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DISEÑO DE MATERIAL PEDAGÓGICO SIGUIENDO LOS PRINCIPIOS DEL
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS PARA EL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA EN INGLÉS DE LOS ESTUDIANTES DEL
CURSO 402 DEL COLEGIO LA AURORA IED
MARÍA CAMILA ALBA SIERRA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ
2018
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DISEÑO DE MATERIAL PEDAGÓGICO SIGUIENDO LOS PRINCIPIOS DEL
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS PARA EL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA EN INGLÉS DE LOS ESTUDIANTES DEL
CURSO 402 DEL COLEGIO LA AURORA IED
MARÍA CAMILA ALBA SIERRA
Trabajo de grado para optar por el titulo de licenciada en lenguas modernas
Tutor
Laura Marcela Cardona Tibocha
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ
2018
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TABLA DE CONTENIDO
0. INTRODUCCIÓN.................................................................................................................10
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA..........................................................................121.1 PREGUNTA.....................................................................................................................191.2 OBJETIVOS.....................................................................................................................19
1.2.1 General.........................................................................................................................................191.2.2 Específicos..................................................................................................................................19
1.3 JUSTIFICACIÓN............................................................................................................20
2. ANTECEDENTES.................................................................................................................222.1. Competencia Comunicativa.........................................................................................222. 2. Diseño de material.........................................................................................................232. 3. Aprendizaje basado en proyectos...............................................................................24
3. MARCO TEÓRICO..............................................................................................................263.1. Aprendizaje de lenguas.................................................................................................273. 2. Adquisición y aprendizaje...........................................................................................293.3. Competencia comunicativa...........................................................................................303. 4. Diseño de material.........................................................................................................323. 5. Metodologías en el aprendizaje de lenguas..............................................................34
3.5.1. Aprendizaje basado en tareas..............................................................................................353.5.2. Aprendizaje basado en proyectos.......................................................................................36
4. MARCO METODOLÓGICO.............................................................................................394.1. Investigación cualitativa................................................................................................39
4.1.1. Estudio de caso.........................................................................................................................414.2. Instrumentos de recolección de datos.........................................................................42
4.2.1. Encuesta......................................................................................................................................444.2.2. Observación...............................................................................................................................454.2.3. Entrevista semiestructurada.................................................................................................46
4.3. Diseño de las actividades...............................................................................................464.3.1. Aprendizaje basado en proyectos.......................................................................................47
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4.4. Participantes y escenario...............................................................................................50
5. ANÁLISIS DE RESULTADOS..........................................................................................515.1. Planteamiento del problema.........................................................................................515.2. Diseño del material.........................................................................................................565.3. Implementación del material.......................................................................................59
5.3.1. Aprendizaje significativo......................................................................................................655.3.2. Aprendizaje colaborativo......................................................................................................665.3.3. Motivación.................................................................................................................................685.3.4. Autonomía en el aprendizaje...............................................................................................705.3.5. Problemas de disciplina.........................................................................................................72
6. CONCLUSIÓN.......................................................................................................................73
7. RECOMENDACIONES.......................................................................................................77
8. BIBLIOGRAFÍA....................................................................................................................79
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TABLA DE FIGURAS, TABLAS Y ANEXOS
• LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Resumen del marco teórico
Figura 2. Resumen del marco metodológico
Figura 3. Ruta por proyectos. MEN (2016)
Figura 4. Ruta por proyectos del material diseñado.
• LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Etapas para el diseño de material.
Tabla 2. Etapas de desarrollo metodológico.
Tabla 3. Etapas de Tomlinson para el diseño de material en el colegio La Aurora IED.
• LISTA DE ANEXOS
Anexo 1. Consentimiento informado
Anexo 2. Diagnóstico
Anexo 3. Encuesta
Anexo 4. Entrevistas
Anexo 5. Formatos de observación general
Anexo 6. Formatos de observación de las lecciones
Anexo 7. Lección uno. I watch what I eat.
Anexo 8. Lección dos. Healthy and Strong.
Anexo 9. Lección tres. My daily diet.
Anexo 10. Prueba final.
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Resumen
El trabajo titulado Diseño de material pedagógico siguiendo los principios del aprendizaje
basado en proyectos para el desarrollo de la competencia comunicativa en inglés de los
estudiantes del curso 402 del colegio La Aurora IED tiene como propósito proponer un
material siguiendo los principios del aprendizaje basado en proyectos que apoye el proceso
de enseñanza de inglés con el fin de fomentar el desarrollo de la competencia comunicativa
de los estudiantes de grado cuarto del colegio La Aurora. Lo anterior teniendo en cuenta
que no existe un material de apoyo que sea utilizado por los docentes, que cubra los
contenidos propuestos en la malla curricular de la institución y por el Ministerio de
educación nacional colombiano y que se ajuste a las necesidades de los estudiantes.
El marco teórico que fundamenta este trabajo investigativo busca explicar la importancia de
la creación de materiales que aporten al desarrollo de la competencia comunicativa en el
aprendizaje de inglés como lengua extranjera . Por lo anterior, se hizo un recorrido por las
teorías relacionadas con el aprendizaje de lenguas, el aprendizaje y la adquisición de
lenguas, la competencia comunicativa en el aprendizaje de una lengua extranjera, el diseño
de material, las metodologías para la enseñanza de lenguas, específicamente el enfoque por
tareas y el aprendizaje basado en proyectos.
Esta investigación es cualitativa que según Sampieri, Fernández y Baptista (2006) implica
una recolección de datos enfocada en las perspectivas y puntos de vista de los
participantes, así como, en las interacciones que existen entre ellos. Además, es
considerada un estudio de caso de tipo descriptivo y explicativo. Es por lo anterior que
durante el proceso investigativo se realizaron pruebas de diagnostico a los estudiantes,
entrevistas semiestructuradas hacia el profesor de inglés, el rector de la institución y
algunos estudiantes; observaciones formales con sus respectivos formatos, el pilotaje de las
guías diseñadas y una prueba final de conocimientos.
Como resultado, se diseñaron tres guías tituladas I watch what I eat, Healthy and strong y
My daily diet, cada una con su plan de clase que explica el objetivo y los pasos a seguir
durante las clases. A partir del pilotaje de las guías, se triangularon los resultados que
llevaron a la identificación de nuevas categorías de análisis como el aprendizaje autónomo,
el aprendizaje significativo y la motivación. Además, se describe en detalle el impacto
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positivo de las guías en el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes a
través del aprendizaje basado en proyectos.
Palabras clave: aprendizaje basado en proyectos, inglés, competencia
comunicativa, diseño de material.
Abstract
The research entitled Material design to develop the communicative competence in English
following the principles of project-based learning in fourth graders from La Aurora school
seeks to propose a material design guided by the principles of project-based learning that
seeks to develop fourth graders’ communicative competence in English. The above, as
there is no existent supporting material that teachers use, that covers the topics
contemplated in the school’s syllabus and by the Ministry of education and that fits
students’ needs.
The theoretical framework that supports this research seeks to explain the importance of
creating materials that promote the development of the communicative competence in
English as a foreign language. Consequently, a review through language learning, language
learning and acquisition, communicative competence, material design, language learning
methodologies as task-based and project-based learning was made.
This is a qualitative research that according to Sampieri, Fernandez and Baptista (2006)
implies a compilation of data that is based on participants’ perspectives and points of view,
as well as in the interactions between them. In addition, this is a descriptive and
explanatory case study where a phenomenon is studied in depth with the aim to obtain
specific information so it can be described and studied in detail. As a result, during the
research process, diagnosis, interviews, observations, pilotages and a final test took place.
As a result, three guides were designed: I watch what I eat, Healthy and strong y My daily
diet were their titles, each of them has a lesson plan that explains the objective of the lesson
and the steps to follow. After the guides’ trial, the results were triangulated leading to the
identification of new categories of analysis such as, autonomous learning, significant
learning and motivation. In addition, the guides’ positive impact in the development of the
communicative competence of students is described in detail.
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Key words: communicative competence, English, project-based learning, material
and design.
Résumé
Le travail intitulé Design de matériel pédagogique suit les principes d’apprentissage basés
sur des projets pour le développement de la compétence de communication en anglais des
élèves de primaire de La Aurora IED a pour objectif de proposer un matériel fondé sur les
principes de l’apprentissage. Il se base sur des projets afin d’appuyer le processus
d’enseignement de l’anglais pour promouvoir le développement de la compétence de
communication des élèves de primaire de l’école La Aurora. Cette étude a pris en compte
qu’il n’existe pas aujourd’hui de matériel de support à la disposition des professeurs qui
couvrirait les sujets proposés par le syllabus de l’école et par le Ministère de l’Éducation
Colombien, et qui s’ajusterait aux besoins des étudiants.
Le cadre théorique sur lequel repose la recherche a pour but d’expliquer l’importance de la
création de matériel pour soutenir le développement de la compétence de communication
dans l’apprentissage de l’anglais comme langue étrangère. Par conséquent, cette recherche
évoque les éléments suivants : un parcours sur les théories de l’apprentissage d’une langue
étrangère, l’acquisition de langues, la compétence de communication, le design de matériel,
les méthodologies pour l’enseignement de langues comme l’apprentissage par tâches et
l’apprentissage basé sur des projets.
Cette recherche est qualificative selon Sampieri, Fernandez et Baptista (2006). Cela
implique la collecte de données qui est basée sur les perspectives et points de vue des
participants et les interactions qui existent entre eux. De plus, ce travail est considéré
comme une étude de cas descriptive et explicative. Compte tenu de ce qui précède, pendant
le processus de recherche des tests de diagnostic, des entretiens semi-structurés avec le
professeur d’anglais, le directeur de l’école et les élèves, des observations, l’application des
guides et une preuve finale ont été réalisés.
C’est trois guides ont été conçus suite à cette recherche. Ils sont intitulés : “I watch what I
eat”, “Healthy and strong” et “My daily diet”. Chacun est accompagné d’une fiche
pédagogique qui explique l’objectif et les étapes à suivre pendant les cours d’anglais. Les
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résultats qui ont conduit à l'identification de nouvelles catégories d'analyse telles que
l'apprentissage autonome, l'apprentissage significatif et la motivation ont été triangulés. En
outre, l'impact positif des guides sur le développement de la compétence en communication
des élèves grâce à un apprentissage par projet y est décrit en détail.
Mots-clés: Desing, matériel, l’apprentissage basé sur des projets, compétence de
communication et anglais.
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0. INTRODUCCIÓN
El inglés parece haberse convertido en la lengua favorita de la sociedad colombiana
en cuanto a que es concebida como facilitadora de la comunicación global, que a su vez es
vista como factor de prosperidad y nivel socio-económico superior. Este fenómeno se ha
evidenciado en la rapidez en la que la enseñanza de esta lengua ha sido introducida por el
gobierno en los planteles educativos públicos y privados. Esta rapidez, en muchas
ocasiones, ha sobrepasado la rapidez de adaptación de las prácticas educativas, preparación
docente y diseño de material adecuado haciendo que, en la práctica, los objetivos de
enseñanza no estén alcanzandose de la manera en la que deberían.
Por lo anterior, se entiende la necesidad de apoyar los procesos educativos en
cuanto a la enseñanza y aprendizaje de inglés de los colegios públicos y, en especial para
este trabajo investigativo, el proceso del colegio La Aurora IED teniendo en cuenta que el
proceso se oriente hacia el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes en
la lengua meta. Esto, ya que en los últimos años los ciudadanos están cada vez más
expuestos a situaciones de intercambio intercultural en las que las habilidades
comunicativas son necesarias para una adecuada interacción. Es en este sentido, que la
competencia comunicativa, entendida como un conjunto de habilidades, aptitudes y
conocimientos, facilita la interpretación e interacción de los hablantes y es concebida como
punto clave en el establecimiento de relaciones inter e intrapersonales.
Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente y, referente al diseño de material,
esta investigación pretende sugerir un material que tenga en cuenta a los estudiantes y a los
profesores y que de esa forma, sirva como soporte de la enseñanza de inglés en la
institución en donde los docentes no cuentan con una formación suficiente en este campo y
han manifestado la necesidad de apoyo en el material disponible y en la forma de aplicarlo
en sus clases. Asimismo, el material busca facilitar el contacto que los estudiantes tienen
con la lengua durante las clases y fomentar el desarrollo de la competencia comunicativa en
inglés.
El estudio es presentado en siete capítulos: Planteamiento del problema,
antecedentes, marco teórico, marco metodológico, resultados, conclusiones y
recomendaciones. Para lograr el objetivo de la investigación, esta se valió de la recolección
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de datos centrada en las diferentes perspectivas de los estudiantes y las interacciones al
interior del aula. Durante el proceso investigativo se realizaron pruebas de diagnóstico a los
estudiantes, entrevistas semiestructuradas hacia el profesor de inglés, el rector de la
institución y algunos estudiantes, observaciones formales con sus respectivos formatos, el
diseño de las guías tituladas I watch what I eat, Healthy and strong y My daily diet y el
pilotaje de las mismas y, finalmente, una prueba final de conocimientos. Luego de analizar
la información obtenida se llegó a la identificación de nuevas categorías de análisis como el
aprendizaje autónomo, el aprendizaje significativo y la motivación.
Finalmente, es importante resaltar que la investigación tiene como eje central
proveer información clave y útil sobre las necesidades de los estudiantes en cuanto al
aprendizaje de inglés como lengua extranjera y considera que una de ellas es la que
concierne a la competencia comunicativa y a cómo desarrollarla en el aula.
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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Este capítulo describe a profundidad la situación problema sobre la cual gira esta
investigación. Además, plantea la pregunta de central de la investigación, los objetivos
generales y específicos y el porqué, cómo y para qué de este proceso.
En la actualidad, los ciudadanos están expuestos cada vez más a situaciones
interculturales en donde la habilidad de comunicarse en otras lenguas empieza a verse
como una necesidad. La comunicación es, entonces, “considerada clave para establecer
relaciones del sujeto consigo mismo o con otros. Para este fin, el uso de una competencia
comunicativa efectiva permite saber cómo interactuar con los demás, en qué momento y
qué decir de acuerdo con la situación comunicativa, fundamentalmente si la comunicación
se realiza en un idioma extranjero (Berenguer Román, Roca Revilla, & Torres Berenguer,
2016, p. 26)
A partir de este entendimiento, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (a
partir de este momento MEN) se ha encargado de promover políticas que buscan
desarrollar la capacidad de relacionarse con otras culturas y comunicarse de forma eficaz
tanto en español como en otras lenguas. La Ley general de educación de 1994 establece
para la educación primaria “la adquisición de elementos de conversación y de lectura al
menos en una lengua extranjera” haciendo que las lenguas extranjeras sean obligatorias
dentro del currículo de cada institución. Luego, en 1999 se publicó la serie de lineamientos
curriculares en lenguas extranjeras para “generar en la escuela el conocimiento de la lengua
extranjera con una misión prospectiva que responda a las necesidades de la
multiculturalidad y especialmente la de superar la barreras idiomáticas para alcanzar logros
en la comunicación” (Ministerio de Educación Nacional, 1999, p. 2) mostrando el
aprendizaje de la lengua como una manera de acercarse a otras culturas. En el 2006 surgen
los Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés. En este se
proponen nuevos criterios para la clasificación de los estudiantes por niveles propuestos por
el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas con el fin de “tener colombianos
capaces de comunicarse en inglés con estándares internacionalmente comparables” (2006).
En 2016 se publican los lineamientos y principios curriculares sugeridos, así como,
el currículo sugerido para primaria. Estos dos documentos contribuyen “por un lado, a
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mejorar las prácticas pedagógicas en el aula de clase y, por el otro, a que los estudiantes
alcancen el nivel de inglés esperado en cada grado” (Ministerio de Educación Nacional,
2016, p. 10) De esta forma, se impulsa a que una gran mayoría de instituciones públicas y
privadas adopten la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Sin embargo, es
importante tener en cuenta que la realidad colombiana dificulta la adquisición de la lengua
en iguales condiciones en cuanto a que existe una brecha muy amplia entre la educación
brindada en ambientes públicos y privados.
Los planteles privados han imitado modelos curriculares y pedagógicos extranjeros,
principalmente estadounidenses, en los que se tiende a privilegiar el desarrollo de
habilidades comunicativas en la lengua extranjera (De Mejía, Ordoñez, & Fonseca, 2006),
mientras que en los colegios públicos la lengua materna ha sido considerada como el medio
de comunicación principal y la extranjera se ha enseñado de manera aislada y restringida
por falta de docentes y recursos (Usma, 2009). Esta distinción entre la enseñanza de
idiomas extranjeros en instituciones privadas y públicas se ha hecho más visible desde que
se ha intentado establecer una noción de bilingüismo español-inglés en un país
mayoritariamente monolingüe como este, mediante el Programa Nacional de Bilingüismo
(PNB) (Usma, 2009). El Ministerio de Educación propuso este programa en 1997 para que
los estudiantes de instituciones escolares públicas profundizaran su conocimiento de la
lengua inglesa, pero sólo hasta el 2004 se rediseñó y se puso en marcha.
Este ha sido el caso de la institución educativa distrital La Aurora fundada en 1985
y ubicada en la ciudad de Bogotá en la localidad quinta (USME), barrio La Aurora. Esta
institución es de carácter público, de enseñanza formal y mixta. Ofrece preescolar, básica
primaria, secundaria y media en las jornadas mañana y tarde. Los niños, aproximadamente
1.000, que asisten a la institución entre los grados cero y once en cada jornada pertenecen al
estrato 1 y 2. Los estudiantes de la Institución Educativa Distrital La Aurora, reciben inglés
de forma obligatoria como parte de su proceso académico según lo establecido por el MEN.
Después de estudiar la lengua durante este tiempo la mayoría de los estudiantes mantienen
un nivel muy bajo de Inglés durante y al finalizar sus estudios, mostrando fallas en la
comprensión oral y escrita, así como dificultades al hablar, escribir y leer de manera fluida
y adecuada. Esto muestra la falta de concordancia con lo establecido por el MEN en lo
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mencionado anteriormente y su aplicación en los colegios de manera exitosa y con iguales
condiciones.
El entendimiento de la situación del colegio se logra a partir de la indagación sobre
el funcionamiento de las lecciones de inglés y sobre el nivel que los estudiantes estaban
alcanzando. En un primer momento se observó la dinámica de la institución, se
reconocieron los espacios y los profesores encargados de las clases de inglés para la sección
de primaria. De forma general se le preguntó a los docentes de primero, segundo y tercer
grado sobre las clases, la forma en la que ellos se dividen el trabajo y planean la malla
curricular.
En esta primera observación se encontró que, para el caso de primero, los
estudiantes tienen un solo profesor que les dicta todas las materias. En el caso de segundo y
tercero, existen dos profesores que, al inicio de cada periodo escolar, deciden la forma en la
que se repartirán las materias que deben cubrir para el año. La problemática surgió a partir
de las observaciones generales (anexo 5) mencionadas en donde se encontró que el nivel
de inglés de los estudiantes no es el esperado para el curso en el que se encuentran según lo
establecido por el Ministerio de Educación Nacional en la Guía 22: Estándares Básicos de
Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés de 2006 que supone que en cuarto grado los
estudiantes deben tener un nivel básico de manejo de la lengua (Nivel A 2.1 según el
marco común europeo) y que la mayoría de profesores no tienen una preparación
específica para la enseñanza de inglés como lengua extranjera confirmando el desequilibrio
entre instituciones públicas y privadas en el que en la mayoría de los casos “un estudiante
promedio de un colegio público tiene un nivel de inglés de 42,70 que corresponde a un
nivel A-, lo que significa que no alcanza a catalogarse con un inglés básico, y el 49,12 que
obtiene en promedio un estudiante de colegio privado sigue estando en la categoría básica”
(Mejía, 2016)
Para continuar con la exploración de la situación problema en donde no se
encuentra concordancia con lo establecido por el MEN y los resultados académicos de los
estudiantes, se consideró apropiada la realización de una observación formal en el grado
cuarto y entrevistas al profesor encargado y al rector de la institución con el fin de conocer
el contexto y analizar las necesidades de los estudiantes.
