diseño e implementación micro-curricular como estrategia

Diseño e implementación micro-curricular como estrategia de desarrollo de la competencia

comunicativa en lengua extranjera: inglés

Maykcoll Stevens Yepes Suárez, [email protected]

Trabajo de Grado presentado para optar al título de Magíster en Ciencias de la Educación

Asesor: Bairon Jaramillo Valencia, Magíster (MSc) en Educación con Especialidad en Educación

Superior

Universidad de San Buenaventura Colombia

Facultad de Educación

Maestría en Ciencias de la Educación

Medellín, Colombia

2021

Citar/How to cite (Yepes Suárez, 2021) … (Yepes Suárez, 2021)

Referencia/Reference

Estilo/Style:

APA 6th ed. (2010)

Yepes Suárez, M. S. (2021). Diseño e implementación micro-curricular

como estrategia de desarrollo de la competencia comunicativa

en lengua extranjera: inglés. (Tesis de Maestría en Ciencias de

la Educación). Universidad de San Buenaventura Colombia,

Facultad de Educación, Medellín.

Maestría en Ciencias de la Educación, Cohorte XIX.

Grupo de Investigación ESINED.

Línea de investigación en Gestión Educativa-Currículo.

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Tabla de contenido

Resumen ........................................................................................................................................... 7

Abstract ............................................................................................................................................ 8

Introducción ..................................................................................................................................... 9

1 Justificación ................................................................................................................................. 13

2 Objetivos ..................................................................................................................................... 14

2.1 Objetivo general ................................................................................................................... 14

2.2 Objetivos específicos ............................................................................................................ 14

3 Antecedentes ............................................................................................................................... 15

4 Marco teórico .............................................................................................................................. 23

5 Metodología ................................................................................................................................ 33

6 Discusión de los resultados ......................................................................................................... 36

7 Conclusiones ............................................................................................................................... 51

8 Recomendaciones ........................................................................................................................ 53

Referencias ..................................................................................................................................... 54

DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN MICRO-CURRICULAR COMO ESTRATEGIA DE DESARROLLO… 5

Lista de tablas

Tabla 1. Lengua materna, segunda lengua y lengua extranjera…………………………………31

Tabla 2. Técnicas de recolección de información………………………………………………..36

Tabla 3. Modelo Pedagógico Institucional……………………………………………………….37

Tabla 4. Etapas del TBL………………………………………………………………………….38

Tabla 5. Equivalencia entre el Modelo Pedagógico Institucional y el TBL……………………...39

Tabla 6. Competencia lingüística………………………………………………………………...41

Tabla 7. Actividades observadas – Observación no participante………………………………...44

Tabla 8. Actividades observadas – Observación no participante………………………………47


Lista de figuras

Figura 1. Desempeño por niveles en el componente de inglés en la Prueba Saber 11° - I.E. CEFA,

entre el 2014 a 2017 …………………………………………………………………................10

Figura 2. Niveles de concreción curricular en el contexto de la enseñanza de lenguas extranjera:

inglés en Colombia …………………………………………………………………………….24

Figura 3. Competencia comunicativa …………………………………………………….28

Figura 4. Observación no participativa. Componentes 1 a 5 ……………………………..43

Figura 5. Observación no participativa. Componentes 6 a 11 ..……………………………47


Resumen

El desarrollo de la competencia comunicativa en lengua extranjera: inglés de las estudiantes de la

Institución Educativa (I.E.) Centro Formativo de Antioquia (CEFA) no corresponde a las metas

nacionales, a pesar de las iniciativas y contribuciones del Ministerio de Educación Nacional (MEN)

y el proyecto Colombia Bilingüe. El paradigma de esta investigación es cualitativo y su enfoque

hermenéutico. Pretende valorar los efectos del diseño e implementación micro-curricular como una

estrategia de desarrollo de la competencia comunicativa en lengua extranjera: inglés, para

estudiantes del grado undécimo, del CEFA. Para ello, se aplican las técnicas de revisión

documental, observación no participativa y entrevista semi-estructurada, para caracterizar la forma

en la que desarrollan la competencia, describir la manera en la que responden a la implementación

de una propuesta micro-curricular y detallar cómo dicha competencia es desarrollada a través de la

misma. De los resultados de esta investigación, sobresalen los componentes relacionados con el

frecuente seguimiento de instrucciones y participación por parte de las estudiantes. Se concluye

que es pertinente el diseño e implementación de propuestas micro-curriculares alternativas a las

tradicionales, en las que predomine un ambiente de confianza que sumado al trabajo en equipo,

facilite la inclusión y desarrollo de competencia comunicativa en lengua extranjera: inglés.

Palabras clave: Micro-currículo, Competencia comunicativa, Lengua extranjera, Participación,

Trabajo en equipo.


Abstract

The development of communicative competence in the foreign language: English of Institution

Educariva (I.E.) Centro Formativo de Antioquia (CEFA) students does not match the national

goals, despite the initiatives and contributions of Ministerio de Educacion Nacional (MEN) and

Proyecto Colombia Bilingüe. The paradigm of this research is qualitative and its approach is

hermeneutic. It aims to assess the effects of microteaching design and implementation as a strategy

for the development of communicative competence in the foreign language: English, for eleventh

grade CEFA students. To do this, the techniques of document review, non-participatory

observation and semi-structured interview are applied to characterize the way in which they

develop the competence, describe the way in which they respond to the implementation of a

microteaching proposal and detail how the competence is developed through it. From the results

of this research, the components related to the frequent following of instructions and participation

by the students stand out. It is concluded that the design and implementation of alternative

microteaching proposals to the traditional ones is pertinent, in which an atmosphere of trust prevails

and added to teamwork, facilitate the inclusion and development of communicative competence in

the foreign language: English.

Keywords: Microteaching, Communicative competence, Foreign language, Participation,

teamwork.


Introducción

La ley general de educación en Colombia establece: “Desarrollar habilidades comunicativas

para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en una lengua

extranjera” (Colombia. Congreso de la República, 1994, art. 20) y que “tomará las medidas para

cumplir con los objetivos propuestos, dando prelación al fomento de la lengua inglesa en los

establecimientos educativos oficiales” (Colombia. Congreso de la República, 2013, art. 8). Entre

los años 2014 y 2018, el proyecto Colombia Bilingüe publica los Estándares Básicos de

Competencias en lenguas extranjeras, el cual adoptó el Marco Común Europeo de Referencia y

estableció “lo que los estudiantes deben saber y poder hacer para demostrar un nivel de

competencia B1, al finalizar undécimo grado” (Colombia. Ministerio de Educación Nacional,

2006a, p. 6).

En lo concerniente a donde se lleva a cabo la investigación, se detalla que la I. E. CEFA,

fundada en 1935 y ubicada en la ciudad de Medellín, Antioquia, Colombia, es una Institución

Educativa pública femenina con dos jornadas académicas (mañana y tarde); asimismo, contiene

alrededor de dos mil doscientas estudiantes entre los diez y los diecinueve años de edad, de distintos

estratos socio económicos, de distintas de distintas partes de la ciudad e incluso de otros municipios

aledaños. Allí reciben, en su gran mayoría, educación media técnica (grados décimo y undécimo)

en las especialidades de Alimentos, Ciencias Químicas, Comercio, Diseño, Informática y Salud, y

educación media académica con profundización en matemáticas. Cuenta con un promedio de

treinta y ocho estudiantes por grupo. Su lema institucional es: Que vuestra luz resplandezca, y de

su misión y visón sobresalen la formación de la mujer, fundamentada en una cultura ciudadana, la

iniciación básica en la vida laboral y el ingreso a la Educación Superior. Su modelo pedagógico se

denomina Didáctico Operativo y se caracteriza por estar conformado por las fases de vivencias,

documentación, conceptualización, ampliación y aplicación (CEFA, 2020a).

De acuerdo con los resultados del componente de inglés de las pruebas saber 11°, las

estudiantes de este grado alcanzaron, en promedio, tan solo 55 puntos de 100 posibles en el año

2016 y 59.63 en el año 2017 (ICFES, 2018), 55.34 en el 2018 y 52 en el 2019, lo que corresponde

a un nivel de desempeño A1. Estos resultados tienen coherencia con la problemática mencionada

en el Proyecto de Acuerdo Plan de Desarrollo Medellín Cuenta con Vos 2016 - 2019, en su

dimensión estratégica, educación de calidad y empleo para vos: “bajos niveles alcanzados en


comprensión de segunda lengua” (Alcaldía de Medellín, 2016, p. 295). Según el informe de

resultados del componente de inglés de las pruebas saber 11° de Colombia Bilingüe, el porcentaje

de estudiantes ubicadas en el nivel A- aumentó en el año 2017 en comparación con el año

inmediatamente anterior, y el porcentaje de estudiantes ubicadas en la banda B, disminuyó. Este

mismo comportamiento es observado en las 373 Instituciones Educativas Focalizadas a nivel

nacional, que hacen parte del Programa Formadores Nativos Extranjeros del MEN; y como

consecuencia, reciben beneficios en cuanto a formación de docentes y estudiantes, planes de

incentivos y material pedagógicos:

Figura 1. Desempeño por niveles en el componente de inglés en la Prueba Saber 11° - I. E. CEFA,

entre el 2014 a 2017.

Nota: Colombia Bilingüe, (2020).

Respecto al área de humanidades, lengua extranjera: inglés, de la I.E. CEFA, su currículo

responde a exigencias de certificación de calidad, pero al igual que el plan de área presentado en

Expedición Currículo, es redundante en sus componentes (objetivo, logro, indicador, estándar,

etc.), y no atiende sus propias necesidades, en gran parte porque la institución carece de indicadores

de calidad propios contextualizados, diferentes a las metas y medias nacionales (pruebas saber, por

ejemplo). Este plan de área también responde a las orientaciones del modelo pedagógico


institucional, pero en ninguno de los dos se evidencia un proceso democrático y participativo para

su formulación; y como consecuencia, no hay apropiación del mismo por parte de la comunidad

educativa en general (directivos docentes, docentes, estudiantes y padres de familia). A pesar de

que algunos de sus docentes han sido diagnosticados según su nivel de competencia comunicativa,

ninguno cuenta con una certificación internacional de dos años de vigencia. El número de

estudiantes es demasiado amplio, y al interior de cada aula de clases se evidencian distintos niveles

de competencia comunicativa en inglés, en gran parte, debido a que provienen de distintas

instituciones educativas de la ciudad, de otros municipios, y algunas pocas de otros países; lo

anterior, se hace más evidente en los grados superiores, ya que la institución sólo ofrecía educación

en los grados décimo y undécimo hasta hace, tan solo cinco años.

En consonancia con lo anterior, la intensidad horaria semanal es de apenas dos horas, y el

índice de clases efectivas por periodo, asciende tan solo a entre el 50 y el 65 por ciento. Respecto

a la práctica docente, aún se evidencia, en algunos casos, prácticas tradicionales con predominancia

de instrucción de corte gramatical. Por otra parte, a pesar de contar con un aula exclusiva para la

asignatura, no es especializada porque no cuenta con recursos particulares para la enseñanza y

aprendizaje de una lengua extranjera; solo cuenta con un televisor y algunos computadores

obsoletos, pocos de ellos con acceso limitado a internet. A pesar de contar con una cantidad

considerable de recursos didácticos, estos están dirigidos, en su mayoría, a los grados superiores y

no se cuenta con un centro de recursos de idiomas. Por último, la institución no fue seleccionada

para formar parte de ninguno de los programas de Colombia para este cuatrienio (2018-2022).

