dissertacao ernesto daniel chambisse (2)
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ERNESTO DANIEL CHAMBISSE
ENSINO DE FILOSOFIA EM MOAMBIQUE:
Filosofia como Potncia para Aprendizagem Significativa
Mestrado em Educao/Currculo
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, em Convnio com aUniversidade Pedaggica
2006
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ERNESTO DANIEL CHAMBISSE
ENSINO DE FILOSOFIA EM MOAMBIQUE:
Filosofia como Potncia para Aprendizagem Significativa
Mestrado em Educao/Currculo
Dissertao apresentada Bancaexaminadora da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo em Convnio com
UP-Maputo como exigncia parcial para a
obteno do ttulo de Mestre em
Educao:Currculo, sob a orientao da
Prof. Dr Terezinha Azerdo Rios e co-
orientao do Prof. Dr. Luis George Pouw
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, em Convnio com aUniversidade Pedaggica
2006
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Banca examinadora
____________________________________
Professora Doutora Terezinha Azerdo Rios
____________________________________
Professor Doutor Lus George Pouw
____________________________________
_____________________________________
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Autorizo, exclusivamente para fins acadmicos e cientficos, areproduo total ou parcial desta Dissertao por processos de fotocopiadora
ou electrnicos.
Ernesto Daniel Chambisse
Maputo, Maro de 2006
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NOTAS PRVIAS
1 A presente dissertao foi produzida no mbito do convniointer-institucional entre a Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo,
Programa de Ps-Graduao em Educao:Currculo, e a Universidade
Pedaggica, de Moambique.
2 A presente dissertao foi escrita de acordo com a norma
padro da lngua portuguesa usada em Moambique.
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Dedicatria
famlia CHAMBISSE: esposa, filhos, netos, irmos e a
todos aqueles que contriburam para o sucesso deste
trabalho.
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Agradecimentos
A todos que contriburam de forma directa ou indirectamente para a
realizao com sucesso do presente trabalho, vo os meus mais sinceros
agradecimentos.
professora Terezinha Azerdo Rios, pela sbia e sempre pronta
orientao, pela oferta dos primeiros livros que tanto me influenciaram na
formulao final do trabalho.
Ao Professor Lus George Pouw, pela co-orientao e por todo esforo
para a concretizao desta dissertao, com o qual cimentamos pelo trabalho
uma nova parceria cientfica durante a discusso dos termos filosficos.
minha companheira de trincheira, a colega Bendita, outra co-
orientanda do Prof. Lus, pela pacincia nas sesses de orientao conjunta.
Ao Prof. Dr. Douglas Santos, pelas persistentes e vigorosas
observaes a quando da banca de qualificao. Os mesmos agradecimentos
so extensivos ao Prof.Dr. Armindo Ruben Monjane pelas sugestes dadas
para o melhoramento das tabelas.
Dr Rosa Alfredo Mechio, professora de Filosofia na EscolaSecundria de Lhanguene e assistente da cadeira de tica na UP, pelas longas
conversas sobre as vises do ensino de filosofia em Moambique.
Ao meu assessor de informtica, Antero de Almeida Nhantumbo,
estudante do Curso de Ensino de Portugus.
Aos professores e alunos das escolas secundrias onde foi realizado
trabalho de campo, muito especialmente aos professores Miguel, Jacinto
Mondlane e Alcido Numaio.Meus agradecimentos especiais para meus familiares de grande estima.
Nina, Yola e Zezito (Netos), Yolanda, Danito, Ktia, Moiss, Adelina, Leu,
Vernica, Filomena e Celeste Mazanga.
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Resumo e palavras-chave
Este estudo analisa as condies em que o ensino de filosofia se realiza
no Ensino Secundrio Geral do 2 ciclo em Moambique, procurando testar a
hiptese segundo a qual a forma como a se ensina a Filosofia no contribui
para a realizao da sua potncia de aprendizagem significativa na sala de
aulas.
O estudo tem origem em preocupaes vivenciadas no
acompanhamento das prticas e estgios pedaggicos dos futuros professores
de filosofia em formao na Universidade Pedaggica. Foi realizada uma
reviso da bibliografia referente ao tema e um trabalho de campo em 3 escolas
previamente seleccionadas, sendo uma para pr-testagem e outras duas para
o trabalho mais profundo.
A abordagem metodolgica baseou-se na investigao quantitativa e foi
orientada para o estudo do caso.
Os resultados da pesquisa apontam para uma necessidade premente damudana nas condies em que decorre o ensino de Filosofia e de outras
disciplinas nas escolas moambicanas do 2 ciclo. Constatou-se a existncia
de falhas que se revelam, entre outras, em condies precrias de trabalho,
falta de material didctico, superlotao das turmas, falta de estmulos para os
professores, rigidez nas planificaes do Ministrio da Educao e Cultura.
Na concluso procura-se apresentar uma breve proposta tendo em vistao melhoramento das condies do ensino e muito especialmente do ensino de
Filosofia em Moambique.
Palavras-chave: Moambique Ensino Secundrio Geral Currculo Ensino
de Filosofia Aprendizagem significativa
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Abstract and Key-words
This dissertation examines the conditions under which happens
Philosophy teaching in ESG II (Grades 11 and 12) in Mozambique, by testing
the hypothesis that the way Pilosophy is taught at the moment does not
contribute to enhacing its potencial for significant learning in the classroom.
The work departs from observations of Philosophy teaching practice
carried out by teacher trainees from the Universidade Pedaggica. It was made
a revision of specialized and complementary literature and a field research in
three selected schools one for pre-testing and the other two for in-depth
research.
The methodological approach is based on qualitative research in the
form of a case study.
The results of this research lead to the conclusion that there is a need ofurgent changes in the conditions under which Philosophy and other ESG II
subjects are taught, such as: precarious working conditions, lack of teaching-
learning materials, lack of stimuli for the teachers, excess of rigor in MEC
planning.
This dissertation demonstrate the potential contributions of Philosophy in
enhancing the teaching-learning process in Philosophy and other subjects ofthe curriculum and it has as a purpose the improvement of teaching, especially
of Philosophy teaching in Mozambique.
Key words: Mozambique Second phase of Secondary Education (ESG II)
Curriculum Significant learning Philosophy syllabus
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ndice
Lista de siglas e abreviaturas ..............................................................................................12
Lista de tabelas .....................................................................................................................13
Lista de anexos .....................................................................................................................13
Captulo 0 Introduo/justificativa ................................................................................... 15
0.1. Origem do trabalho ....................................................................................................... 15
0.2. Definio do problema..................................................................................................20
0.3. Hiptese de pesquisa ...................................................................................................20
0.4. Objectivos .......................................................................................................................21
0.4.1. Objectivos gerais........................................................................................................ 21
0.4. Objectivos especficos..................................................................................................21
0.5. Metodologia ....................................................................................................................21
0.6. Desenvolvimento do trabalho ...................................................................................... 22
Captulo 1 Caractersticas da reflexo filosfica: a Filosofia no contexto doconhecimento humano ......................................................................................................... 24
1.1. Relao entre a filosofia e o mito na Antiguidade ................................................... 27
1.2. Relao entre a filosofia e a religio na Idade Mdia ............................................. 29
1.3. Relao entre a filosofia e a cincia na Idade Moderna ......................................... 29
Captulo 2 -O lugar da Filosofia no Ensino Secundrio. ............................................... 38
2.1. O lugar da Filosofia na Escola. ................................................................................... 38
2.2. O lugar da Filosofia no Ensino Secundrio............................................................... 38
2.3. Filosofia como potncia para a aprendizagem significativa ................................... 42
2.3.1. O conceito de aprendizagem significativa ............................................................. 42
2.3.2. Contribuio do Ensino de Filosofia para uma aprendizagem significativa ..... 44
2.3.3. A Filosofia como motivao para uma aprendizagem por descoberta
contnua .................................................................................................................................. 48
2.3.4. Filosofia como exerccio da liberdade e autonomia no pensar e no agir .........51
2.3.5. A Filosofia como exerccio da cidadania................................................................ 54
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Capitulo 3 - A disciplina de Filosofia na Escola Moambicana .................................... 58
3.1. O lugar da disciplina de Filosofia no currculo moambicano................................ 60
3.2. Enquadramento da disciplina de Filosofia no currculo do ESG II ........................63
3.2.1. Enquadramento jurdico-legal.................................................................................. 63
3.2.2. Relao entre a Filosofia e a Lngua Portuguesa como lngua oficial .............. 69
3.2.3 Relao e ntre a Filosofia e a Histria...................................................................... 70
Captulo 4 - Pesquisa do campo ........................................................................................ 73
4.1. Metodologia ....................................................................................................................73
4.1.1. Abordagem metodolgica.........................................................................................73
4.1.2 Procedimento metodolgico...................................................................................... 744.1.3 Pr-testagem ............................................................................................................... 76
4.1.4 Resultados do ensaio da grelha:.............................................................................. 82
4.1.5 Anlise critica dos resultados do ensaio da grelha ............................................... 90
Captulo 5 Pesquisa de campo (tratamento e anlise de dados) ..............................92
5.1. Grelha de recolha de dados ........................................................................................ 92
5.2. Escola Secundria n 2................................................................................................945.2.1.Apresentao da Escola ........................................................................................... 94
5.2.2 Recolha de dados da observao na escola secundria n 2 .............................94