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En este segundo momento, se empiezan a realizar observaciones sistemáticas
realizadas los días jueves en el horario de 7:00am a 8:40am en donde se tuvo la
oportunidad de acercarse a treinta niños del grado 402 con el fin de conocer su disposición
en el aula durante las clases de inglés, sus gustos, sus conocimientos, entre otras cosas. En
estas observaciones se encontró que las actividades que se realizan, en su mayoría, son
escritas, el profesor solo habla español aunque en ocasiones diga algunas expresiones
sueltas en inglés como “Pay attention” o “Silence, please” dejando en evidencia el poco
contacto que los estudiantes tienen dentro del aula con muchos elementos de la lengua en
su forma oral. Gracias a la coordinación de la institución se tuvo acceso a la malla
curricular con el fin de revisar si los contenidos abordados en clase y los objetivos
propuestos estaban siendo vistos y alcanzados. Se pudo observar que el vocabulario
enseñado, así como las habilidades que los estudiantes están desarrollando no son las
establecidas en la malla curricular para grado cuarto. Por ejemplo, en el primer periodo
académico comprendido entre el 2 de febrero hasta el 22 de abril, los estudiantes debieron
haber visto vocabulario relacionado con comidas y bebidas y elementos gramaticales
relacionados como el uso de a, an y some, se observó que los estudiantes vieron
vocabulario aislado sobre días de la semana y profesiones y el abecedario. Además, se
observó que no hay materiales con los que los estudiantes puedan trabajar de forma
permanente como libros o un paquete de guías, por tanto, el profesor recurre a algunas
fotocopias sueltas o actividades que los niños puedan realizar en sus cuadernos. En este
sentido, se observa que existe la necesidad de un material que pueda ajustarse a las
necesidades del contexto, de los estudiantes y docentes siguiendo la propuesta hacia el
desarrollo de la competencia comunicativa que se busca desarrollar en los estudiantes,
supone que los estudiantes tengan la habilidad de interactuar en situaciones cotidianas que
involucren las cuatro destrezas de la lengua, dándole mayor relevancia a la expresión oral
que le permite tener comunicación directa con el otro. Aun así, se resalta que no se dejan de
lado las otras habilidades que formarán parte del proceso de aprendizaje del estudiante.
(Casquero, p. 191)
Por otro lado, se tuvo en cuenta la observación de una clase en el grado primero y
una en el grado segundo, con el fin de comparar e identificar las características de las
lecciones. En la observación del grado primero, se encontró que por la cantidad de
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estudiantes dentro del salón y el poco espacio que estos tienen para ubicarse, a la profesora
le lleva mucho tiempo de la clase hacer que todos estén en disposición para escucharla. La
clase se da totalmente en español y no se vio un tema específico alrededor del cual girará la
sesión, la profesora cantó algunas canciones y, finalmente hizo una oración. Pidió a los
estudiantes que dijeran la bendición en inglés. La clase terminó en ese punto. En cuanto a la
observación realizada en grado segundo, ya hay un mayor control de la disposición de las
sillas y de los estudiantes al interior del salón. La profesora comienza la clase saludando
“Good morning. How are you?” los estudiantes contestan “Fine, thank you” repitiendo de
memoria. La clase tuvo una duración de 30 minutos.
A lo largo de las clases observadas en el grado cuarto, se pudo reconocer que los
niños participan activamente demostrando la comprensión de cierto vocabulario visto en
clase, puesto que lograban responder a preguntas que el profesor realizaba sobre algún tema
que se había visto en esa o en clases anteriores. Sin embargo, cuando los alumnos
escuchaban algunas oraciones simples en inglés no lograban entender, se encontraron
dificultades en la pronunciación y en la escritura. Por ejemplo, en la lección sobre el
abecedario se escribieron palabras en el tablero y la mayoría de estudiantes leían las
palabras de la misma forma en la que estaban escritas, asimismo, cuando el profesor les
pidió que escribieran nuevas palabras en sus cuadernos, los estudiantes escribían palabras
sencillas de la misma forma como las escuchaban. Los estudiantes conocen algunas
expresiones sueltas pero no conocen en totalidad su significado, además, no pueden
formular preguntas ni respuestas mediante oraciones simples.
En un tercer momento, se realizan dos entrevistas. Una al profesor de cuarto
grado y una al rector de la institución. Estas entrevistas fueron realizadas el día 22 de
febrero durante la jornada escolar. En la entrevista, el profesor menciona que si bien el
colegio está en la disposición de apoyar con material y espacios a los profesores, la
solicitud de los mismos resulta difícil para primaria por lo cual los docentes recurren a las
guías y a actividades que no impliquen más que el uso del cuaderno, el lápiz y el
diccionario.
En cuanto a la malla curricular, el profesor menciona que esta es revisada por los
profesores que se encargan de dar las clases, estos llegan a un consenso sobre temas y
objetivos. Las mallas para primaria están enfocadas casi que exclusivamente en la
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enseñanza y aprendizaje de vocabulario. El profesor aclara que esto se debe a que no se
considera que el nivel de los estudiantes y de los profesores permite enseñarles más que
palabras sueltas puesto que “cada docente desde su formación universitaria logra impartir el
inglés” (Profesor, comunicación personal, 22 de febrero de 2018) y en la mayoría de los
casos no tienen un título universitario relacionado con la enseñanza de lenguas como si se
ve en la sección de bachillerato. El profesor aclara que a los niños les agrada el inglés en la
medida en que se les enseñe de forma lúdica e interactiva y él espera que ellos aprendan la
lengua con el fin de que puedan relacionarla con su vida diaria.
En cuanto a la entrevista que se realizó con el rector, este aclaró que dentro de la
malla curricular del colegio aparece inglés desde primero hasta once, viéndose con más
intensidad en bachillerato. Así como lo mencionó el profesor, en primaria los maestros
asumen las materias en las que se sientan mejor preparados y en bachillerato si hay un
profesor preparado para la enseñanza de lenguas. Para el rector el nivel de inglés es muy
bajo y en cuanto a las expectativas se pretende mejorar el nivel haciendo énfasis en la
preparación que cada uno de los docentes pueda asumir por su cuenta.
En un cuarto momento, se realizaron unas encuestas aplicadas a veintiocho
estudiantes del curso 402 (13 niñas y 15 niños). Las encuestas buscaban identificar si a los
estudiantes les gustaba el inglés, su importancia, percepciones sobre la clases y la forma en
la que quisieran aprender durante las mismas. Los resultados de los cuestionarios mostraron
que a todos los estudiantes les gusta el inglés principalmente porque les gusta aprender
cosas nuevas. En su mayoría, los estudiantes expresaron que les gusta o gustaría aprender a
través de canciones y guías. Además, mostraron que para ellos es importante estudiarlo por
razones profesionales y comunicativas.
A partir de este último, se puede concluir que los estudiantes ven el aprendizaje del
inglés como una forma de proyectarse en términos profesionales y laborales. En este
sentido, el desarrollo de la competencia comunicativa, entendida según Hymes (1971)
como un set de habilidades que facilitan que los hablantes puedan entenderse
lingüísticamente implicando la capacidad de interpretar y usar apropiadamente la lengua, en
relación con las funciones y variaciones de la misma, teniendo en cuenta las suposiciones
culturales en la situación de comunicación en la que se esté, ayudará a que los estudiantes
alcancen las habilidades necesarias para facilitar la comprensión y producción en inglés
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que llevará, en un futuro, a posicionarse en labores de nivel diferente que requieran el
manejo de la lengua o, les permitirá desenvolverse de manera adecuada en situaciones en
las que se de un intercambio lingüístico en inglés.
Por último, se realizaron unas pruebas de diagnóstico básicas (Anexo 1) a 32
estudiantes del mismo curso para testear su nivel en términos de vocabulario. Se incluyeron
números del 1 al 30, colores y alimentos. Este vocabulario debía ser manejado por los
estudiantes para estar en cuarto grado. Al hacer la revisión de los diagnósticos se encontró
que en general los estudiantes lograron identificar los números del 1 al 10, pero algunos
tuvieron dificultad con el resto de los números. Se evidenciaron confusiones entre el 2, 12 y
20 y entre el 11 y el 12. Por su parte, en el punto de los colores, en donde debían colorear
un paisaje teniendo en cuenta unos números que correspondían a un color, la totalidad de
los estudiantes reconoció el color que se pedía en la imagen. Aun así, tres estudiantes
utilizaron gris en vez de blanco o rosado en vez de violeta. En el último punto del
diagnóstico, se le pedía a los estudiantes escribir el nombre correspondiente a la imagen del
alimento, además, debía marcar a, an o some según correspondiera. En este punto fue en
donde se encontró mayor dificultad, pues ningún estudiante pudo escribir el nombre
correspondiente a vegetales o zanahoria. asimismo, sólo dos estudiantes lograron marcar
algunas opciones para identificar si los alimentos eran contables o no. Aun así, en su
mayoría, los estudiantes escribieron los nombres de la naranja, la leche, la manzana y el
banano, presentando algunos errores de ortografía.
Finalmente, en el recorrido hecho por las políticas lingüísticas establecidas por el
Ministerio de Educación Nacional a lo largo de estas dos últimas décadas se puede observar
la intención de la entidad por mejorar e impulsar las condiciones de enseñanza de la lengua
con el fin de cumplir sus objetivos, aun así, a partir de las observaciones y de las entrevistas
realizadas en la institución, se puede observar la falta de concordancia entre lo establecido
por el MEN y lo cumplido por la institución en términos de materiales utilizados,
preparación y disposición docente y nivel esperado de los estudiantes. Es a partir de lo
anterior, que surge la inquietud por comprender la manera en la que estas condiciones se
pueden mejorar a través del diseño e implementación de un material que apunte al
desarrollo de la competencia comunicativa con el nivel apropiado de lengua que se espera
en los estudiantes para el grado en el que se encuentran.
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1.1 PREGUNTA
¿De qué manera el material diseñado bajo los principios del enfoque por proyectos
contribuye al desarrollo de la competencia comunicativa en inglés de los estudiantes de
grado cuarto del colegio La Aurora?
1.2 OBJETIVOS
1.2.1 General
Diseñar un material siguiendo los principios del aprendizaje basado en proyectos
para contribuir en el desarrollo de la competencia comunicativa en inglés de los estudiantes
de cuarto de primaria del colegio La Aurora.
1.2.2 Específicos
Describir la manera en la que las actividades propuestas, basadas en el enfoque por
proyectos, desarrollan la competencia comunicativa de los estudiantes de cuarto grado.
Evaluar el impacto que tiene la propuesta en el desarrollo de la competencia
comunicativa de los estudiantes de cuarto grado.
Identificar, a partir de la implementación de las actividades, las futuras estrategias
para contribuir con el desarrollo de la competencia comunicativa en los estudiantes.
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1.3 JUSTIFICACIÓN
En Colombia existe una amplia brecha entre la educación pública y la privada en
cuanto a oportunidades, calidad, condiciones y recursos. En la mayoría de casos, los
planteles educativos privados logran que los estudiantes alcancen los niveles de lengua
establecidos en la Guía 22 de 2006. Aun así, muchas instituciones públicas tienen
dificultades en el desarrollo de este proceso. Siendo el caso del colegio La Aurora uno de
estos.
Por parte del MEN se han proporcionado herramientas para apoyar los procesos de
enseñanza y aprendizaje en primaria y bachillerato teniendo como ejemplos, para primaria,
materiales como Learn English with Bunny Bonita creado en 2012, English For Colombia
(ECO), My ABC English KIt, English, Please!, Basic Learning Rights (DBAs),
pedagogical principles for teaching foreign languages y the suggested curriculum for 1 to 5.
Estos materiales se enfocan en ofrecer una guía para maestros en el diseño curricular y de
actividades de enseñanza de lengua, mas no en proporcionar un material específico y
sencillo para los estudiantes teniendo en cuenta sus contextos específicos. En este sentido,
esta investigación hace una contribución al campo de la lingüística aplicada en cuanto a que
se enfoca en producir un material que se ajuste a los requerimientos de los estudiantes y de
los docentes de la institución siendo una propuesta pedagógica para la educación bilingüe
en el colegio La Aurora con el fin de disminuir la brecha de oportunidades.
Teniendo en cuenta lo anterior, considero relevante que una investigación de estas
características sea utilizada como una herramienta que aporte al colegio La Aurora IED en
el cumplimiento de objetivos propios en concordancia con lo establecido por el Ministerio
de Educación Nacional en donde se propone que el aprendizaje de una segunda lengua sea
una mediación en las relaciones que se establecen con el mundo adquiriendo competencias
lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas sin perder la identidad como ciudadanos
colombianos haciendo uso de la competencia comunicativa como la capacidad de usar la
lengua con éxito y propiedad (Ortega, L., 2000, p. 197-229).
Como futura docente de lenguas me parece importante tener en cuenta los procesos
de aprendizaje de las mismas que se generan al interior de los contextos escolares con el fin
21
de aportar al cumplimiento de los objetivos planteados tanto por la institución como por el
Ministerio de Educación Nacional en épocas de transformación y construcción hacia el
bilingüismo (inglés-español) en el país.
Finalmente, los resultados y el proceso llevado a cabo en esta investigación servirán
como base para futuras investigaciones puesto que se enmarca en las areas de investigación
propuestas por el departamento de lenguas de la universidad que involucran el aprendizaje
y enseñanza de lenguas y el diseño de material.
22
2. ANTECEDENTES
Para fines de este estudio y con el propósito de diseñar un material que apoye el
desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes del colegio La Aurora IED,
cómo se ha abordado el tema desde la academia y qué puede este proyecto investigativo
aportar a esta discusión, se ha realizado una búsqueda bibliográfica en las bases de datos
Dialnet, Redalyc y Scielo y en el repositorio de la Pontificia Universidad Javeriana y de la
Universidad Nacional de Colombia. Así se encontraron dieciocho (18) investigaciones
realizadas entre los años 2001 y 2017 que serán presentadas a continuación y serán
agrupadas en tres grandes categorías: Competencia comunicativa, diseño de material y
aprendizaje basado en proyectos. A partir de la problemática planteada, se utilizaron
palabras clave como: diseño de material, competencia comunicativa, aprendizaje de LE
y aprendizaje basado en proyectos.
2.1. Competencia Comunicativa
De acuerdo con diferentes autores (Pilleux, 2001; Bermúdez y Gonzalez, 2011;
Pérez y Trejo, 2012; Mendez, 2013; Gil y Lucena, 2015; Salazar, 2015; Berenguer, Roca y
Torres, 2016) la competencia comunicativa puede ser pensada y trabajada de forma integral
en cuanto a que involucra diferentes elementos como lo gramatical, lo sociocultural, lo
discursivo, etc dejando de lado las posturas estructuralistas de la lengua y concibiendola de
manera adaptable y con un papel fundamental en las interacciones sociales. Además, los
autores concuerdan en considerar la importancia de enseñar a desarrollar la competencia
comunicativa en diferentes contextos como el organizacional o el académico.
Pérez y Trejo (2012) se enfocan en analizar la competencia discursiva oral y
algunos materiales relacionados con esta. A partir de este análisis, concluyen que es
necesaria la capacitación docente, pero esta no basta para fomentar el desarrollo de la
competencia comunicativa y por tanto, es necesario prepararse y comprometerse en la
formación y actualización constante en el campo de la enseñanza de lenguas. Salazar
(2015), por su parte, se enfocó en el análisis del material y la metodología utilizada por un
maestro para el desarrollo de la competencia comunicativa. Ambas investigaciones
23
proporcionan a esta investigación elementos para el análisis del material propuesto, así
como aportes teóricos que ayudan a fundamentar teóricamente lo planteado en este trabajo
y consideraciones adicionales sobre el papel del docente en el desarrollo de la competencia
comunicativa en el aula de inglés.
Gil y Lucena (2015), a través de su investigación, en donde buscaban determinar la
influencia de los ambientes alternativos de aprendizaje y de los factores afectivos en dos
sujetos mostraron el impacto de factores afectivos individuales y de ambientes alternativos
de aprendizaje para fomentar la competencia comunicativa en los estudiantes. Asimismo,
resaltaron la importancia de tener en cuenta los estilos de enseñanza y el rol autoritario de
los maestros y sus implicaciones en el desarrollo de la competencia mencionada. De esta
investigación se pudo entender el impacto de dichos factores para ser tenidos en cuenta en
la elaboración de las planeaciones (anexo 11) y la aplicación del material en el aula.
Finalmente, estos documentos investigativos, permiten ampliar la visión de la
competencia comunicativa vista desde diferentes perspectivas. Además, brindan elementos
para el análisis de los materiales existentes y de las dinámicas de clase con el fin de
enfocarlas hacia el desarrollo de la competencia comunicativa en el aula.
2. 2. Diseño de material
El diseño de material involucra la producción, diseño o adaptación de materiales
para la enseñanza de lenguas. Los materiales de apoyo para la enseñanza son considerados
de gran importancia, aún así no se encontraron investigaciones suficientes que aporten de
manera significativa a esta investigación. Tres investigaciones llevadas a cabo por
estudiantes de pregrado de la Pontificia Universidad Javeriana y una de la Universidad de
Granada fueron tenidas en cuenta en este proceso. Las investigaciones tituladas Hacia el
diseño de una propuesta pedagógica para la enseñanza de inglés a niños de 3 a 5 años del
centro de desarrollo integral:“semillas de vida” de Mariana Rodao (2010) y Diseño de
una unidad didáctica fotocopiable como apoyo a la enseñanza del inglés en primero de
primaria del colegio Orlando Higuita rojas IED de Alejandra Urrego y Camilo Valencia
(2013) aportan a esta investigación en cuanto a que sirvieron como guía en la dinámica a
seguir durante los procesos de análisis de necesidades ya que ambas se desarrollan en
contextos similares al de la presente investigación con el fin de diseñar una propuesta que
24
tenga en cuenta los aspectos socioculturales y económicos de la comunidad y se convierta
en significativa para el proceso de aprendizaje.
Por su parte, la investigación titulada Supplementary material to develop listening
skills at eleventh grade a series of lesson plans and a handbook guided by the ignatian
pedagogy and based on communicative language teaching de Camila Tellez y Paola
Barrera (2015) involucra dos de las categorías fundamentales de esta investigación, a
saber, la competencia comunicativa y el diseño de material lo cual sirvió de
fundamentación teórica y de apoyo metodológico al momento de iniciar este proceso
investigativo. Gracias a esta investigación, se tuvieron en cuenta los pasos propuestos por
Tomlinson (2011) sobre el diseño de material.
Finalmente, el artículo realizado por Daniel Madrid (2001) aporta a esta
investigación en cuanto a que realiza una revisión de los materiales didácticos para la
enseñanza de ingles, así como resalta su importancia en el proceso de enseñanza-
aprendizaje dotando de herramientas y criterios a tener en cuenta a la hora de elaborar y
escoger material.
2. 3. Aprendizaje basado en proyectos
Es a partir del recorrido de los planteamientos de diferentes autores (Suárez,
2014;Vaca y Gómez, 2017; Bejarano, 2013; Pinzón, 2013; Maldonado, 2008; Martí,
Heydrich, Rojas y Hernández, 2009; García, s.f) que se entiende al aprendizaje basado en
proyectos como una herramienta que puede ser empleada al interior del aula para fomentar
la motivación de los estudiantes hacia el aprendizaje de la lengua. Este aprendizaje implica
un cambio en el paradigma sobre la enseñanza de inglés pues involucra no solo el
aprendizaje de la lengua, sino que la ubica en un contexto y le da un propósito a los
estudiantes para relacionar el aprendizaje de una nueva lengua con su cotidianidad.
Los autores Bejarano (2013), Suárez (2014) y Pinzón (2013) plantean en sus
trabajos investigativos la relevancia que la aplicación del aprendizaje basado en proyectos
tuvo no solo en el aumento de la motivación de los estudiantes por aprender la lengua, sino
también por la cultura, es decir, por buscar y producir conocimiento. Además, los autores
concuerdan con que esta metodología promueve que los estudiantes se involucren en los
procesos de aprendizaje y disfruten aprender temas de su interés.
25
Por su parte, García (s.f) aporta a esta investigación en cuanto a que hace una
revisión teórica sobre los orígenes y razones de ser del aprendizaje basado en proyectos con
lo cual permite tener una perspectiva más amplia de este aprendizaje como elemento que,
según Martí et. al (2009) y Bejarano (2013), puede considerarse como una innovación en la
experiencia de enseñanza.
Finalmente, los aportes de los autores mencionados anteriormente se fundamentan
en el aporte teórico sobre el aprendizaje basado en proyectos y en la concepción de este
como una innovación en la enseñanza que ayuda a promover la motivación y el
aprendizaje.
26
3. MARCO TEÓRICO
f
Figura 1. Resumen del marco teórico.
Como ya se ha mencionado a lo largo del documento, la presente investigación tiene
como objetivo principal diseñar un material siguiendo los principios del enfoque por
proyectos para contribuir en el desarrollo de la competencia comunicativa en inglés de los
estudiantes de cuarto de primaria del colegio La Aurora. Lo anterior se desarrolla a partir de
la aplicación de encuestas (anexo 3), pruebas de diagnóstico (anexo 2), formatos de
observación (anexos 5 y 6), pilotaje del material creado y prueba final de conocimientos
(anexo 10) en el colegio mencionado. Para lograr este objetivo es necesario mencionar
expertos y teorías que sustentan la investigación siendo una forma de mantener el diálogo
sobre las implicaciones educativas del diseño de material en el aprendizaje de lenguas.