Tampoco se evidencia voluntad de su concejo académico para implementar la educación media

académica con profundización en inglés, a pesar del panorama anteriormente presentado, y de que

la ley 115 de febrero 8 de 1994, por la cual se expide la ley general de educación en Colombia,

plantea en su artículo 31, parágrafo:

Aunque todas las áreas de la educación media académica son obligatorias y

fundamentales, las instituciones educativas organizarán la programación de tal

manera que los estudiantes puedan intensificar, entre otros, en ciencias naturales,

ciencias sociales, humanidades, arte o lenguas extranjeras, de acuerdo con su

vocación e intereses, como orientación a la carrera que vayan a escoger en la

educación superior (Colombia. Congreso de la República, 1994, p. 10).


Lo anteriormente sustentado, y el hecho de que el desarrollo de competencia comunicativa

de las estudiantes de la institución y los resultados institucionales no correspondan a las metas

nacionales, a pesar de los esfuerzos y contribuciones ministeriales en términos de diagnóstico,

formación y acompañamiento y del apoyo traducido en formulación de Estándares Básicos de

Competencia, Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA), Orientaciones y Principios Pedagógicos,

Estructura Curricular y Currículo Sugerido, hace dirigir la mirada a un nivel de concreción más

específico, a lo que sucede en el aula y al micro-currículo. Lo que lleva a la pregunta: ¿cuáles son

los efectos del diseño e implementación micro-curricular como una estrategia de desarrollo de la

competencia comunicativa en lengua extranjera: inglés, de las estudiantes de la I.E. CEFA, de la

ciudad de Medellín, Antioquia, Colombia?


1 Justificación

El desarrollo de la competencia comunicativa en lengua extranjera: inglés de las estudiantes

de la I.E. CEFA y los resultados institucionales no correspondan a las metas nacionales, a pesar de

las iniciativas y contribuciones del MEN y el proyecto Colombia Bilingüe, a modo de diagnóstico,

formación y acompañamiento de docentes y estudiantes y del soporte materializado en la

formulación de Estándares Básicos de Competencia, DBA, Orientaciones y Principios

Pedagógicos, Estructura Curricular y Currículo Sugerido. Lo anterior invita a estudiar la

problemática desde un nivel de concreción más específico: al micro-currículo en relación con el

desarrollo de competencia comunicativa en lengua extranjera: inglés.

La relevancia de esta investigación radica en una necesidad institucional de corresponder a

las metas del MEN en términos de desarrollo de la competencia comunicativa en lengua extranjera:

inglés y a la oportunidad de examinar y estudiar esa problemática o fenómeno, desde la perspectiva

de la implementación de micro-currículo, considerando que ya se han adelantado esfuerzos

nacionales y departamentales en un nivel de concreción menos especifico, a través de programas

como Colombia Bilingüe y Medellín Multilingüe.

El desarrollo de esta investigación, representa una interpretación contextualizada del

proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua extranjera: inglés; del estudio y aplicación de los

respectivos documentos nacionales oficiales: Estándares Básicos de Competencia, DBA,

Orientaciones y Principios Pedagógicos, Estructura Curricular y Currículo Sugerido;

concretamente, del diseño e implementación micro-curricular en respuesta a las necesidades

propias del escenario o contexto en el que se presenta el fenómeno, y que a su vez expone la

conveniencia de examinar otras posibles problemáticas circundantes. Adicionalmente, el estudio

constituye una fuente de antecedentes para futuras investigaciones en las categorías de lengua

extranjera, participación, trabajo en equipo, competencia comunicativa y micro-currículo. De

modo similar, también es un referente para otras instituciones educativas públicas con

características similares; son pocas las investigaciones Colombianas en micro-currículo,

especialmente en el contexto de educación básica secundaria, y virtualmente nulas en relación con

la competencia comunicativa en lengua extranjera inglés, toda vez que los proyectos adelantados

en el país apuntan a niveles de concreción menos específicos del currículo.


2 Objetivos

2.1 Objetivo general

Valorar los efectos del diseño e implementación micro-curricular como una estrategia de

desarrollo de la competencia comunicativa en lengua extranjera: inglés, para estudiantes del grado

undécimo, de la I.E. CEFA, en la ciudad de Medellín, Antioquia, Colombia.

2.2 Objetivos específicos

• Caracterizar la forma en la que las estudiantes de la I. E. CEFA desarrollan la competencia

comunicativa en lengua extranjera: inglés.

• Describir la manera en que las estudiantes responden a la implementación de la propuesta

micro-curricular.

• Detallar cómo la competencia comunicativa en lengua extranjera: inglés, es desarrollada a

través de la propuesta micro-curricular.


3 Antecedentes

Para Comenzar, se presenta una investigación de carácter internacional, proveniente del

continente europeo, de España , realizada en el año 2015, enmarcada en el ámbito de los Cursos

Masivos Abiertos en Linea (MOOC por sus iniciales en inglés): especialmente los orientados hacia

la adquisición de idiomas. Los objetivos de dicha investigación son arrojar luz sobre el estado de

debate, respecto a si abre un nuevo camino en términos de enseñanza y aprendizaje de lenguas,

determinar sus ventajas y debilidades, y analizar su diseño metodológico. En relación a ello,

Heinsch y Pérez (2015) plantean:

El análisis de la investigación pone de manifiesto un modelo de enseñanza poco

innovador, con numerosas similitudes con el modelo tradicional de enseñanza de

idiomas, en el que se prioriza la adquisición de contenidos gramaticales sobre el

desarrollo de estrategias para fomentar la interacción entre los participantes y de

competencias comunicativas (p. 8).

Los resultados más sobresalientes de esta investigación son la inclinación u orientación

normalizadora y estandarizadora de los MOOC en el marco de del desarrollo de competencias y

dinamización de contenidos. Como consecuencia, son reducidas las alternativas para presentar y

facilitar ambientes de aprendizaje interculturales en los que se favorezcan las destrezas y

habilidades individuales, particulares y propias en armonía con sus semejante y su entorno.

Otra investigación internacional, pero esta vez dentro del continente americano, llevada a

cabo en Cuba, suscita la relevancia de los elementos y características de la didáctica general,

decisivos en el alcance de las metas de aprendizaje, las cuales, asociadas al desempeño del profesor

de lengua extranjera: inglés, se instauran como los documentos oficiales publicados por el

Ministerio de Educación de Cuba. Dicha investigación, pretendió exponer e ilustrar la ejecución

contextualizada de los elementos y características anteriormente mencionadas, a la luz de la

rigurosidad científica. En referencia a ello, Linares (2017), establece:

Los principios de la didáctica general en el proceso docente de las lenguas

extranjeras habrán de regular la función del profesor de organizar y dirigir, de forma

científica, sistémica y pertinente, la actividad gnoseológico-práctica de los


estudiantes, para el desarrollo de la competencia comunicativa en idioma extranjera

(p. 85).

La comunicación es un proceso en esencia intrincado y profundo, más aún en el caso de las

lenguas extranjeras, por lo cual deriva en el apremio de determinar, evaluar e importar

contribuciones de otras áreas, que en el escenario de la enseñanza, favorecen la labor docente en

relación al alcance de metas de aprendizaje desde una perspectiva individual, social y cultural. Por

ende, se pone de manifiesto la necesidad de una identificación, noción y discernimiento del

conjunto de documentos, leyes, normas y elementos de la didáctica general.

Por otro lado, una investigación mexicana, realizada en el año 2015, analizó la presencia

del proceso de enseñanza del inglés al interior de los planes de estudio de las normales superiores

mexicanas, las cuales se han encargado de la instrucción de docentes de educación básica. Para

ello, se llevó a cabo un rastreo de información de dichos planes para registrar la dinámica

progresiva del aprendizaje de la lengua extranjera, a través de la historia de las escuelas normales

superiores en México. En referencia a ello, Mancilla (2015), propone:

La competencia comunicativa en el área de inglés se desarrolla en el enfoque de las

prácticas sociales del lenguaje con la finalidad de promover cierta comunicación

con otros, destacándose las esferas de aprender la lengua, acerca de la lengua y a

través de la lengua (p. 94).

En el rastreo histórico llevado a cabo en esta investigación, se evidenció el desarrollo de la

competencia comunicativa en lengua extranjera inglés a través del enfoque comunicativo; es decir,

se tuvieron en cuenta factores complementarios a los lingüísticos, incluyendo aspectos sociales y

culturales, estrechamente relacionados con la enseñanza y aprendizaje de un nuevo idioma.

Una investigación internacional más —pero ahora suramericana— efectuada en Ecuador,

propuso plantear una propuesta eficaz y eficiente encaminada a optimizar la participación de los

estudiantes, en general en la adquisición del inglés como lengua extranjera en el desarrollo de la

competencia comunicativa, propuesto por el Marco Común Europeo de Referencia para las

lenguas. En cuanto a ello, Castelo et al., (2019), determinan:


Los resultados obtenidos permitieron valorar un diseño micro-curricular no

adecuado para el desarrollo del aprendizaje de las competencias comunicativas del

idioma inglés, el mismo que dejó pasar por alto la importancia intrínseca que tiene

un diseño micro-curricular apropiado basado en modelos pedagógicos y ajustados a

la realidad educativa institucional. De esta manera, es inevitable contar con la

construcción o renovación de un micro-currículo apropiado (p. 295).

Los resultados de la investigación en mención, ponen de manifiesto que el diseño micro-

curricular empleado en el contexto y población objeto de estudio, no son los apropiados y no

permiten el desarrollo esperado en términos de competencia comunicativa en lengua extranjera

inglés, dentro de los lineamientos del Marco Común Europeo de Referencia. Como consecuencia,

se hace necesario un rediseño micro-curricular en el que se consideren las realidades y necesidades

propias del contexto.

En segunda instancia, ahora se presentan estudios de corte nacional, con la finalidad de

ahondar más sobre los temas concernientes a la investigación base. Por lo cual, se da a conocer una

investigación desarrollada en la ciudad de Bogotá en el año 2015; esta expone las creencias

relacionadas con el uso de aspectos culturales en el proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés

como lengua extranjera. En dicha investigación, se identifican y analizan aquellas creencias y su

reflejo en la práctica docente. Para ello, se desarrolló un análisis cualitativo con la participación

voluntaria de cuatro docentes, y a través de la implementación de las técnicas de recolección de

información: estudio de caso, entrevista semi-estructurada y observación no participativa. Acerca

de ello, Prieto y Salamanca (2017), exponen:

Los docentes reconocen que el uso de la gramática prevalece con respecto a la

enseñanza de cultura. Esto lo atribuyen a varios factores tales como: un bajo nivel

de atención debido al elevado número de estudiantes en el salón de clase, la falta de

recursos didácticos en la institución educativa y la propuesta curricular desarrollada

en la institución que se centra principalmente en aspectos gramaticales de la lengua

(p. 43).

En los resultados de esta investigación se evidencia que en la percepción docente prevalecen

los aspectos lingüísticos, especialmente los gramaticales, por encima de los estratégicos y


sociolingüísticos, identificando, además, el uso visible y literal de aspectos culturales, tales como,

tradiciones, celebraciones y festividades. Sin embargo, en las observaciones de clase, se detectan

mediaciones docentes en aspectos socioculturales invisibles o menos literales. Adicionalmente, se

sugiere la formulación de planes curriculares en donde se fomenten, de manera explícita, aspectos

sociolingüísticos e interculturales al servicio del desarrollo de la competencia lingüística.