5.2. 3. Entrevistas ................................................................................................................. 97
5.2.3.1. Aos professores ...................................................................................................... 97
5.2.3.2. Aos alunos ............................................................................................................... 99
5.2.4 Anlise crtica preliminar dos resultados da observao e entrevista na
Escola Secundria n 2......................................................................................................102
5.3 Escola Secundria n 3 ...............................................................................................109
5.3.1. Apresentao da Escola ........................................................................................109
5. 3.2. Recolha de dados de observao na escola secundria n 3 ........................110
5. 3.3. Entrevistas ...............................................................................................................113
5.3.3.1. Aos professores....................................................................................................113
5.3.3.2 Aos alunos: .............................................................................................................116
5.3.4. Anlise critica preliminar dos resultados da observao e entrevista na
escola Secundria n 3 ......................................................................................................119
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5.4. Resumo dos resultados da pesquisa.......................................................................120
5. 4. 1. Resultados da reviso terica .............................................................................120
5.4.2. Resultados dos trabalhos do campo ....................................................................121
5.4.2.1. Resultados das observaes..............................................................................121
5 4.2.2. Resultados das entrevistas .................................................................................123
5.5. Proposta de professores............................................................................................124
5.5.1. Propostas dos professores de Lngua Portuguesa:...........................................125
5.5.2. Propostas de professores de Histria ..................................................................126
5.5.3 Propostas de professores de Filosofia ..................................................................126
Captulo 6 Concluses e recomendaes ...................................................................129
6.1. Concluses gerais.......................................................................................................129
6. 2. Concluses especficas ............................................................................................131
6.3. Recomendaes/ Sugestes ....................................................................................132
6.3.1. Para o Ministrio de Educao e Cultura ............................................................132
6.3.2. Para os professores ................................................................................................133
Bibliografia............................................................................................................................135
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Lista de siglas e abreviaturas
ACS Actividades de controle sistemtico
ACP Actividades de controle permanente
DNEG Direco Nacional do Ensino Geral
ESGII Ensino secundrio do 2 grau (11 e 12 classes)
ES Ensino Superior
GM Governo de Moambique
MINED Ministrio de Educao
MEC Ministrio de Educao e Cultura
ONG Organizao no governamental
PEA Processo do ensino-aprendizagem
PUC-SP Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
RM Repblica de Moambique
UD Unidade Didctica
UDEBA Unidade para o Desenvolvimento do Ensino Bsico
UP Universidade Pedaggica
SNE Sistema Nacional de EducaoTPC Trabalhos para casa
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Lista de tabelas
Tabela Contedo PginaTabela 1 Organizao de grupos de disciplinas no ensino
secundrio com vista aos cursos universitrios
(Fonte: OPIS Moambique/Portugal 2005)
64
Tabela 2 Dados de observao relativa varivel n1 na
escola secundria n 2
103
Tabela 3 Dados de observao relativa varivel n 2 na
escola secundria n 2
104
Tabela 4- Dados de observao relativa varivel n 1 na
escola secundria n 3
110
Tabela 5 Dados de observao relativa varivel n 2 na
escola secundria n 3
111
Tabela 6 Resumo dos dados de observao relativa
varivel n 1 nas duas escolas
122
Tabela 7 Resumo dos dados da observao relativa varivel n 2 nas duas escolas
122
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Lista dos anexos
Anexo I
Lei do SNE- 6/92
Anexo IIOrganograma do SNE
Anexo IIIDiploma Ministerial n 68/96
Anexo IVPrograma de Filosofia para o ESGII
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Captulo 0
Introduo/Justificativa
O ensino de Filosofia exercita, (com efeito, o aluno) a julgar por
si mesmo, a confrontar argumentaes diversas, a respeitar a
palavra dos outros, a submeter-se somente autoridade da
razo(Mayor, 1996)
Nesta parte introdutria, apresentamos as razes internas e conjunturais
que nos influenciaram na escolha do tema deste trabalho. Definimos o
problema e a hiptese que buscamos investigar em nossa pesquisa, indicamosos objectivos gerais e especficos e apontamos a metodologia usada, a qual
retomada com detalhe em outra parte do trabalho 1.
0.1. Origem do trabalho
A vivncia quotidiana com o ensino de Filosofia em Moambique, assim
como a reflexo sobre o seu lugar no ESG II e o seu carcter multidimensional,impulsionou-nos a decidir por este estudo.
Os objectivos do SNE para o ensino pr-universitrio definidos pela Lei
4/83 e reajustados pela Lei 6/92 orientam para uma formao integral do aluno
secundrio. Preconizam a preparao do aluno para uma orientao na vida
profissional e para fazer face ao ensino superior (SNE Lei 6/92)2.
A experincia de longos anos de acompanhamento dos estgios
pedaggicos de futuros professores de Filosofia e de docente de Didctica de
Filosofia e a leitura dos argumentos para introduo da filosofia no ensino
secundrio levaram-nos a constatar que o actual ensino de Filosofia mostra-se
1 Ver captulo 4.2Os objectivos do SNE esto visualizados no Captulo II e II, nos quais se aborda o
lugar da filosofia na escola e a disciplina de filosofia na escola moambicana,respectivamente.
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inadequado para uma aprendizagem significativa na sala de aulas, isto , na
escola moambicana a Filosofia no tem realizado sua mais alta potncia e
funo de instrumento crtico, o seu papel de formar pessoas com o
pensamento crtico, solidrio, criativo, que saibam distinguir argumentos,
fundamentar posies e tomar decises, habilidades necessrias ao mundo
prtico (Mance in: Vrios, 1998:7).
Constatamos igualmente que o lugar de filosofia no universo das outras
disciplinas no tem merecido o devido destaque, embora a definio dos
objectivos almejados pelo ensino de Filosofia resulte da verificao de que a
falta do ensino de Filosofia no nvel secundrio provoca nos alunos um dfice
epistemolgico3 e abstractivo4 entrada do Ensino Superior, um dfice moral e
uma resposta inadequada aos desafios resultantes da construo da
moambicanidade (ibid.:1), sendo urgente a introduo da Filosofia como forma
de compensao na actividade congnitiva escolar (Oficio n
1598/GM/MINED/97 de 16 de Setembro (MINED, 1997)
A partir dessa constatao, propusemo-nos buscar alternativas para a
transformao dessa situao e a ampliao da qualidade do ensino deFilosofia como uma contribuio ao aprimoramento do contexto educativo na
escola moambicana. Julgamos que a mudana da situao actual do ensino
de Filosofia passa necessariamente pelo assumir de novas atitudes pelos
principais sujeitos do processo do ensino e aprendizagem (professores, alunos,
gestores da educao e outros actores).
Para encaminhar nossa reflexo, formulamos as seguintes perguntas:Como que se pode promover uma aprendizagem significativa em filosofia?
Quais so os mtodos a considerar no ensino de filosofia, para que ele se torne
3O nosso aluno elabora o seu conhecimento apenas no nvel situacional por falta de
referncias crticas que podem ser obtidas atravs de confrontao com vrias obras
filosficas e pensadores clssicos na histria de filosofia.4
Falta de capacidades de abstrao e fragilidade na construo crtica de redesconceptuais
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instrumento de reflexo crtica e um meio da educao para a cidadania? Qual
o trabalho que os professores de Filosofia realizam na sala para que o ensino
de Filosofia seja uma maneira de ver o mundo com um olhar claro, fundo e
largo, entendendo-se por isso o evitar das armadilhas que servem de obstculo
para uma viso que no se conforma com a superficialidade dos processos,
isto , no se guia pelas aparncias, mas busca as razes mais profundas dos
problemas que pretendemos esclarecer (Rios, 2000)?
Alm da nossa vivncia prtica registamos como fonte de inspirao
tambm o livro de Henrique D. Dussel Mtodo para uma Filosofia da
Libertao, que explora questes ligadas aos movimentos de libertao da
Amrica Latina.
Nesse livro, Dussel (1986:210) afirma que a libertao a condio
para o mestre ser mestre. Se nos referimos escola moambicana e
queremos formar um homem criativo, que participa activamente na construo
da sua prpria vida, capaz de compreender e interpretar os fenmenos da vida
que ocorre em sua volta, na relao com os outros, com o mundo, capaz de
olhar de uma forma profunda e abrangente, devemos, acima de tudo, criarcondies para que este homem se sinta livre. E tenha uma capacidade crtica
para compreender tudo o que aprende no contexto escolar e nas disciplinas
que compem o currculo. Um homem que tenha coragem de reagir perante os
contedos que fazem parte do currculo escolar, de modo a criar coeso no seu
sistema de conhecimento.
Esses requisitos s so possveis nas condies de uma aprendizagemsignificativa, mais importante do que uma aprendizagem mecnica ou
instrumental (Marnoto, 1989: 101).
A grande preocupao do nosso estudo a aprendizagem significativa
na sala de aulas, e como o ensino de filosofia a pode promover. Com o
presente trabalho pretendemos trazer uma contribuio para imprimir a
dinmica da aprendizagem significativa ao ensino de filosofia, no sentido de
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ajudar os alunos a alargar a sua viso sobre a vida e sobre o mundo que os
rodeia.
O conceito de aprendizagem um conceito polissmico e s pode ser
compreendido num contexto especfico, no se relacionando apenas com a
modificao do comportamento motor e das estruturas cognitivas, mas
abrangendo igualmente, em sentido mais amplo, as transformaes da
motivao e do comportamento social.
No mbito da nossa reflexo, acrescentamos o adjectivo significativa
ao conceito de aprendizagem para o qualificar de uma maneira especial.
Assim, por aprendizagem significativa compreende-se a aprendizagem
relacionada estreitamente vida, isto , o que o aluno aprende na escola
encontra utilidade no seu dia a dia e no futuro; uma aprendizagem que
estabelece conexo entre o aprendido e a realidade.
tambm significativa a aprendizagem quando permite ao aluno
desenvolver uma capacidade critica, de comparao de modelos e
identificao com aquele que achar mais adequado para si, que permite tomar
partido em conscincia sobre a realidade que o rodeia. Uma aprendizagem quedesenvolve no aluno um esprito de responsabilidade perante si mesmo,
perante o outro, a sociedade e o trabalho (Chambisse, 2003:11). A
aprendizagem significativa ajuda o aluno a investigar a sua realidade e abre-lhe
horizontes para a busca de uma orientao concreta na vida laboral.
