. McKinsey & Company

Bóta M. & Győri K. (2005). A lelki egészségvédelemre való felkészítés

feladatai, követelményei a tanárképzésben. In Balogh L. & Tóth L., (Eds.).

Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből I. Budapest: Neumann Kht.

de Rosa, A. S. (1994): A szociális reprezentációk kutatásának új eszköze,

az asszociációs háló. Kézirat. Roma. Universitá „La Sapiensa”.

Deal, T. E., Kennedy, A. A. (1982): Corporate Culture. The Rites and

Rituals of Corporate Life. Addison-Wesley Publishing C. Inc. In: Klein

Sándor (szerk., 2001.): Vezetés- és szervezetpszichológia. SHL Kiadó,

Budapest. 481.p.

Dumont, M. & Provost, M. A. (1999). Resilience in Adolescents: Protective

Role of Social Support, Coping Strategies, Self-Esteem, and Social

Activities on Experience of Stress and Depression. Journal of Youth and

Adolescence. 28.3. 343-363.

G. Donáth B. (2005). A pozitív és hatékony pedagógusszemélyiség

néhány aspektusa a csoportmunka alapján. In Balogh L. & Tóth L.,

(Eds.). Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből I. Budapest:

Neumann Kht.

Glauber A. (2002). Társas készségek kialakítása, fejlesztése

gyermekközösségekben. In Bollókné Panyik I., (Ed.). Gyermek –

Nevelés – Pedagógusképzés (pp. 113-118). Budapest: Trezor Kiadó.

Goleman, D. (2008). Érzelmi intelligencia. Budapest: Háttér Kiadó.

116

Handy, Ch. (1984.): Understanding Organizations. Penguin Publisher,

Harmondsworth. In: Karoliny Mártonné, Poór József (szerk., 1999.):

Személyzeti/emberi erőforrás menedzsment kézikönyv 4. kiadás.

Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest. 405.p.

Hankiss Elemér (1988.): Az emberi kaland. Helikon Kiadó, Budapest.

Hegedűs J. (2006). Segítők segítése. In Golnhofer E., (Ed.). A gyakorlati

pedagógia néhány alapkérdése: Az iskolák belső világa (pp.48-70).

Budapest: Bölcsész Konzorcium.

Hunyady Gy. (2006). Konfliktusok az iskolában. A gyakorlati pedagógia

néhány alapkérdése: Az iskolák belső világa (pp.98-115). Budapest:

Bölcsész Konzorcium.

Kesjár Csaba Általános Iskola – Pedagógiai Program (2014.) 10.

Klein S. (2007). Gyerekközpontú iskola. Budapest: Edge Kiadó. 9.

Klein S. (2012). A tanulás szabadságától a szabadság tanulásáig. In Klein

S. (Ed.)., Tanulni jó: Egy pszichológus a pedagógiáról (pp. 107 -115). 110.

Klein S. & Farkas K. (2007). Pedagógusok a

tehetségfejlesztés szolgálatában. In Klein S., (Ed.). Gyerekközpontú

iskola (pp. 143-158). Budapest: Edge 2000 Kiadó.

Kilmann, R. H., Saxton, M. J., Serpa R. (1986.): Issues in Understanding

and Changing Culture. In: California Management Review 89.p. In:

Szilagyi, A. D., Wallace, M. J. (1990.): Organizational Behavior and

Performance. 4th Edition. Scott, Foresman and Company, London.

Kiváló Nevelési Kultúráért Alapítvány – Az "Eredményes Iskolai Kultúra"

iskolakultúra-fejlesztő és komplex mentálhigiénés program – A programot

négy éve alkalmazó, valamint a bevezetéssel most induló iskolák

összehasonlítása-Pécsi Tudományegyetem (2014).

Kratochwill F. (2014.) -Egy szervezetfejlesztési jó gyakorlat bemutatása

a különböző résztvevők szempontjából

117

Kovács Z. (2000.) - Az iskolák mint szervezetek. Budapest: Budapesti

Közgazdaságtudományi és Államigazgatási Egyetem Tanárképző és

Tanártovábbképző Központ.

KSH 2013: Központi Statisztikai Hivatal – 2011. Évi Népszámlálás

Területi adatok Békés Megye -

http://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/nepsz2011/nepsz_03_04_2011

.pdf letöltés dátuma: 2015. július 20.