Otra investigación colombiana, efectuada en el año 2016, determinó los aspectos

relacionados con el nivel de competencia comunicativa en lengua extranjera: inglés de los

estudiantes en pruebas externas estandarizadas. Más concretamente, el estudio prescribió los

factores influyentes y determinantes que resultaron significativos en la consecución de resultados

sobresalientes. Para ello, se empleó un modelo logístico y se estimó la probabilidad de alcanzar un

resultado destacado, en relación con variables demográficas, sociales, económicas e

institucionales. En referencia a ello, López y González (2016), plantean:

Una recomendación puntual alude a la necesidad de analizar las propuestas

curriculares para la enseñanza de lengua en todos los niveles educativos, es decir

desde la educación inicial hasta la universitaria para determinar qué metodologías

se están empleando y su impacto en los niveles de competencia (p. 109).

Los resultados de la investigación, ponen en tela de juicio el papel de las políticas

concernientes a la enseñanza de la lengua extranjera: ingles en Colombia y plantea

cuestionamientos respecto a su implementación, lineamientos, formación, acompañamiento y

recursos. También, cuestiona los bajos niveles de desempeño en relación a las metas nacionales e

invita a revisar el currículo y la práctica en el aula.

Otra investigación llevada a cabo en el municipio de Chía, en el año 2016, tuvo como

objetivo determinar la contribución de la didáctica del proceso de aprendizaje para el desarrollo de

la competencias comunicativa en Inglés, mediado por las nuevas tecnologías de la información y

la comunicación en colegios públicos de en Bogotá. Para ello, se planteó el diseño de un escenario

virtual de Aprendizaje que favoreció el aprendizaje de la lengua extranjera. Al respecto Gómez y

Mateus (2016), plantean:


El aprendizaje de la lengua extranjera no se puede hacer bajo el enfoque tradicional,

de manera memorística, centrado en la repetición de vocabulario o traduciendo

textos alejados del contexto del estudiante que dejan de lado la intención

comunicativa del uso y la apropiación del idioma (p. 172).

De los resultados de esta investigación, se concluye que el diseño e implementación de

escenarios, metodologías y didácticas alternativas a las tradicionales, favorecen el proceso de

enseñanza y aprendizaje de la lengua extranjera: inglés, toda vez que promuevan dinámicas más

centradas en el estudiante, comunicación, uso efectivo de recursos, trabajo en equipo y

colaborativo, al igual que los procesos meta-cognitivos; y como consecuencia, el desarrollo de

competencias lingüística, sociolingüísticas, estratégicas y aprendizajes significativos.

En el año 2019, en la ciudad de Barranquilla se desarrolló una investigación en la que se

valoró el impacto en el desarrollo de la competencia comunicativa en inglés, a través de la

implementación de una unidad didáctica alternativa fortalecida con instrumentos en las tecnologías

de la comunicación e información. Para ello, se aplicó una encuesta a estudiantes, se diseñó e

implemento una unidad didáctica con el modelo de palabras clave y se analizaron resultados

basados en la aplicación de una pre y pos-prueba. En relación, Zarama (2019) presenta lo siguiente:

“la unidad didáctica tuvo una positiva influencia en el mejoramiento de los resultados de la prueba

reflejados en el Post Test” (p. 80). Esto permitió a los estudiantes apropiarse del conocimiento; y

con base en ello, se concluye que el diseño e implementación de un modelo didáctico alterno,

diferenciado de las prácticas más tradicionales, representa un impacto favorable en el desarrollo de

competencias lingüísticas en los estudiantes.

Finalmente, se pone de manifiesto el tercer nivel de rastreo en esta sección de antecedentes;

una investigación a nivel local, desarrollada en la ciudad de Medellín, en el año 2017. Esta buscó

develar: ¿por qué el reducido interés evidente en un amplio número de estudiantes, quienes no

identifican la lengua extranjera: inglés como una asignatura prioritaria en su proceso educativo? las

respectivas posibles causas; y si hay prácticas de resistencia asociadas. Con relación a ello, Sánchez

(2017) establece:

Es necesario pensar en la enseñanza de una lengua extranjera teniendo en cuenta los

aspectos psicosociales de los estudiantes porque como se evidenció a lo largo de la


investigación, son estos factores los que más intervienen tanto en la adquisición de

un nuevo idioma como en las prácticas de resistencia. Al conocer esos factores se

podría disminuir el impacto negativo relacionado con el nuevo código y así, sería

posible llegar a los estudiantes con unas herramientas didácticas que permitan el

acercamiento al nuevo idioma de una manera más efectiva y apropiada para ellos

según su contexto (p. 123).

En los resultados de esta investigación, se resalta, la labor docente, no solo como

dinamizador de los diferentes componentes del currículo, sino como actor en el escenario de

enseñanza y aprendizaje, en este caso de la lengua extranjera: inglés; con la responsabilidad de leer

al estudiante y su contexto, en búsqueda de trazar estratégicas metodológicas en búsqueda de la

reducción de presión, temor, ansiedad y otros factores de resistencia frente a la adquisición de un

nuevo código de lenguaje.

Por otra parte, una investigación llevada a cabo en Medellín, Antioquia en el año 2019,

implemento una propuesta de integración curricular con el objetivo de desarrollar la competencia

comunicativa en niños de primaria. Con ese propósito, se efectuaron encuestas a docentes y

estudiantes, una revisión de documentos oficiales nacionales, planes de área y actas de comisión

de evaluación y promoción, al igual que una observación no participativa de clases. En cuanto a

ello, Hernández y Hoyos (2019), suscitan:

El proceso de enseñanza debe convertir los aprendizajes de los estudiantes en algo

que dé mayor sentido para sí mismo y su entorno, que privilegie el hacer como forma

de acceder al aprendizaje, rompa con modelos que anteponen la transmisión de

información; orientando sesiones de clase dinámicas, motivadoras, participativas,

innovadoras (p. 81).

Los resultados de esta investigación esbozan la importancia del desarrollo de la

competencia comunicativa, toda vez que la competencia lingüística facilita el desarrollo de

competencias sociales; permiten comprenderse a sí mismo en relación y en armonía con sus

semejantes y el entorno, De esta manera, la lengua se convierte en una herramienta de construcción

social.


En consonancia con lo anterior, en el año 2017 también se llevó a cabo otra investigación,

pero esta vez en el municipio de Bello, Antioquia. Su objetivo principal fue identificar las

experiencias comunicativas emergentes en el salón de clases, entre el docente y sus estudiantes.

Para ello, se implementaron las técnicas de grupo focal, entrevista y observación no participante.

Acerca de ello, García (2017) sustenta:

El análisis de la información permitió mirar una serie de elementos como el habla,

el silencio, la escucha, la mirada y el respeto, que inciden en las prácticas

comunicativas del aula de clase y cómo a partir de ellos se posibilitan nuevas

relaciones y conocimientos (p. 32).

De los resultados de la investigación, se concluye que en el proceso de comunicación

intervienen elementos propios de la interacción y relaciones de los participantes. Es decir, factores

sociales, emocionales, comportamentales, psicológicos, de mediación y negociación, los cuales

van más allá de los meramente lingüísticos, pero que también interactúan e interrelacionan como

distintos elementos de un mismo conjunto.

Finalmente, en el año 2019 se desarrolló otra investigación en la ciudad de Medellín,

Antioquia, cuyo propósito fue valorar el resultado de la implementación de una propuesta de

integración curricular para fortalecer las destrezas comunicativas de estudiantes de una intuición

educativa pública de la ciudad. En ella se implementó una entrevista semi-estructurada y una

revisión documental (documentos institucionales y ministeriales). Al respecto y en relación con la

práctica de aula, Hernández y Hoyos (2019) establecen que:

Una visión del proceso de enseñanza como aquello que debe convertir los

aprendizajes de los estudiantes, en algo que dé mayor sentido para sí mismo y su

entorno, que privilegie el hacer como forma de acceder al aprendizaje, rompa con

modelos que anteponen la transmisión de información; orientando sesiones de clase

dinámicas, motivadoras, participativas, innovadoras (p. 81).

Para cerrar, los resultados de esta investigación permiten concluir que —a nivel micro-

curricular, en relación con la práctica de aula— se evidencia la necesidad de implementar

estrategias de desarrollo de competencias comunicativas diferenciadas de las concepciones


tradicionales, las cuales priorizan la transmisión de contenidos específicos. De esta manera, se

tienen en cuenta otras consideraciones metodológicas y didácticas, a luz de las interacciones

sociales y de competencias transversales, al igual que las denominadas transferibles, asignaturas y

áreas.


4 Marco teórico

En este apartado se hará un recorrido por los conceptos más relevantes para esta

investigación, empezando por la definición de ‘Micro-currículo’ y terminando con la de

competencia comunicativa. Para llegar a la conceptualización de micro-currículo, se abordarán los

diferentes niveles de concreción del currículo, empezando por el macrocurrículo y el

mesocurrículo. Por otra parte, la definición de competencia comunicativa requiere ilustrar los

conceptos competencia, lengua, lengua materna, segunda lengua y lengua extranjera.

4.1 Acerca del Currículo

El diccionario de la Real Academia Española, define las palabras currículo y currículum

como como el “conjunto de estudios y prácticas destinadas a que el alumno, desarrolle plenamente

su capacidades” (Real Academia Española, s.f.). Son indistintamente usadas, normalmente, para

referirse al plan de estudios, como aparece en otra de sus definiciones. Ahora bien, dentro del

contexto legal y educativo colombiano:

En la educación formal, dicho plan debe establecer los objetivos por niveles, grados

y áreas, la metodología, la distribución del tiempo y los criterios de evaluación y

administración, de acuerdo con el Proyecto Educativo Institucional y con las

disposiciones legales vigentes (Colombia. Congreso de la República, 1994, art. 79).

Con base en este concepto, es claro entonces, que en este contexto, el plan de estudios, no

solo no es sinónimo de currículo, sino que hace parte del mismo. Adicionalmente, aporta a la

formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local; el currículo

es más que un conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos dentro

del proceso de formativo, porque responde a intereses, no sólo educativos, sino sociales y políticos,

toda vez que favorece la cimentación de cultura dentro de los planes nacionales del colectivo social

que se anhela erigir.

El currículo deja de ser solamente la sumatoria de planes, programas y asignaturas

para transformarse en el producto de procesos de acuerdo político y social sobre


qué, para qué y cómo educar, en el contexto del proyecto de sociedad que se aspira

construir (Meléndez, 2015, p. 55).

Se entiende, entonces, que el concepto de currículo se aleja de ser sinónimo de plan de

estudios, pero lo cobija y se acerca más a la noción de cultura, cuya definición está ligada al cultivo,

al trabajo de la tierra, al cumulo de saberes que posibilita desplegar el análisis crítico, a la

constitución y circunscripción de territorio.

Ahora, teniendo claro que el currículo es más que el plan de estudios y una lista de

elementos, —que conjugados favorecen el proceso de enseñanza y aprendizaje, y que es un pilar

en la construcción de la cultura dentro de un contexto específico de una nación— se evidencia, que

al interior del mismo, subyacen una serie de categorías o niveles de especificidad o concreción. Por

ejemplo, las nociones de un diseño curricular, apuntan a un “proceso a través del cual se logran

establecer las relaciones entre las necesidades sociales, la escuela y el currículo” (Acosta & Queipo,

2017, p. 2); “una propuesta curricular es un planteamiento de diversos elementos que favorecen el

aprendizaje. Pertenece al tercer nivel de concreción, el cual contiene objetivos, estrategias,

recursos, evaluación; elementos que van a guiar al docente en su labor” (Esparza, 2017, p.15).