O ensino de Filosofia torna-se relevante na medida em que se prope a
ressignificar a prtica quotidiana e promove uma atitude de abertura e deesperana do sujeito e da sociedade concreta.
As perguntas que a filosofia coloca no visam uma resposta imediata,
muito menos definitiva. As respostas dadas s perguntas filosficas visam
voltar a fazer perguntas sobre as mesmas respostas, isto , o questionamento
na perspectiva filosfica contnuo. Assim, o ensino de filosofia deve ser
tambm contnuo e buscar as razes cada vez mais profundas da realidade.
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A filosofia tem uma relevncia poltica, na medida em que levanta
questes relacionadas com a vida social organizada das comunidades, aborda
temas inerentes liberdade, construo da cidadania e tica, ao mesmo
tempo questiona o que a liberdade e autonomia, e quais so os princpios
que esto na base da constituio de sistemas sociais.
A resposta a esse questionamento pela filosofia torna o seu ensino mais
necessrio e significativo. Da a pertinncia de questionar sobre as
possibilidades que tornam o ensino de filosofia mais significativo. Acreditamos
que este estudo se justifica pela reflexo que procura fazer acerca do trabalho
desenvolvido nas escolas e a tentativa de encontrar caminhos para que a
Filosofia realize efectivamente sua funo, que no a de fornecer os
pensamentos, muito menos de ensin-los, mas de capacitar o aluno a construir
os seus pensamentos, a construir novos a partir dos dados pelos filsofos e
pela sociedade em que vive, tal como afirma Descartes (1995: 108):
viver sem filosofar propriamente como ter os olhos fechados sem
nunca se esforar por abri-los, e o prazer de ver todas as coisas que a
nossa vista descobre no comparvel satisfao que d oconhecimento daquelas coisas que se descobrem por meio da
Filosofia.. 5
Esta afirmao de Descartes aponta para a importncia e a pertinncia
do ensino de Filosofia nas escolas e traz reforo nossa opo de torn-la
significativa.
Em Moambique h esforos renovados para a valorizao dos saberes
locais, os quais precisam ser redescobertos, reconstrudos e reorganizados
5 O pargrafo foi tomado do original da obra de Descartes Princpios de Filosofia, na
carta prefcio traduo francesa, onde ele procura mostrar o valor formativo,
informativo, tico e pedaggico de Filosofia. Para Descartes a dedicao filosofia
no responde apenas a questes cognitivas, mas tambm a uma preocupao
sapiencial e tica, isto , a busca de melhores formas de se orientar na existncia, navida em geral e nos assuntos especficos da vida real.
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para serem revalorizados na cultura oficial. A Filosofia, por sua caracterstica
de meta-cultura,6 serve em ltima instncia de elo de ligao entre os
diferentes saberes, liga a cultura local com o saber universal. Julgamos,
portanto, que o tema em estudo importante para a cultura moambicana, pois
a aprendizagem significativa desenvolvida no contexto das aulas de filosofia
propiciar a formao de alunos crticos, que tero maiores possibilidades para
a interpretao dos fenmenos culturais, inter-culturais e, entre outros
aspectos, actuao criativa no contexto social.
0.2. Definio do problema
Nosso problema a ausncia do desenvolvimento de uma
aprendizagem significativa na disciplina de Filosofia no Ensino Secundrio
Geral em Moambique. Nossa investigao vai ao encontro da reintroduo de
Filosofia no ESG II e pretende contribuir para se atingirem os objectivos do
Sistema Nacional de Educao em Moambique e do prprio programa de
Filosofia.
A superao do problema e as respostas s perguntas aqui levantadaspassa por um estudo das causas que impedem a filosofia de realizar a sua
mais alta potncia educativa, de tornar-se um instrumento de libertao no
pensar e agir.
0.3. Hiptese de pesquisa
Segundo Gil (2002:31), a hiptese a proposio testvel que pode vir
a ser a soluo do problema (definido).
A nossa hiptese a de que o ensino de filosofia realizar a sua funo
crtica, reflexiva e libertadora do intelecto se os professores se empenharem
em desenvolver em suas aulas uma aprendizagem significativa.
6 Na concepo do Hountodji, a filosofia o instrumento da interpretao e
ressignificao das culturas, isto , ela situa-se acima da cultura, apesar de a culturaser fonte de inspirao da prpria filosofia.
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0.4. Objectivos
O sucesso de qualquer trabalho de pesquisa depende em parte da
clareza na definio dos objectivos que se pretendem alcanar. Para o
presente trabalho definem-se os seguintes objectivos:
0.4.1. Objectivos gerais
- Fazer uma anlise sobre o ensino de Filosofia no ensino secundrio do
segundo grau em Moambique.
- Propor formas de ensino que contribuam para uma aprendizagem mais
significativa em Filosofia.
0.4.2. Objectivos especficos
- Identificar o lugar da disciplina de filosofia no currculo do ESGII.
- Identificar as condies em que o ensino de filosofia se realiza nas
escolas e verificar se contribui para uma aprendizagem significativa.
- Identificar a relao entre a filosofia e as outras disciplinas do currculo .
0.5. Metodologia
Abbagnano (2003:668) define o mtodo como sendo procedimento de
investigao organizado, repetvel e autocorrigvel, que garanta a obteno de
resultados vlidos, isto , um conjunto de caminhos ou procedimentos que
nos levam a uma finalidade (objectivo).
Neste trabalho realizamos uma reviso bibliogrfica sobre o tema
escolhido e uma pesquisa de campo no sentido de obter dados que
comprovassem a nossa hiptese.
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O mtodo escolhido para trabalho com os dados foi o mtodo
hermenutico7. Este teve como funo a interpretao dos dados recolhidos a
partir da utilizao dos instrumentos a observao viva das aulas e a
entrevistaaos observados.
As entrevistas tiveram perguntas prvias e as respostas foram gravadas
em fita magntica para a sua posterior anlise e comparao com os factos
observados.
0.6. Desenvolvimento do trabalho
O presente trabalho se desenvolve em 5 captulos, alm desta parte
introdutria e da bibliografia, que se apresenta no final.
As caractersticas da reflexo filosfica no contexto do conhecimento
humano constituem matria do captulo 1, no qual destacamos as formas
filosficas de olhar para o mundo, tomando como exemplo a sua relao com o
mito na Antiguidade, com a religio na Idade Mdia e com a cincia na Idade
Moderna. O captulo fecha com uma breve demonstrao de como essasrelaes exercem suas influncias sobre o conhecimento filosfico dentro do
currculo moambicano.
No captulo 2 exploramos as potencialidades da filosofia na escola, a
relao entre a filosofia e escola, buscamos demonstrar como que a filosofia,
sendo uma disciplina por natureza crtica e reflexiva, pode contribuir para o
sucesso da escola na sua misso de reordenadora do discurso e da acohumana e reflectimos sobre as caractersticas do conhecimento filosfico
dentro do currculo escolar. Procuramos verificar at que ponto o ensino de
filosofia uma potncia para aprendizagem significativa, quer nas aulas de
7O mtodo hermenutico pensado para atravs dele compreender-se o significado
dos dados. Recorreu-se a ele como forma de crtica de lidar quer com os fenmenos
quer com as informaes que foram recolhidas na assistncia s aulas ou nasentrevistas aos professores e alunos.
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filosofia quer nas outras disciplinas do currculo. Discutimos tambm em que
circunstncias a filosofia se torna um exerccio para a liberdade e autonomia no
pensar e agir, assim como o seu papel na educao para a cidadania.
No captulo 3 refletimos sobre o lugar de filosofia na escola
moambicana, comeando por uma breve viso histrica do seu ensino no
passado colonial mais recente e as razes jurdicas e pedaggicas da sua
reintroduo no currculo moambicano depois de ter sido banida em 1974.
Analisamos em seguida a organizao curricular do 2 ciclo do ensino
secundrio geral em Moambique, e a relao que a disciplina de filosofia tem
com as outras disciplinas do grupo nos quais leccionada e com as outras
disciplinas de carcter tcnico, com as quais se costuma inadequadamente
julgar que nada tem a ver.
O captulo 4 dedicado apresentao dos dados obtidos com o
trabalho do campo. Apresentamos as tabelas sumrias das observaes feitas
atravs de assistncias directas s aulas e dos resultados das entrevistas aos
professores.
Fazemos, no captulo 5, uma apreciao geral e especfica de todo o
trabalho e dedicamos o captulo 6 apresentao das concluses e
recomendaes, as quais so orientadas para os rgos da gesto da
educao e responsveis pela formao de professores de filosofia que no seu
conjunto podem contribuir para o melhoramento do ensino de filosofia em
Moambique.
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Captulo 1
Caractersticas da reflexo filosfica: a Filosofia no contexto do
conhecimento humano
Este captulo tem como objectivo central apontar as caractersticas
identificadoras do conhecimento filosfico e explorar as relaes que a filosofia
mantm com outros campos do conhecimento, contribuindo para a abertura e
ampliao do saber dos seres humanos e, portanto, de sua aco sobre a
realidade.
Filosofia significa, etimologicamente, amor sabedoria. Pitgoras foi o
inventor da palavra, ao pretender mostrar que o filsofo no era detentor do
saber, mas o amigo da sabedoria. Isso quer dizer que a Filosofia no tem
espao como posse, mas como demanda do saber. Ela reflecte, no mais alto
grau, uma paixo, um amor pela verdade. por isso que a actividade filosfica
comea a onde a mente se v num labirinto, numa inquietao ou
perplexidade, para culminar numa atitude crtica diante do real e da vida
concreta (Mondin, 1997:7).