En este sentido, este capítulo se enfoca en explicar a través de diversas teorías la
importancia del desarrollo de materiales que aporten al desarrollo de la competencia
comunicativa en el aprendizaje de inglés como lengua extranjera y la forma en la que esto
implica una reflexión sobre las políticas educativas y las perspectivas de enseñanza y
aprendizaje de lenguas. Por lo anterior, se hará un recorrido por las teorías relacionadas
con el aprendizaje de lenguas y la adquisición de lenguas, la competencia comunicativa en
el aprendizaje de una lengua extranjera, el diseño de material y las metodologías que
pueden utilizarce para el desarrollo de la competencia comunicativa. Lo anterior con el fin
de presentar conceptos y temas clave para el debido entendimiento y desarrollo de la
investigación.
27
3.1. Aprendizaje de lenguas
Existen varias teorías sobre el aprendizaje, para fines de esta investigación es
importante resaltar que este será entendido a partir de una perspectiva constructivista que,
según Vygotsky (1834), ocurre cuando el individuo construye y reconstruye los conceptos
complejos al interactuar a través del lenguaje con otros individuos en un entorno social
particular. En este sentido, enfocado al aprendizaje de lenguas Ussa (2011) menciona que
este consiste en acercarse de manera consciente a una lengua y conocerla formalmente con
el fin de que la persona descubra y construya progresivamente las estructuras y las reglas de
dicha lengua. Es, de acuerdo a lo anterior, que el entender el aprendizaje de esta forma
permite brindar a los estudiantes del colegio la oportunidad de construir el conocimiento en
el aula en conjunto con los miembros de la clase y el profesor teniendo en cuenta su
realidad social y cultural. Es así que, para el caso de la institución tenida en cuenta durante
la realización de la investigación, esta perspectiva del aprendizaje es fundamental y eje
central del proceso de enseñanza y creación.
El aprendizaje de lenguas extranjeras, así como el aprendizaje de cualquier otra
disciplina, se relaciona directamente con la concepción que se tenga de aprendizaje. Ussa
(2011) menciona los tipos de aprendizaje más usuales en el aprendizaje de lenguas. Estos
son mencionados a continuación.
Memorístico. Aquí, el estudiante repite contenidos sin comprenderlos y sin
relacionarlos con otros adquiridos previamente; Receptivo. El alumno comprende
los contenidos para reproducirlos, sin descubrir nada; Aprendizaje por
descubrimiento. El discente expresa sus conceptos, los relaciona con el entorno y
los adapta a sus necesidades cognitivas y aprendizaje significativo. Busca que los
estudiantes logren la coherencia entre los conocimientos previos y los nuevos, de
manera que éstos se integren con sus estructuras cognitivas. (p.110)
A partir de lo anterior, esta investigación, a parte de fundamentarse en el
aprendizaje desde una perspectiva constructivista, se fundamenta en la concepción del
aprendizaje como significativo, que según Ausubel (1983) ocurre cuando la información
nueva a la que el alumno está expuesto se relaciona con conocimientos previos de manera
que estos sirvan como base para los nuevos. En este sentido, aprender algo nuevo se
conecta con lo anterior de modo que este último configura al primero creando un nuevo
28
significado. De esta forma, el nuevo conocimiento se convierte en uno más estable y
completo. Esto es lo que se pretende transformar al interior del aula de clase, mostrando
que es posible relacionar la materia de inglés con las prácticas y conocimientos de los
estudiantes convirtiéndolo en algo con más relevancia en su aprendizaje.
Teniendo en cuenta lo anterior, el aprendizaje se convierte en significativo cuando
los contenidos nuevos y previos se relacionan de manera no arbitraria. Asimismo, se debe
tener en cuenta la motivación del estudiante para relacionar los conocimientos y el material
utilizado debe ser significativo para el estudiante. (Ausubel, 1983). Es por lo mencionado
que en esta investigación se plantea el diseño de material, a partir de entrevistas y el
análisis del contexto, que incluye elementos para que los alumnos puedan sentirse
motivados y puedan utilizar la lengua en contexto con el fin de ayudarles a relacionar el
aprendizaje de la lengua con su experiencia cotidiana. Por ejemplo, a través de
cuestionamientos sobre sus rutinas diarias y sus gustos.
Ahora bien, es importante resaltar que, para fines de aclaración de términos, se
utilizará lengua extranjera y no segunda lengua, pues, según Muñoz (2002) se diferencia
entre estos dos términos para evitar confusiones. En el primer caso, la lengua no tiene
presencia en la comunidad en la que vive el aprendiz, mientras que en el segundo caso, se
trata de una lengua hablada en la comunidad en que se vive, aunque no sea la lengua
materna del aprendiz. La distinción entre los términos se puede dar a partir de dos factores:
El factor geopolítico y el factor psicológico. En el primer caso se tiene en cuenta la
ubicación geográfica y el contexto político de los aprendices. Por ejemplo, en el caso de
Colombia y, más específicamente, de la institución educativa La Aurora, el inglés se
estudia en las aulas de clase pero no es L1, ni lengua propia del país. En cuanto al segundo
caso, se tiene en cuenta la distinción desde la perspectiva psicológica, en donde la segunda
lengua es la lengua más cercana a la L1, es decir, según Pato & Fantechi (2011) esta es
concebida como sustituta cercana de la lengua materna, y estrechamente relacionada con
los ámbitos de trabajo y estudio. Por el contrario, se habla de lengua extranjera cuando ésta
no es propia, es decir, cuando el aprendiz no siente un acercamiento cultural verdadero ni
una identificación con los hablantes de la lengua que está estudiando. Este es el caso de la
institución observada, en donde los estudiantes no tienen contacto con la cultura del ingles,
ni le ven conexión con su vida diaria.
29
Los estudiantes de la institución están el proceso de aprendizaje y adquisición de
estructuras y elementos propios del inglés. Es importante aclarar la diferencia entre los dos
términos y los procesos que implica cada uno.
3. 2. Adquisición y aprendizaje
En cuanto al aprendizaje y la adquisición de una lengua, se afirma que, la
adquisición es un proceso similar al que desarrollan los niños en la primera lengua, este
proceso se da de manera inconsciente, es decir, que quienes adquieren la lengua no se dan
cuenta de las reglas y el vocabulario que se ha interiorizado, ni de que están adquiriendo
una lengua, pero sí son conscientes de su uso en la comunicación. Por otro lado, se afirma
que el aprendizaje es el acercamiento consciente y formal que se tiene hacia una lengua, es
decir, reconocer sus reglas y ser conscientes de su uso. (Krashen, 1982, p.10). Según
Mayor (1994) siguiendo el pensamiento de Krashen (1981), en ocasiones es común utilizar
el primer término para hablar del manejo de la lengua conseguido de forma inconsciente
dentro de un contexto natural, mientras que el segundo término se relaciona con una
actividad intencional unida a una actividad de tipo instruccional, normalmente, dentro de un
contexto formal.
Dentro de la perspectiva de Krashen, el desarrollo del lenguaje no solo se da en
estas dos formas, sino que los aprendices utilizan el lenguaje a través de esas maneras con
propósitos diferentes. En este sentido, el conocimiento que es adquirido a través de ellas se
internaliza de formas diferentes. El conocimiento aprendido a través de una de ellas
(aprendizaje) no puede ser internalizado como conocimiento de la otra (adquisición). El
sistema adquirido es usado para producir, este genera habla porque, en la producción del
lenguaje, el aprendiz se enfoca en el significado y no en la forma. El sistema aprendido
sirve como “inspector” del sistema adquirido. Este revisa para asegurar la precisión de los
actos de habla en contraste con el conocimiento del sistema aprendido. (Gass y Selinker,
2008, p (242)). En lo observado durante la investigación, el proceso de los estudiantes se
ha enfocado más hacia el aprendizaje de la lengua en donde se han limitado a memorizar y
repetir estructuras como se evidenció en las observaciones iniciales (anexo 4) en donde al
pedir silencio el profesor dijo “silence, please” y los estudiantes respondieron
automáticamente “pay attention”.
30
3.3. Competencia comunicativa
La competencia comunicativa se entiende como todo el conocimiento que se tiene
sobre una lengua y el saber como utilizarla teniendo en cuenta las intenciones de los
hablantes, los aspectos socioculturales, etc. Este concepto tiene sus raíces en 1965 cuando
Chomsky propone el término competencia lingüística y la define como las “capacidades y
disposiciones para la interpretación y la actuación” (Chomsky, 1965). A partir de lo
anterior, Hymes (1971) critica la concepción de Chomsky considerándola como una
reducción de la lengua a elementos sintácticos y de correcta producción gramatical que no
certifican una buena comunicación, dando lugar a la inclusión de elementos sociales y
psicológicos. Es así que el concepto de competencia comunicativa surge en la década de los
70 bajo el trabajo del antropólogo y sociolingüista Dell Hymes, quien la definió como:
un conjunto de habilidades y conocimientos que permiten que los hablantes de una
comunidad lingüística puedan entenderse. Esto no es más que la capacidad de
interpretar y usar apropiadamente el significado social de las variedades
lingüísticas, desde cualquier circunstancia, en relación con las funciones y
variedades de la lengua y con las suposiciones culturales en la situación de
comunicación. (como se cita en Pilleux, 2001-2003)
A partir de lo anterior, la competencia comunicativa es entendida, para fines de esta
investigación, como la compilación de los conocimientos y habilidades que se tienen para
establecer un contacto con el otro a través de la comunicación. En donde, en el proceso de
interacción y diálogo, surge el reconocimiento del otro, el intercambio de experiencias y el
aprendizaje. Entendiéndose la comunicación como fundamental en las relaciones
interpersonales y sociales. Dicha competencia, según Hymes (1984), “está obviamente
alimentada por la experiencia social, las necesidades y las motivaciones, y la acción, que es
a su vez una fuente renovada de motivaciones, necesidades y experiencias”.
Aun así, Hymes no planteó la competencia comunicativa en el aprendizaje y uso de
una lengua extranjera o segunda. Es por esto que se incluye la perspectiva de Savignon
(1971) quien a partir de un trabajo investigativo plantea la posibilidad de que los
estudiantes puedan integrar lo que estaban aprendiendo a sus vidas y no limitarse con el
aprendizaje aislado de vocabulario y estructuras gramaticales. En este sentido, la autora
plantea que la competencia comunicativa es una habilidad para interactuar. A su vez,
31
Finocchiaro (1977) incluye elementos cognitivos, socioculturales, contextuales,
comportamentales y afectivos a tener en cuenta en la comunicación.
Por su parte, Canale y Swain (1980) establecen la relación del concepto de
competencia comunicativa con la enseñanza y aprendizaje de lenguas e integran cuatro
componentes que son englobados por el término competencia comunicativa. Estos
componentes son: Competencia gramatical, competencia sociolingüística, competencia
discursiva y competencia estratégica. Entendiendo la competencia gramatical como el
conocimiento de elementos léxicos y reglas sintácticas, morfológicas, semánticas y
fonológicas. La competencia sociolingüística como aquella que involucra las reglas de tipo
sociocultural necesarias para la produccion y comprension de un enunciado. La
competencia estratégica hace referencia a las estrategias utilizadas para compensar fallos o
errores que se pueda presentar (Canale y Swain, 1980). Por último, la competencia
discursiva como la capacidad para desenvolverse eficaz y adecuadamente en una lengua,
combinando formas gramaticales y significado en diferentes situaciones de comunicación.
(Centro virtual cervantes, 1997-2018). A su vez, el Marco Común Europeo de Referencia
para las lenguas, plantea que la competencia comunicativa se divide en: Competencia
lingüística y competencia sociocultural compartiendo la visión de Canale y agrega la
competencia pragmática que hace referencia a la competencia discursiva.
Teniendo en cuenta lo anterior, esta investigación procura plantear en el material la
posibilidad de desarrollar la competencia gramatical agregando los puntos de explicacion
de las estructuras lingüísticas (grammar point), la competencia sociolingüística en cuanto
…, la competencia discursiva ...., la competencia estratégica; permitiendo que los
estudiantes logren un avance en el desarrollo de la competencia comunicativa.
El Ministerio de Educación Nacional de Colombia establece que gracias a los
actuales procesos de globalización, el desarrollo de la competencia comunicativa en una
lengua extranjera es exigido para facilitar la participación en la cultura global. Es
importante resaltar que el desarrollo de la competencia comunicativa, si bien le da más
relevancia a la expresión oral siendo esta la que permite la comunicación directa con los
otros, requiere del desarrollo de las cuatro habilidades de la lengua (produccion y
comprension oral y produccion y comprension escrita). Respecto a esto, Savignon (2008)
32
plantea que en términos comunicativos, no podemos hablar simplemente de cuatro
habilidades de la lengua, puesto que esta depende del contexto y por tanto involucra
múltiples habilidades que sirven para interpretar la comunicación. Es por lo anterior, que la
autora plantea el proceso comunicativo como aquel en que ocurren procesos de expresión,
interpretación y negociación de significado resultando en que existan habilidades
expresivas (hablar y escribir) y habilidades interpretativas (leer y escuchar).
Respecto a lo anterior, la presente investigación se orienta más con lo planteado por
Savignon (2008) y entiende el desarrollo de la competencia comunicativa en términos del
desarrollo de habilidades expresivas e interpretativas.
Ahora bien, existen diferentes metodologías o herramientas que permiten el
desarrollo y la promoción de la competencia comunicativa al interior del aula. A
continuación se presenta el diseño de material como una de ellas.
3. 4. Diseño de material
El diseño de material, según Graves (2000) implica un proceso en el que la toma de
decisiones y la creatividad son continuos y que tiene como resultado libros de texto y los
materiales extra que acompañan a los primeros, su desarrollo y las metodologías para se
aplicados durante las clases. Asimismo, Graves (2000), considera que la creación o la
adaptación de los materiales está influenciada por las creencias que se tengan a priori de la
enseñanza y el aprendizaje de lenguas, así como de las teorías que se adapten a dichas
creencias.
Por su parte, Tomlinson (2008) plantea que el diseño debe tener en cuenta las
diferencias en la forma de aprender de los estudiantes siguiendo la teoría de las
inteligencias multiples de Gardner (1994) en donde se reconocen siete hablidades
(intrapersonal, interpersonal, musical, kinestésica, espacial, lingüística y logica matematica)
que poseen los estudiantes. la habilidad mayormente presente en los estudiantes a la hora de
aprender puede variar dependendiendo de la materia, el contexto, los compañeros y los
objetivos de aprendizaje. Es partiendo de este fundamento que el diseño de las actividades
propuestas en esta investigacion se basa en una vision constructivista del aprendizaje de
lenguas como se ha mencionado anteriormente. Ademas, implica una vision que tiene en
cuenta el aprendizaje significativo para los estudiantes del colegio La Aurora ya que se tuvo
33
en cuenta su contexto, sus intereses y la forma en la que aprenden a partir de lo observado
durante las primeras etapas del proceso investigativo dando como resultado la inclusión de
actividades auditivas, visuales, grupales, de escritura, lectura y produccion oral.
Para Tomlinson (2011) los materiales son todo aquello que es usado por los
profesores y los estudiantes con el fin de facilitar el aprendizaje de una lengua. Jolly y
Bolitho (1998 citados por Tomlinson, 2011) plantean seis etapas que fueron tenidas en
cuenta en el diseño del material resultante de esta investigación.
Tabla 1. Etapas para el diseño de material. (Tomlinson, 2011)
Etapa Características
Identificación Se identifica un problema relacionado con las necesidades de los
estudiantes. Este varía dependiendo de sus intereses y del contexto en
el que se encuentren.
Exploración Una vez identificado el problema, se realiza una exploración de los
materiales que existen y que muestran el uso real de la lengua.
Realización
contextual
Se buscan o crean textos y contextos apropiados para incluir en el
material y así suplir las necesidades de los estudiantes.
Realización
pedagogica
Se diseñan y se incluyen ejercicios y actividades comunicativas, con
instrucciones adecuadas para su desarrollo.
Producción física Se edita el material en terminos de diseño grafico (imágenes, iconos,
letra, colores, etc.)
Uso El material es piloteado en el aula para comprobar su efectividad.
Asimismo, para el diseño de material Howard y Major (s.f) plantean seis elementos
clave para tener en cuenta al momento de diseñar un material. En primer lugar ubican al
estudiante y la importancia de conocer sus necesidades, intereses, experiencias y
conocimientos. En segundo lugar ubican al curriculo y al contexto como variables
34
significativas al momento de tomar decisiones en el diseño de material puesto que esto
determina los objetivos y metas de los estudiantes y de los niveles de estudio. En tercer
lugar estan los recursos; los autores plantean que los maestros deben ser conscientes de su
contexto y de saber hasta que punto puede limitar o facilitar el desarrollo de ciertas
actividades. En cuarto lugar esta la confianza y la competencia del maestro, su experiencia
en enseñanza y en diseño. En quinto lugar se plantea el cuplimiento de derechos de autor
que implica que los docentes sean conscientes de las leyes de derechos de autor sobre la
utilizacion de materiales publicados y descargados. Por ultimo esta el tiempo, que implica
la creacion de estrategias para organizar la creacion o adaptacion de material. Estos
elementos fueron tenidos en cuenta a la hora de comenzar a diseñar el material propuesto
en esta investigacion. Como se mencionó anteriormente, en la estapa de identificación se
hizo el analisis de las necesidades de los estudiantes y de la institucion, al mismo tiempo
que se analizo el contexto y la malla curricular para que el material propuesto no se alejara
de la realidad del colegio. En cuanto a los recursos, al diseñar el material se tuvo en cuenta
la falta de adecuaciones fisicas de la institucion por lo cual casi no se plantearon
actividades que hicieran uso de equipos como computadores o video-beams o de mucho
movimiento en salones que no lo permiten. En cuanto al cumplimiento de derechos de
autor, se fue muy cuidadoso en diseñar un material desde el comienzo con la ayuda de una
diseñadora quien adapto personajes e imagenes al diseño de las guias.
Finalmente, el diseño de material propuesto en esta invetigacion sigue los
lineamientos de una metodologia especifica de aprendizaje de lenguas. A continuacion se
presentan dos que pueden ser utilizadas para alcanzar los objetivos propuestos.
3. 5. Metodologías en el aprendizaje de lenguas
El aprendizaje de una lengua se ha transformado a través de los años, viéndose
aumentada la necesidad de desarrollar competencias a nivel comunicativo sobre otras. Esta
necesidad ha ocasionado la aparición de diferentes metodologías en las cuales, según el
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2002), cada vez es más importante
el tomar en cuenta las necesidades que tienen los alumnos y la sociedad en cuanto a las
tareas, actividades y procesos lingüísticos y a las competencias y estrategias que se deben
desarrollar.
35
En este sentido, se presentan a continuación dos metodologías de aprendizaje
utilizados en la enseñanza de lenguas y que aportan en el desarrollo de la competencia
comunicativa: aprendizaje basado en tareas y el aprendizaje basado en proyectos.
3.5.1. Aprendizaje basado en tareas
El enfoque por tareas tiene su origen en la década de los 80 enmarcado en el
enfoque comunicativo. En este enfoque la enseñanza-aprendizaje de una lengua se entiende
como un todo cuya unidad central son las tareas que trabajan las cuatro habilidades de la
lengua (comprension y produccion oral y produccion y comprension escrita) una tarea
entendida según Long (1985) como “todo aquello que solemos hacer en nuestra vida diaria,
en el trabajo, en el tiempo libre, o en cualquier otro momento" y según Willis 2002 como
una actividad en la que la lengua meta es usada por el aprendiz con fines comunicativos
para alcanzar un resultado. Estas tareas se caracterizan por darle más relevancia al
significado que a la forma. En esto último cabe destacar la diferencia con un ejercicio cuyo
foco es la forma sobre el significado.
Estaire (2010) plantea que la dificultad de unir los contextos de aprendizaje y de
vida cotidiana ha llevado a varios autores a plantear la división de tareas en dos clases:
Tareas de comunicación y tareas de apoyo lingüístico. Por un lado, las tareas de
comunicación son entendidas como la base del enfoque. En estas, los aprendices utilizan la
lengua extranjera en situaciones de comunicación. El objetivo de estas tareas, según Ellis
(2003) es “crear un contexto para el procesamiento comunicativo de la lengua, tratando la
lengua como una herramienta para la comunicación” (citado en Estaire, 2010, p. 5). Por
otro lado, las tareas de apoyo lingüístico hacen referencia a las tareas que hacen que los
estudiantes se centren en la forma, es decir, en aspectos formales de la lengua como la
gramática, el léxico, etc. Estas tareas, como su nombre lo dice, funcionan de apoyo a las
tareas de comunicación centrándose en la corrección de la forma más que en la fluidez.
(Estaire 2010). Por ejemplo, tareas como completar espacios con la conjugación del verbo
indicado o tareas de vocabulario.
Este enfoque se fundamenta en los principios creación de oportunidades en las
cuales se pueda comunicar utilizando procesos manejados en la vida cotidiana, actividades
en las cuales la lengua es utilizada como medio para la comprensión o expresión de
significados en las diferentes situaciones de comunicación. (Estaire, 2010, p. 3).
36
En este sentido, Bachman (1990) plantea que para este enfoque, lo más importante
es comprender que los estudiantes de lengua aprenden mejor cuando participan en
actividades que reflejen situaciones de interacción auténtica. Así pues, en el enfoque por
tareas se considera de mayor relevancia la comunicación como forma de llegar a los
contenidos sobre el conocimiento lingüístico, sin que este sea dejado de lado por completo.