4.1.1 Niveles de Concreción del Currículo.

Ahora, entendiendo a mayor profundidad la noción de currículo y que sus distintos

componentes le dan dinamismo, es necesario también comprender que esos elementos se agrupan

en tres grandes grupos denominados macro, meso y micro-currículo. Según Posner (2005), “dicha

agrupación puede incluir características como alcance y secuencia, planes de estudio, contenidos,

estándares, recursos didácticos, ruta de estudio y experiencias planificadas” (p. 13). Los niveles de

concreción del currículo, llevados al contexto de la enseñanza de lengua extranjera: inglés, se

ilustran a continuación:

Figura 2. Niveles de

concreción curricular en el

contexto de la enseñanza de


lenguas extranjera: inglés en Colombia.

Nota: Fuente elaboración propia.

En el micro-currículo, dentro el contexto de la enseñanza de lengua extranjera: inglés en

Colombia, entran en consideración aspectos como: los módulos que se desarrollarán en cada grado,

el objetivo o meta general, los DBA, estándares básicos de competencias, competencias

indicadores de desempeño, contenidos propios del área, metodología y evaluación. Los elementos

anteriormente mencionados, abren la posibilidad de discusión y un abanico de posibilidades frente

a las diferentes alternativas de implementación.

El micro-currículo y su respectivo diseño o micro-diseño curricular corresponden al

esquema más cercano a la práctica, proceso e implementación del proceso de enseñanza; representa

el nivel de concreción más específico del currículo y conjuga los componentes particulares y

específicos en búsqueda del alcance de las metas, logros u objetivos de aprendizaje. Al respecto,

Ponce (1994) plantea que:

El microdiseño curricular es aquel que está muy cerca de la acción, de la ejecución

y operación del proceso educativo; parte del programa de estudios en la búsqueda

constante de los elementos curriculares más concretos para efectivizar con éxito la

gestión de inter aprendizaje. Consta de tres momentos sucesivos, programación

larga (asignatura), media (tema, unidad o bloque) y corta (la clase o lección) (p. 3).

Teniendo en cuenta lo anteriormente mencionado, es posible afirmar que el diseño micro-

curricular incluye, en el contexto de las instituciones educativas colombianas, no solo planeación

de área y asignatura, sino las estructuras o mallas curriculares con todos sus componentes (metas,

DBA, objetivos, logros, estándares, competencias, indicadores de desempeño, contenidos) y lo que

sucede en el aula, donde se conjugan los componentes ya mencionados, bajo una perspectiva

metodológica de continua evaluación y mejoramiento.

El diseño micro-curricular tiene lugar en el nivel de concreción más específico del

currículo; hace parte o se encuentra al interior, y al mismo tiempo toma como antecedentes el meso

y macro currículo. Su escenario es el salón de clases y su personaje principal, no necesariamente


es el docente, pero este último busca resolver las inquietudes propias del proceso de enseñanza y

aprendizaje. En relación a ello, González (2012) suscita:

El micro-currículo se define como el tercer nivel de concreción del currículo. Es el

de mayor importancia y tiene como referencia los dos anteriores y su ámbito de

acción es el aula. Le compete al maestro y debe dar respuesta a cinco preguntas:

qué, a quién, cómo, cuándo y dónde enseñar (p. 25).

El diseño micro-curricular busca responder las preguntas propias del proceso de educación:

qué, quién, cómo, cuándo, dónde, por qué y para qué, inquietudes que a la luz del contexto

educativo colombiano, se relacionan con: metas, DBA, objetivos, logros, estándares, competencias,

indicadores de desempeño, contenidos, estrategias metodológicas, recursos e instrumentos de

evaluación y mejoramiento.

El micro-currículo puede materializarse y servir al educador como una herramienta o

instrumento de diseño y planeación. De esta manera, se representa un canal por el que transita el

recurso humano, metodológico, didáctico, de evaluación y mejoramiento en búsqueda de la

identificación, desarrollo y potencialización de las habilidades del estudiante o grupo de

estudiantes. En referencia a ello, Miñan y Orozco (2016) proponen:

Las planificaciones o programas micro-curriculares se han venido convirtiendo en

un recurso de apoyo, que le permite al docente organizar y optimizar sus actividades

diarias e implementar recursos, las destrezas con criterio de desempeño, la

metodología a emplear, es decir los medios que empleará el docente para llegar al

estudiante y potencializar sus diferentes habilidades cognitivas (p. 23).

El micro-currículo se convierte en una herramienta de diagnóstico, diseño, implementación,

evaluación y mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje; le permite al docente

identificar, implementar y desarrollar las competencias de sus estudiantes, al igual que valorarlas

y trazar estrategias y planes de mejoramiento continuo, permanente y sistemático.

En definitiva, el micro-currículo se materializa en sus respectivos diseño e implementación;

es responsabilidad del docente, quien junto con sus estudiante se convierten en los principales

actores y su campo de acción o plataforma es el salón de clases; “la planeación micro-curricular,


analiza el desarrollo de competencias en el escenario del aula y las interacciones que allí ocurren”

(Quesada, 2018, p. 25).

4.2 ¿Qué se Entiende por Competencia Comunicativa?

Para definir competencia comunicativa, se debe partir primero del término competencia,

que para los efectos de esta investigación se definirá como lo plantea el MEN (2006b); el

acumulado de saberes, aprendizajes, habilidades y rasgos particulares que facilitan al individuo

llevar a cabo acciones dentro de un escenario específico. En pocas palabras, saber, ser y hacer en

un contexto.

Habiendo ya definido una noción de competencia, es ahora el momento de definir

competencia comunicativa. Canale y Swain, (1980) la describen como la capacidad o destreza que

tienen las personas de comprender, reconfigurar y reproducir diversos patrones y conductas

sociales de forma adecuada, al interior de un colectivo específico. En otras palabras, la habilidad

de comprender y empelar una lengua dentro de un contexto comunicativo.

Adicionalmente, la competencia comunicativa incluye otras en su interior: las competencias

lingüística, sociolingüística, pragmática y estratégica. Para comenzar, Hymes (1972) Suscita que,

la competencia lingüística se refiere al saber en relación a elementos fonológicos, sintácticos y

lexicales. Según MEN (2006c), la competencia sociolingüística plantea dichos elementos se

desenvuelven en escenarios sociales específicos; concierne al saber de los factores socioculturales

en relación con el uso de la lengua. Adicionalmente, establece que la competencia pragmática

concierne a la utilización funcional del acumulado lingüístico y reúne las competencias discursiva

y la funcional, las cuales se encuentran estrechamente relacionadas a los aprendizajes no solo de

las formas lingüísticas sino de sus funciones y cómo se interrelacionas a otras en escenarios

comunicativos reales. Finalmente, Canale y Swain (1980) señalan que la competencia estratégica

se relaciona con a la habilidad de implementar una variedad de recursos, con la intención de

comunicarse en forma efectiva, superando restricciones consecuentes a las limitaciones cognitivas

propias del idioma. Bachman (1990) la describe de tal manera que facilita emplear “funciones de

evaluación, planeación y ejecución para determinar los métodos más efectivos para lograr la meta

comunicativa” (pp.107-108):


Figura 3. Competencia comunicativa.


Habitualmente, al referirse a competencia comunicativa, la comunidad en general parece

relacionarle con competencia lingüística, es decir a los aspectos relacionados con el léxico, sintaxis

y fonología, o incluso le asocia con elementos funcionales y discursivos, pero normalmente se

desconocen sus componentes estratégicos y sociolingüísticos, en otras palabras aquellos que le

convierten en una herramienta de construcción de tejido social, tal y como lo ratifican de Oca, de

la Caridad y Pérez (2015):

Por lo general, cuando se habla de competencia comunicativa se identifica con las

habilidades lingüísticas básicas: la comprensión del texto, su análisis y su

construcción, las cuales son fundamentales para la comunicación, pero no son

suficientes desde el punto de vista sociopsicológico (p. 163).

La competencia comunicativa es un concepto asociado a los saberes relacionados para que

una persona logre emplear, no solo los elementos lingüísticos, discursivos y funcionales, sino

también los sociolingüísticos y estratégicos, es decir, aquellos que le permiten emplear funciones


de evaluación, planeación y ejecución; para alcanzar una meta comunicativa en un escenario social

especifico. Acerca de ello, Marín (1997) sugiere:

Término empleado por la sociolingüística para referirse a los conocimientos y

aptitudes necesarios para que un individuo pueda utilizar todos los sistemas de

signos de su comunidad sociocultural. Se trata del conocimiento de las reglas

psicológicas, culturales, sociales y lingüísticas que rigen en su cultura. Incluye la

competencia lingüística en cuanto ésta es el conocimiento del léxico y de las reglas

combinatorias de una lengua, pero va más allá de ella en cuanto es el conocimiento

del uso apropiado del lenguaje en distintas circunstancias. Incluye la competencia

textual y la competencia discursiva, pero va más allá de ellas porque la

comunicación incluye el conocimiento acerca de las estructuras textuales y de la

selección del discurso apropiado para la situación comunicativa (p. 25).

La competencia comunicativa abarca o reúne, además de los aspectos y elementos

lingüísticos (léxico, sintaxis y fonología), discursivos y funcionales (formas lingüísticas y

operacionales en situaciones comunicativas reales), los principios estratégicos y psicosociales

(culturales, sociales y psicológicos) característicos y propios del entorno y cultura en la que se

desarrolla.

Es ahora más claro que la competencia comunicativa va mucho más allá de la suma de las

competencias lingüísticas, discursivas y funcionales, toda vez que median e intervienen factores

psicológicos, sociales y culturales. Como derivación o consecuencia, cimenta bases en la

construcción de la sociedad, coexistencia y cohabitar. En cuanto a ello, Bermúdez y González

(2011), plantean:

La competencia comunicativa es vista como un compendio de saberes, capacidades,

habilidades o aptitudes que participa en la producción de la convivencia y las

relaciones interpersonales e intergrupales, ya que la coexistencia humana requiere

la mediación de una eficaz comunicación, así la comunicación representa un

instrumento esencial en la disposición del tejido social (p. 2).


La competencia comunicativa toma un valor aún más relevante e importante que el derivado

y consecuente de las funciones lingüísticas, discursivas y funcionales en virtud de su rol o papel en

la construcción del entramado de los hilos personales y grupales del manto social; la coexistencia

y el cohabitar demandan la interposición, intervención y conciliación de una interlocución sinérgica

y asertiva.

Es importante destacar la importancia y relevancia de la competencia comunicativa como

herramienta de construcción de tejido social, pero sin dejar de lado su participación como

instrumento de desarrollo y crecimiento propio e individual, en virtud de su papel mediador frente

al: diagnóstico e identificación de necesidades, expectativas, logros, sueños, esperanzas; diseño, e

implementación de planes y estrategias para, respectivamente, suplirles y alcanzarles; sin olvidar

la respectiva evaluación de los resultados. En consideración, Cuellar (2019), establece:

La competencia comunicativa son las capacidades fundamentales para el

crecimiento personal y social; están vinculadas a la experiencia, necesidades,

motivaciones y acciones que estudian los comportamientos sociales, destacando su

importancia y beneficio para los estudiantes en todos los ámbitos comunicativos. Se

requiere la experiencia del manejo de una lengua, y además asentarse en el contexto

comunicativo que involucra el adquirir un nuevo contexto sociocultural (p. 28).

Desde la perspectiva del valor de la competencia comunicativa como instrumento de

cimentación del entramado de los hilos personales y grupales del manto social, la coexistencia y el

cohabitar, es de primordial importancia que dentro del escenario educativo de diseñen e

implementen estrategias que faciliten el desarrollo de habilidades lingüísticas, sociolingüísticas

discursivas, funcionales y estratégicas que sirvan como mediadoras de procesos psicológicos,

sociales y culturales.