Mais tarde, outros filsofos gregos retomaram, aprofundaram e
ampliaram o conceito de filosofia. A escola sofista, por exemplo, entendeu a
filosofia como um saber fazer, como competncia essencial para o exerccio da
actividade poltica, como actividade que ajuda na organizao do discurso
orientado para a conquista e ampliao do espao poltico (conquista do
poder). Plato a entendeu como uma busca de conhecimento, uma forma delibertao e de autonomia.
Para Aristteles (in Reale, 2002:4), a filosofia comea com a
perplexidade, ou melhor, com a atitude de assombro do homem perante a
natureza, em um crescendo de dvidas, a comear pelas dificuldades mais
aparentes.
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Isso leva-nos a pensar que a filosofia s comea onde h problemas
ela aparece como tentativa de um esclarecimento de situaes problemticas
perante a natureza e perante a realidade humana. Brhier (1955:12) diz que a
filosofia comea quando as afirmaes da conscincia espontnea sobre o
Homem e sobre o universo se tornam problemticas. Esta posio
complementa a de Aristteles e aprofunda a compreenso de que a Filosofia
representa um grande esforo de busca das razes dos problemas. um saber
que procura buscar a explicao ltima de todos os princpios da razo a
certeza e a universalidade.
Em outras pocas histricas, a filosofia foi tendo vrias significaes
conforme as questes fundamentais de cada uma dessas pocas. Na Idade
Moderna, por exemplo, com Ren Descartes e seus contemporneos, a
filosofia surge como reflexo acerca do conhecimento e da cincia,
problematizando o valor e os limites, os mtodos e os resultados do
conhecimento cientfico, assim como o seu impacto na vida do homem.
A universalidade da Filosofia verifica-se nos problemas e no na sua
soluo ou resoluo, pois a soluo est em consonncia com as condiesconcretas de cada sujeito a particularidade. Os problemas que a filosofia
levanta so problemas da humanidade, que resultam da aco do homem
medida que a sua conscincia vai se desenvolvendo ou vai construindo a sua
realidade material e espiritual (Alves, Arredes e Carvalho, 1999:51). por esta
razo que Karl Jaspers (1972:16) conclui que toda a filosofia define-se a si
mesma por sua realizao.
A Filosofia deve ser vista como actividade perene do esprito, como
paixo pela verdade essencial e, nesse sentido, realiza em seu mais
alto grau e consequncia a qualidade inerente a toda cincia: a
insatisfao dos resultados e a procura cuidadosa de mais claros
fundamentos sem outra finalidade alm da puramente especulativa. Isto
no significa porm, que o filsofo no possa ou no deva empenhar-se
por suas ideias: o que incompatvel com a pesquisa filosfica
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converso da aco prtica e, sobretudo, do empenho poltico social,
em que a razo meta do filosofar (Reale, 2002:7).
Deste longo texto pode se depreender que a Filosofia uma actividade
em busca da sabedoria com o propsito de torn-la real e operativa. Ela vista
como capacidade que resume o esprito, que sintetiza e integra os diferentes
saberes na unidade conceptual resultante das mltiplas experincias da aco
humana.
As grandes perguntas da Filosofia abrangem no s as vrias reas do
saber filosfico, mas tambm outras do mbito prtico que se relacionam ou
influenciam na vida do homem e na sua orientao no tempo e no espao.
Para Marques/Santos (sd:12) a Filosofia no resolve os problemas da
substncia ou as necessidades elementares da vida; contudo, ela pode
iluminar os caminhos para a soluo desses problemas, atravs de abertura de
novos horizontes crticos da realidade.
Russell (1974:205) considera que a filosofia visa primeiro o conhecer. O
conhecimento que ela tem em vista aquela espcie de conhecimento queconfere unidade e organizao sistemtica a todo o corpo do saber cientfico,
como o que resulta de um exame crtico dos fundamentos, das nossas
convices e dos nossos preconceitos.
No se pode afirmar, entretanto, que a filosofia o nico tipo de
conhecimento que resulta das relaes do homem com o mundo no qual est
inserido. O senso comum, o mito, a religio, a cincia, a arte so saberes quese juntam filosofia e aos quais os seres humanos tm recorrido no decorrer
de sua histria. A filosofia tem se relacionado com cada um desses saberes de
diversas maneiras, deles aproximando-se ou distanciando-se. A seguir, vamos
explorar as relaes que a filosofia manteve, em virtude do contexto histrico,
com o mito, a religio e a cincia. Vamos, ainda que de maneira breve, fazer
referncia relao entre a filosofia e o mito, na Antiguidade, entre a filosofia e
a religio, na Idade Mdia, e a filosofia e a cincia, na Idade Moderna. Cada
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uma dessas relaes se configura de maneira especial em virtude do contexto
histrico em que se realiza.
1.1. Relao entre a filosofia e o mito na Antiguidade
O mito uma concepo do mundo que se elabora em diferentes
crculos culturais, no sentido de trazer uma explicao para os fenmenos com
que se deparam os seres humanos. uma forma de ver o Mundo a partir de
modelos construdos em funo das condies histricas do desenvolvimento
cultural concreto.
Na antiguidade clssica o mito foi considerado como um produto inferior
ou deformado da actividade intelectual (Abbagnano 2003: 673). Para Plato o
mito contrape-se verdade ou narrativa verdadeira. Esse filsofo, contudo,
admite a possibilidade de em alguns momentos o mito ser a nica forma vlida
do discurso humano, a via humana mais certa para convencer ou para trazer
compreenso de alguns fenmenos da vida concreta. Onde o pensamento
racional no suficiente para a clarificao de alguns fenmenos, o recurso ao
mito a soluo ideal.
Para Aristteles, o mito uma verdade imperfeita ou diminuda a que o
homem recorre para legitimar a validade moral ou religiosa. Aristteles
distingue trs significados do termo mito: o mito como forma atenuada da
intelectualidade; o mito como forma autnoma de pensamento ou da vida e o
mito como instrumento de estudo social (Logos, 1997: 673). A posio de
Aristteles admite um reconhecimento do papel vlido do mito na educao doHomem.
A forma mtica de ver o mundo assenta-se na narrativa que se
fundamenta, segundo Chau (2000)8, na cosmogonia a narrativa sobre o
nascimento e a organizao do mundo, a partir de foras geradoras divinas e
na teogonia, que era para os gregos a narrativa sobre a origem dos deuses de
8Educao, tica, So Paulo 2000 in (htt:/usertes.hotlink.com.br/fico/refl0035htm)
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seus pais e antepassados. O mito narra a origem dos factos em forma de
fbulas, resgata os acontecimentos de um passado imemorial para disciplinar e
corrigir alguns comportamentos da vida das pessoas; h casos em que o mito
narra tudo de forma genealgica e h vezes que estabelece rivalidades e
oposies entre foras divinas.
Em oposio a esta forma mtica de interpretar os factos, a filosofia na
antiguidade preocupou-se em explicar, de maneira racional, como e porque, no
passado, no presente e no futuro as coisas so como so. Enquanto que o mito
narra factos inditos sobre os corpos celestes, por exemplo, a filosofia busca
uma explicao que seja coerente, lgica e racional do surgimento e da
transformao desses seres naturais.
Jaspers (in Logos, 1997, 903) aponta o mito como linguagem de
transcendncia, isto , aquilo que no se consegue construir cientifica e
racionalmente pode ser ressignificado no nvel mitolgico:
O mito constitui uma histria extraordinria que conta o divino, uma
linguagem de transcendncia, que pode ser falsa do ponto de vistacientfico, mas que verdadeira como provocao a outro espao, a
outro mundo e a outra vida, superior e misteriosa.
Segundo Andery (1996), o mito surge da necessidade consciente e
inconsciente que o homem tem de explicar seu meio, seus problemas
desconhecidos. , assim, um pensamento anterior reflexo mais crtica, dos
factos e fenmenos. Num primeiro momento o mito no questionado, no
objecto de crtica, mas objecto da crena, de f. O conhecimento filosfico, ao
contrrio, pe-se a desenvolver o pensamento objectivo, isto , o conhecimento
que nos faz ultrapassar as aparncias e alcanar a realidade (ibidem).
deste modo que para Guedes (1997:80) o conhecimento filosfico
inaugura o primado do pensamento humano. Com ele o mundo passa a ser
bem mais explicado. Tales de Mileto, um dos primeiros filsofos da Grecia
antiga foi insistente na colocao da pergunta Qual a causa ltima, o
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princpio supremo de todas as coisas? (Mondin 2002:17). Com esta pergunta,
Tales pretendia buscar o elemento nico a partir do qual pudesse explicar a
origem do cosmo diversificado e catico, negando a explicao mtico-religiosa
que se oferecia no tempo. De Tales a Demcrito foram oferecidas vrias
explicaes sobre o cosmo fora do horizonte mtico.
Assim, mito e a filosofia na antiguidade compreendem duas esferas da
compreenso e interpretao do cosmo. Enquanto o mito baseia-se nas
narrativas dos acontecimentos do passado com um carcter mais axiomtico, a
filosofia ocupa o espao da reflexo crtica, baseada na racionalidade. No se
tem, entretanto, a inteira superao do mito pelo pensamento racional, uma vez
que os prprios filsofos recorrem aos mitos para apresentao das suas
idias e teorias.
O que podemos verificar, at hoje, que o mito se liga s outras formas
de saber como manifestao vlida do conhecimento e construo da
realidade, importante, sobretudo, para o campo da educao e formao das
novas geraes.