3.5.2. Aprendizaje basado en proyectos
El aprendizaje basado en proyectos se enmarca dentro del enfoque constructivista y,
a su vez, dentro del aprendizaje significativo que plantea Ausubel mencionado
anteriormente. El aprendizaje por proyectos se fundamenta en la idea de que el
conocimiento lo construyen los estudiantes a partir de tareas concretas que generan
acciones concretas evidenciando el desarrollo individual y colectivo. El proyecto es
entendido según Kilpatrick (1968) como una actividad con la habilidad de integrar la
realidad del aprendiz con los contenidos. Incluir proyectos en la escuela significa
involucrar temas de la vida diaria de los estudiantes con el fin de impulsar conocimiento
significativo y facilitando de esa forma el interés por aprender. De esta forma, en el colegio
La Aurora se buscó desde un principio que los estudiantes pudieran relacionar el contenido
con su vida diaria, por ejemplo, en la guia tres (anexo 8) en el punto dos, en donde se les
pide a los estudiantes que escriban los alimentos que ellos consumen normalmente en el
dia, haciendo que las respuestas sean personalizadas y que se relacionen directamente con
la experiencia diaria del estudiante.
En el aprendizaje basado en proyectos se tiene como base una actividad grupal o, en
ocasiones, individual, relacionada con el mundo real, completada en un periodo de tiempo
específico y tiene un producto final. Esta se diferencia de otras actividades de clase en
cuanto a que su duración es mayor y no se realiza por un estudiante que cumple únicamente
lo que ordena el profesor. (Munday, 2003, p. (233)). En este sentido, este tipo de
aprendizaje representa una transformación en las estructuras tradicionales de enseñanza.
Como lo menciona Jolibert (1995 citado en García, 2008) la pedagogía de proyectos
implica una estrategia que da lugar a la ruptura de los roles de maestros y alumnos
concebida en el modelo de escuela tradicional para dar lugar a un proceso pedagógico un
poco más equitativo en el que todos participan en todos los niveles de realización del
37
proyecto, es decir, desde su planificación hasta su realización.(p.83) Siguiendo estos
lineamientos, en las fases inciales del diseño se tuvo en cuenta el mantener una relacion de
confianza con los estudiantes en donde se les dio la oportunidad de elegir el tema y el
proyecto que querian presentar al finalizar la aplicacion de las guias.
Según Martí, Heydrich, Rojas y Hernández (2010) plantean que los siguientes
elementos se deben tener en cuenta a la hora de estructurar los proyectos colaborativos:
Un tema relacionado con la realidad. Objetivos y actividades a realizar claros,
posibles de cumplir y que motiven adecuadamente. Etapas de desarrollo del
proyecto. En general se consideran tres: etapa de inicio, etapa de desarrollo y etapa
de culminación. Cronograma con el fin de establecer el tiempo para su
realización. Pautas o normas de acción, sugerencias, etc. que guían el trabajo de los
estudiantes. Ayuda a través de medios para facilitar la obtención de mejores
resultados. Recursos humanos, técnicos, financieros y didácticos. (p. 16)
En este sentido, el aprendizaje basado en proyectos puede ser considerado de
relevancia en cuanto a que es una estrategia que permite construir aprendizajes
significativos que tienen en cuenta fines y contenidos más allá de los propuestos
curricularmente. Además, puede integrar otras áreas del conocimiento integrando diferentes
saberes humanos y permite generar actividades en conjunto que tienen en cuenta los
intereses de los estudiantes. La implementación de proyectos favorece y fortalece la
creatividad, la responsabilidad y el trabajo en grupo. (Maldonado, 2008, p. 160-161).
Es por lo anterior que para fines de realizacion del material planteado en esta
investigacion se escogió el enfoque basado en proyectos. Puesto que, a diferencia del
enfoque por tareas, el enfoque basado en proyectos permite la realizacion de un proyecto
grupal o individual que encierre todos los elementos revisados y aprendidos en un periodo
de tiempo que puede variar dependiendo de lo que se proponga. Asimismo, rompe los
esquemas de poder en el aula y permite la integracion de los estudiantes en la toma de
decisiones sobre los contenidos y actividades a realizar. Ademas, se considera apropiado
para ajustarse a las necesidades del contexto del colegio La Aurora IED puesto que este en
su PEI plantea contribuir de manera eficaz en la transformación de la comunidad a la que
38
pertenece y convertir a los estudiantes en sujetos activos en la transformación del país que
puede ser apoyada por una metodologia de proyectos que trate temas de interes y que
tengan relevancia en el diario vivir de los estudiantes, como lo es el tema de la comida y la
sana alimentacion.
39
4. MARCO METODOLÓGICO
Figura 2. Resumen del marco metodológico
Teniendo como objetivo el presentar las diferentes perspectivas y herramientas
investigativas que delimitan el desarrollo de este trabajo, en este capítulo se presenta, en un
primer momento, el tipo de investigación, para luego presentar los instrumentos de
recolección de datos utilizados y las razones por las cuales estos fueron elegidos para llevar
a cabo el estudio. Asimismo, se presenta una descripción del contexto, de la población que
se tuvo en cuenta para la investigación y del aprendizaje basado en proyectos como la
metodología utilizada para el diseño del material propuesto.
4.1. Investigación cualitativa
Este trabajo presenta una investigación con enfoque cualitativo que es entendida
como aquella que sigue un proceso inductivo en el que se explora y analiza una realidad
para luego generar aportes teóricos a la misma. Este tipo de investigación tiene una serie de
características que la diferencian de otros tipos. Sampieri, Fernández y Baptista (2006)
plantean que en esta no se realiza medición numérica por lo cual el análisis final no será de
tipo estadístico, la recolección de datos se enfoca en las perspectivas y puntos de vista de
los participantes, así como, en las interacciones que existen entre ellos. Además, Grinnell
(1997) y Creswell (1997) (como se cita en Sampieri, et. al., 2006) se refieren a las
investigaciones cualitativas como estudios conducidos en ambientes naturales, donde los
participantes se comportan como lo hacen en su vida cotidiana. Además, la recolección de
40
los datos está influenciada por las experiencias y las prioridades de los participantes en la
investigación, más que por la aplicación de un instrumento de medición estandarizado,
estructurado o predeterminado. Es por esto que este tipo de investigación es pertinente para
este trabajo, en cuanto a que permite la indagación en una situación natural obteniendo
datos directamente de las personas que experimentan, de forma cotidiana, la realidad a
observar.
De este tipo de investigación se resalta la importancia del investigador como
instrumento de recoleccion y analisis de datos. Se recolectó información en periodos de
tiempo largos a través de observaciones, guías, cuestionarios y entrevistas que fueron
analizados. La narrativa descriptiva es fundamental para el completo entendimiento del
contexto y del fenómeno que se quiere estudiar; de esta forma se presentan los participantes
y el ambiente en el cual ellos interactúan.
El propósito de los instrumentos de recolección de datos mencionados fue observar
y acercarse al entendimiento del comportamiento y las dinámicas de clase que ocurrían de
forma natural durante las clases de inglés a lo largo de un periodo de tiempo determinado.
Se observaron la clases de primero y segundo durante una jornada académica, luego se
observaron las clases de cuarto grado durante dos meses y se aplicaron las actividades
diseñadas a lo largo de un periodo de dos meses en cuarto grado del colegio La Aurora.
Esto es considerado como cantidad significativa de tiempo para hacer que los datos
obtenidos sean válidos.
Además, la perspectiva de los participantes se considera de vital importancia puesto
que cada individuo tiene una visión diferente de las cosas y, en ese orden, hace la cosas de
diferente manera. La información recolectada se obtuvo de un curso de 32 estudiantes para
comparar y analizar las diferentes perspectivas. Es importante resaltar que para que esta
información sea válida para la presente investigación, se mantuvo una relación de confianza
y respeto con los estudiantes siempre buscando alentarlos y motivarlos.
A partir de la recolección de datos mencionada anteriormente, surgen una serie de
categorías bajo las cuales la información es clasificada dando lugar a los resultados que
permiten descubrir si el material propuesto ayuda al desarrollo de la competencia
comunicativa en los estudiantes de cuarto grado del colegio La Aurora.
41
Existen diferentes metodos de recoleccion de datos con enfoque cualitativo como
los estudios de tipo fenomenologico, etnografico, historico, investigacion accion y estudio
de caso. Para fines de esta investigación se eligió el estudio de caso. Este será descrito a
continuación.
4.1.1. Estudio de caso
El estudio de caso, según Martinez (2011) se puede definir como un tipo de
investigacion en la que se analiza a profundidad un caso para responder a una hipotesis, un
problema o desarrollar una teoria (p. 23). Esta es una investifacion que estudia un
fenomeno en su contexto real y se tiene su foco en la interaccion dentro de ese contexto y
en las caracteristicas propias de un caso particular con el fin de poder llegar a entender su
actuar.
Según Carazo (2006); Stake (1998) y Galeano (2007), el estudio de caso tiene unos
principios que se llevan a cabo a partir de una metodologia que incluye las siguientes
caracteristicas:
1. Pertinencia para investigar un fenomeno al cual se quiere entender el cómo y
el por qué de su funcionamiento.
2. Permite estudiar un caso particular.
3. El fenomeno es estudiado desde multiples perspectivas.
4. El fenomeno se estudia a profundidad permintiendo obtener mas
informacion para analizar.
5. Implica la observacion y descripcion de un fenomeno. Sus causas, efectos,
implicaciones, etc.
Stake (2000) plantea que los estudios de caso no se definen por seguir un metodo
especifico, sino por el objeto de estudio. Es decir que, en cuanto el caso sea mas concreto,
unico y funcione de forma independiente. En esta misma linea, Yin (1984) define al estudio
de caso como una forma de investifacion empoirica sobre un fenomeno dentro de su
contexto real y cuando se utilizan diferentes formas de obtencion de datos. Este tipo de
estudios, busca observar individuos, pequeños o grandes grupos de individuos teniendo en
cuenta su relacion con el entorno.
Debido a las caracteristicas mencionadas anteriormente, los estudios de caso se
inclinan a ser mas de tipo exploratorio y pueden ser mas utilizados en la generacion de
42
nuevas teorias mas que en la explicacion. Sin embargo, Yin (1993) identificó que los
estudios de caso podian ser, ademas de exploratorios, de tipo explicativo y descriptivo. En
donde los estudios de caso exploratorios se usan para explorar nuevos campos de
investigacion cuando no hay una hipotesis o pregunta de investigacion clara. Los estudios
de caso de tipo explicativo pueden ser empleados para estudiar a profundidad un evento o
entorno particular y las interacciones que ocurren en su interionr. Finalmente, los estudios
de caso de tipo descriptivo buscan obtener informacion de las caracteristicas particulares de
un fenomeno y lo describen en detalle.
A partir de lo anterior, es importante resaltar que este tipo de investigacion
cualitativa fue seguida durante el proceso investigativo puesto que se buscaba obtener
informacion y generar una completa descripcion de la manera en la que la implementacion
de un material guiado por el aprendizaje basado en proyectos ayuda a desarrollar la
competencia comunicativa en los estudiantes a traves de la observacion y la toma de notas
de sus comportamientos, opiniones y acciones. Por lo anterior, esta investigacion se
considera de tipo descriptivo puesto que el interes estaba en la recoleccion de informacion y
su posterior interpretacion detallada mas que en la comprobacion de una hipotesis o en la
creacion de nuevos planteamientos teoricos. Ademas, este estudio de caso puede
considerarse explicativo puesto que se busca explicar un fenomeno a traves del analisis de
los datos.
Para llevar a cabo esta investigacion, fue necesaria la implementacion de
herramientas investigativas commo las observaciones, entrevistas y encuestas para la
recoleccion de datos que serian analizados posteriormente.
4.2. Instrumentos de recolección de datos
En este tipo de investigación, como lo afirma Sampieri, et. al. (2006), los datos
serán descripciones detalladas de eventos y conductas observadas. En este sentido, esta
investigación requerirá técnicas como la observación participativa y las entrevistas
semiestructuradas. De esta forma la observación directa del aula permitirá reconocer las
conductas y perspectivas que guiarán la investigación. Asimismo, las entrevistas permitirán
tener un panorama completo en cuanto a que incluirán las perspectivas de maestros y
directivos de la institución, de esta forma Martínez (1998) afirma que se posibilita el
43
desarrollo de la comprensión sistemática del contexto a partir de los propios miembros de la
comunidad.
De este modo, en esta sección se encuentran las delimitaciones conceptuales de los
instrumentos que fueron utilizados en la investigación para recolectar los datos necesarios
para el desarrollo de la misma. Así pues, se han organizado los instrumentos por las
siguientes etapas de desarrollo que se cumplieron a lo largo de la investigación. Estas serán
presentadas a continuación:
Tabla 2. Etapas de desarrollo metodológico.
Etapa Instrumento Descripción
Etapa 1:
Previa al
material
Encuesta (anexo 3),
observación (anexo
5), entrevista
semiestructurada (anexo
4) y prueba inicial (anexo
2)
Antes de comenzar el diseño de las actividades
fue necesaria la confirmación de las percepciones
que tenían los estudiantes sobre las clases y los
materiales utilizados. para esto, se implementa
un modelo de encuesta que permite reconocer la
relevancia de la lengua y de las clases para los
estudiantes. Además, se eligió realizar una
prueba diagnóstica con el fin de revisar los
conocimientos sobre lengua de los estudiantes.
finalmente, se realizaron observaciones y
entrevistas para poder tener un panorama más
claro sobre el funcionamiento de las clases de
inglés en el colegio La Aurora.
Etapa 2:
Pilotaje
del
material
Formato de observación
Participante (anexo 6).
La observación llevada a cabo durante esta etapa
fue de tipo participante acompañada de un
formato de observación (anexo 6) aplicable a
todas las sesiones. Así como la recolección de las
guías aplicadas.
44
Etapa 3:
Posterior
al material
Entrevista
semiestructurada y prueba
final (anexo 10)
Luego de cada aplicación se realizó una
entrevista a algunos estudiantes con el fin de
conocer sus percepciones. Además se realiza una
prueba de conocimiento que abarca el
vocabulario y demás contenidos revisados en
clase durante la aplicación del material.
Las herramientas que las conforman el proyecto son las encuestas, la observación
participante, la prueba de diagnóstico inicial y final y las entrevistas semiestructuradas.
4.2.1. Encuesta
Según Martinez (2011) a través de la utilizacion de este metodo se llega a obtenetr
informacion sobre los grupos a estudiar. Durante las encuestas, los participantes dotan de
primera mano la informacion sobre sus percepciones, opiniones, actitudes, etc. Es decir que
las encuestas son una herramienta con la cual es posible recolectar informacion acerca de
un tema particular. Segun Mackey y Gass (2005) este tipo de herramienta permite que se
recolecte informacion que los participantes pueden proveer por si mismos como sus
creencias o perspectivas sobre el aprendizaje, las dinamicas de aprendizaje dentro del aula.
Existen dos tipos de preguntas que son utilizadas en las encuestas. Las abiertas y las
cerradas. Las abiertas permiten a quienes responden expresar de forma libre sus
pensamientos, mientras que en las cerradas quien responde debe elegir la respuesta que mas
se ajuste a su pensamiento de acuerdo a las opciones plateadas por el investigador. Para
fines de la presente investigacion, la encuesta (anexo 2) fue realizada al iniciar la
investigacion con el fin de reconocer las percepciones y opiniones de los estudiantes. Esta
encuesta tiene diez preguntas, ocho de las cuales son abiertas y dos cerradas; las prefuntas
abiertas estan enfocadas en conocer las percepciones de los estudiantes frente a la clase de
ingles y a las actividades llevadas a cbo en las mismas. Las otras dos buscaban identificar
los intereses de los estudiantes respecto a las actividades realizadas en las clases. Esta
encuesta fue la que permitió rectificar las perspectivas que los estudiantes tenian frente al
ingles y a las clases del colegio.
45
4.2.2. Observación
Según Ander-Egg (1983) en la observación se procura captar los aspectos que más
relevancia tienen para el estudio del fenómeno o hecho escogido. En esta se incluyen, no
solo las interacciones, sino también el ambiente en el que se dan (físico, social, cultural).
Una de las técnicas utilizadas es la observación participativa. En ella la información verbal
y no verbal obtenida de la observación del ambiente natural podrá ser recolectada con
mayor facilidad y profundidad. Esta observación tendrá un enfoque cualitativo en donde el
proceso no es tan planificado como en un enfoque cuantitativo. Según la Guía de pautas
generales para realizar seminario de investigación de la Universidad de Chile en esta, no
solo se registran las situaciones, sino que consiste en un proceso de inmersión con especial
atención a detalles y elementos de interés que aporten a la investigación. Este tipo de
observación implica que el observador participe directamente en la comunidad asumiendo
diversos roles según la circunstancia. Gracias a esta técnica se puede llegar a conocer la
vida de un grupo y captar los elementos que la afectan. Esta observación tendrá lugar en el
aula de clase durante las clases de inglés los días jueves. Se planea observar una clase de
dos horas por semana durante un mes. En esta observación tendrán principal relevancia los
estudiantes. Aun así, se tendrá en cuenta al profesor y las relaciones que se establezcan
entre ellos.
De acuerdo con Barbara B. Kawulich (2005), este tipo de observación ha sido
utilizada en diversas disciplinas como herramienta de investigación para la recolección de
datos sobre una población. Es importante tener en cuenta que al ser participante de las
interacciones entre el grupo, se puede caer en el error de perder la noción del deber
investigativo y puede pasarse de una observación participante a una mera participación; por
esto durante el proceso de observación el investigador debe plantearse las preguntas sobre
el qué, el cómo, el dónde y para qué de su papel dentro del aula.
Es importante aclarar que junto con las observaciones fue necesario un formato
(anexo 6) que registre el proceso de inmersión. En los formatos de observacion las unidades
de observación se generan a partir de la información obtenida y son susceptibles a cualquier
modificación durante el proceso, por esto son definidas como técnicas de registro abiertas.
Estas notas agrupan ideas similares para descubrir patrones de comportamiento y
pensamiento. Segun Martinez (2011) en la toma de notas que acompaña la observacion se
46
debe incluir “el conjunto de informaciones, datos, expresiones, opiniones, hechos, croquis,
etc que pueden constituirse en una valiosa información para la investigación”.
4.2.3. Entrevista semiestructurada
Por otro lado, la entrevista sociolingüística semiestructurada se caracteriza por tener
grado mayor de flexibilidad, pues a pesar de que tienen preguntas planteadas con
anterioridad, el cuestionario puede ajustarse a los entrevistados dando así la posibilidad de
adaptarse para mejorar los datos al servicio de la investigación (Diaz, Torruco, Martínez, &
Varela, 2013). Es de este modo que Hernández Campoy y Almeida (2005., p.135) afirman
que este tipo de entrevista tiene como ventaja que quedan registradas para permitir un
análisis y un recuento de datos mucho más exhaustivo. En este tipo de entrevistas, la
calidad de las respuestas es mayor y más amplia. Además, al ser frente a frente, permite al
entrevistador la posibilidad de identificar características no verbales en las respuestas. Aun
así, en esta metodología según Kristiansen, Garret y Coupland (2004) también se corre el
riesgo de promover respuestas poco espontáneas y caer en sesgos que limitan la validez de
la información suministrada como es el caso de los sesgos de “consentimiento” y de
“conveniencia social”. El primero ocurre cuando el hablante acomoda la respuesta a lo que
cree que el entrevistador querrá oír. El segundo, sucede cuando el hablante expresa algo
que cree que será mejor aceptado socialmente.
Estas entrevistas se realizaron en la primera etapa de la investigación al docente
encargado del curso y al rector de la institución. Posteriormente, se realizaron otras tres a
estudiantes del curso 402 con el fin de conocer la percepción sobre las guías y actividades
desarrolladas.
4.3. Diseño de las actividades
El material diseñado se ciño, en terminos globales, a lo planteado por Tomlinson
(2011) mencionado anteriormente. El cuadro con los pasos propuestos por el autor será
mostrado a continuación con la información referente a este proceso creativo.
Tabla 3. Etapas de Tomlinson para el diseño de material en el colegio La Aurora IED.
Etapa Aplicación colegio La Aurora IED
Etapa de Se identifica que el problema es la inexistencia de material
47
identificación: que apoye el proceso de aprendizaje y enseñanza.
Etapa de
exploración:
No existen materiales.
Etapa de
realizacion
contextual:
Se plantea la temática de comidas y gustos teniendo en
cuenta lo propuesto en la malla curricular y los intereses de los
estudiantes.
Etapa de
realizacion
pedagogica:
Se diseñan las actividades que incluyen comprension y
produccion tanto oral como escrita. Ademas, se diseña el material
extra que acompaña dichas actividades como videos.