4.3 Lengua Extranjera

En el marco de esta investigación se abordará el desarrollo de la competencia comunicativa

en relación con el inglés, para lo cual se hace necesario diferenciar los conceptos de lengua, lengua

materna, segunda lengua y lengua extranjera. Según Arrubla, Henao, Robledo y Valencia (2016),


la lengua materna representa la primera lengua adquirida o la más usada por una persona, mientras

que la segunda lengua es aquella que cuenta con “reconocimiento oficial o una función reconocida

dentro de un país” (Stern, 1983, p. 16), como lo es el español o castellano para los miembros de

comunidades indígenas dentro del territorio nacional, mientras que, ‘lengua extranjera’ se entiende

como la que no se practica de manera frecuente, regular u oficial dentro de un país; por ejemplo,

francés y portugués en Colombia. De esta manera, se ilustra que en el contexto en el que se

desarrolla esta investigación, se debe entender el inglés como una lengua extranjera:

Tabla 1.

Lengua materna, segunda lengua y lengua extranjera. ______________________________________________________________________________________________

Lengua Definición

___________________________________________________________________________________________

Materna Primera adquirida

Segunda Reconocimiento oficial en un país

Extranjera No se practica de manera oficial

______________________________________________________________________________________________

Nota: Elaboración propia.

Actualmente, el desarrollo de una lengua extranjera no es exclusividad de los países

denominados potencia o del primer mundo, de hecho en muchas naciones tercermundistas o

subdesarrolladas han adoptado políticas públicas sobre el desarrollo de una segunda lengua, con el

fin de generar progreso en sus habitantes; y por consiguiente, ingresos para la respectiva nación:

La lengua extranjera hace muchos años que ha dejado de ser una característica única

de las altas sociedades, para ser una asignatura de obligado cumplimiento, y el

vínculo entre las diferentes sociedades. Hace algunos años, no todo el mundo se

encontraba en la necesidad de viajar ni de trabajar con gente de fuera de su país, por

lo que no tenían la necesidad de aprender a hablar inglés ni los medios para hacerlo

(Rico, 2017, p. 7).

El hecho que un país como Colombia incluya la enseñanza del inglés como lengua

extranjera —en los diferentes niveles educativos— tiene diversos enfoques, pues si bien el ideal

sería pensar en el bienestar académico y desarrollo personal de cada individuo formado en

instituciones educativas, la realidad es que todo parece tener más cariz mercantil, en aras de


potenciar el turismo, dinamizar el comercio con otros países y concretar tratados bilaterales

(Arrubla, Ramírez & Valencia, 2016).

Sobre la precisión de este término ‘Lengua Extranjera’, se establece que tiende a

confundirse con el conocido como ‘Segunda Lengua’, pues aunque ambos tienen la particularidad

de ser idiomas foráneos —y hablados por determinadas sociedades— el primero es usualmente

hablado por los usuarios del lenguaje en cualquier contexto de forma natural; no obstante, una

lengua extranjera, como en el caso del inglés en Colombia, suele hablarse en las aulas de clase y

espacios específicos de concertación entre individuos; es decir, tiene un carácter muy formal y

limitado. Con base a lo anterior, Sarli (2018) establece que: “el concepto de «lengua extranjera»

(LE) está íntimamente asociado a la enseñanza formal, la que es impartida en centros de estudios

donde el contacto con la lengua meta es limitado” (pp. 481-482).

En Colombia, al parecer por voluntad, es común escuchar a las personas referirse al inglés

como segunda lengua, un acto que puede estar abocado más hacia el anhelo que a la realidad,

puesto que hoy por hoy las políticas gubernamentales para la enseñanza de este idioma en las aulas

han trazado metas que difícilmente se están alcanzando con base a los cronogramas establecidos;

por consiguiente, este tipo de inconexiones con la realidad educativa refleja el marcado

direccionamiento empresarial que los funcionarios del MEN han dado a algunas políticas

educativas en los últimos años; donde se exige mucho pero no se dan garantías procedimentales

para cumplir con eso que se exige (Valencia, Quintero & Ramírez, 2017).

Así pues, es menester aclarar que la lengua extranjera no tiene ese rasgo tan generalizado

que puede ser percibido en una segunda lengua; una lengua extranjera es usada para fines

específicos y se pone de manifiesto en contextos definidos; es decir, la escuela, el colegio, la

universidad, centros de idiomas, aeropuertos, algunos locales afincados al comercio, etcétera.

Asimismo, Preabianca (2017) determina lo siguiente:

El concepto de lengua extranjera se refiere a la adquisición de un idioma distinto al

idioma local, que no tiene un uso generalizado en dicho lugar, pero que se usa para

diversos fines más enfocados con el extranjero, como comercio, estudios, etc. (p.

335).


En definitiva, la lengua extranjera está definida a ser desarrollada en ciertos escenarios,

primordialmente de carácter educativo. Localmente se establece desde las políticas de gobierno

con finalidades de competencia laboral, y es por eso que en Colombia —en las últimas décadas—

el inglés hace parte de los currículos estudiantiles. No obstante, más allá de lo que pueda estar

determinado de forma vertical, el usuario del lenguaje puede tener múltiples ventajas al momento

de aprender a utilizar una segunda lengua, entre ellas se encuentra el comprender mejor cómo

funciona el mundo y a ser más comprensibles hacia las diferencias en esta globalidad.

5 Metodología

En este apartado, se describen los aspectos generales metodológicos de este proyecto de

investigación, tales como su paradigma, enfoque y muestreo, con sus respectivas técnicas e

instrumentos de re recolección. Para comenzar, se determina que la metodología de investigación

de este proyecto, corresponde al paradigma cualitativo, su enfoque es de tipo hermenéutico y su

muestreo concierne al probabilístico aleatorio simple.


El paradigma investigativo de este proyecto es de tipo cualitativo, debido a que: “utiliza la

recolección y análisis de los datos para afinar las preguntas de investigación o revelar nuevas

interrogantes en el proceso de interpretación” (Hernández, Fernández & Baptista, 2014, p.7). Su

dinámica es de indagación, exploración y búsqueda, e incluye ambos, los hechos o realidades y sus

respectivas lecturas o interpretación y conclusiones del fenómeno particular estudiado,

comprendido dentro de un contexto, dentro de una cultura con características propias y específicas;

las investigaciones de corte cualitativo “se basan en métodos de recolección de datos no

estandarizados ni predeterminados completamente. Tal recolección consiste en obtener las

perspectivas y puntos de vista de los participantes (sus emociones, prioridades, experiencias,

significados y otros aspectos más bien subjetivos)” (Hernández et al., 2014, p. 8).

Dichas subjetividades se abordan desde la definición de su concepto; la subjetividad es

concerniente, referente o inherente al individuo, a la persona, considerada, estimada o

calificada en oposición o contravía a la naturaleza, cosmos o universo externo; propio, particular,

único o exclusivo a su forma, manera, o modo; de debatir, deliberar, pensar o sentir, apreciar,

concebir, profesar, juzgar, creer o considerar; y ajena al objeto, cosa, cuerpo o ente en sí mismo;

“es precisamente esa unidad simbólico-emocional, producida en el curso de la experiencia, la base

ontológica de lo que definimos como subjetividad” (Rey, 2008, p. 228).

El enfoque de esta investigación es hermenéutico, en consideración a que no se enfoca en

la recolección de diégesis, relatos, narrativas o descripciones de los partícipes del estudio, honrando

en todo momento sus interpretaciones y apreciaciones en relación con el fenómeno estudiado, sino

que pretende detener aquellos aspectos que difunden lo objetivable que en el campo de la educación

son cuantiosos; “es la disminución de todo el conjunto de experiencias a la conciencia de las

vivencias más genuinas. Pues este método se detiene en la experiencia y no presupone al mundo

más allá de la misma” (Fuster, 2019, p. 207).

El muestreo de esta investigación es probabilístico aleatorio simple, puesto que en este se

conoce la probabilidad que cada participante posee de ser incluido dentro de la muestra a través de

una selección al azar; todos los individuos que componen la población objeto de estudio tienen la

misma probabilidad de ser seleccionados (Otzen & Manterola, 2017). De esta manera, se determina

una población conformada por un grupo de treinta y ocho estudiantes del grado undécimo de la I.E.

CEFA. A través de la fórmula de cálculo-muestra, se selecciona una ejemplar probabilística


representativa de 26 estudiantes con características similares: mujeres del grado undécimo, entre

los dieciséis y diecinueve años de edad, provenientes de distintos barrios, municipios y estratos

socioeconómicos. Dicha cifra fue calculada con base a un nivel de confianza del 90% y un margen

de error de 10%; según López (2004) el margen de error puede ser entre 2 y 10%; a menor margen

de error, mayor confiabilidad. La ventaja fundamental de la muestra probabilística, es el hecho de

que permite calcular la medida, magnitud o proporción de error en nuestras y de confiabilidad,

necesario para la investigación. Es así como el análisis e interpretación de una muestra posibilita

inferir, extrapolar o reflexionar, discutir y concluir de manera generalizada respecto a la población

objeto de estudio con un significativo grado de certeza (Dieterich, 1996).

En relación con las técnicas e instrumentos de recolección de información, se

implementarán las técnicas propias de la investigación cualitativa; lo que se estudia, indaga o

pretende en este tipo de investigaciones, es recolectar información proveniente de la persona,

comunidad o fenómeno, procedimiento, protocolo o acontecimiento en particular; que desde su su

propia mirada, lectura, sensación o interpretación y respectiva escritura, ilustración o expresión,

posteriormente, se convertirá en nuevo conocimiento, en nueva información. Al respecto, Martinez

(1994) plantea que: es primordial comprender las realidades como una mecánica de elementos y

personajes que conforman un conglomerado, configurado y sistemático; su lectura y

discernimiento demandan la reflexión y comprensión de tal andamiaje dinámico que le edifica.

La recolección de los datos en mención, normalmente se desarrollan en el contexto o

entorno cercano en el que se desarrolla el fenómeno. Para ello, en esta investigación se

implementan las técnicas de revisión documental, observación no participativa y entrevista semi-

estructurada. La revisión documental representa una excelente fuente de recolección de datos

cualitativos, traducidos en documentos y diversos materiales que facilitan la comprensión del

fenómeno estudiado. Al respecto, Schachter y Santiago (2008) afirman que esta técnica permite

recolectar información escrita sobre un determinado tema, teniendo como fin proporcionar factores

que se relacionan directamente o indirectamente con el objeto de estudio; permite al investigador

familiarizarse con el escenario, sus actores e interpretaciones. Luego, la observación no

participante es una “herramienta inmediata de producción de datos relativos al comportamiento

verbal y no verbal de individuos y grupos en determinadas situaciones, con objeto de inferir

conclusiones sobre estructuras, instituciones o procesos sociales” (Villalva, 2001, p. 148). Por otra


parte, la entrevista es una técnica que invita al dialogo, facilita y permite la comunicación entre el

entrevistador y el entrevistado o grupo de entrevistados. Es una “técnica orientada a obtener

información de forma oral y personalizada sobre acontecimientos vividos y aspectos subjetivos de

los informantes en relación a la situación investigada” (Folgueiras, 2009, p. 19). Para ilustrar lo

anteriormente establecido, se presenta la siguiente tabla:

Tabla 2.

Técnicas de recolección de información.

______________________________________________________________________________

Objetivos específicos Técnica de recolección de información

______________________________________________________________________________________________

Caracterizar la forma en la que las estudiantes del

CEFA desarrollan la competencia comunicativa en

lengua extranjera: inglés.

Revisión Documental.

Describir la manera en que las estudiantes responden a

la implementación de la propuesta micro-curricular.

Observación no participante.

Entrevista semi-estructurada.

Detallar cómo la competencia comunicativa en lengua

extranjera: inglés, es desarrollada a través de la

propuesta micro-curricular.