1.2. Relao entre a filosofia e religio na Idade Mdia
Religio o respeito que o indivduo sente, no mais profundo de si,
perante qualquer ser que disso seja digno, em particular o divino, ou
sagrado. Este respeito manifesta-se no cuidado que se coloca aquando
da participao nos ritos e outros gestos tradicionais da Sociedade.
(Ccero, 106/43 a.C)
A religio uma outra forma de conhecimento humano com a qual a
filosofia estabeleceu estreitas relaes.
Qualquer definio enciclopdica que se possa dar da religio nunca vai
ser suficiente para uma caracterizao efectiva e consensual do fenmeno
religioso. por isso que toda a reflexo sobre ela ter um carcter especulativo
e provisrio.
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Para Abbagnano (2003,846), a religio a crena na garantia
sobrenatural de salvao, e tcnicas destinadas a obter e conservar essa
garantia. Durkheim a concebe como um sistema solidrio de crenas e prticas
que unem numa mesma comunidade moral, chamada Igreja, todos aqueles
que a ela aderem (ibidem).
Neste espao concentro a minha reflexo na histrica relao entre a
filosofia e a religio na Idade Mdia, perodo em que se deram as relaes
mais estreitas entre essas duas formas de conhecimento.
Como a Idade Mdia um perodo rico em acontecimentos de natureza
religiosa, as minhas reflexes limitar-se-o apenas a alguns aspectos do
pensamento de Santo Agostinho e Santo Toms de Aquino, que foram os
pensadores mais expressivos daquele perodo. Para sustentar as reflexes,
recorro a Filon como ponte de transio entre o pensamento religioso grego e o
medieval e fao referncia a Duns Escoto como crtico do Sto Agostinho e S.
Toms de Aquino.
A escolha de Filon justifica-se pelo facto de ter sido atribudo a esse
pensador o mrito de fundador da filosofia religiosa, por ser o primeiro
pensador a apresentar uma sntese entre a sagrada escritura e a filosofia de
Plato (Mondin, 2002:122). Ao proceder desta forma metodolgica, Filon
pretendeu estabelecer uma fuso entre a filosofia grega e a chamada teologia
mosaica, que se baseava numa interpretao alegrica. Esta metodologia viria
a alcanar grande sucesso na interpretao da Bblia para grande parte doclero da poca.
A compreenso de filosofia de Filon na poca representou um progresso
em relao a alguns conceitos usados pelos pensadores gregos. Por exemplo,
Filon usa o conceito criao, que os gregos no usaram em nenhum
momento. Para Filon, Deus cria a matria do nada, imprimindo depois a forma
sobre ela (Reale e Antiseri, 1990:403).
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As reflexes filosficoreligiosas de Sto. Agostinho se iniciam com a sua
converso e a conquista da f crist. A f tornou-se substncia de vida do
pensador, e tambm do seu pensamento na generalidade (ibidem, 434). Foi
deste modo que se configurou uma nova forma de compreender e interpretar o
Mundo a Filosofia crist.
Santo Agostinho julgava que o movimento do filosofar autnomo seria
idntico vivncia da f crist. Aqui comea-se a desenhar a posio de Sto
Agostinho em relao filosofia e religio: a f e razo como formas de
compreender e interpretar o mundo.
Na verdade, o pensamento teolgico constitui a essncia das reflexes
do sto Agostinho. Contudo, a f para ele no substitui nem elimina a
inteligncia humana, mas a estimula e a promove, assim como a inteligncia
no elimina e nem enfraquece a f, pelo contrrio, considera Sto Agostinho, a
inteligncia fortalece e clarifica a f, isto , a f e a razo complementam-se
mutuamente (ibidem, 436). Assim Sto Agostinho coloca no mesmo prisma de
anlise a f e razo, assim como a filosofia e religio.
A relao entre a filosofia e f em Sto Agostinho resume-se nesta
afirmao: Ningum pode atravessar o mar do sculo seno for carregado
pela Cruz de Cristo. Nisto consiste precisamente o filosofar na f, ou seja a
filosofia crist (ibidem: 437). Neste sentido pode se compreender que entre a
filosofia e a religio como duas formas diferentes de encarar e interpretar o
mundo no existe contradio, porque ambas as formas vo se revelar na
verdade divina.
Outro pensador influente, no que concerne relao entre a filosofia e
religio na Idade Mdia foi So Toms de Aquino.
Para ele, a f e a razo so dois modos de conhecer (Mondin,
2002:172), isto , eles no podem estar em contradio, porque a f aceita a
verdade por causa da autoridade de Deus, que a revela, enquanto que a razoaceita a verdade por causa da sua evidncia intrnseca. Esta conformidade
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resulta do facto de a f, a razo, a Filosofia e a teologia serem promovidos por
Deus. Por isso uma verdade nunca se pode opor a uma outra verdade com a
mesma fonte. As posies filosficas que, em algum momento da histria,
agiram contra a f no resultaram de verdades, mas de concluses falsas que
no tm a sua origem em Deus.
S.Toms de Aquino eterniza a conformidade entre a f e a filosofia nos
seguintes termos Se se encontrar, portanto, alguma coisa contrria f nas
afirmaes dos filsofos, no se deve atribuir isso filosofia, mas a um mau
uso da filosofia devido a alguma falha da razo (ibidem:172).
A absoro da Filosofia pela Teologia em Sto Agostinho e a conciliao
entre a Filosofia e Teologia em S. Toms de Aquino parecia ter resolvido o
problema da controvrsia entre a filosofia e religio na Idade Mdia. Mas
surgiram crticos quer contra a filosofia absortista de Sto Agostinho tanto corno
contra a filosofia confirmista de S. Toms de Aquino. O exemplo dessa crtica
resume-se no pensamento de Joo Duns Escoto.
Escoto, em oposio a Agostinho e Aquino, pela clara distino entrea filosofia e a teologia por tratar-se de dois conhecimentos de mbitos
completamente diferentes. Para Escoto, a filosofia tem uma metodologia e
objecto de estudo que no pode ser absorvido e nem colocado no nvel da
teologia ou f. A filosofia se ocupa do ente enquanto tal e de tudo o que
redutvel e ele ou dele dedutvel (Reale e Antiseri, 1990:599), enquanto que a
teologia guia-se pela f. A filosofia aborda os problemas guiando-se pela lgica
natural e especulativa porque visa conhecer, enquanto que a teologia ocupa-secom questes resultantes da revelao divina, isto , a teologia ostenta um
carcter prtico e induz o homem a praticar atitudes positivas.
Escoto acusa Sto Agostinho de ter tentado absorver a filosofia na
teologia e Sto. Toms de Aquino de ter tentado colocar no mesmo nvel a f e a
razo a filosofia e a teologia, quando se trata de duas formas distintas do
acesso ao mundo.
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A reflexo desenvolvida por Escoto vai prolongar-se nas teorias de
outros filsofos e fazer avanar um esforo de distanciamento da filosofia do
pensamento religioso, aproximando-o do pensamento cientfico, o que vai
ocorrer na Idade Moderna.
1.3. Relao entre filosofia e cincia na Idade Moderna
A cincia foi ao longo da histria da humanidade considerada autoridade
da legitimao das mais variadas formas do saber humano.
A reflexo sobre a cincia como forma de saber e como possibilidade de
dominar a natureza e transform-lo ao seu benefcio deve ser feita tendo em
conta os progressos que ela foi alcanando em diferentes etapas de seu
desenvolvimento.
A Cincia o conhecimento que inclui, em qualquer forma ou medida,
uma garantia da prpria validade (Abbagnano, 2003: 136). Esta definio
inclusiva ou reconciliatria com o conceito tradicional da cincia moderna, em
que o conhecimento cientifico visto como grau mximo da certeza. Adefinio coloca tambm uma limitao quanto forma e medida da actuao
de cincia.
A origem da Cincia atribuda Grcia antiga por volta de sc. VI a.C.,
com finalidade de fundamentar e sistematizar o saber humano (Logos, 1997:
963).
Aristteles considerou a cincia como conhecimento demonstrativo,
entendendo por tal o conhecimento da causa de um objecto, isto , conhece-se
porque o objecto no pode ser diferente do que . por a que em Aristteles a
cincia distingue-se da opinio (Abbagnano, 2003: 137).
O surgimento das cincias modernas no ps em crise os ideais dos
antigos, no que concerne ao conceito de cincia. Por exemplo, a ideia de que amatemtica a cincia mais perfeita fundamenta-se na proposta da
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objectividade da cincia em Aristteles. Outro exemplo que faz reviver a ideia
de Aristteles sobre a cincia, o facto de Descartes ter tentado organizar todo
o saber humano com base em modelo de aritmtica e geometria. Para esse
filsofo, a aritmtica e geometria eram as nicas cincias livres de falsidade e
incerteza pelo facto de se fundarem na deduo (ibidem). A filosofia, portanto,
para ser um conhecimento consistente deveria buscar um mtodo to rigoroso
como o dessas cincias.
Isso mostra a proximidade da filosofia com a cincia na Idade Moderna.
Naquele momento, distanciando-se da religio e da Teologia, a filosofia busca
para sua reflexo o modelo da cincia, pois cincia atribui-se a finalidade de
definir aquilo que verdadeiro, de buscar e administrar os fatos.
Para alm do estabelecimento de diferena, existe entre a Cincia e a
Filosofia um certo paralelismo de critrios, na perspectiva da pluralidade de
anlise dos factos e fenmenos. Vrios cientistas podem formular diferentes
ideias sobre os mesmos dados. A Filosofia refugiando-se nas diferentes vises
do mundo tambm pode apresentar diferentes proposies sobre a mesma
realidade, dependendo do ponto de vista e da concepo do mundo de cadateoria filosfica.