Etapa de
produccion fisica:
Se organizan las actividades propuestas en la etapa anterior
y, en compañia de una diseñadora, se le da forma y estuctura grafica
a las guias.
Etapa de
uso:
Las tres guias resultantes de las etapas anteriores se pilotean
en el grado 402 del colegio La Aurora durante las clases de ingles
durante un periodo de mes y medio.
4.3.1. Aprendizaje basado en proyectos
Ademas de lo mencionado anteriormente sobre las caracteristicas de esta
investigacion, es importante recalcar el aprendizaje basado en proyectos como la
metodologia que guio el proceso de diseño y creacion del material propuesto para
desarrollar la competencia comunicativa en los estudiantes de cuarto grado del colegio La
Aurora IED.
Como fue mencionado anteriormente en el marco teorico, el aprendizaje basado en
proyectos tiene su fundamento en el desarrollo de una actividad grupal o individual que
este relacionada con elementos de la cotidianidad. Esta debe ser realizada en un periodo de
tiempo especifico y debe resultar en un producto final que reuna todo el proceso y los
contenidos vistos.
48
Para la creacion y diseño del material se tuvieron en cuenta los paso establecidos
por el MEN en las mallas de aprendizaje de inglés para transicion a quinto de primaria en
2016 en donde se establece la ruta metodologica mostrada en el siguiente grafico:
Figura 3. Ruta por proyectos. MEN (2016).
Siguiendo el esquema anterior, se inicia la estructuración del proyecto a través de
una sesión de lluvia de ideas en conjunto con los estudiantes. Durante esta lluvia de ideas,
se surgieron algunos temas que estaban contemplados en la malla curricular del
colegio. Una vez elegido un tema de los propuestos se propuso un proyecto que envolviera
el tema principal. Esto se realizó con el fin de involucrar a los estudiantes en el proceso
creativo. Según Munday (2006) “los estudiantes deben tener cierta autonomía y poder de
49
elección. El profesor debe ser un guia solamente”. El tema que se escogió fue la comida y
el proyecto fue la creación de un plato para regalarle a algun compañero de la clase.
A partir de lo anterior se pasa a la fase del planteamiento del objetivo del proyecto
que es reconocer la importancia de llevar una dieta balanceada para el correcto desarrollo
del cuerpo así como, la importancia de ser consciente del otro y del aporte que cada uno
puede hacer. Asimismo, se plantea el proyecto final: Diseñar un plato para uno de los
compañeros de la clase en donde se pueda dar cuenta de sus gustos y de la información
aprendida a lo largo de las sesiones de clase.
Una vez realizada esta fase, se pasa a la siguiente fase (preparación) que es el diseño
de las actividades que tuvieran en cuenta el vocabulario acorde con el tema propuesto,
como elementos que sirvieran de introduccion a lo que se plantea a lo largo de la guia. En
la siguiente fase (desarrollo) se organizan las tareas en una secuencia logica que lleve al
estudiante de tareas de comprension a tareas de produccion. En la etapa final
(consolidacion) se planea la manera mas adecuada para presentar el proyecto final. Los
pasos descritos anteriormente se muestran en el siguiente grafico:
Figura 4. Ruta por proyectos del material diseñado.
50
4.4. Participantes y escenario
Teniendo en cuenta los objetivos de esta investigacion, la población escogida para
su realización está conformada por 31 estudiantes del grado cuarto del colegio La Aurora
IED. La muestra es constituida por 14 niñas y 16 niños cuyas edades oscilan entre los 10 y
11 años. Además, se incluirá el docente del área de inglés y el rector de la institución.
Adicionalmente, es importante resaltar que el nivel de los estudiantes no alcanza a ser en
totalidad un A1. Se tuvo la oportunidad de trabajar con estudiantes bogotanos y una
estudiante venezolana.
A todos los participantes se les informo sobre el proposito de esta investigacion y su
participacion en ella fue voluntaria. De esta forma firmaron un formato de consentimiento
informado (anexo 1) en donde autorizaron el uso de la informacion obtenida, asi como su
participacion en las clases. Se aclaró que se mantendria el anonimato y se aseguro que la
investigadora seria la unica con acceso completo a la informacion. Asimismo, se les aclaró
que su participacion podria terminar en cualquier momento si asi lo deseaban sin maxima
explicacion.
Los estudiantes escogidos pertenecen a la institución educativa distrital La Aurora,
ubicada en Bogotá D.C. en la localidad de Usme, Sur de la capital, cuenta con un grupo de,
aproximadamente, 980 estudiantes distribuidos en 25 cursos que van de pre-jardín a once.
La población en la cual está ubicado el colegio corresponde a un estrato
socioeconómico bajo; los padres, en su mayoría, tienen largas jornadas laborales con
sueldos bajos y carecen de las condiciones económicas y de preparación académica que les
permita acceder a mejores condiciones de vida, situación que ha generado como
consecuencia la falta de acompañamiento a los hijos en las diferentes acciones y
aprendizajes de la vida escolar, familiar y personal.
El Colegio busca formar estudiantes con pensamiento emprendedor hacia la gestión
social a través del trabajo interdisciplinario y la implementación de estrategias que permitan
el desarrollo y fortalecimiento de valores y competencias específicas en formación artística,
pensamiento científico y cultura empresarial.
51
5. ANÁLISIS DE RESULTADOS
Figura 5. Resumen análisis de resultados.
En este capítulo se muestran los principales hallazgos que dan respuesta a la
pregunta inicial de la investigación. Asimismo, se describen las etapas que fueron
necesarias para el desarrollo de la misma. La primera etapa que implica el planteamiento
del problema, la segunda acerca del diseño de las guías planteadas siguiendo los principios
del aprendizaje basado en proyectos y la tercera etapa acerca del análisis de la información
obtenida a partir de la implementación del material diseñado.
5.1. Planteamiento del problema
Cuatro fases fueron llevadas a cabo con el fin de identificar el problema. La primera
fue la observación general de la dinámica escolar. La segunda fue la observación
sistematizada de una clase de inglés de primero de primaria, una de segundo de primaria y
cuatro observaciones de las clases de uno de los grupos de cuarto de primaria. En la tercera
52
fase se realiza una entrevista (Anexo 4) al profesor de inglés de cuarto y al rector de la
institución y se hace una revisión a la malla curricular de la institución. En la cuarta fase se
aplican cuestionarios (Anexo 3) y pruebas de diagnóstico (Anexo 2) a los estudiantes del
curso 402 del colegio La Aurora.
En el primer momento se asiste regularmente a la institución con el fin de
observar la dinámica de la institución, reconocer los espacios e identificar los profesores
encargados de las clases de inglés para la sección de primaria. De forma general se le
preguntó a los docentes de primer, segundo y tercer grado sobre las clases de inglés, la
estructura de las mismas, la forma en la que ellos se dividen el trabajo y planean la malla
curricular. De esta forma, se logra observar que para el caso de primero un solo profesor (el
director de curso) asume la enseñanza de todas las materias que están incluidas en el plan
curricular de este nivel. Para el caso de segundo y tercero, son dos profesores quienes se
reparten el trabajo y asumen las materias en las que se sienten mejor capacitados para
enseñar. A partir de este primer panorama se empieza a reconocer que los profesores no
tienen una preparación específica en enseñanza de lenguas extranjeras, en este caso de
inglés, y que los estudiantes no poseen el nivel de inglés que se espera según lo que se
establece por el MEN.
Estas observaciones fueron llevadas a cabo en dos jornadas escolares en las que se
habló de manera informal con los docentes. Esto fue previamente autorizado por el rector y
la coordinadora de la jornada mañana de la institución. Inicialmente, se les explica el
porqué de la investigación y la importancia de la información brindada para la
identificación concreta del problema. Los docentes estuvieron dispuestos a contar su
experiencia y las dinámicas de enseñanza al interior de la institución.
En el segundo momento, se hacen observaciones formales de una clase de primero,
una de segundo y cuatro observaciones a una clase de cuarto de primaria. Estas
observaciones tuvieron como objetivo brindar información para comparar y verificar la
información obtenida de manera general en la primera fase de la investigación. Durante la
observación de primero de primaria se encuentra que las condiciones físicas no permiten la
organización rápida de los estudiantes en sus lugares, por lo tanto, a la profesora le lleva
mucho tiempo organizar y ubicarlos correctamente. La profesora se esfuerza por enseñar
algunas palabras a los niños aun cuando admite no saber mucho de inglés, por lo tanto, la
53
clase se da totalmente en español. Esta clase tuvo una duración de treinta minutos. En la
observación de la clase de segundo de primaria se evidenció más orden con respecto a la
clase de primero, se utilizan más palabras y expresiones en inglés como el saludo (good
morning, how are you?) y algunos comandos como sit down, pay attention, silence, please,
thank you y goodbye. La clase también tuvo una duración de treinta minutos en los cuales
se les enseñó a los niños el abecedario y una canción para practicar su pronunciación. En
esta clase, a diferencia de la de primero, se ve el interés de los estudiantes por aprender la
lengua y la emoción al poder practicar a través de una canción.
En cuanto a las cuatro observaciones realizadas en uno de los salones de cuarto de
primaria, se encontró que la participación de los niños es activa y, como en el aula de
segundo de primaria, demostraron el entendimiento de expresiones básicas como los
saludos e instrucciones. Aun así, en varias ocasiones se pudo observar que los estudiantes
sabían decir algunas palabras pero desconocían el significado de las mismas. Esto sucedió
con palabras como please y stop. En este caso, los niños lograban dar cuenta de vocabulario
visto en clases anteriores. Sin embargo, los estudiantes no llegaban a entender expresiones
nuevas u oraciones simples en inglés. Por ejemplo, al escuchar la oración what’s your
name? ninguno pudo responder porque no entendían el significado. Además, se
evidenciaron dificultades en la pronunciación y en la escritura de palabras vistas
anteriormente. Por ejemplo, en la primera observación estaban repasando el abecedario, el
profesor escribió algunas palabras en el tablero para que los estudiantes las leyeran y
practicaran la pronunciación, la mayoría de los estudiantes leía las palabras tal como
estaban escritas. De la misma forma, escribían las palabras en sus cuadernos tal como las
escuchaban, aun cuando el profesor había realizado la corrección en el tablero en repetidas
ocasiones. Por otro lado, los estudiantes no lograron formular preguntas ni respuestas con
estructuras simples o complejas.
Además, durante las clases se observó que las actividades propuestas por el profesor
fueron escritas en donde se les pedía a los estudiantes hacer traducciones de vocabulario
suelto y descontextualizado de español a ingles. Asimismo, se pudo ver que las tareas a
realizar en casa eran del mismo estilo, en donde el estudiante traducía una serie de palabras
y hacía un dibujo referente a su significado. Durante las clases observadas solo se utilizó
una guía sobre los días de la semana, el resto de las actividades mencionadas anteriormente
54
fueron realizadas en el cuaderno. En cuanto al profesor se observó que realiza la clase en
su mayoría en español utilizando, en ocasiones, expresiones como pay attention o silence,
please. Además, se observó que el profesor, al no tener preparación previa como docente de
inglés, cometió varios errores lexicales y gramaticales. Por ejemplo, en una ocasión utilizó
very thank you para decir muchas gracias. Lo anterior deja en evidencia el reducido
contacto que tienen los estudiantes dentro del aula con elementos de la lengua tanto en
forma escrita como oral.
Estas observaciones fueron realizadas los días jueves en el horario de 7:15 am
a 8:45am en donde se tuvo la oportunidad de acercarse a 32 niños del curso 402 del
colegio La Aurora con el fin de conocer su disposición en el aula durante las clases de
inglés, sus gustos, sus conocimientos, entre otras cosas.
En un tercer momento se realizan dos entrevistas el día 22 de febrero durante la
jornada escolar, una al profesor de cuarto de primaria y una al rector de la institución,
además se realiza la revisión de la malla curricular de cuarto grado para el área de inglés.
En la entrevista realizada al profesor se le preguntó sobre su conocimiento sobre la malla
curricular del curso, las actividades que considera pertinentes y que realiza durante las
clases, el material que considera apropiado, las actitudes de los estudiantes y las metas y
expectativas sobre el aprendizaje de los estudiantes y sobre su papel como docente de
inglés. A partir de las respuestas dadas por el profesor, se puede concluir que si existe una
malla para los cursos de inglés que va desde primero hasta grado once, esta se revisa cada
año por los profesores del área. El profesor plantea que en los colegios distritales no hay
suficiente material para desarrollar de forma lúdica los temas de las clases, aun así, ellos
procuran pedir material al rector para poder hacer otro tipo de actividades, pero él afirma
que los únicos materiales que pueden utilizar masivamente son las fotocopias de guías que
se bajan de internet y ellos adaptan. El profesor afirma que el nivel de inglés de los
estudiantes no alcanza para realizar otro tipo de actividades fuera de las que se centran en
vocabulario, por otro lado, la preparación y el empalme de los docentes no es la más
adecuada para que el proceso de enseñanza/aprendizaje sea continuo y progresivo.
Respecto a la entrevista realizada al rector de la institución, se plantearon preguntas
sobre el funcionamiento de las clases de inglés en el colegio, la existencia de la malla
curricular y su diseño, el nivel de inglés de los estudiantes, especialmente, el de los
55
estudiantes de primaria, las metas sobre el proceso de aprendizaje, la disposición de
recursos que apoyen el proceso de enseñanza/aprendizaje y posibles planes de
mejoramiento en cuanto a la formación de los docentes en el area de ingles. A partir de las
respuestas del rector se puede concluir que en primaria la intensidad horaria es inferior a la
de bachillerato, los profesores asumen las clases de ingles dependiendo de su capacidad
mas no porque hayan estudiado algo relacionado para enseñarla. De la misma manera, el
rector afirma que las mallas curriculares se planean en conjunto por los profesores del área
quienes la revisan y la corrigen. Él afirma que el nivel de inglés en el colegio es muy bajo y
que le gustaría que se pudiera aumentar, pero que no puede ser posible porque la mayoría
de profesores no están preparados, además afirma que los estudiantes no piensan que
aprende la lengua sea relevante para sus vidas.
Por último en esta tercera fase de la identificación del problema, se hizo una
revisión a la malla curricular de grado cuarto que pudo ser posible gracias a la coordinación
de la institución quien permitió su acceso. Esta revisión se hizo con el fin de observar si los
contenidos abordados durante las clases y los objetivos propuestos en la malla estaban
siendo vistos apropiadamente y alcanzados dentro del tiempo establecido. A través de esta
revisión se pudo llegar a la conclusión de que el vocabulario visto en clase y el desarrollo
de las habilidades no son las mismas que se plantean en la malla. Por ejemplo, en el primer
periodo académico comprendido entre el 2 de febrero hasta el 22 de abril, los estudiantes
debieron haber visto vocabulario relacionado con comidas y bebidas y elementos
gramaticales relacionados como el uso de a, an y some, se observó que los estudiantes
vieron vocabulario aislado sobre días de la semana y profesiones y el abecedario.
En la cuarta etapa se realizaron unas encuestas (anexo 4) y un test de diagnóstico
(anexo 2) aplicados a 28 estudiantes del curso 402 (13 niñas y 15 niños). Por un lado, las
encuestas buscaban identificar si a los estudiantes les gustaba el inglés, la importancia que
este tenía para ellos, las percepciones sobre la clases de inglés y la forma en la que
quisieran aprender durante las mismas. Los resultados de los cuestionarios mostraron que a
todos los estudiantes les gusta el inglés principalmente porque les gusta aprender cosas
nuevas. En su mayoría, los estudiantes expresaron que les gusta o gustaría aprender a través
de canciones y guías. Además, mostraron que para ellos es importante estudiarlo por
razones profesionales y comunicativas. A partir de este último, se puede concluir que los
56
estudiantes ven el aprendizaje del inglés como una forma de proyectarse más alto en
términos de profesión y trabajo. Por otro lado, el test de diagnóstico permitió hacer un
análisis general del conocimiento que los estudiantes tenían al momento de iniciar la
implementación de las actividades propuestas. En estos diagnósticos se pudo observar que
en el primer ejercicio, cinco estudiantes presentaron confusión entre la palabra twelve
asociandola con la representación numérica del veinte (20), tres niños confundieron twelve
y eleven asociando sus nombres con la representación numérica contraria. En el siguiente
punto, dos niños confundieron el color blanco (white) con el color gris, a su vez que otros
dos estudiantes confundieron el color violeta (purple) con rosado. Finalmente, en el punto
tres del diagnóstico, los estudiantes no pudieron marcar el artículo correspondiente con el o
los alimentos mostrados. En su mayoría reconocieron las frutas naranja (orange), manzana
(apple) y banano (banana), aun así, ninguno logró escribir correctamente apple mostrando
errores como apol, aplee o aple. A partir de lo mencionado anteriormente, se verifica lo
observado a nivel general en las observaciones y se concluye que los estudiantes no
manejan a totalidad los elementos básicos para estar en el curso en el que están.
Teniendo en cuenta lo mencionado en el planteamiento del problema, se plantea con
claridad los pasos a seguir y los objetivos para la elaboración del material que apoya el
proceso de los estudiantes con el fin de disminuir los vacíos en el conocimiento y uso de
inglés.
5.2. Diseño del material
Una vez identificado el problema, se continuó con el diseño de guías que siguieran
la estructura del aprendizaje basado en proyectos. En total se diseñaron tres guías que
fueron aplicadas en uno de los cursos de cuarto grado del colegio en un periodo de un mes.
El tema de las tres guías estuvo directamente relacionado con lo planteado en la malla
curricular de la institución, así como con lo planteado por el MEN (2017) en el currículo
sugerido de inglés.
Como se ha mencionado anteriormente, el aprendizaje basado por proyectos se
fundamenta en una actividad grupal cuyo tema principal tiene relación con el mundo real,
esta es completada en un periodo de tiempo específico y tiene un producto final. Para la
realización de este tipo de actividades, se deben plantear objetivos claros y posibles de
cumplir que motiven a los estudiantes.
57
En términos generales el material diseñado, así como las actividades propuestas en
el mismo, siguieron los principios mencionados anteriormente. Además, se ciñó a la
estructura propuesta por el MEN en el currículo sugerido para inglés en primaria. Esta
estructura, aplicada a la investigacion se muestra a continuación.
Figura 5. Ruta por proyectos del material diseñado.
Para el planteamiento del proyecto sugerido se hizo sesión de lluvia de ideas con los
estudiantes en donde, en conjunto, se votó por algunos temas que estaban dentro de la malla
curricular de la institución con el fin de hacer a los estudiantes partícipes del proceso de
elección de lo trabajado en clase. Una vez elegido el tema, se les propuso a los estudiantes
pensar en algún producto que quisieran presentar como proyecto final. En el primer
momento los estudiantes votaron por el tema de comida entre temas como partes del cuerpo
y familia. En el segundo momento surgieron productos finales como hacer un poster, una
feria de comida o crear un plato. Este último fue el elegido por los estudiantes y el docente.
A partir de este primer momento se plantea el objetivo del proyecto que es reconocer la
importancia de llevar una dieta balanceada para el correcto desarrollo del cuerpo así como,
la importancia de ser consciente del otro y del aporte que cada uno puede hacer. Es así que
58
se plantea el proyecto final: Diseñar un plato para uno de los compañeros de la clase en
donde se pueda dar cuenta de sus gustos y de la información aprendida a lo largo de las
sesiones de clase.
Una vez llevado a cabo el punto anterior, se inició con el diseño de las actividades
que se llevaron a cabo en las guías, haciendo un empalme entre lo planteado por el colegio
en las mallas curriculares y lo planteado por el MEN en el currículo sugerido de inglés. En
este sentido se seleccionó el vocabulario que sería tenido en cuenta a lo largo de las tres
guías, así como el tema gramatical para lograr la consecución del proyecto mencionado
anteriormente. Si bien es claro que en este tipo de aprendizaje la gramática no debería ser
un punto central en el desarrollo, para este caso se considera importante darle un lugar en
las actividades dado el nivel que tienen los estudiantes y el que deben alcanzar al finalizar
el año escolar. En este sentido, el título que hace referencia al tema de la primera actividad
(anexo 7) fue I Watch what I Eat en donde se hace una presentación inicial del vocabulario
de grupos alimenticios y comidas, así como de la forma para expresar gustos y disgustos a
través del uso de like y dislike/don’t like en primera persona del singular. Para esto se
plantearon actividades como lectura y escucha de textos cortos, clasificación, completar
espacios en blanco y escritura del vocabulario aprendido.
En cuanto a la segunda guía (anexo 8), titulada Healthy and Strong, se decidió hacer
la presentación de los alimentos dañinos y beneficiosos para la salud, así como la
introducción de la forma para expresar gustos en tercera persona del singular. En esta guía
se incluyeron actividades como colorear, hacer preguntas y respuestas, leer y completar un
texto, escuchar textos cortos y completar información.