Revisión documental.

_____________________________________________________________________________________________


6 Discusión de los resultados

A continuación, se presentan los resultados de este estudio, luego de haber aplicado las

técnicas de recogida, prosiguiendo con la debida recolección, codificación y análisis de lo

encontrado. A su vez, se resalta aquello más relevante, redundante y concluyente de la presente

investigación, en relación al alcance de cada uno de los objetivos específicos planteados, haciendo

énfasis en las categorías de investigación: competencia comunicativa y micro-currículo.

6.1 Hallazgos relacionados a la Competencia Comunicativa

Para caracterizar la forma en la que las estudiantes de la I. E. CEFA desarrollan la

competencia comunicativa en lengua extranjera: inglés, se implementó la técnica de revisión


documental, en la que se llevó a cabo la interpretación y análisis de documentos institucionales,

tales como su Sistema Institucional de Evaluación (SIE), Plan de Área de Humanidades, Lengua

Extranjera Inglés y Planeación Semanal.

El elemento más sobresaliente del análisis del Plan de Área de Humanidades (conformada

por las asignaturas de Lengua Castellana y Lengua Extranjera: Inglés), se relaciona,

particularmente, con el hecho que remite al Modelo Pedagógico Institucional. Este se denomina

Didáctico Operativo e incluye las fases o momentos (vivencias, documentación,

conceptualización, ampliación y aplicación). Una breve descripción de cada uno de ellos se

evidencia en la siguiente tabla:

Tabla 3.

Modelo Pedagógico Institucional

Nota: Tomado de CEFA,

(2020a).

Continuando con lo encontrado a través de la técnica de revisión documental, se establece

que las faces o momentos del Modelo Pedagógico Institucional podrían interpretarse como una

camisa de fuerza para la planeación de las distintas áreas y específicamente para la asignatura de

Lengua Extranjera: Inglés; toda vez que desconoce las particularidades de cada una de las

disciplinas y sus distintos enfoques y aspectos metodológicos. Sin embargo, vale la pena aclarar

que no necesariamente entra en conflicto con otras perspectivas metodológicas como el

Aprendizaje Basado en Tareas o Task Based Learning (TBL) en inglés, enfoque micro-curricular

implementado durante la etapa de recolección de información de esta investigación.


El TBL es un enfoque metodológico propio de la enseñanza de lenguas extranjeras,

caracterizado por el diseño, por parte del docente, de una tarea conformada por una serie de

actividades secuenciales y lógicas, para alcanzar un objetivo específico y que favorecen el

desarrollo de la competencia comunicativa. Según Manangón (2017), incluye tres etapas: tarea

previa, ciclo de tarea y enfoque en el lenguaje. Dichas etapas pueden también interpretarse como:

antes de la tarea, durante la tarea y después de la tarea. A continuación, se describen cada una de

ellas:

Tabla 4.

Etapas del TBL.

Nota: Características y ejemplos de las distintas fases del TBL. Elaboración propia.

De esta manera, habiendo ya ilustrado algunas de las características generales del TBL, es

posible presentar una equivalencia entre este enfoque y el Modelo Pedagógico institucional de la

I.E. CEFA, del que antes se mencionó podría interpretarse como una camisa de fuerza. Ahora,

ambos se despliegan como esquemas que no necesariamente riñen el uno con el otro o se excluyen

mutuamente:

Tabla 5.

Equivalencia entre el Modelo Pedagógico Institucional y el TBL.

Modelo Pedagógico Institucional TBL

Vivencias Antes de la tarea

Documentación

Etapa Característica Ejemplo

Antes dela tarea

El docente presenta un contexto para la

tarea y busca obtener la atención de sus

estudiantes.

Presenta un modelo previo o

material autentico relacionado

con la tarea.

Durante la tarea

Se promueve la comunicación mediante

el desarrollo de actividades secuenciales

y trabajo en equipo.

Actividades de vocabulario,

gramática, lectura, escritura y

actividades integradoras como

producción de audiovisuales.

Después de la tarea

El docente atiende situaciones

emergentes durante el desarrollo de la

tarea.

Retroalimentación y evaluación

formativa.


Conceptualización Durante la tarea

Ampliación

Aplicación Durante y después de la tarea.

Nota: Equivalentes los las fases o momentos del Modelo Pedagógico Institucional y el TBL. Elaboración propia.

Es importe aclarar que en la anterior tabla de equivalencias, no se presenta la evaluación

como un aspecto aislado que fácilmente iría al final de ambas secuencias, para, por ejemplo,

facilitar la retroalimentación y evaluación formativa; este concepto debe entenderse como un

proceso integral, continuo, permanente y sistemático, que debe estar presente durante todo el

trayecto y no solo al culminar el mismo (CEFA, 2020b).

Uno de los aspectos que sobresalen del TBL es el trabajo en equipo. Según López (2019),

al hablar de trabajo en equipo, se hace referencia a los procesos y procedimientos implementados

por dos o más personas para alcanzar un objetivo común, en los que intervienen elementos tales

como: confianza, comunicación, apoyo, atención a las diferencias, liderazgo, eficiencia y

creatividad, entre otros.

Para describir la manera en que las estudiantes del grado undécimo de la I. E. CEFA

respondieron a la propuesta micro-curricular implementada durante la fase de recolección de

información de esta investigación, se implementó una entrevista semi-estructurada a una muestra

de estudiantes. En referencia al trabajo en equipo, una de las unidades de análisis manifestó:

Varias cabezas piensan mejor que una y cuando alguna no entiende lo que hay que

hacer, otra lo puede hacer, tratando de entender que todas somos diferentes y

respetando la opinión de cada una. Además es bueno trabajar con personas con las

que uno se entiende, porque hay buena comunicación (Estudiante entrevistada 5,

comunicación personal, 9 de octubre de 2020).

Al respecto, otra participante expresa lo siguiente: “En el segundo periodo se trabajó mucho

en equipo, por lo tanto, lo más importante para entendernos entre nosotras y con el profe fue

escucharnos, dialogar, atender acuerdos y distintas posibilidades. La verdad, todo fue muy

asertivo” (Estudiante entrevistada 14, comunicación personal, 13 de octubre de 2020). En este


orden de ideas, otra estudiante aseveró: “Trabajar en equipo, y de la forma así dinámica como lo

estamos haciendo, nos ayuda a aprender también entre nosotras y verificar si lo que la una entendió

coincide con lo que la otra captó” (Estudiante entrevistada 15, comunicación personal, 9 de octubre

de 2020). Este aporte refuerza la relación entre el trabajo en equipo y el desarrollo de la

competencia comunicativa; y de esta manera, se reitera que el TBL favorece el desarrollo de la

competencia comunicativa, entendida como un concepto que va más allá de la esfera lingüística:

léxico, sintaxis y fonología (ver tabla 6); a pesar que normalmente, de forma básica se le asocia a

la compresión y producción de lenguaje oral y escrito, cuando en realidad incluye también

componentes sociolingüísticos, pragmáticos y estratégicos. Al respecto, una de las participantes

aseveró:

La forma en cómo cada una aprende también ayuda a crear nuevas formas para todas

las del grupo aprender también; y lo que más rescato de esta nueva forma de trabajo

es que nos permite conocernos mejor, no solo como compañeras de estudio, sino

como amigas que trabajan en equipo (Estudiante entrevistada 2, comunicación

personal, 9 de octubre de 2020).

A lo anterior, otra estudiante agrego: “Como estamos aprendiendo el inglés ahora, se nota

un cambio porque es comparar entre nosotras, y es un inglés real, más allá del de los libros. No

estoy diciendo que la información de los libros no sea útil…” (Estudiante entrevistada 7,

comunicación personal, 9 de octubre de 2020). Consecuentemente, otra puntualiza en lo siguiente:

“Lo que más valoro de la nueva metodología es que nos permite investigar y realizar por nuestra

cuenta, el profesor siempre está guiándonos, pero no nos dice netamente cómo hacerlo, eso ya lo

decidimos nosotras en grupo” (Estudiante entrevistada 16, comunicación personal, 9 de octubre de

2020). Sobre los testimonios de las unidades de análisis, se valora el hecho que ellas perciben los

demás aspectos lingüísticos en relación con el correspondiente escenario o contexto social, formas

lingüísticas y funcionales en situaciones comunicativas reales y funciones de evaluación,

planeación y ejecución en relación con los métodos apropiados o más efectivos; lo anterior, con el

fin de lograr una meta comunicativa específica. En otros términos, aquellos que le convierten en

una herramienta de construcción de tejido social (de Oca et al., 2015).

Tabla 6.


Competencia lingüística.

Componente Descripción Referente

Léxico Conjunto de palabras que

conforman una lengua

Vocabulario

Sintaxis Orden y relación de las

palabras y su función.

Gramática

Fonología Fonemas y sonidos que

forman una lengua.

Pronunciación

Nota: Características de la competencia comunicativa. Elaboración propia.

Ahora bien, el trabajo en equipo no solo favorece el desarrollo de la competencia

comunicativa; por lo cual, para detallar la manera en que la competencia comunicativa en lengua

extranjera: inglés es desarrollada —a través de la propuesta micro-curricular implementada en esta

investigación— se hizo otra revisión documental, en la que se analizó la entrega de las respectivas

tareas o productos finales presentados por las estudiantes, de donde se interpreta que el trabajo en

equipo auspicia el desarrollo de competencias, como el uso eficiente de recursos, solución de

conflictos, liderazgo, creatividad y pensamiento crítico; todo esto dentro un escenario de inclusión.

Este último, se entiende como una característica propia de la educación, en el que se promueve la

presencia, participación y aprendizaje de todos, rescatando aquello que les hace diferentes y

diversos, en atención especial a aquellos que puedan estar en situación de vulnerabilidad

(Colombia. Ministerio de Educación Nacional, 2017).

En relación con el párrafo anterior, el trabajo en equipo —y desde un enfoque

cooperativo— puede desarrollar diversas competencias laborales generales, tales como: adaptación

al cambio, comunicación, liderazgo, manejo de conflictos, capacidad de adaptación, proactividad,

gestión de la información, gestión y manejo de los recursos, uso de herramientas informáticas, toma

de decisiones, creatividad, solución de problemas, atención, memoria y concentración. (Colombia.

Ministerio de Educación Nacional, 2015). Al respecto, otra de las unidades de análisis manifestó

lo siguiente:


Debo confesar que anteriormente los trabajos nos lo dividíamos y luego

presentábamos lo que cada una hizo, esto es bueno y malo a la vez, porque si una

falta ese día a clase, pues nos queda mocha la presentación, pero como estamos

trabajando ahora, todas tenemos que estar como que al tanto de todo el proceso

(Estudiante entrevistada 1, comunicación personal, 9 de octubre de 2020).

A lo previamente detallado, otra de las unidades de análisis manifestó: “Quedamos ahora

que trabajamos o trabajamos, je, je, je. Es más de todas ayudar en el trabajo grupal pero conociendo

lo que la otra está desarrollando también” (Estudiante entrevistada 22, comunicación personal, 9

de octubre de 2020). Asimismo, otra agregó: “Lo que más me llama la atención, es que es la misma

materia, el mismo profesor, pero la forma de estudiar cambió en el sentido de que ahora

aprendemos y nos colaboramos mutuamente para responder por la tarea” (Estudiante entrevistada

24, comunicación personal, 9 de octubre de 2020). Se percibe, entonces, que durante la

implementación del TBL, las estudiantes identificaron y resaltaron el hecho de aprender a través

del aprendizaje cooperativo, dinámica de trabajo grupal que va más allá de la simple asignación de

roles y productos para ser presentados al final del proceso; este proceder permite que cada miembro

de ese equipo se sienta involucrado activamente durante todas las fases de la actividad,

especialmente durante las etapas de desarrollo. Sobre esto, Acevedo y Guerrero (2018) determinan

que:

El trabajo cooperativo es un término usado para referirse a un grupo de

procedimientos que parten de la organización de la clase en pequeños grupos mixtos

y heterogéneos, los estudiantes trabajan conjuntamente de forma coordinada entre

sí para resolver tareas académicas y profundizar en su propio aprendizaje, a través

del intercambio de ideas, la negociación de puntos de vista diferentes, la

confrontación de posturas (p. 187).