Mas o que se percebe mais freqentemente nesse momento a
distino entre filosofia e cincia, no sentido de que a cincia fornece um
conhecimento exacto dos factos e de que a filosofia forneceria apenas vises
de mundo sujeitas a comprovao criteriosa. Nesta perspectiva a cincia
vista como fornecedora de conhecimentos seguros e acabados em formas deaxiomas enquanto que a Filosofia se limita nas vises do mundo, isto ,
oferece algo que est acima das nossas capacidades de compreender
(Newton, 1990:30).
Esta forma de pensar e de separar a cincia de Filosofia pode nos
conduzir a agonia, pois nem a cincia uma fornecedora perene de verdades e
nem as doutrinas filosficas s tm o valor de composies musicais quepodem agradar a todos. (ibidem 31). Esta viso mostra que tanto a cincia
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quanto a Filosofia tm um compromisso social que a busca da verdade, isto
, a cincia assim como a Filosofia no flutuam no espao. Moura (apud
Marnoto 1989:65) afirma, a propsito, que no existe uma cincia e nem uma
Filosofia que ocorrem como exerccio em abstracto, isto , originam-se e se
desenvolvem num concreto histrico social.
A problemtica da relao entre a cincia e a Filosofia na idade moderna
pode se resumir, na nossa ptica, no pensamento de Bacon (1561-1626) e
Descartes (1596-1650), embora estes dois pensadores no sejam os nicos
que pensaram profundamente sobre a relao entre a Filosofia e a Cincia na
Idade Moderna.
Bacon um filsofo que se tornou um verdadeiro profeta da revoluo
tecnolgica, ao constatar e acreditar que todo o saber devia ter os seus frutos
na prtica, que a cincia devia ser aplicvel ao mundo do trabalho, que os
homens deviam se organizar para transformar as suas condies de vida
(Reale/ Antiseri, 19989: 324).
Esta ideia teve um grande alcance e influenciou positivamente o cursoda histria da humanidade. O pensamento do Bacon mostrou que a cincia
pode e deve transformar as condies da vida do Homem. Bacon mostrou,
segundo Reale e Antiseri, que a verdadeira relao entre o saber e o
desenvolvimento da reforma cultural est na transformao prtica das
condies concretas da vida. Bacon rejeita a validade da Filosofia tradicional
de Aristteles atravs da sua fundamentao cientfica, acusando-a de rigor
silogstico. O pensamento cientfico e filosfico de Bacon mudou a forma de vera relao entre Filosofia e a Cincia na Idade Moderna.
A relao entre a Filosofia e a Cincia na Idade Moderna atingiu o seu
apogeu em Descartes, que por sinal foi considerado pai desta, como afirma
Whitehead: a histria da Filosofia moderna a histria do desenvolvimento do
cartesianismo em seu duplo sentido idealismo e mecanicismo (ibidem 350).
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Descartes fixou novos moldes de relao entre a Filosofia, Fsica e
Astronomia. Para ele, a cincia da natureza tem um carcter matemtico. O
mtodo das cincias, principalmente da Fsica e da Matemtica, desempenha
uma funo especial no projecto filosfico de Descartes. Ele v a relao entre
a Filosofia e a Cincia nestes termos: toda a Filosofia como uma rvore
cujas razes so a metafsica, o tronco a fsica e os ramos que procedem do
tronco so todas as outras cincias (ibidem 351). Assim, Descartes esboa
uma relao objectivamente necessria entre a cincia e a Filosofia, isto , o
sucesso da Filosofia depende em grande medida da aco das cincias, que,
por sua vez, buscam na Filosofia o fundamento das suas hipteses
especulativas para uma posterior verificao criteriosa.
O pensamento cientfico e filosfico de Descartes abre uma nova fase
de olhar para cincia e para a prpria Filosofia na Idade Moderna.
Kant considerou cientfico aquilo que se apresenta em unidade do saber
como sistema, entendendo por sistema a unidade de conhecimentos diversos
sob uma ideia (Kant, 1977:657- A832/B860). Para ele, a cincia s possvel
onde tem lugar um sistema organizado de conhecimentos ordenados earticulados entre si. A constatao de Kant segundo a qual a cincia um
sistema organizado de conhecimentos tornou-se trampolim da Filosofia do
sculo XIX e foi tambm adoptada pelo Romantismo. O exemplo disso o
facto de Fichte ter ajuzado que uma cincia deve ser uma unidade, em todo e
que as propores isoladas s podem tornar cincias no todo, graas a seu
lugar no todo, sua relao como o todo (Abbagnano, 2003: 137). Na mesma
linha, Hegel concluiu que a verdadeira forma na qual a verdade existe s podeser sistema cientfico dela (ibidem).
Assim, pode se afirmar que a relao entre a Filosofia e a cincia na
idade moderna foi sempre de correlao. A cincia precisa de Filosofia para o
enunciamento das suas hipteses de investigao com vista busca da
verdade e a Filosofia precisa das cincias para dar corpo s suas teorias nos
mais diversos sectores de saber.
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Tomamos como exemplo para sustentar esta posio a exploso das
cincias e multiplicao das descobertas cientficas, nos incios do sculo XV
at ao limiar do sculo XVII, que contribuiu em grande medida para a mudana
da estrutura do pensamento em relao ao mundo fsico, que mudou as ideias
que se tinham sobre o Homem e a sociedade e sobre a relao entre a
Filosofia e a cincia (Reale/Antiseri 1990:186).
A reflexo que fizemos sobre as relaes entre a filosofia e os outros
tipos de conhecimento ajudou a compreender a necessria compenetrao
entre os vrios campos do saber humano. O historial cultural explorado no
captulo permitiu ter uma conscincia sobre os possveis tipos de contradio
no processo da construo do conhecimento.
Neste trabalho, procuraremos explorar a potencialidade da filosofia no
mundo contemporneo. As caractersticas da reflexo filosfica sero
retomadas em todo o percurso, buscando pensar no significado de sua
presena na escola, no contexto moambicano de hoje, que est numa fase da
construo da sua identidade, despojada durante 5 sculos de dominao
colonial.
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Captulo 2
O lugar da Filosofia no Ensino Secundrio
2. 1. O lugar da Filosofia na Escola
A definio do lugar de Filosofia na escola passa necessariamente pela
compreenso da sua dimenso histrica. Seu lugar na escola secundria no
definido pela vontade ou voluntariedade de um ou de outro, mas requerido
pela pertinncia de dar um carcter dinmico a todo o processo da construo
crtica do conhecimento e da realidade.
Como a escola tem tambm a funo de ressignificar o discurso
humano, ela busca um verdadeiro instrumento a filosofia que aparece
fornecendo fundamentos tericos para o reordenamento de todo o corpo de
saber que a escola tem a obrigao de fornecer. Ela parece-nos ser a luz que
ilumina o discurso escolar em todas as suas discusses curriculares. Da que a
Filosofia na escola e muito particularmente no ensino secundrio constitui um
momento especial de convite ao aluno para uma reflexo permanente sobre os
seus problemas.
2.2. O lugar da Filosofia no Ensino Secundrio9.
No contexto do Ensino Secundrio a Filofofia possui um grande valor, na
medida em que convida o aluno para a sua autoformao. A autoformao ,
para o aluno, um momento de ruptura que ocorre entre os velhos hbitos de
receber todos os dados ou conhecimentos do professor e as novas exignciasimpostas pelos princpios de aprendizagem significativa, na qual o aluno
sujeito activo no processo da construo do conhecimento. Na disciplina de
filosofia, ele obrigado a guiar o seu esprito atravs de um questionamento
contnuo de toda a realidade em sua volta, de modo a construir ele prprio as
9O conceito de Ensino Secundrio varia de sistema para sistema, contudo indica o
mesmo nvel que o pr-universitrio. No sistema de educao moambicano oensino secundrio divide-se em dois nveis (o 1 e o 2 ciclos)
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solues dos problemas que a vida lhe impe. Kant (in: Neves e Vieira, sd:58)
observou a propsito que o adolescente que saiu da instruo escolar estava
habituado a aprender. Agora, ele pensa que vai tambm aprender filosofia, o
que , porm, impossvel, porque agora ele tem de aprender a filosofar.
Na perspectiva kantiana a Filosofia assume-se como elemento da
exercitao do esprito orientado para a descoberta contnua da verdade.
Tassin, ao apreciar o valor formativo de Filosofia, recorre ao argumento
pedaggico, argumentando que a Filosofia desenvolve capacidades de anlise,
de leitura, de abstraco, alarga as tcnicas de argumentao e conduz ao
desenvolvimento do raciocnio. A filosofia abre-se para uma interrogao
conceptual e uma reflexo racional (Tassin, in: ibidem:59 e Chambisse, 2003).
O elemento que nos parece destacar com rigor o lugar de Filosofia no
ensino secundrio o facto de ela reconhecer implicitamente a universalidade
do pensamento em relao opinio. A aco da Filosofia no recai sobre as
prprias coisas, mas sobre uma reflexo lgica-racional que se elabora sobre
elas.
Esta caracterstica peculiar da filosofia confere-lhe um lugar especial no
ensino secundrio, que antecede o ensino universitrio. O aluno do secundrio
precisa de treinar o seu intelecto para compreender o mundo e a vida numa
perspectiva histrica, universal, autnoma e radical, elementos que coincidem
com as caractersticas fundamentais de filosofia, que so: a historicidade,
universalidade, autonomia da razo e radicalidade, entre outras.