En la tercera y última guía (anexo 9), titulada My Daily Diet, se introdujo el
vocabulario referente a las comidas del día (desayuno, almuerzo y comida), así como un
componente intercultural en donde se presentan diferentes comidas de tres países diferentes
con el fin de que los estudiantes realicen la comparación de estos con el de su país de
origen. En esta guía se incluyen actividades como escucha y observación de un video con el
fin de completar información, escritura y lectura de alimentos que se consumen en otros
países y en el propio y el diseño del borrador de lo que sera la presentacion del proyecto
final.
59
Se considera importante resaltar que para cada aplicación fue diseñada una
planeación de clase (anexo 11) con los pasos a seguir con el material y que estas guías
recibieron retroalimentación de dos profesores y de un grupo de cuatro estudiantes durante
una clase de diseño de material de la universidad.
5.3. Implementación del material
Durante el proceso de implementación del material propuesto se tuvo en cuenta los
formatos de observación , las guías (anexos 7, 8 y 9) y las entrevistas realizadas a
estudiantes al finalizar cada lección. Cada uno de estos instrumentos permitió la
observación de tres elementos diferentes; los formatos de observación permitieron dar
cuenta de lo sucedido durante la implementación de los talleres, es decir, ayudan a
organizar la información acerca de los comportamientos y actitudes de los estudiantes, la
interacción que ellos tuvieron con el material, con el formato del mismo y aspectos más
detallados de la aplicación de las actividades, de este modo se identifica lo que los
estudiantes hacen.
Por otro lado, con los talleres se permitió identificar lo que los estudiantes hacen
realmente en las clases al desarrollar las actividades y con las entrevistas realizadas al
finalizar cada lección se identifica lo que los estudiantes dicen que hacen durante las clases.
En este sentido, la recolección de datos es vista desde tres puntos diferentes permitiendo
triangular la información. Esta técnica, según Benavides & Restrepo (2005), radica en la
confirmación y confrontación de la información obtenida durante la investigación a través
de diferentes métodos de recolección, con el fin de analizar un mismo fenómeno a partir de
diversas perspectivas.
Primeramente, los formatos de observación se llenaron al finalizar la aplicación de
las lecciones. En estos se describe la interacción que los estudiantes tuvieron con el
material, la interacción entre pares a partir de este, el entendimiento de las instrucciones, la
percepción sobre el formato del taller y los eventos ocurridos durante la aplicación de las
actividades propuestas en cada guía. Los estudiantes se observaron durante toda la clase de
manera grupal e individual. No se tomaron notas en el momento, por tanto los eventos
fueron anotados al finalizar la clase.
En segundo lugar, se hace un registro de las guías implementadas con el fin de
recolectar la información sobre lo que los estudiantes realmente hacen. Cada guía sigue la
60
estructura de un material basado en proyectos, es decir, una sección de presentación de la
temática, una sección de desarrollo y finalmente, una etapa de consolidación. Según lo
propuesto por el Ministerio de Educación Nacional (2016) en las mallas curriculares
sugeridas para transición a quinto, en la etapa de presentación se introduce el tema y el
vocabulario relacionado y se exploran los conocimientos previos de los estudiantes con el
fin de tener las bases para llevar a cabo las tareas propuestas a lo largo de la guia. Las guías
comienzan con la introducción de los personajes que acompañarán las actividades
propuestas en cada lección. En la etapa de desarrollo se proponen pequeñas tareas que los
estudiantes deben llevar a cabo para la realización del proyecto final de la unidad (diseñar
una plato balanceado para un compañero). En la etapa final, la etapa de consolidación, se
socializa el producto de la guía y se evalúa lo realizado.
A partir de lo mencionado anteriormente, en la primera lección, titulada I watch
what I eat los estudiantes tuvieron el primer acercamiento al material propuesto. Al iniciar
la sesión, se evidenció interés en explorar la guia gracias a que esta se entregó a color para
llamar la atención de los estudiantes. Siguiendo lo propuesto por el Ministerio de
Educación nacional se puede evidenciar que la guía se divide en las tres etapas. En la
primera etapa (presentación) los estudiantes observan imágenes de los diferentes grupos
alimenticios, luego leen y escuchan información breve sobre cada uno de los grupos con el
fin de responder qué alimentos incluyen en su dieta diaria. Teniendo en cuenta el nivel de
los estudiantes y la limitada exposición que han tenido a la lengua, se hizo uso alterno de la
L1 para poder comunicar de manera adecuada la información. Simon (2001) habla de la
idea de que la interacción que se da al interior de una clase no está determinada, es decir,
que los roles y papeles en la comunicación pueden mostrar varias formas para interpretar
las intenciones de los interlocutores. Así pues, el cambio de código, podría ser resultado de
la necesidad de los participantes, de cambiar las reglas de clase para facilitar el aprendizaje
y/o la comunicación.
En la etapa de desarrollo se le pidió a los estudiantes clasificar diferentes alimentos
en sus respectivos grupos alimenticios. Durante la actividad, se repasan los nombres de los
alimentos y su pronunciación teniendo en cuenta el no limitar la producción de los
estudiantes. Luego de darles el tiempo de solucionar la actividad, se escogieron algunos
estudiantes para que pasaran al frente a corregir la misma. Luego, los estudiantes debían
61
marcar los alimentos de la actividad anterior dependiendo de sus gustos y disgustos para
luego compartir con el resto de la clase. En la siguiente actividad se observó un video en el
cual se presentaron algunos alimentos con su respectivo nombre y pronunciación. Durante
la reproducción del video los estudiantes se mostraron abiertos a escuchar y emocionados
pues no les habían mostrado videos en las clases de inglés. Sin que se les pidiera
empezaron a repetir aquello que escuchaban. Una vez observado el video, se les pedía a los
estudiantes completar los nombres de las comidas que se muestran en las
imágenes. Durante esta actividad la mayoría de los estudiantes completó los nombres de
los alimentos sin dificultad.
Una vez realizada la actividad anterior se inició la explicación del punto gramatical
en el que se mostró la forma para expresar gustos y disgustos mediante el uso de like en
primera persona del singular. En este punto se realizaron ejercicios en el tablero con el fin
de ejemplificar aún más la forma en la que esta estructura debía ser utilizada.
Durante la etapa de consolidación, los estudiantes completaron información sobre
los alimentos que les gustaban y sobre los que no les gustaban. En las columnas de food
you like y food you dislike debían escribir los nombres de los alimentos que corresponden a
sus gustos. Para esta actividad se permitió el uso de diccionario para que los estudiantes
pudieran completar la información con alimentos que tal vez, no se encontraban en la guía.
Una vez completada la tabla, algunos estudiantes socializaron sus respuestas con el fin de
poner en práctica lo aprendido en el punto gramatical. Algunas respuestas de los estudiantes
fueron: My name is Adrian and I like pizza, my name is Helen and I dislike mangoes, my
name is Camilo and I don’t like onions. Cabe aclarar que en la mayoría de los casos se
corrigió la pronunciación porque los estudiantes tendían a decir las palabras de la misma
forma como las encontraban escritas.
Durante la implementación de la segunda guía (anexo 8) titulada Healthy and
Strong, se siguieron los mismos pasos mencionados anteriormente, en este sentido, en la
etapa de presentación se le pidió a los estudiantes que leyeran mentalmente el diálogo de
inicio mientras se leía en voz alta con el fin de que estuvieran expuestos a la correcta
pronunciación de las palabras que leian. En esta misma etapa, se presenta un texto pequeño
en el que se le pide a los estudiantes completar la información utilizando las palabras
presentadas en un cuadro. Antes de la realización de la actividad se presentan imágenes en
62
el tablero referentes a las palabras que están en el cuadro con el fin de aclarar dudas sobre
vocabulario. Una vez hecho esto, se le da el tiempo a los estudiantes para completar el
texto, luego se socializa y se corrige en el tablero con la ayuda de algunos estudiantes
quienes pasan al frente a escribir sus respuestas. En la siguiente actividad se les pidió a los
estudiantes responder preguntas de comprensión del texto anteriormente mencionado, en
este punto se observó dificultad por parte de los estudiantes en identificar las respuestas en
el texto, por este motivo se tuvo que ejemplificar con la primera respuesta la forma de
encontrar la información en el texto, una vez hecho esto, fue más fácil para algunos
responder, aun así, al momento de la corrección, muchos de los estudiantes seguían sin
escribir las respuestas.
Luego de esta actividad, los estudiantes debían colorear con verde los alimentos que
consideraban buenos para la salud, con rojo los que fueran malos en grandes cantidades y
con gris aquellos alimentos que fueran malos para la salud. En este punto se presentaron
dificultades en cuanto a que la de las guías no salio completa y generó confusión en los
estudiantes a la hora de identificar los alimentos, así mismo, hubo un error en la instrucción
presentada en la guía sobre el uso de los colores, por tanto se debió volver a explicar en el
tablero, aun así, esto generó contradicciones y confusión en los estudiantes al inicio, luego
se resolvió y todos pudieron completar la actividad exitosamente.
Durante el punto gramatical se explico el uso de likes y doesn’t like/dislikes para
expresar gustos en tercera persona del singular. Algunos de los estudiantes mostraron
confusión y se les dificulto conjugar correctamente en los ejercicios de práctica. En la
actividad siguiente se les pedía a los estudiantes escuchar un audio con el fin de completar
información en dos textos cortos sobre los personajes principales de las guías. Los
estudiantes se mostraron emocionados al poder entender e identificar las palabras faltantes
para completar el texto, durante la actividad estuvieron dispuestos y concentrados. Durante
la etapa de consolidación se les pidió que le preguntaran a algunos compañeros sobre sus
gustos y escribieran sus respuestas en los espacios dados en la guia.
Durante la última guía (anexo 9) titulada My Daily Diet, se presentó el diálogo de
introducción de manera diferente, pues se les pidió a algunos estudiantes que pasaran al
frente y leyeran en voz alta con el fin de corregir pronunciación y hacerlos sentir más
tranquilos al pasar al frente y hablar en inglés. Varios estudiantes quisieron participar y, aun
63
si se mostraron tímidos, estuvieron abiertos a las correcciones y a enfrentarse a sus
compañeros de clase. En la siguiente actividad los estudiantes observan un desayuno, un
almuerzo y una cena de tres países diferentes con el fin de que comparen los detalles
presentados de otras culturas con las propias. Los estudiantes mostraron sorpresa y emoción
al aprender sobre otras culturas, además, reconocieron rápidamente el vocabulario sobre
alimentos que se presentó junto con las imágenes. En el momento de responder las
preguntas, la mayoría de los estudiantes mostró dificultad para formar respuestas completas
por lo que se tuvo que ejemplificar en repetidas ocasiones en el tablero. Al final varios
estudiantes completaron la actividad.
En la siguiente actividad se debía completar la información con los nombres de los
alimentos que ellos consumen diariamente en sus desayunos, almuerzos y comidas, para
esto se hizo uso del diccionario nuevamente en caso de que el vocabulario no estuviera en
ninguna lección. Finalmente, se observó un video en el que el personaje invitado de la
lección prepara un plato saludable, en este se mencionan diferentes alimentos y se expresa
gusto o disgusto por los mismos. a partir del video, los estudiantes tuvieron que completar
información sobre los productos y los grupos alimenticios en un cuadro. En los últimos
momentos de la clase se les dio el espacio a los estudiantes para que planearan la
presentación final del plato, diseñaran la dieta y le preguntaran al compañero elegido sobre
lo que le gustaba y lo que no con el fin de completar la información.
Durante las presentaciones de los platos los estudiantes llevaron a clase de forma
creativa diferentes platos realizados con plastilina, papel, pintura y juguetes. Uno a uno
fueron pasando al frente a presentar su plato, al finalizar cada presentación se le hacía
entrega del plato al compañero elegido. Durante la presentación de los proyectos, se
evidenció el compromiso de la mayoría de los estudiantes respecto al diseño del plato y la
estructura que se debía seguir para la presentación. Lamentablemente, varios estudiantes no
realizaron la actividad y generaron desorden en el salón al no verse interesados por lo que
el resto de sus compañeros estaban presentando.
Finalmente, el último instrumento utilizado para recolectar información fue una
entrevista realizada a tres o cuatro estudiantes que se llevó a cabo al finalizar cada
aplicación. En estas entrevistas se les preguntó a los estudiantes sobre su percepción del
material, las actividades realizadas y la dinámica de la clase. Después de la aplicación de
64
las guías los estudiantes manifestaron haberse sentido emocionados por recibir guías a color
en donde se les mostrara la informacion diferente. Además, expresaron gusto por los audios
y los videos presentados pues podían escuchar la pronunciación de las palabras para poder
corregirse.
A partir de la comparacion entre el analisis del diagnostico (anexo 2 ) y de la prueba
final (anexo 10) se pudo establecer que los estudiantes comenzaron el año academico con
un nivel de ingles deficiente como se puede evidenciar en el tercer punto de la prueba en
donde casi ningun estudiante logro completar la informacion que debia ser manejada para
el nivel en el que se encuentran. Asimismo, se pudo observar la dificultad que los
estudiantes tenian para expresar verbalmente sus ideas o dar informacion puntual. Durante
la prueba final de conocimientos que incluia la evaluacion de la presentacion oral del
proyecto final, se pudo evidenciar el avance que tuvieron los estudiantes en el manejo de
estructuras basicas para expresar sus ideas estando motivados por el diseño creativo del
proyecto sugerido. Por su parte, en la prueba escrita, se evidencio el manejo del vocabulario
referente a las comidas y los grupos alimenticios y de la estructura para expresar gustos.
A partir de la recolección de la información presentada anteriormente a partir de los
tres instrumentos utilizados, se continuó con el análisis de la información, en donde se
revisó de manera detenida las respuestas encontradas en las guías, la información
compilada en los formatos de observación y la recolectada en las entrevistas realizadas a los
estudiantes al finalizar las clases. Así pues, con respecto al análisis, se agruparon elementos
que se encontraron en común en las tres fuentes de información surgiendo así diferentes
categorías en las que se podría clasificar la información encontrada y que coincide con
algunas de las presentadas en el marco teórico. Las categorías son: Aprendizaje
significativo y aprendizaje colaborativo. Además surgieron otras tres categorías al
momento de analizar la información que no fueron tenidas en cuenta en la realización del
marco teórico. Estas categorías son: Motivación, autonomía en el aprendizaje y problemas
disciplinarios.
A continuación se presentan los resultados obtenidos a partir del análisis de la
información bajo las categorías mencionadas anteriormente.
65
5.3.1. Aprendizaje significativo
A partir de la implementación del material diseñado, surgió el concepto de
aprendizaje significativo teniendo en cuenta que se procuró que la información
suministrada en el mismo tuviera relación con la vida diaria de los estudiantes y que los
involucrara en la realización de actividades que pudieran ser desarrolladas normalmente
fuera del aula como preguntarle al compañero. Esto se pudo identificar al triangular la
información obtenida de las entrevistas, los formatos de observación y las guías
desarrolladas. En primer lugar, durante las entrevistas, uno de los estudiantes afirma “a mi
me gustó que como a nosotros nos enseñaron diferentes frutas y comidas nosotros podemos
aprenderlas en inglés también” (Estudiante 1, comunicación personal, 16 de agosto 2018)
mostrando la aplicación de conocimiento previo que se adapta al conocimiento aprendido
en las clases de inglés. En segundo lugar, en el registro de observación, un estudiante
manifestó agradarle el poder utilizar palabras en clase que su primo, quien vive en otro
país, le enseña cuando hablan, manifestó emoción al aprender nuevas palabras y poder
hablar mejor (23 de agosto de 2018).
Asimismo, se resalta que el aprendizaje significativo se da cuando este puede ser
aplicado a situaciones de la vida real. Esto se mostró cuando otro de los estudiantes dijo:
“puedo conocer las comidas practicando inglés. Puedo pedir un desayuno o un almuerzo en
otro país” (Estudiante 6, comunicación personal, 23 de agosto 2018) demostrando la
utilidad que ellos le empiezan a encontrar al aprendizaje de la lengua. Asimismo, otro
estudiante dijo: “lo que más me gustó fue las preguntas porque uno puede decir cada cosa
en inglés. Como recibir una llamada de otro país y saber hablar inglés” (Estudiante 4,
comunicación personal, 16 de agosto de 2018). En segundo lugar, con los formatos de
observación cuando se les pregunta a los estudiantes por el tipo de grupos alimenticios que
incluyen en sus dietas se observó la participación de los estudiantes por compartir sus
experiencias personales a partir de lo aprendido sobre los grupos de alimentos. (23 de
agosto de 2018). Por último en las guías desarrolladas (anexo 7, 8 y 9) en los puntos 6, 5 y
2 respectivamente los estudiantes mostraron el uso de la información aprendida, junto con
información personal y de la vida diaria para la resolución de las actividades propuestas.
Además, a medida que avanzaba la experiencia con los estudiantes, se observaron
más elementos en donde ellos mostraron interés por encontrar relación entre la información
66
encontrada en las guías y su vida presente o futura. Por ejemplo, uno de los estudiantes
menciona el gusto por hablar en inglés porque puede ir a otros países y aprender más
rápido (Estudiante 5, comunicación personal, 23 de agosto de 2018). Este es un aspecto que
puede estar relacionado con la motivación que incrementó en los estudiantes y será
mencionado más adelante.
En este sentido, una vez analizada la información recolectada de los tres
instrumentos, se pudo observar que el aprendizaje de la información nueva puede
conectarse con la información ya almacenada de modo que se crea una conexión
significativa para el estudiante facilitando la retención y uso de la información. De esta
forma, se observó que el nuevo conocimiento se convierte en uno más estable y completo
dando lugar a la ampliación de léxico y al desarrollo de la habilidad de producción oral.
Esto se evidenció, por una parte durante la prueba final en la que los estudiantes realizaron
las actividades propuestas sin pedir mayor explicación porque ya reconocían los verbos de
las instrucciones. Por otro parte, durante la presentación del proyecto final varios
estudiantes no prepararon la exposición, pero al pasar al frente pudieron articular oraciones
simples y entendibles a partir de lo que recordaron. Teniendo en cuenta lo anterior, el
aprendizaje significativo se convierte en un apoyo para el desarrollo de la competencia
comunicativa en cuanto a que a facilita la interacción con el mundo real, dejando de lado el
aprendizaje meramente memorístico. Como es planteado por Ausubel (1983) los
conocimientos nuevos que se relacionan con el conocimiento previo de los estudiantes
forman conexiones estables que permiten obtener conocimiento “lo suficientemente
homogéneo para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas” (p.5)
que, finalmente, es uno de los principios fundamentales de la competencia comunicativa.
5.3.2. Aprendizaje colaborativo
Se encontró esta categoría emergente en el análisis de datos en tanto las
observaciones, las entrevistas posteriores y las guías permitieron reconocer el interés de los
estudiantes por desarrollar las actividades que eran propuestas de manera grupal. Estas
actividades, como la quinta actividad de la guía dos, tuvieron la intención de que a través
del trabajo en conjunto, los estudiantes lograran ampliar las posibilidades de aprendizaje
propias y de sus compañeros. Asi como plantean Collazos, Guerrero y Vergara (2002), el
67
aprendizaje colaborativo es una estrategia de aula que complementa el trabajo individual
con el fin de engrandecer los procesos de aprendizaje.
Esto se pudo encontrar en las entrevistas en donde uno de los estudiantes expresó:
“me gustó demasiado preguntarle a los compañeros” (Estudiante 1, comunicación personal,
16 de agosto de 2018) dejando claro el interés por el trabajo grupal al que, por lo general,
no están acostumbrados. En las observaciones se evidenció el interés por buscar apoyo
entre pares y la motivación por realizar junto con sus compañeros las actividades de
preguntas y respuestas planteadas en el material del punto cinco de la lección dos y en el
punto tres de la lección uno en donde una vez se respondiera de manera individual, los
estudiantes compartían con sus compañeros con el fin de comparar sus gustos. Asimismo,
durante la planeación del proyecto final, los estudiantes se mostraron emocionados por
escoger un miembro de la clase para diseñar y compartir el plato saludable. (30 de agosto
de 2018) La dinámica final mostró el aumento en la integración del grupo puesto que
mostraron disposición para escuchar y emoción por ver quién los había elegido. (6 de
septiembre de 2018) Por último, en las guías se evidencio que de las actividades con mayor
índice de respuesta se encuentra la última de la guía dos, en donde los estudiantes debían
plantear preguntas a sus compañeros y registrar sus respuestas.
Además, la colaboración entre los estudiantes representó un cambio en las
dinámicas de las clases de inglés, en cuanto a que durante las observaciones iniciales y en
las entrevistas a docentes se pudo encontrar que los profesores no acostumbran a realizar
tareas de este tipo por razones de tiempo, desvalorización de las capacidades de producción
y concentración de los estudiantes y contenidos propuestos en la malla curricular que se
limitan al aprendizaje de vocabulario. Aun así es importante recalcar que este tipo de
aprendizaje utilizado como estrategia de clase fue una alternativa considerada durante el
diseño de las actividades como forma de apoyar el aprendizaje sin eliminar por completo
actividades que requerían el trabajo individual. Pues, así como lo menciona Salas-Alvarado
(2016), citando a Johnson (1993), el aprendizaje colaborativo es el uso de grupos de
trabajo con el fin de ampliar las posibilidades de aprendizaje propio y de los compañeros
mostrándose como “una alternativa a considerar en el momento de enseñar un contenido o
de poner este en práctica” (p.6).