Con base a lo anterior, se ha visto que esta implementación del TBL ha traído beneficios en

cuanto a dinámicas de enseñanza-aprendizaje se refiere, y es algo que han percibido y vivido las

participantes de este estudio. A continuación, se darán a conocer algunos hallazgos sobre otra de

las categorías fundantes de esta investigación.


6.2 Resultados sobre el Micro-currículo

Para describir la manera en que las estudiantes del grado undécimo de la I. E. CEFA

respondieron a la propuesta micro-curricular —implementada durante la fase de recolección de

información de esta investigación— se aplicó, además de la entrevista semi-estructurada

mencionada anteriormente, una observación no participativa. Acto continuo, se ilustra su resultado

y respectivo análisis.

Figura 4. Observación no participativa. Componentes 1 a 5.


Tabla 7.

Actividades observadas – Observación no participante.

Leyenda de Componentes

Componente Observado 1) Las estudiantes demuestran atención a la explicación del docente.

Componente Observado 2) Las estudiantes comprenden cuando el docente se comunica con ellas en lengua

extranjera: inglés.

Componente Observado 3) Las estudiantes comprenden al comunicarse entre ellas mismas utilizando lengua

extranjera: inglés.

Componente Observado 4) Las estudiantes siguen las instrucciones del docente.

Componente Observado 5) Las estudiantes participan activamente en el desarrollo de la clase.



En la gráfica anterior, se observa una constante entre los componentes uno a cinco,

relacionados directamente con la comprensión y producción de lenguaje oral y escrito en lengua

extranjera: inglés; es decir, con el aspecto lingüístico de la competencia comunicativa: léxico,

sintaxis y fonología. Es posible interpretar dicha tendencia como positiva y significativa, teniendo

en cuenta que los aspectos anteriormente mencionados son los comúnmente asociados al desarrollo

de la competencia objeto de estudio, pero sobre todo teniendo en cuenta el componente actitudinal,

reflejado por parte de las estudiantes en relación a la propuesta micro-curricular implementada

durante esta investigación.

A su vez, el componente 1 obtuvo un resultado de 4 en la ficha de observación no

participante, la cual tuvo una escala Likert en su diseño de ítems, siendo 1 = Se observó la falta de

este indicador y 5 = Se observó siempre. Es decir, se observó con frecuencia que las estudiantes

muestran atención a la explicación del docente. La atención es un proceso o mecanismo de

selección de información, en el que intervienen factores endógenos voluntarios y exógenos

involuntarios, y el estímulo en cuestión (objeto, lugar, etc.) (Henao, Ospina, Arrubla & Valencia,

2015). La atención no es una característica comúnmente asociada a la competencia comunicativa,

pero es fácil entender que sí lo es, cuando se le asocia a la escucha; que como se ha explicado

anteriormente, se encuentra al interior de la esfera lingüística. Adicionalmente, intersecta con las

esferas sociolingüística y pragmática. En otros términos, aspectos lingüísticos en relación con el

correspondiente escenario o contexto social y formas lingüísticas y funcionales en situaciones

comunicativas reales. Al respecto, desde la entrevista semi-estructurada implementada, una de las

participantes manifestó lo siguiente:

Las actividades que entiendo, esas son las que obtienen toda mi intención, como lo

ha sido el taller que hemos venido trabajando este segundo periodo; algunas de las

actividades que vienen dentro de ella las entiendo. Cuando no las entiendo, lo hago

como creí entenderlo y espero el documento de la explicación del profesor para

poder rectificar en que me equivoque y así voy siendo consciente en que debo ir

mejorando (Estudiante entrevistada 7, comunicación personal, 9 de octubre de

2020).


Al respecto, otra estudiante afirmó: “Realmente, desde que empezamos con el tema de Our

Ideal Word, todas sus actividades han podido lograr absolutamente toda mi atención” (Estudiante

entrevistada 12, comunicación personal, 9 de octubre de 2020). Al igual que esta participante, de

manera generalizada, otras expresan y ratifican sobre el contenido, actividades, instrucciones y

trabajo en equipo como factores que influyen en su atención durante las clases: “Yo pienso que la

atención tiene que ver con si algo gusta o no, y precisamente la forma como estamos trabajando

ahora gusta más, pues a mí personalmente, y eso hace que uno preste más atención” (Estudiante

entrevistada 25, comunicación personal, 9 de octubre de 2020).

Sobre la observación no participante, se percibió que los componentes 2, 3 y 4 obtuvieron

una valoración de 4 en la ficha. Es decir, se observó con frecuencia que las estudiantes comprenden

cuando el docente se comunica con ellas en lengua extranjera: inglés; asimismo, comprenden al

comunicarse entre ellas mismas utilizando la lengua extranjera: inglés, siguiendo las instrucciones

del docente. Dichos componentes, se relacionan con la comprensión de lenguaje y oral y escrito,

que hacen parte de la esfera lingüística; en otros términos, del léxico, sintaxis y fonología.

Seguir instrucciones puede asociarse a dicha esfera y a la sociolingüística; Es decir, a

aspectos lingüísticos en relación con el correspondiente escenario o contexto social y formas

lingüísticas y funcionales en situaciones comunicativas reales. Respecto al componente 4,

relacionado con seguir instrucciones, en la entrevista semi-estructurada una de las unidades de

análisis manifestó:

Yo soy de las que siempre pregunto y pido aclaraciones sobre lo que veo en clase,

y más ahora que el profe nos envía estas actividades con las pautas antes de la clase

en sí; también uno llega más preparada y tiene en la mente más o menos idea de

cómo trabajar (Estudiante entrevistada 16, comunicación personal, 9 de octubre de

2020).

Asimismo, otra de las unidades de análisis aclaró lo siguiente: “Muchos profesores de otros

cursos nos mandan material al correo, pero uno no sabe muy bien qué hacer precisamente, si leerlo

o hacer un taller, etc. Ahora con este trabajo en inglés, vemos que hay claridad sobre eso”



En consecuencia con las valoraciones registradas en el formato de observación no

participante, las participantes manifestaron de manera reiterativa, que las instrucciones

correspondientes al diseño micro-curricular —implementado en la fase de aplicación de técnicas

en esta investigación— fueron claras y precisas. En referencia, una de las participantes afirmó:

El profe Mike, en clase asincrónica, sube la guía correspondiente a aquella semana.

Luego, en clase sincrónica nos explica punto por punto y, de hecho, nos pone

ejemplos de algunos y resuelve dudas de algunas de las niñas a medida de que va

avanzando. Una semana después sube la guía completada por él para comparar

nuestras respuestas (Estudiante entrevistada 13, comunicación personal, 9 de

octubre de 2020).

Mientras que otra de las estudiantes agregó: “En primer paso, el profe nos recomienda estar súper

atentas a la plataforma y estar en contacto con la monitora. Después de subir la guía, nos cita a un

encuentro virtual donde explica paso a paso cada una de instrucciones” (Estudiante entrevistada

17, comunicación personal, 9 de octubre de 2020). De modo similar, otra de las unidades de análisis

agregó: “luego de haber explicado, el profe nos pregunta nuestras inquietudes, da instrucciones de

cómo deben ir algunos de sus videos, fechas de entrega e instrucciones importantes para un

excelente trabajo” (Estudiante entrevistada 17, comunicación personal, 9 de octubre de 2020).

Seguir instrucciones supone la congruencia de distintos factores lingüísticos de carácter

léxico, sintáctico y fonético; presume una comprensión de oraciones a nivel lógico-gramatical

incluyendo relaciones temporo-espaciales, así como la identificación del orden y relación de las

palabras y su función, teniendo en cuenta, además, la longitud de las mismas (Cardenas & Posso,

2016). Dando continuidad al reporte de resultados, se muestra otro fragmento de la ficha de

observación diligenciada durante la implementación de la estrategia metodológica TBL:


Figura 5.

Observación no participativa. Componentes 6 a 11.


Tabla 8.

Actividades observadas – Observación no participante.

Leyenda de Componentes

Componente Observado 6) Las estudiantes comprenden las lecturas trabajadas en clase en segunda lengua: inglés.

Componente Observado 7) Las estudiantes hacen preguntas sobre los tópicos trabajados en clase.

Componente Observado 8) Las estudiantes solicitan aclaraciones sobre los tópicos trabajados en clase.

Componente Observado 9) Las estudiantes escriben textos en segunda lengua: inglés.

Componente Observado 10) Las estudiantes hacen aclaraciones de dudas temáticas de la clase entre ellas mismas.

Componente Observado 11) Las estudiantes se expresan oralmente utilizando lengua extranjera: inglés


A diferencia de los componentes 1 a 5, ahora en los componentes 6 a 11 no se observa una

constante en las valoraciones registradas durante la técnica de observación no participante; el

componente 9, relacionado con la producción de textos escritos en lengua extranjera: inglés obtuvo

una valoración de 5, el rango más alto en la escala, mientras que el componente 10, concerniente

al hecho que las estudiantes hacen aclaraciones de dudas temáticas durante la clase entre ellas

mismas, obtuvo una valoración de 2, el valor más bajo entre los componentes observados (Se

observó muy pocas veces).


Por otra parte, el componente 6 obtuvo una valoración de 4 durante la observación. Es decir,

se observó con frecuencia que las estudiantes comprendieron las lecturas en lengua extranjera:

inglés trabajadas en clase. Este componente se relacionan con la comprensión de lenguaje escrito,

que hacen parte de la esfera lingüística: léxico, sintaxis y fonología.

Sucesivamente, los componentes 7 y 8 obtuvieron una valoración de 3. Por lo cual, algunas

veces se observó que las estudiantes hacían preguntas y solicitaban aclaraciones sobre los tópicos

vistos en clase. Estos componentes se relacionan con la producción del lenguaje oral, que al igual

que el componente 6, hacen parte de la composición lingüística: léxico, sintaxis y fonología; o

como comúnmente se les referenciaría, al vocabulario, gramática y pronunciación. Este

componente también se asocia a las esferas sociolingüística y pragmática; en otros términos,

aspectos lingüísticos en relación con el correspondiente escenario o contexto social y formas

lingüísticas y funcionales en situaciones comunicativas reales. Si bien la valoración de estos no es

alta, ya antes se planteó —gracias a las apreciaciones del docente observador y reiteradas de las

estudiantes— que esto puede obedecer al hecho que las instrucciones del docente son sencillas,

claras, concisas y respaldadas en ayudas audiovisuales. Al respecto, una de las participantes

manifestó: “Son sencillas, fáciles de entender, repetidas varias veces para las que no entendemos

tan fácilmente” (Estudiante entrevistada 8, comunicación personal, 9 de octubre de 2020). Mientras

que otra de las unidades de análisis agregó: “Todo parte de las instrucciones, si una las entiende

todo el trabajo fluye naturalmente; y si no, entonces uno pregunta o le da miedo preguntar

dependiendo la clase, algo que no pasa en esta clase pues…” (Estudiante entrevistada 10,

comunicación personal, 19 de octubre de 2020). A esto, otra estudiante afirmó: “son claras y muy

detalladas; nos explica algo y si tenemos dudas, se resuelven durante la clase así todo más claro y

conciso. En caso de alguna duda, se envía un correo al profesor y él te explica de nuevo”


Continuando con el análisis de la ficha, el componente 9 obtuvo una valoración de 5, la

valoración más alta en el formato de observación no participativa. Es decir, siempre se observó que

las estudiantes escribieron textos en lengua extranjera: inglés. Es posible afirmar que esto se debe

a que el TBL, propuesta micro-curricular implementada durante la fase de recolección de

información de esta investigación, se centró más en el rol de los estudiantes que en el del docente

y en el hacer; una de sus característica principales es el desarrollo de una serie de actividades


secuenciales lógicas hasta llegar a la elaboración de un producto o entregable final, reflejo del

alcance de un objetivo comunicativo específico (Barturén, 2019).