Na medida em que a Filosofia possui um carcter histrico, seu ensino
liga o aluno do secundrio com a poca em que ele vive, com os problemas da
vida cultural e intelectual. A filosofia aborda os problemas de cada poca em
consonncia com o nvel do desenvolvimento das foras produtivas, isto ,
cada sistema filosfico, como manifestao e criao do homem, integra os
problemas de uma determinada poca e de um determinado contexto histrico.
A viso filosfica dos factos ajuda o aluno secundrio a contextualizar o seu
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processo do ensino e aprendizagem, atravs de uma integrao efectiva,
sistemtica e contnua dos seus conhecimentos.
Jos Trindade Santos (in Henriques /Bastos 1998:267) afirma que
A dimenso histrica da disciplina de Filosofia manifesta-se no modo
como a tradio convocada pela reflexo e pela inteno crtica:
passado, presente e futuro convergem num dinamismo criativo,
superador dos seus limites temporais e culturais.
Esta posio parece dar a entender que a historicidade uma forma
contnua de revisitar o passado com os olhos orientados para o futuro, isto ,ao visitar historicamente o passado, pretende-se estabelecer uma
compenetrao crtica do passado com o presente e prognosticar o futuro.
A universalidade uma outra caracterstica peculiar da filosofia. O que
se d com a filosofia que esta representa uma compreenso total (Reale,
2000:19), uma vez que busca a unidade ou a totalidade da conexo dos factos
e fenmenos. A universalidade supera o nvel sectorial e permite estabelecerum dilogo entre os pensadores de todos os tempos e lugares.
A viso universalista dos factos assume um carcter transcendental, que
se abre para um perspectiva de conjunto. Pode-se ler isto na obra A Repblica
de Plato (sd:180). Ali, o filsofo apresenta uma reflexo acerca da natureza,
das exigncias e do sentido da existncia humana. Na Alegoria da Caverna
esto reflectidas algumas perspectivas filosficas importantes, que indicam as
formas de busca de liberdade no pensar e no agir, tais como a pretenso para
a libertao, o aprender para uma reorientao no tempo e no espao, a
exercitao da mente para a arte. Isso pode conferir ao aluno do secundrio a
capacidade de pensar e agir de uma forma independente e autnoma. O
exemplo da Alegoria da Caverna refora a idia da Filosofia como um olhar
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fundo e largo (Lorieri e Rios, 2001) ou para um olhar da Coruja da Minerva
(Castiano10 , in Ngoenha, 2004).
nesta perspectiva que Kant (in: Alves e Carvalho, 1999:51) considerou
o filosofar como um processo recriador, mostrando que no se pode resumir a
filosofia a um conjunto de teses que se aprendem, mas tambm no pode
dispensar o seu conhecimento, resumindo essa idia nos seguintes termos:
Aquele que quiser aprender a filosofar deve encarar os sistemas da Filosofia
apenas como histria do uso da razo e como objectivo do exerccio do seu
prprio talento filosfico....
Para alm da historicidade, universalidade e autonomia, a Alegoria da
Caverna reflecte ainda a radicalidade da Filosofia. A Filosofia mostra-se radical
ao predispor-se a questionar e problematizar tudo em sua volta. Para Neves e
Vieira, a radicalidade de filosofia est nas suas posies ou explicaes, isto ,
o objectivo da filosofia dar conta dos fundamentos, das razes de ser ltimas,
dos princpios, das causas primeiras de qualquer realidade particular e at da
realidade em geral (Neves e Vieira, sd:92). Isto significa que a radicalidade da
filosofia em momento nenhum assume posies como verdades ltimas antesde criteriosamente examin-las em critica severa. A insatisfao como mtodo
de filosofia mostra sua disposio e interesse de uma busca cada vez mais
renovada de formas da vida, da cultura, do modo de estar e por fim, da vida em
geral.
Como o ensino secundrio representa o momento da maturidade
cientfica, a filosofia, ao lado das outras disciplinas, instrumento necessriopara abrir a mente do aluno para o desenvolvimento de uma reflexo critica.
A Filosofia , portanto, pela sua natureza crtica, uma potncia para uma
aprendizagem mais significativa na sala de aulas, alm de apresentar-se como
um estmulo para uma aprendizagem por descoberta contnua e/ou
10
Castiano, no seu prefcio obra de Severino Ngoenha Os tempos de Filosofia emMoambique, faz de uma forma especial referncia questo da coruja de Minerva.
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aproximao sucessiva de contedos pela sua natureza crtica e desdobrar-se
como um verdadeiro exerccio da cidadania. disso que trataremos nos
prximos itens.
2.3. Filosofia como potncia para a aprendizagem significativa
2.3.1. O conceito de aprendizagem significativa
A compreenso do conceito aprendizagem significativa passa
necessariamente pela anlise de vrias teorias sobre a aprendizagem.
Aprendizagem um conceito polissmico e aplicado em funo deuma perspectiva e um contexto especficos. O conceito pode ser abordado na
perspectiva dos factores biolgicos, que condicionam a aprendizagem humana;
pode ser abordado a partir dos factores sociais que determinam a
aprendizagem e pode, ainda, ser analisado sob o ponto de vista de seus
fundamentos psicolgicos.
Para a presente reflexo sobre a aprendizagem significativa, faremosrecurso a cada uma dessas abordagens.
Para Duarte (1998:14/5),
a aprendizagem a modificao na disposio ou na capacidade do
Homem que no pode ser atribuda apenas ao processo de crescimento
biolgico... A aprendizagem ocorre quando se compara o
comportamento do indivduo antes de ser colocado em uma situao de
aprendizagem e o seu comportamento aps.
Duarte atribui um carcter dinmico e multidimensional ao conceito de
aprendizagem. Para ele, a aprendizagem ocorre na e pela actividade. O
resultado da aprendizagem manifesta-se no comportamento exterior do aluno.
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Aprendizagem significa, ainda de acordo com Moreira e Masini (2001:4),
organizao e integrao dos contedos na estrutura cognitiva. Esses autores
(ibidem:100) definem a aprendizagem significativa como sendo aquisio de
novos significados, (pressupondo) a existncia de conceitos e proposies
relevantes na estrutura cognitiva, uma predisposio para aprender e uma
tarefa de aprendizagem potencialmente significativa.
No mbito da nossa reflexo, por aprendizagem significativa
compreende-se uma aprendizagem que se relaciona com a vida, isto , o que
o aluno aprende na escola encontra aplicao no seu dia a dia e no futuro; uma
aprendizagem que parte da vida para a sala de aulas e da sala de aulas para a
vida; uma aprendizagem que garante aplicao do aprendido na realidade.
A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informao se
ancora em conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva de quem
aprende (Moreira/Masini 2001:7). Como j referi, a aprendizagem s se torna
significativa quando produz impacto ao ser incorporada na estrutura cognitiva
do aluno/aprendiz. A rede conceptual de significados que garante uma
ascenso significativa da aprendizagem e constri uma hierarquia designificados especficos assumidos como novo conhecimento. Por exemplo: na
Unidade 4 do programa de Filosofia poltica (vide programa de Filosofia 2000),
o aluno pode ter teoricamente o domnio da teoria da tripartio do poder em
Montesquieu e, a partir deste dado, olhar para a separao dos poderes em
Moambique, e ser capaz de formular juzos crticos, reflectir sobre a sua
prpria realidade e comparar um regime democrtico com um outro. Assim
estaramos perante uma situao de articulao dos conhecimentos sobre ateoria de tripartio do poder em Montesquieu nova realidade moambicana
no estudada directamente na sala de aulas. Deste modo, os dois
conhecimentos articulados (a teoria de Montesquieu foi usada para
compreender e interpretar a realidade moambicana) tornam-se significativos
para o aluno.
A aprendizagem significativa no produto do acaso. Ela pressupecondies prvias. Os contedos a serem aprendidos tm de ser
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potencialmente significativos para o aluno, ou seja, o contedo deve se
relacionar com o conhecimento de uma forma consciente, crtica e gradual.
Portanto, o pressuposto da aprendizagem significativa, na perspectiva
de Moreira e Masini, a predisposio de relacionar o novo contedo de forma
consciente e crtica com o j existente. Os dois autores apontam como sinais
de presena da aprendizagem significativa a posse de significados claros,
precisos, diferenciados e transferveis (Moreira e Masini, 2001:14/15).
Anteriormente usei o exemplo da aplicao da teoria da tripartio do
poder em Montesquieu, para analisar a organizao poltica do Estado
Moambicano. A posse de significados claros no pode acontecer
mecanicamente, assim como o ancoramento dos conhecimentos. Ausubel,
citado por Moreia e Masini, prope que, ao se procurarem evidncias de
compreenso significativa, sejam utilizados problemas novos, os quais
provocam uma transformao na estrutura cognitiva do aluno ou no
conhecimento j existente. O outro teste da aprendizagem significativa
recomendado por Ausubel a colocao de tarefas numa sequncia com uma
interdependncia. Por exemplo: para dominar a concepo da Alegoria daCaverna, de Plato, seria imperativo ter o conhecimento da sua concepo do
Mundo e/ou do Homem.
.
A aprendizagem significativa um processo prtico da aquisio activa
do conhecimento, que o aluno, como sujeito do processo de ensino e
aprendizagem, deve dominar.
2.3.2. Contribuio do Ensino de Filosofia para uma aprendizagem
significativa
Temos procurado demonstrar que o ensino de Filosofia uma potncia
para a aprendizagem significativa. Ele um espao de reflexo e de
ordenamento do saber e contribui de diferentes maneiras para a aprendizagem
significativa, no s na disciplina de Filosofia, mas tambm nas outras
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disciplinas. O seu carcter pluralista, multidimensional e crtico dinamiza a
aprendizagem significativa em qualquer disciplina.