KSH 2015: A mezőgazdaság szerepe a nemzetgazdaságban 2014

http://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/mezo/mezoszerepe14.pdf

letöltés dátuma: 2015 július. 20

KSH 2015/2: - 5.1.2.1. A foglalkoztatottak száma nemzetgazdasági

szektorok szerint alapján -

https://www.ksh.hu/docs/hun/xstadat/xstadat_hosszu/h_qlf017.html

letöltés dátuma: 2015 július 20

Kulin E. & Pákozdi E. (2002). Az egészséges életre nevelés folyamata.

In Demeter K. & Véghelyi J., (Eds.). Ember – környezet – egészség (pp.

89-100). Budapest: Trezor Kiadó

László János (1998.): Szociális reprezentáció és narrativitás II.: A társas

tudás narratív szerveződése. In: Pszichológia 3. 239-260.p.

László János (1998a): Szociális reprezentáció és narrativitás I.: A társas

tudás reprezentációjának elmélete. In: Pszichológia, 2. 115-136.p.

Morgan, G. (1997.): Images of Organization. Thousand Oaks: Sage

Publications. In: Hunyady György, Székely Mózes (2003.):

Gazdaságpszichológia. Osiris Tankönyvek, Budapest. 483.p.

Moscovici, S. (1961): La psychoanalyse son image et son public. Paris,

P.U.F. (2. edition, 1976.)

Moscovici, S. (1968.): The Phenomenon of Social Representation. In:

Farr, R., Moscovici, S. (ed. 1984.): Social Representation. Cambridge

University Press, 3-70.p.

118

Moscovici, S. (2002.): Társadalom-lélektan. Osiris Kiadó, Budapest. 210-

290.p.

Nemzeti Fejlesztési és Gazdasági Minisztérium - Kézikönyv a területi

kohézióról (2009.) 150.

Orosházi Vörösmarti Mihály Általános Iskola – Pedagógiai Program

2014.

Palyazat.gov.hu – Pályázati Útmutató - Területi emberi erőforrás

fejlesztési komplex programok támogatása (6.1.5/13)

Park, S., Holloway, S. D., Arendtsz, A., Bempechat, J. & Li, J. (2012). What

Makes Students Engaged in Learning? A Time-Use Study of Within- and

Between-Individual Predictors of Emotional Engagement in Low-

Performing High-Schools. J Jouth Adolescence, 41, 390-401

Peters,T.J., Waterman, R.H.(1986.): A siker nyomában. Kossuth

Könyvkiadó, Budapest.

Rogers, C. (2007). A személyes kapcsolat mint a tanulás serkentője. In

Klein S., (Ed.). Gyerekközpontú iskola (pp.15-37). Budapest: Edge 2000

Kiadó.

Roóz J. (2013.) Emberi erőforrás és munkaerő-piaci menedzsment.

Digitális Tankönyvtár

http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop412A/0007_c2_1060_1062_

emberieroforr_scorm/munkaadok_munkahelyvalasztasi_elvarasai_YcNS

giPEs29Vn01f.html

Letöltés ideje: 2015-05-12

Schein, E. (1978.): Szervezéslélektan. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó,

Budapest.

Schein, E. (1996.): Culture: The Missing Concept in Organizational

Studies. In: Administrative Science Quarterly, 236.p. In: Kreitner, R.,

Kinicki, A. (1998): Organizational Behavior. McGraw-Hill, Boston. 61.p.

119

Soenens, B & Vansteenkiste, M. (2005). Antecedents and Outcomes of

Self-Determination in 3 Life Domains: The Role of Parents’ and Teachers’

Autonomy Support. Journal of Youth and Adolescence, 34.6, 589-604.

Szirmai Viktória Prof. Dr. - Tér és Társadalom 15. évf. 2001/2. 173-182.

Tóthné Téglás T. & Hlédik E. (2014.) Mit várnak el a nagyvállalatok a

pályakezdőktől? Vállalkozásfejlesztés a XXI. században. Budapest: 2014.

Van Ryzin, M. J. (2011). Protective Factors at School: Reciprocal Effects

Among Adolescents’ Perceptions of the School Environment, Engagement

in Learning, and Hope. J Jouth Adolescence, 40.1, 568-580.

Wagner, W., Duveen, R., Farr, R., Jovchelovitch, S., Lorenzi-Chioldi, F.,

Markova, I. és de Rosa, A. S. (1988.): Theory ans Method of Social

Reprezentation. In: Asian Journal of Social Psychology 6.