Por otro lado, el componente 10 obtuvo una valoración de 2, el resultado más bajo en el

formato de observación. Es decir, se observó muy pocas veces que las estudiantes hicieran

aclaraciones sobre dudas temáticas de la clase:

A pesar de la pandemia por lo del COVID-19, hemos continuado las clases de forma

virtual, utilizamos herramientas sincrónicas y también una plataforma. Todo lo de

la clase ha sido muy claro, y lo poco que no entendemos, el docente no los aclara en

las clases o por la misma plataforma (Estudiante entrevistada 22, comunicación

personal, 19 de octubre de 2020).

De esto, otra estudiante agregó: “De las pocas veces que pedimos aclarar dudas es más bien

de un ejercicio que nos equivocamos en la escritura o algo que no pronunciamos correctamente”

(Estudiante entrevistada 23, comunicación personal, 19 de octubre de 2020). Asimismo, con base

en las observaciones registradas por el docente investigador, es posible interpretar que la causa de

ello puede estar relacionado con el hecho que en la modalidad o escenario educativo convencional

presencial hubiese sido más fácil o sencillo, pertinente y eficaz observar y evidenciar las dinámicas

e interacciones de las estudiantes, para así detectar o identificar los protocolos o procesos de

conversación o diálogo, negociación y posibles aclaraciones entre ellas mismas, específicamente

de dudas temáticas de la clase emergentes durante el desarrollo de la misma.

Finalmente, el componente 11 obtuvo una valoración de 4 en la ficha de observación. Es

decir, se observó con frecuencia que las estudiantes se expresan en lengua extranjera: inglés. Este

componente se relaciona con la producción del lenguaje oral, que al igual que los componente 7, 8

y 10, hacen parte de la esfera lingüística: léxico, sintaxis y fonología. Este componente también se

asocia a los componentes de sociolingüística y pragmática; en otros términos, aspectos lingüísticos

en relación con el correspondiente escenario o contexto social y formas lingüísticas, al igual que

funcionales en situaciones comunicativas y reales. Adicionalmente, se asocia al concepto de

participación abordado en tres de las preguntas de la entrevista semi-estructurada.


Por consiguiente, cuando se preguntó durante las entrevistas cuáles de las actividades vistas

en clase promovieron su participación, la respuesta generalizada involucraba el trabajo en equipo,

cuyas bondades ya se han abordado durante este análisis, pero que ahora se re-significa en relación

al concepto de participación. En consonancia, algunas estudiantes manifestaron su punto de vista

desde otra perspectiva. Por ejemplo, una de las participantes respondió: “Participo mucho cuando

hay actividades de comprensión lectora, porque se me facilita mucho el manejo del inglés de forma

escrita. Es entonces que siento mucha confianza al participar” (Estudiante entrevistada 2,

comunicación personal, 19 de octubre de 2020). Mientras que otra estudiante expresó: “Cuando las

actividades suelen llevar un poco más de creatividad; me encanta todo lo que tiene que ver con el

arte por lo que con el logo, por ejemplo, amé participar en esa actividad y hacerla con mis amigas”


Por otro lado, al preguntar en la entrevista si en la clase se promueve un ambiente de

confianza en el que se permite hacer y responder preguntas, al igual que solicitar aclaraciones y

recomendaciones. Una de las unidades de análisis aseveró:

Gracias al ambiente que aporta la clase nos permite tener mucha confianza a la hora

de intervenir, ya que sabemos que así nos equivoquemos el profesor nos dará una

corrección o respuesta clara de las cosas y esto siempre ayuda que la clase sea más

didáctica y cargada confianza (Estudiante entrevistada 17, comunicación personal,

19 de octubre de 2020).

De igual forma, otra estudiante expresó: “Opino que, a pesar de que estar en un ambiente de

virtualidad, se genera esa confianza para preguntar por parte de algunas estudiantes ciertas dudas

o inquietudes que se tiene frente al tema” (Estudiante entrevistada 18, comunicación personal, 19

de octubre de 2020).

Finalmente, frente a la interrogante sobre cuáles de las actividades implementadas en clase

promueven un ambiente de confianza en el que se facilita hacer y responden preguntas, al igual

que solicitar aclaraciones y recomendaciones, una de las participantes manifestó:

En todas las actividades existe esa confianza, ya sea dentro del aula virtual o a través

del correo, el profesor siempre atiende nuestras inquietudes y lo más importantes es


que no nos da miedo preguntar, porque sabemos que vamos a encontrar una buena

respuesta o explicación (Estudiante entrevistada 19, comunicación personal, 19 de

octubre de 2020).

De igual forma, otra estudiante agregó: “En las clases, el profesor siempre trata de que nos

sintamos cómodas, que participemos sin importar si nos equivocamos. Si no entendemos algo nos

explica” (Estudiante entrevistada 21, comunicación personal, 19 de octubre de 2020). De las

respuestas resultantes de la entrevista semi-estructurada, provistas por las participantes en relación

a las tres preguntas anteriores, es posible interpretar que hay una correspondencia o relación directa

entre el trabajo en equipo, el diseño e implementación de actividades curriculares inclusivas, la

promoción de un ambiente aprendizaje en el que predomina la confianza y el deseo o voluntad de

participación por parte de las estudiantes.

7 Conclusiones

El Plan de Área de Humanidades: Lengua Castellana e Idioma Extranjero: Inglés, remite al

modelo pedagógico institucional; este se denomina Didáctico Operativo e incluye las fases o

momentos: vivencias, documentación, conceptualización, ampliación y aplicación. Estos, podrían

interpretarse como una limitante en relación al diseño e implementación de propuestas micro-

curriculares alternativas centradas en el estudiante, en las que se promueva el trabajo en equipo, el

desarrollo de competencias y el aprendizaje significativo. Las anteriores, diferenciadas de las más

tradicionales, pues están más centradas en el docente y en el que normalmente se promueve el


trabajo individualizado, la transmisión de contenidos y el aprendizaje memorístico. Sin embargo,

es posible establecer una equivalencia entre las fases o momentos del Modelo Pedagógico

Institucional y el TBL, propuesta micro-curricular implementada durante la fase de recolección de

información de esta investigación (ver tabla 5), dados los atributos de este enfoque metodológico

característico de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras.

Los documentos institucionales no necesariamente representan una camisa de fuerza en

relación con el diseño e implementación micro curricular; asimismo, el TBL representa una

propuesta micro-curricular alternativa a las tradicionales en consecuencia con los aspectos

registrados en la descripción del problema (amplio número de estudiantes, reducida intensidad

horaria, diversos niveles de competencia, estrategias metodológicas tradicionales y diseño micro-

curricular descontextualizado) y que no riñe con el Modelo Pedagógico Institucional de la I. E.

CEFA; por consiguiente, este promueve el trabajo en equipo y como consecuencia el uso eficiente

de recursos, solución de conflictos, liderazgo, creatividad y pensamiento crítico en un escenario de

inclusión. Lo previo es entendido como una característica propia de la educación, en la que se

promueve la presencia y la participación, al igual que el aprendizaje de todos, rescatando aquello

que les hace diferentes y diversos, y atención especial a aquellos que puedan estar en situación de

vulnerabilidad (Colombia. Ministerio de Educación Nacional, 2017). Todos estos factores,

favorecen el desarrollo de la competencia comunicativa en lengua extranjera: inglés.

En referencia a cómo las estudiantes respondieron al diseño de la propuesta micro-

curricular implementada en esta investigación, se evidencia una constante positiva en aspectos

relacionados con la competencia lingüística: léxico, sintaxis y fonología; y con frecuencia, se

observa que las estudiantes prestan atención, comprenden a su docente y compañeras cuando

hablan en lengua extranjera: inglés, siguiendo instrucciones y produciendo textos orales y escritos

en el mismo idioma.

Dentro de la compresión de lenguaje oral y escrito en lengua extranjera: inglés, en relación

con las competencias lingüística, sociolingüística, pragmática y estratégica (juntas conformando la

competencia comunicativa), sobresale el componente de seguir instrucciones, toda vez que supone

la congruencia de distintos factores lingüísticos de carácter léxico, sintáctico y fonético; lo anterior

presume una comprensión de oraciones a nivel lógico-gramatical, incluyendo relaciones temporo-

espaciales, así como la identificación del orden y relación de las palabras y su función, teniendo en


cuenta, además, la longitud de las mismas (Cardenas & Posso, 2016). De modo similar, la

producción de lenguaje oral y escrito en lengua extranjera: inglés —en lo concerniente a la

competencia comunicativa— se relaciona directamente con el componente de participación, el cual

fue reiterativamente asociado por las estudiantes a la claridad en las instrucciones, a la promoción

de un ambiente de aprendizaje en el que prevalece la confianza y al trabajo en equipo.

Finalmente, frente a las dificultades registradas en la descripción del problema (amplio

número de estudiantes, reducida intensidad horaria, diversos niveles de competencia, estrategias

metodológicas tradicionales y diseño micro-curricular descontextualizado) es conveniente el

diseño e implementación de propuestas micro-curriculares alternativas y diferenciadas de las

tradicionales, en las que se promueva un escenario de inclusión en el que predomine la confianza;

a su vez, donde se promueva hacer preguntas, dar y solicitar aclaraciones, al igual que

recomendaciones, y donde esté bien cometer errores que —sumado al trabajo en equipo— facilite

el desarrollo de la competencia comunicativa en lengua extranjera: inglés.

8 Recomendaciones

El desarrollo de esta investigación expone y hace visible una problemática que a su vez se

convierte en un elemento determinante para la reflexión y quehacer pedagógico, por lo que se

recomienda socializar los resultados a nivel institucional y de la comunidad educativa en general,

al igual que buscar y promover escenarios para que otras instancias (Colombia Bilingüe, Secretaría

de Educación de Medellín, Medellín Multilingüe, Centro de Innovación del Maestro, etc.) e

instituciones educativas públicas nacionales y sus correspondientes actores, le tomen como

referente.

Por otra parte, con base al análisis de los resultados —producto de la implementación de

las técnicas e instrumentos de recolección de información— es pertinente llevar a cabo

investigaciones encaminadas a determinar los efectos y la implementación del aprendizaje basado


en tareas, con el fin de promover la inclusión y el trabajo en equipo en los escolares. De este modo,

se podrá desarrollar de la competencia comunicativa en lengua extranjera: inglés en el contexto de

instituciones educativas públicas colombianas.

Finalmente, vale la pena considerar investigaciones para determinar los efectos de la

implementación de enfoques metodológicos diferentes a los tradicionales, tales como el

aprendizaje basado en tareas y aprendizaje basado en proyectos, como alternativa de desarrollo de

la competencia comunicativa en lengua extranjera: inglés, en el escenario de educación remota en

época de pandemia.

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diseño e implementación micro-curricular como estrategia

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