68
De esta forma, el material propuesto busco proponer actividades que motivaran a
los estudiantes a mejorar sus habilidades orales y de lectura en inglés. Puesto que en el
contexto educativo en el que se encuentran el trabajo en conjunto y el apoyo entre pares no
se observa como una constante de trabajo en el aula.
Además, este categoría emergente se encontró como apoyo fundamental para el
desarrollo de la competencia comunicativa. Es importante resaltar que la comunicación se
entiende como inseparable de la participación social. En este sentido, las interacciones entre
los sujetos en determinados entornos demuestran el aspecto social de la comunicación en
donde la una depende de la otra para existir. Así como lo mencionan Cerdá y Querol (s.f)
las dinámicas creadas en el aula a partir del trabajo en grupo son similares a aquellas
situaciones comunicativas que surgen fuera del ámbito escolar poniendo en juego
elementos sobre el uso del lenguaje adecuado a la situación comunicativa, estrategias para
facilitar la comprension y produccion de los mensajes y el aprendizaje de nuevo
vocabulario. De esta forma, la aparición del aprendizaje colaborativo a partir de las
actividades propuestas y el aumento en la habilidad de produccion y comprension oral de
los estudiantes demuestra la importancia de mantener estos elementos juntos como
propuesta pedagógica.
5.3.3. Motivación
Durante el análisis de los resultados se encontro relacion entre el desarrollo de las
actividades propuestas y la motivación de los estudiantes. Como fue mencionado
anteriormente la motivación del estudiante se tiene en cuenta para relacionar los
conocimientos y el material utilizado de forma que dicha conexión sea significativa para el
estudiante (Ausubel, 1983). Es por lo mencionado, que en esta investigación se plantea el
diseño de material que incluye elementos para que los alumnos puedan sentirse motivados
y puedan utilizar la lengua en contexto con el fin de ayudarles a relacionar el aprendizaje de
la lengua con su experiencia cotidiana. Elementos tales como guías a color, aspectos
interculturales, actividades en grupo y, en el proyecto final, actividades que fomenten la
creatividad.
La motivación para el aprendizaje de lenguas se ha convertido en un predictor del
éxito del proceso de aprendizaje (Bernaus, Masgoret, Gardner y Reyes, 2004; Masgoret y
Gardner, 2003). La motivación, según Gardner (1985), puede ser integrativa, si el individuo
69
aprende una lengua con el fin de identificarse con la comunidad que utiliza dicha lengua, o
instrumental, si se desea aprender para conseguir algún beneficio práctico y/o concreto,
como por ejemplo conseguir un empleo.
Estos dos tipos de motivación pudieron ser observados a lo largo de las
observaciones de la aplicación del material, en el material y en las entrevistas previas. Por
ejemplo, en una de las entrevistas, un estudiante manifestó el gusto por las guías como
facilitadoras del aprendizaje, además, expresó que en ese periodo le había ido mejor en la
clase de inglés. (Estudiante 3, comunicación personal, 2 de agosto de 2018). En este
testimonio, se muestra cómo a partir del aumento de la motivación del estudiante se
aumenta el gusto por la lengua y el nivel escolar. Además, otro estudiante manifestó el
gusto por aprender inglés porque “uno puede ir a otros paises y aprender mas rapido”
(Estudiante 5, comunicación personal, 30 de agosto de 2018) o “para ir a otros países no
ponernos tan enredados” (Estudiante 6, comunicación personal, 30 de agosto de 2018). Por
otro lado, durante las observaciones se evidenció el aumento de la motivación de los
estudiantes cuando empezaron a llevar elementos como diccionarios o imágenes que sus
padres les habían comprado manifestando interés por el aprendizaje de la lengua. ( 26 de
abril de 2018). Por último, con las guías se pudo ver que la mayoría de los estudiantes
cuido y desarrollo en totalidad las actividades.
Al finalizar el análisis de la información encontrada en los tres instrumentos de
recolección, se encontró que los estudiantes se sintieron motivados por aprender cosas
nuevas de la lengua, como el vocabulario y la forma de expresar gustos. En las entrevistas,
una estudiante expresó: “me gustó aprender cosas que no se habían aprendido antes”
(Estudiante 2, comunicación personal, 16 de agosto 2018) y otra estudiante manifestó el
sentirse motivada porque le había gustado mucho trabajar con guías, pues nunca les habían
dado guias a color. (Estudiante 2, comunicación personal, 2 de agosto de 2018). Además,
durante la realización del proyecto final, la mayoría de los estudiantes realizó la actividad
de forma completa y preparó su presentación mostrando interés y emoción al ver que la
pudieron realizar en su totalidad.
Durante las entrevistas, varios de los estudiantes expresaron haber sentido gusto por
hablar en inglés frente a sus compañeros. Además, durante la preparación de la
70
presentación se observaron estudiantes dedicados a describir minuciosamente lo que iban a
decir y a realizar el plato de una forma creativa y atractiva.
Esta categoría encontrada a lo largo del análisis de la información recolectada fue
primordial para el desarrollo de la competencia comunicativa en los estudiantes puesto que
gracias al aumento de la motivación, los estudiantes se sintieron más a gusto realizando las
actividades y el proyecto propuesto durante la experiencia vivida. Además, se entiende a la
motivación como motor que impulsa la búsqueda de actividades o metodologías que
despierte en los estudiantes el gusto por la apropiación de habilidades en la lengua meta. De
esta forma, Ferreiro (2003) habla sobre la importancia de tener en cuenta los procesos
cognitivos de los estudiantes y de proponer actividades que los motiven por el intercambio
de opiniones y puntos de vista que amplíen el conocimiento, dejando de lado la
mecanicidad para el adecuado desarrollo de la competencia comunicativa.
5.3.4. Autonomía en el aprendizaje
Esta categoría surgió a partir de la realización de las actividades propuestas en el
material diseñado en cuanto a que, por un lado, algunos estudiantes mostraron interés por
realizar las actividades propuestas a su ritmo, así mismo, algunos de ellos empezaron a
comprar libros y diccionarios motivados principalmente por lo que se comenzó a hacer en
la clase. Por otro lado, Hubbard (2004) indica que esta categoría está relacionada con la
capacidad de los estudiantes de adquirir la lengua de manera deliberada y sistemática fuera
de la sala de clases con o sin la guía del profesor.
En este sentido, se entiende la autonomía como sinónimo de autorregulación, esta se
vio reflejada en acciones de algunos de los estudiantes durante las clases como auto-
dirigirse, ya sea individualmente o como miembro de una comunidad; controlarse, actuar
responsablemente, y sobre todo, asumir las consecuencias de las decisiones tomadas. Por
ejemplo, durante las dos últimas sesiones los estudiantes que querían prestar atención a la
clase empezaron a llamar la atención de aquellos que no estaban permitiendo escuchar y
realizar las actividades. Además, en una ocasión los estudiantes se comportaron de manera
inadecuada, cuando el profesor llegó a llamarles la atención, uno a uno levantó la mano y
asumió la responsabilidad en el desorden generado (26 de julio de 2018); mostrando así la
capacidad de asumir la responsabilidad cuando se dan situaciones de indisciplina y
71
controlarse a sí mismos durante las sesiones aun cuando hay distractores fuertes como
moscas, refrigerios o ruidos de otros estudiantes.
Además, la autonomía implica la capacidad para pensar por cuenta propia, para
organizar, decidir, y proponer, viéndose reflejada al inicio del diseño cuando se les pidió a
los estudiantes llegar a un acuerdo sobre el tema a tratar durante las guías diseñadas y el
proyecto final. Para lograr dicha autonomía, definida por Holec (1981) como “la capacidad
de controlar o asumir el propio aprendizaje” es necesario según Benson (2013) un
contexto educativo que la fomente, haciendo que el alumno tome control de sí mismo de su
papel en un grupo más amplio. Durante las observaciones una de las estudiantes mostró
preocupación por la correcta realización de las actividades y por asumir el liderazgo frente
a la clase cuando se trataba del control de la disciplina al realizar pequeños gestos con las
manos para pedir silencio o levantar la voz y pedirle uno a uno a sus compañeros que no
hablaran.
Asimismo, esta categoría se encontró directamente relacionada con la anterior en
cuanto a que, según Deci y Ryan (1985) esta influye en la motivación que tendrá el
estudiante para aprender. La sensación de autonomía puede llevar al estudiante a motivarse
por descubrir nuevos elementos y aprender tanto en el aula de clase como al exterior de la
misma. Esto se evidenció cuando dos de los estudiantes expresaron durante las clases haber
visitado páginas de juegos online para aprender inglés.
Gracias al desarrollo de la autonomia en el aprendizaje que se evidencio en la
implementacion del material, los estudiantes mostraron sentirse mas motivados, como se
meciona anteriormente. Esto a su vez provoco que los estudiantes asumieran
autonomamente la realizacion de las actividades y del cuidado del material entregado. La
mayoria de los estudiantes logro realizar las actividades que no eran llevadas por el
profesor de manera facil y concentrada. Por ejemplo la actividad final de la guia dos (anexo
8) en donde debian trabajar con un compañero sin la supervision constante de la profesora.
Igualmente, durante la actividad final de la guia tres que implicaba la realizacion de la
presentacion y el plato del proyecto final los estudiantes asumieron el control de la clase y
se concentraron en adelantar el trabajo que debian presentar en la clase final. En este
sentido, el tomar control y consciencia sobre el propio proceso de aprendizaje, llevo a los
72
estudiantes a que lograran sentir confianza en lo aprendido y, asi mismo, pudieran sentirse
confiados para producir en inglés y realizar las actividades con mayor facilidad.
5.3.5. Problemas de disciplina
Esta categoría surge a partir de la observación de las clases, de la aplicación de la
actividades dentro del aula y de las entrevistas realizadas en donde la falta de disciplina
jugó un papel muy importante como posibilitador del aprendizaje y realización de algunas
de las actividades. Por ejemplo, en una de las entrevistas, un estudiante manifestó: “ no me
gustó que comenzaron a hablar todos los compañeros y no dejaron escuchar lo que se
estaba explicando” (Estudiante 1, comunicación personal, 16 de agosto de 2018). Por su
parte, durante la revisión de los formatos de observación, se encontró que en repetidas
ocasiones se tuvo que interrumpir la clase a causa de la falta de autocontrol y disciplina de
los estudiantes; esto se vió reflejado en la solución de algunas de las actividades de las
guías que se realizaron de manera incompleta o no se realizaron. La falta de orden y guia de
la propia conducta por parte de los estudiantes llevó en repetidas ocasiones a la interrupción
de las actividades del aula impidiendo el desarrollo de las mismas. En este sentido, la
indisciplina se entiende como resultado de una actitud de rebeldía o rechazo que lleva a
obrar en contra de lo que está mandado, o a no aceptar una autoridad o una orden. (Furlan y
Alterman, 2000)
Esta categoría se vio reflejada, además, en los resultados de la prueba final que se
aplicó a manera de evaluación de los conocimientos de los estudiantes. Durante la
corrección de la misma, se encontró que los niños que mostraron indisciplina e indiferencia
durante las clases obtuvieron los resultados más bajos.
Resulta necesario plantear la consideración como principales causas de la
indisciplina a la falta de respeto hacia las autoridades, profesores y compañeros, así como la
necesidad de interrumpir la clase como forma de llamar la atención. (Herrera 1999) Esto
por el lado de los estudiantes, por el lado de los docentes y administrativos, es importante
tener en cuenta que la falta a una norma puede ser considerada de diferente manera
dependiendo de quien juzga, la relación entre los implicados, entre otras. es por esto que
comprender la relación existente entre las dinámicas de la instituciones y los estudiantes es
vital para entender la situación.
73
6. CONCLUSIÓN
En este capítulo se presentan las conclusiones finales obtenidas a partir del análisis
de datos recogidos antes, durante y después de la aplicación del material diseñado para
desarrollar la competencia comunicativa en los estudiantes del grado 402 del colegio La
Aurora IED. En primer lugar, se mencionan algunos aspectos generales del proceso
investigativo. En segundo lugar, se resumirá las conclusiones obtenidas a partir del uso del
aprendizaje basado en proyectos como metodología para fomentar el desarrollo de la
competencia comunicativa. Finalmente, los resultados de la investigación serán explicados.
Antes de comenzar, se considera importante recalcar que la experiencia llevada a
cabo durante este proceso investigativo fue retadora e invaluable. Se tuvo la oportunidad de
conocer a fondo el proceso de creacion e implementacion de material, de interactuar
directamente con un grupo de estudiantes y de determinar el impacto del material en la
perspectiva de los estudiantes sobre el inglés. Además, se tiene en cuenta que esta
investigación no habría podido ser realizada sin la ayuda de los estudiantes del curso 402,
quienes participaron activamente durante las clases con una actitud respetuosa y abierta a
recibir algo nuevo, así como de los profesores de primero, segundo y cuarto de primaria y
el rector de la institución quienes apoyaron el proyecto abriendo los espacios de
observación, entrevistas e implementación de actividades. A partir de mi perspectiva como
profesora y observadora, considero que los estudiantes disfrutaron de las actividades y de
las clases. Ellos estuvieron en la disposición de cooperar, escuchar, participar y disfrutar
durante el proceso de implementación de las guías.
El haber elegido un estudio de caso para guiar esta investigación, permitió
implementar las actividades con una misma población y de esa forma, observar
detenidamente sus efectos y probar su validez. Durante el proceso no solo se crearon las
guías, sino que se implementaron en un contexto escolar de aprendizaje de lenguas real
ofreciendo mayores oportunidades para entender las dinámicas de clase, los
comportamientos y formas de aprender de los estudiantes y así, ofrecer un material que se
ajuste a sus necesidades e intereses.
74
Los estudiantes de la institución educativa La Aurora, toman clases de inglés de
manera obligatoria como parte de su proceso de formación académica, aun así, después de
estudiarlo durante este tiempo la mayoría de los estudiantes mantienen un muy nivel bajo
durante y al finalizar sus estudios, teniendo dificultades en la comprensión y producción
oral y escrita. En el caso de cuarto de primaria los estudiantes participan demostrando
comprensión de cierto vocabulario básico visto en clases anteriores, logrando responder y
entender algunas instrucciones y oraciones. Sin embargo, cuando los alumnos escuchan
algunas oraciones nuevas ingles no logran entender y se evidencian dificultades en la
pronunciación y en la escritura. El nivel del inglés de los estudiantes de cuarto,
especificamente, no era el esperado para el curso en el que están (Nivel A 2.1 según el
MCER) pudiendose identificar esto en las observaciones y en la prueba de diagnostico
inicial. Lo anterior se pudo deber a las dinámicas de clase, la formación docente, las
metodologias utilizadas y el material empleado
A partir de lo observado, se identificó que existía la necesidad de un material que
apoyara el desarrollo de la competencia comunicativa y que se ajustara a las necesidades
de los estudiantes y de la institucion. En este sentido esta investigación hizo una
contribución al campo de la lingüística aplicada en cuanto que se enfocó en producir un
material que se ajustara a los requerimientos de los estudiantes y de los docentes de la
institución resultando en una propuesta pedagógica para la enseñanza de inglés en el
colegio.
En cuanto a la efectividad del aprendizaje basado en proyectos como metodologia
usada para desarrollar la competencia comunicativa, se puede afirmar que el uso de esta
metodologia implicaba que los estudiantes desarrollaran sus habilidades para trabajar de
manera colaborativa y con un proposito que pudiera relacionarse con su vida diaria. Estos
aspectos estan relacionados con las categorias emergentes del analisis de datos. Las
categorias de aprendizaje significativo y de aprendizaje colaborativo se relacionaron con
las actividades en las que los estudiantes debian compartir y pedir informacion con sus
compañeros, asi como con las actividades en donde podian relacionar su experiencia de
vida con lo pedido y asi facilitar la comunicación en inglés. Las categorias de motivación y
aprendizaje autonomo estuvieron relacionadas directamente con el material y el desarrollo
de las actividades en donde no requirieron mayor apoyo por parte de la profesora; de esa
75
forma, los estudiantes pudieron sentirse más independientes y motivados por su propio
proceso de aprendizaje de inglés.
Los estudiantes expresaron satisfacción de haber trabajado con el material y de
haber podido sentir avances en su proceso de aprendizaje. A traves de las guias propuestas
ellos tuvieron la oportunidad de aprender nuevo vocabulario, expresar gustos, pedir y dar
información, leer y escuchar textos cortos lo que aumentó su competencia gramatical,
sociolinguitica, estrategica y discursiva, que en conjunto ayudaron a desarrollar la
competencia comunicativa significativamente. Asimismo, los estudiantes manifestaron el
haber sentido mas motivacion por aprender ingles pues podian utilizarlo en el futuro para
viajar y trabajar. Esto se evidenció en las entrevistas realizadas despues de la
implementacion de las actividades y en los formatos de observacion de dichas
implementaciones. A partir de lo anterior, se pudo identificar que a los estudiantes les gustó
mucho las actividades que daban la oportunidad hablar o escuchar en inglés, en especial
aquellas en las que podian compartir con sus compañeros. Es por ello que los estudiantes
disfrutaron de la realización y socialización del proyecto final, pues tuvieron la oportunidad
de mostrar lo que habian aprendido, de comprobar sus conocimientos y de compartir en
frente de los compañeros su trabajo final.
A partir de la implementacion del material, se pudo comprobar que el aprendizaje
basado en proyectos funciona como metodologia que puede guiar el proceso de diseño de
material y de clase puesto que los principios del mismo procuran el desarrollo de las
competencias comunicativas a traves del trabajo en grupo y del aprendizaje significativo.
Además, se pudo identificar que a traves de la implementacion del material los estudiantes
tuvieron la oportunidad de hacer comparaciones entre sus perspectivas y las de los
compañeros permitiendo ser conscientes de los diferentes puntos de vista. Asimismo, este
trabajo me permitio apreciar las experiencias de vida de los estuddiantes, asi como su
contexto como fuente de informacion para el diseño de un material y de unas clases que los
tuvieran en cuenta en su particularidad.
Por otro lado, se demostró que es posible el desarrollo de la competencia
comunicativa utilizando las capacidades de los estudiantes e impulsando su proceso de
aprendizaje. Paso a paso ellos fueron desarrollando diferentes habilidades y se presionaron
a si mismos para alcanzar los objetivos planteados sin que se conviertiera en una carga. El
76
material propuesto fue considerado de gran relevancia siendo replicado por el profesor
durante las clases de ingles de los otros dos cursos del grado cuarto.
Considero que una manera de facilitar el desarrollo de la competencia comunicativa
en los estudiantes del colegio La Aurora IED es la incorporacion de actividades que
impulsen a los estudiantes y que les exijan reflexionar. Asi como reconocerlos como seres
capaces de tomar control sobre su propio proceso de aprendizaje y de alcanzar el nivel
requerido para su curso. Asimismo, considero que, por parte de los docentes, es importante
la planeación previa de las clases siguiendo una secuencia logica en los contenidos que se
deben enseñar dandole la importancia debida al aprendizaje del inglés y al desarrollo de la
competencia comunicativa en esta lengua.
77
7. RECOMENDACIONES
Este capítulo pretende presentar una idea general de las futuras investigaciones que
pueden surgir a partir del presente trabajo investigativo. Al considerar los resultados
obtenidos, es relevante sugerir a los futuros investigadores y profesores de inglés una serie
de temas recomendados para que sean tenidos en cuenta desde una perspectiva crítica y
reflexiva con el fin de promover el avance de diferentes competencias que lleven al
desarrollo de una competencia comunicativa adecuada. Asimismo, es importante tener en
cuenta que investigaciones con estas características pueden ser utilizadas como una
herramienta que aporte al colegio La Aurora IED en el desarrollo de estrategias que lleven
al cumplimiento de objetivos que concuerden con lo establecido por el Ministerio de
Educación Nacional en donde se propone que el aprendizaje de una segunda lengua sea una
mediación en las relaciones que se establecen con el mundo adquiriendo competencias
lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas sin perder la identidad como ciudadanos
colombianos, haciendo uso de la competencia comunicativa.
Teniendo en cuenta que esta investigacion implicó la recoleccion y exploracion de
bastante informacion referente al diseño de material y la competencia comunicativa los
temas sugeridos para futuras investigaciones son los siguientes:
• Las categorias emergentes y su impacto en el desarrollo de la competencia
comunicativa. A saber, el aprendizaje significativo, el aprendizaje
colaborativo, la motivacion, autonomia en el aprendizaje y los problemas de
disciplina en el aula.
• El rol del docente en la creacion y adaptacion del material teniendo en
cuenta las necesidades de los estudiantes del colegio La Aurora IED
impulsando su propio proceso de capacitacion y actualizacion.