Para, efectivamente, saber como a filosofia um conhecimento, uma
forma de saber, que tem uma esfera prpria de competncia na qual procura
informaes vlidas para a orientao no tempo e no espao (Mondin 1990:7),
preciso sair da esfera individual de anlise de fenmenos e penetrar no
objecto e nos fenmenos atravs de actividades reflexivas do dia-a-dia
(Chambisse, Cossa, Castiano, 2003:73).
A esfera de competncia da filosofia de difcil identificao,
contrariamente ao que acontece com as outras cincias. Segundo Mondin
(1990:7), fcil determinar o que estuda a Botnica, a Geografia, a Histria
etc. Quanto filosofia, dificilmente se identifica a sua esfera de competncia de
uma forma consensual.
Para Mondin, a filosofia estuda todas as coisas. Por isso surge a
pergunta: como ensinar uma cincia que estuda todas as coisas?
Kant afirma na Crtica da Razo Pura (1972) que no se aprende
filosofia (nenhuma), mas sim a filosofar. Com isso Kant quer dizer que ningum
est na posse dela. Kant questiona ainda na mesma obra (1972:67) : onde est
ela, quem a tem na sua posse e em que se faz ela reconhecer?
Essa posio de Kant passou por uma srie de diferentes
interpretaes. Kant compreendia que a filosofia para ser aprendida tinha queantes de tudo existir como tal. Mas como ela um processo de construo
contnua e gradual no se pode ensinar. Quem pretendesse ensinar Filosofia,
teria em primeiro lugar que responder: Que filosofia pretendo ensinar, que
contedos vo ser tratados? O que se vai considerar como elementos
fundamentais do trabalho? Quais os mtodos a usar, em que consiste o
especficoem filosofia?
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Favaretto, em aparente oposio a Kant, insiste na possibilidade do
ensino de Filosofia contudo, para ele o ensino de filosofia vale o que vale o
pensamento daquele que a ensina (Favaretto; 1996:77). Ele compreende que
aquele que ensina membro de uma sociedade concreta. Ao ensinar, o faz em
nome da sociedade. Portanto, a escolha do que vai ensinar e como vai ensinar,
a imagem e o contedo da filosofia que pretende efectivar na sala de aulas,
tem em vista os valores que fazem parte da cultura da sociedade.
Jos Barata Moura afirma que o ensino de filosofia no um magistrio
em abstracto. Assim como o de qualquer outra disciplina do curso, ele
fundamenta-se e desenvolve-se num contexto concreto histrico social de
tradies existentes e de esperanas (Moura, apud Marnoto, 1989:66/7).
Portanto a conjugao de problemas tipicamente filosficos com questes
emergentes da experincia depende da maneira como o professor concebe a
situao cultural da escola, dos alunos e da prpria sociedade onde est
inserido. A Filosofia s pode desempenhar a sua funo de instituio cultural
no ensino quando h um currculo previamente concebido em funo das
necessidades do desenvolvimento da sociedade.
Para Rios (in Lorieri e Rios, 2004:11), a filosofia um exerccio de
reflexo em busca da ampliao e do aprofundamento do saber. Para alm do
exerccio de reflexo, a filosofia assume uma atitude crtica ao tentar olhar com
outros olhos, para ver os aspectos bons e maus dos processos sociais e da
realidade em sua volta (ibidem: 23). A atitude crtica, aquela que no aceita
nada que no esteja claro e distinto sua mente, que procura estabelecer
conexo entre factos e fenmenos, que tem um teor dialctico, serve deferramenta para a superao dos aspectos julgados maus e estimular os
julgados como bons, de modo a torn-los cada vez melhores.
A atitude crtica promove aprendizagem significativa na medida em que
fornece instrumentos de anlise da realidade ao sujeito. Ela incita o
pensamento a despertar-se sempre(Mayor, 1996:4). nela que se encoraja o
questionamento permanente com o intuito de desenvolver o universo doconhecimento do sujeito no processo do ensino-aprendizagem.
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Chau (apud Lorieri /Rios, 2004:26) afirma que a filosofia no trabalha
apenas no nvel reflexivo e crtico, mas ela a busca do fundamento e do
sentido da realidade em suas mltiplas formas atravs de um questionamento
permanente. a ferramenta que permite questionar para ampliao do
conhecimento multifactico e que constitui grande contributo para uma
aprendizagem significativa, uma vez que o aluno vai ligar atravs da crtica
permanente a sua aprendizagem com a vida, com os aspectos culturais e
sociais: a filosofia vai estimul-lo a questionar mais e a atribuir o significado ao
que aprende e vive no seu dia-a-dia.
Ngoenha (1992) concorda com essa concepo, afirmando que a
filosofia transforma-se num esforo do esprito humano com vista a dar conta
da significao de todos os aspectos da realidade, com a maior profundidade
possvel e sempre em relao significao da existncia do ser humano.
As perguntas que a filosofia coloca so em si uma contribuio para
uma aprendizagem significativa, porque estabelecem uma conexo entre os
vrios campos de saber dentro de um sistema curricular de qualquer nvel doensino.
Estes argumentos a favor do ensino de Filosofia e da sua contribuio
para a aprendizagem significativa justificam a sua pertinncia no currculo
escolar do 2 ciclo.
A promoo da aprendizagem significativa no algo prprio apenas dafilosofia, pois todo o ensino bem dirigido provoca aprendizagem significativa na
formao do homem, na construo do saber e da cultura ou seja na
construo do mundo do prprio homem cultural. O que pretendemos aqui foi
assinalar a contribuio que a filosofia pode trazer formao e transformao
do homem e da cultura.
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2.3.3. A Filosofia como motivao para uma aprendizagem por descoberta
contnua
Onde os ingnuos s vem factos diversos,
acontecimentos amontoados, a filosofia permite discernir
uma significao, uma estrutura(Favaretto, 1996:79).
A motivao constitui impulso interno que nos impele a realizar uma
certa actividade com um certo nvel de concordncia connosco mesmos. A
motivao no aparece por si isolada de alguma causa, objectivo, interesse ou
significado pessoal.
Stratton e Hayes (1998:153) entendem a motivao como sendo o
termo geral dado a um estado subjacente inferido que energiza o
comportamento provocando a sua ocorrncia, enquanto que Vilarinho a define
como um processo interior, individual, que deflagra, mantm e dirige o
comportamento. Implica um estado de tenso energtica, resultante da
actuao de fortes motivos que impelem o sujeito a agir com certo grau deintensidade e empenho (Vilarinho, 1979:17).
A partir destes subsdios pode-se concluir que a motivao parte de
razes internas e se manifesta na actividade e pela actividade. A motivao
est ligada com os interesses da pessoa, est ligada com o sucesso que se
alcana ou que se almeja. Ela pode ser despertada pelo elogio O elogio
aumenta a fora psquica e motriz para a aco positiva e dinmica.
No processo de ensino e aprendizagem, a escola tem por obrigao
criar um ambiente favorvel aprendizagem dos alunos. Os professores
devem identificar as formas de manifestao da motivao dos alunos para a
partir da estimul-los. Uma das tarefas mais difceis para o professor na sala
como manter viva a motivao que os alunos levam para a sala de aulas, como
orientar esta fora para coisas positivas e teis para a vida dos prprios alunos,
para a escola e para a comunidade na qual esto inseridos.
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Para Isabel Marnoto (1989:144), o novo conhecimento incorporado
estrutura cognitiva atravs de relao substantiva e no arbitrria. Esse
exerccio de compenetrao de contedos anteriores com os novos torna-se
um impulso na aprendizagem, porque os novos contedos vo se relacionar
continuamente estrutura cognitiva do aluno.
O ensino de filosofia com o seu carcter crtico e reflexivo, pode motivar
os alunos para uma contnua descoberta de novos conceitos e contedos de
aprendizagem. A filosofia , segundo Chambisse, (2003: 20), em si um impulso
para a descoberta da realidade, atravs da utilizao do mtodo de justificao
lgico-racional. Atravs desse mtodo, a filosofia estimula o aluno na
aprendizagem a organizar as suas capacidades cognitivas orientadas para a
descoberta de novos argumentos para as proposies que lhe aparecem
aglutinando-as com as anteriormente conhecidas. Rancire (apud Kohan,
2004:19) afirma que quem busca sempre encontra. No encontra
necessariamente, o que busca, menos ainda o que necessrio encontrar.
Mas encontra algo novo para relacionar coisa que j conhece.
A atitude filosfica de mergulho nas trevas, no desconhecido, em busca
de algo para a construo do novo conhecimento constitui uma caracterstica
peculiar da filosofia como estimuladora da aprendizagem. Toda a
aprendizagem que visa uma descoberta de novas realidades ou do mundo
cognitivo, quando feita efectivamente, torna-se uma motivao para a
consolidao dessa descoberta. A aprendizagem por descoberta prpria dos
problemas do dia-a-dia e das fases iniciais do desenvolvimento cognitivo(Marnoto, 1989:103). Ela, quando aplicada na prtica quotidiana do aluno,
oferece novas ideias e novos motivos para uma procura cada vez maior do
conhecimento.
A caracterstica essencial da aprendizagem por descoberta, segundo
Marnoto, que o contedo principal daquilo que vai ser aprendido no dado,
mas deve ser descoberto pelo aluno, antes que seja significativamenteincorporado sua estrutura cognitiva (ibidem 139). A funo central da
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aprendizagem por descoberta , efectivamente, descobrir algo novo para
completar ou continuar o seu conhecimento anterior. Este tipo de
aprendizagem torna-se motivao para a aprendizagem significativa, quando
se entra na ressignificao dos novos contedos. Por exemplo, o aluno
reagrupa uma diversidade de informaes ou peas de puzzle com
caractersticas diversa