• Motivacion de los estudiantes y del docente para la implementacion de
material presentado en carpetas en donde se pueda visualizar el progreso de
los estudiantes.
• Generacion de una base de datos que incluya diferentes actividades
fotocopiables que pueden apoyar el proceso de futuros estudiantes y
profesores de la institución.
78
• Programas de capacitacion para docentes en cuanto al diseño y adaptacion
de material.
79
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Vygostky, L. (1934) Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Ediciones Paidos
Willis, J. (1996) A Framework for Task-based Learning. Harlow: Longman.
Yin, Robert K. (1984). Case study research: design and methods, applied social research
methods series, Newbury Park, C.A. Sage.
Anexo 1. Consentimiento informado
Consentimiento informado para participantes en la investigación
El propósito de esta ficha de consentimiento es proveer a los acudientes de los participantes en esta investigación con una clara explicación de la naturaleza de la misma, así como de su rol en ella.
La presente investigación es conducida por María Camila Alba Sierra, de la Pontificia Universidad Javeriana. La meta de este estudio es diseñar un material que contribuya a la enseñanza y aprendizaje de inglés de los niños de cuarto de primaria.
Si usted accede a que su hijo/a participe en este estudio, se le pedirá responder preguntas en una entrevista y completar una encuesta. Esto tomará aproximadamente entre cinco y diez minutos de su tiempo. Lo que conversemos durante estas sesiones se grabará, de modo que el investigador pueda transcribir después las ideas que usted haya expresado.
La participación es este estudio es estrictamente voluntaria. La información que se recoja será confidencial y no se usará para ningún otro propósito fuera de los de esta investigación.
Si tiene alguna duda sobre este proyecto, puede hacer preguntas en cualquier momento durante su participación en él. Igualmente, puede retirar a su hijo/a del proyecto en cualquier momento sin que eso lo perjudique en ninguna forma. Si alguna de las preguntas durante la entrevista le parecen incómodas, tiene usted el derecho de hacérselo saber al investigador o de no responderlas.
Desde ya le agradecemos su participación.
_______________________________________________________
Acepto que mi hijo/a participe voluntariamente en esta investigación, conducida por María Camila Alba Sierra. He sido informado (a) de que el objetivo de este estudio es diseñar un material que contribuya a la enseñanza y aprendizaje de inglés de los niños de cuarto de primaria.
Me han indicado también que, posiblemente, mi hijo/a tendrá que responder cuestionarios o preguntas en una entrevista, lo cual tomará aproximadamente entre cinco y diez minutos. Así como resolver guías durante las clases de inglés.
Reconozco que la información que mi hijo/a provea en el curso de esta investigación es estrictamente confidencial y no será usada para ningún otro propósito fuera de los de este estudio sin mi consentimiento. He sido informado de que puedo hacer preguntas sobre el proyecto en cualquier momento y que puedo retirar a mi hijo/a del mismo cuando así lo decida, sin que esto acarree perjuicio alguno para mi hijo/a.
Entiendo que una copia de esta ficha de consentimiento me será entregada, y que puedo pedir información sobre los resultados de este estudio cuando éste haya concluido.
----------------------- - ----------------------------- --------------------
Nombre del Participante Firma del Acudiente Fecha
10 30 4 25 9 12 3 26 8
15 20 17 2 29 11 1
Thirty Twenty-six One Three Twenty-nine Twelve Four Eight
Nine Eleven Twenty-five Fifteen Twenty Ten Seventeen Two
Anexo 2. Diagnóstico inicial Name: ______________________________________________Date:__________Score:_____/50 1. Match.
2. Use the number to color the picture. 1. Yellow 2. Blue 3.Green 4. Brown 5.Black 6.white 7. Orange 8.Purple 9. Red
3. Circle the correct answer. Write the name of the food under the images
An
Some
___________
A
An
__________
Some
An
____________
Some
An
__________
An
Some
__________
An
Some
_________
Anexo 3. Encuesta de exploración
Nota aclaratoria
La siguiente encuesta hace parte de un proyecto de investigación que se centra en diseñar un material para la enseñanza y aprendizaje de inglés en el grado cuarto de primaria. Para comprender las necesidades de la población, es importante recolectar información sobre los gustos y percepciones de los estudiantes frente a la clase de inglés. Las encuestas son voluntarias y de carácter anónimo.
Por favor contesta las siguientes preguntas basándote en tu experiencia personal de aprendizaje de inglés.
¡Muchas gracias por tu colaboración!
1. ¿Te gusta el inglés? Si __ No __ ¿Por qué?:________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 2. ¿Estudiar inglés es importante para ti? Si ___ No ___ ¿Por qué?:_______________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 3. ¿Cómo te gusta/gustaría aprender inglés?
• Canciones ___ • Guías ___ • Juegos ___ • Escuchando al profesor ___ • Internet ___
Otro:______________________ 4. ¿Qué es lo que más te gusta de tu clase de inglés?
____________________________________________ 5. ¿Qué es lo que menos te gusta de tu clase de inglés?
____________________________________________ 6. ¿Qué te gustaría hacer en tu clase de inglés?
____________________________________________ 7. ¿Crees que aprender inglés te sirve para…?
• Viajar ____ • Conseguir trabajo ____ • Pasar la materia y el año ____ • Conocer gente ____
8. ¿A quién admiras más en el mundo?
__________________________________________ 9. ¿Cuál es tu personaje animado favorito?
_________________________________________ 10. ¿Qué es lo que más te gusta hacer en tu tiempo libre?
_________________________________________
Anexo 4. Entrevista a profesor y rector Profesor ¿Existe un programa para el curso? ¿Lo conoce? ¿Qué actividades realiza durante la clase? ¿Qué tipo de actividades considera pertinentes para que los niños aprendan inglés? ¿Qué tipo de material considera apropiado para enseñarles inglés a los estudiantes? ¿Qué temáticas considera que son significativas para los niños? ¿Qué actitud nota en los niños durante las clases de inglés? ¿Qué metas tiene para su clase? ¿Qué expectativas tiene respecto al aprendizaje de los estudiantes y respecto a su papel como docente? ¿Estudio usted algo relacionado con la enseñanza/aprendizaje de lenguas? ¿Qué? Rector ¿cómo funcionan las clases de inglés en el colegio? ¿Existe el syllabus para inglés? ¿Quién lo diseña y revisa? ¿Cómo considera que se encuentra el nivel de inglés en la institución? Y ¿en primaria? ¿Qué metas tiene en cuanto al nivel de inglés en la institución, en especial con los niños de primaria? ¿Qué tipo de recursos están destinados para apoyar la enseñanza/aprendizajes de inglés de los niños de primaria? ¿Hay capacitaciones o planes de mejoramiento en cuanto a la formación en inglés para los docentes?
Anexo 5. Formato de observación general Fecha: ______________Observación N°: ____ Curso: ________
Hora: __________ Lugar: _________
N° de estudiantes: _____
Descripción Comentarios
Fecha: Marzo 7 de 2018 Observación N°: 3 Curso: Segundo
Hora: 11:00-11:40 Lugar: Salón
N° de estudiantes: 35
Descripción Comentarios Antes de iniciar la sesión y que los estudiantes lleguen al aula, la profesora escribe el abecedario en el tablero. Mayúscula, minúscula y la pronunciación en inglés. La profesora inicia la sesión saludando a los estudiantes, luego pregunta por la asistencia. Durante el saludo, los estudiantes muestran que saben de memoria la respuesta: Good morning teacher Una vez realizado esto, la profesora pide a los estudiantes sentarse y permanecer en silencio. Cuando la profesora dice sit down, please, los estudiantes responden thank you de manera conjunta y mecanica.
El saludo lo hace en inglés. Good morning. El resto lo dice en español. Una estudiante responde con Hello teacher.
Utiliza expresiones como sit down, please, silence, please, pay attention y thank you. 5 minutos
Esto lo hace con el fin de que los estudiantes se comporten mejor puesto que hay una invitada que sabe inglés. Esto se pudo identificar porque la profesora dice oraciones como: “mire esta visita tan agradable que tenemos hoy”, “ella estudia lenguas y ella es muy experta en inglés, entonces vamos a aprovecharla y
Una vez los estudiantes estan organizados y calmados, me presenta y explica el motivo de mi presencia en el aula de clase. Les pide que me pregunten el nombre. Ella dice: What’s your name? y los estudiantes la imitan.
La profesora indica a los estudiantes que no copien aún lo que esta en tablero, pues es una canción y primero la van a cantar todos juntos. Recalca que no deben copiar y que deben escuchar primero. Les pregunta que si recuerdan el abecedario y les pide que lo digan en español. Los estudiantes empiezan a decir letra por letra en coro. Luego les pregunta que si recuerdan como es en inglés a lo que los estudiantes responden de manera dividida entre si y no. Les pregunta si han escuchado alguna canción del abecedario en inglés y que si quieren aprenderla. Da la instruccion de que primero deben escuchar como ella canta la canción, luego deberán escribirla en los cuadernos y luego la cantarán todos juntos. Comienza a cantar la canción.
mostrarle lo que sabemos”
Todas las instrucciones las dice en español.
Durante la canción, algunos estudiantes empiezan a cantar con la profesora. Algunos dijeron que ya la habían escuchado.
Cuando la repite, más estudiantes se unen a ella y la cantan.
Los estudiantes tardaron 15 minutos. Ella llamó la atención varias veces. Todas en español. Hace recomendaciones de espacio y letra.
Una estudiante se demoró mucho y la profesora le dijo: “si en español se me demora como será en inglés” a lo que la estudiante reaccionó sonriendo y continuando
Una vez la canta una vez, les dice a los estudiantes que la va a cantar de nuevo pero que deben estar atentos porque les servirá despues para actividades de deletreo. Una vez termina, les pide que saquen el cuaderno y la copien. Les dice que deben estar muy pendientes para no equivocarse y que deben hacerlo rapidamente.
Mientras los estudiantes copian, ella les pide que digan en voz alta despues de ella the alphabet para que recuerden la pronunciación.
La profesora pasa por los puestos y hace comentarios al trabajo de los estudiantes. Los estudiantes preguntan por la falta de algunas letras que existen en español y no están en el tablero como la ñ, la ll, la rr y la ch. Ella aclara que esas no existen en inglés. Se acaba el tiempo de la clase y la profesora les dice que deben aprender el abecedario para la próxima clase. Empieza a repetir el abecedario varias veces y les pide que la imiten. Les pide que guarden sus cosas y la clase se acaba.
con el trabajo de manera más rápida.
Los comentarios son en español. “perfecto”, “lindo”, “deja espacios”, etc.
No lo hace con la canción.
varios estudiantes no alcanzaron a copiar el abecedario con la parte final de la canción.
Fecha: Marzo 7 de 2018 Observación N°: 2 Curso: Primero
Hora: 7:15- 7:40 Lugar: Salón
N° de estudiantes: 40
Descripción Comentarios La profesora inicia la sesión saludando a los estudiantes y pidiéndoles que se organicen.
La profesora revisa el uniforme y las notas que algunos estudiantes le muestran.
La profesora le pide a los estudiantes que se levanten y guía algunos ejercicios de estiramiento para comenzar el día. Luego les pide que se organicen. Una vez organizados, la profesora les pide que saquen el cuaderno. La profesora realiza una oración para comenzar el día.
El saludo lo hace en español. Los estudiantes duran 10 minutos en organizarse. No hay suficiente espacio, ni mesas en el salón por lo cual hay tres mesas que tienen tres estudiantes (las mesas son para dos estudiantes). Como es la primera clase del día, algunos estudiantes le muestran notas a la profesora, otros se están acomodando y guardando o sacando sus elementos de trabajo.
Dura 10 minutos en los ejercicios.
Revisa que todos saquen el cuaderno indicado para la clase.
La señal de la cruz la hace en inglés y en español. Es lo único que utiliza de la lengua durante la clase.
Fecha: Marzo 8 de 2018 Observación N°: 1 Curso: Cuarto
Hora: 7:15- 8:40 Lugar: Salón
N° de estudiantes: 32
Descripción Comentarios EL profesor inicia la clase saludando a los estudiantes. Good morning. A lo que los estudiantes responden Good morning teacher. How are you? El profesor responde Fine, thank you. El profesor me presenta y explica que estaré observando la clase en la parte de atrás del salón. Le pide a los niños que me saluden y comienza la clase.
Los estudiantes sacan los diccionarios y el cuaderno de inglés.
El profesor escribe en el tablero la actividad que deberán realizar en clase. Deben escribir el abecedario. Pide a los niños que escriban las letras en el cuaderno.
Una vez terminaron de copiar, el profesor lee las letras para enseñar pronunciación.
Luego canta la canción del abecedario con los estudiantes. La clase finaliza y el profesor pide a dos alumnos que entreguen los refrigerios.
Solo hace los saludos en inglés.
Los niños me observan y se distraen ocasionalmente con mi presencia.
Llevar el diccionario es obligatorio para todas las clases de inglés. El profesor asigna una nota por llevarlo.
Escribe en el tablero The alphabet y escribe una a una las letras con su respectiva pronunciación. Los estudiantes tardan 45 minutos en terminar de escribir las letras en el cuaderno porque el profesor no revisa el proceso, los deja totalmente solos mientras él hace otras cosas. Durante este tiempo los estudiantes se levantan de los puestos y juegan con sus compañeros.
Comete algunos errores de pronunciación como: R→ la pronuncia con la r del español.
Repiten la canción tres veces.
No hay cierre.
Fecha: Marzo 15 de 2018 Observación N°: 1 Curso: Cuarto
Hora: 7:15- 8:40 Lugar: Salón
N° de estudiantes: 32
Descripción Comentarios El profesor llega y saluda en inglés a sus estudiantes: “Good morning”, a lo que los estudiantes responden todos al tiempo “good morning teacher”. Una persona asignada de servicio social procede a revisar estudiante por estudiante la tarea que se designó la sesión anterior. Al revisar debe escribir en un formato quien realizó la tarea y quién no. El profesor pide a los estudiantes que saquen su cartuchera y su diccionario. Luego les entrega una guía con el tema de los días de la semana, los estudiantes deben realizar una sopa de otras y además deben escribir los días que encontraron y asociar las asignaturas que tienen en esos días.
Cuando los niños terminaron el ejercicio, el profesor pasó al frente del salón escribiendo los días de la semana en el tablero. Los estudiantes colorearon el resto de la clase. Él escribe en el tablero la tarea que deben presentar la siguiente clase que consistía en llevar los verbos de las cosas que los estudiantes hacen cada día de la semana y sus respectivos dibujos. Los estudiantes escribieron la tarea en el cuaderno. La clase se acaba
Los estudiantes resolvieron la actividad en una hora y media ya que el profesor estaba revisando otras cosas.
Coloca en el tablero algunos de los ejemplos que los estudiantes habían dado. Luego el profesor realiza correcciones.
Escribió el titulo en ingles y el texto en español.
El profesor revisó estudiante por estudiante que todos la hubieran escrito. Entregó el refrigerio.
Fecha: Marzo 22 de 2018 Observación N°: 1 Curso: Cuarto
Hora: 7:15- 8:40 Lugar: Salón
N° de estudiantes: 32
Descripción Comentarios El profesor llega y saluda en inglés a sus estudiantes: “Good morning”, a lo que los estudiantes responden todos al tiempo “good morning teacher” como sucedió en la clase anterior. Revisó estudiante por estudiante la tarea y puso los respectivos sellos.
Luego pidió que sacaran en el diccionario para que pusieran cada letra del abecedario en lista y por cada letra debían escribir una palabra que encontrarán en el diccionario y escribir su traducción. La mayoría de la clase transcurrió con esta actividad .
El profesor revisó cuaderno por cuaderno y colocó sellos a los estudiantes que terminaban la actividad.
Para terminar escribió la tarea en el tablero, escribió una lista de 10 profesiones explicando a los estudiantes que debían buscar la palabra en inglés y realizarán un dibujo de cada profesión. Entregó el refrigerio y la case acabó.
El saludo es lo único que se utiliza de inglés en la clase.
Las palabras son completamente aleatorias, no hubo contexto ni definición. El profesor no les ayudo con la actividad revisando que la estuvieran haciendo de manera correcta. Yo fui la que observé puesto por puesto lo que los estudiantes estaban haciendo.
Los estudiantes comenzaron a hacer mucho ruido a lo que profesor respondió "silence please", Lo estudiantes repitieron todos al mismo tiempo "pay attention"; comando dado en clase. Nuevamente escribió el titulo en ingles y el cuerpo en español.
No hubo cierre. Fecha: Marzo 29 de 2018 Observación N°: 1 Curso: Cuarto
Hora: 7:15- 8:40 Lugar: Salón
N° de estudiantes: 32
Descripción Comentarios Inicia la clase con el código de saludo.
El profesor revisó estudiante por estudiante la tarea, también pidió a la persona de servicio social que pasara puesto por puesto revisando que todos tuvieran diccionario y que hubieran realizado la tarea de las profesiones. El profesor indico que tenía que irse y me dejo encargada de la clase, trabajando el vocabulario sobre la familia. Realice dibujos en el tablero donde ellos podían identificar el vocabulario relacionado con la familia.
Luego con la clase bajamos al patio e hicimos una golosa donde cada casilla tenía una palabra relacionada con la familia. Debian jugar golosa en grupos y cada vez que cayeran en una casilla debían decir el nombre del familiar de la casilla correspondiente Volvimos a salón, se entregó el refrigerio y la clase terminó.
Profesor le dijo a un estudiante la expresión "shut up" y los estudiantes comenzaron a repetir esta expresión. Expliqué el contexto de la palabra haciendo énfasis en que puede tener una connotación negativa.
Pregunté si ellos conocían las palabras en inglés, y en conjunto fuimos llegando a todas las palabras.
Los estudiantes se sintieron muy animados durante esta actividad y siguieron las instrucciones de manera completa y sin problemas. Al final, manifestaron el gusto por la actividad y pidieron que se repitiera en otra ocasión.
Anexo 6. Formato de observación de la implementación de material Fecha: _____________ Aplicación y observación N°: _____ Material Lección N°: _____
Hora: _________ Lugar: ________
N° de estudiantes: ________
Descripción Comentarios Interacción Con el material: . Con los compañeros a través de las actividades propuestas en el material:
Instrucciones
Formato
Aplicación
Fecha: 26 de julio- 2 de agosto de 2018 Aplicación y observación N°: 1 Material Lección N°: 1
Hora: 7:15-8:40 Lugar: Salón
N° de estudiantes: 32
Descripción Comentarios
Interacción Con el material: Los estudiantes mostraron interés al ver un material a color. Asimismo, se interesaron por el video propuesto repitiendo lo que escuchaban y estando en silencio para escuchar la pronunciación de los alimentos.
Con los compañeros a través de las actividades propuestas en el material: Los estudiantes interactuaron con los compañeros en el punto tres de la guia en el que debian compartir sus gustos utilizando las imagenes de la actividad dos.
Instrucciones Los estudiantes tuvieron dificultad al leer las instrucciones por su cuenta. Tuve que explicar varias veces lo que se debía hacer tanto en español como en inglés. En el punto uno los estudiantes no pudieron entender la pregunta, por lo tanto se tuvo que hacer ejemplificacion en el tablero y revisar en repetidas ocasiones las respuestas de los estudiantes.
Formato Los estudiantes no mostraron dificultad con seguir el formato propuesto en el material. En el primer momento siguieron la secuencia a medida que yo los guiaba en la realización de las actividades, sin embargo en la actividad cuando terminaron de hacer la actividad tres, comenzaron a realizar las siguientes sin haber dado la instrucción.
Durante la proyección del video hubo dificultades con el sonido porque no se conto con un apropiado equipo. Tuve que poner el computador en una mesa y dividir la clase en dos para que los estudiantes pudieran ver con mayor facilidad. Esto genero que algunos estudiantes se dispersaran facilmente y no le pusieran cuidado a la informacion del video.
En el punto tres los estudiantes se confundieron y no entendian lo que debian hacer. la explicacion tardo mas de lo esperado.
En la actividad dos lo estudiantes tuvieron confusion porque hubo un error en el material. No habia casilla de grains y no habia ninguna imagen que representara alimentos del grupo dairy. En el punto cuatro de la guia los estudiantes tuvieron dificultad al escribir las letras para completar los nombres de los alimentos porque los espacios eran un poco reducidos. Aplicación En la primera actividad (lectura del dialogo de introducción de los personajes) los estudiantes debían escucharme mientras leía la conversación. Cuando les pedí que pasaran al frente a hacerla no se sintieron seguros y no pudieron completar lo pedido. En la siguiente actividad, los estudiantes tenian que seguir la lectura de la descripcion de los grupos de comida mientras escuchaban. Una vez terminada, se realizó un ejercicio de repetición con el fin de repasar la pronunciación de algunas palabras. Se les dificultó responder la pregunta de la actividad. La mayoría mostró no haber entendido. se realizaron ejemplos en el tablero para aclarar las dudas. El punto de clasificación de alimentos pareció fácil para ellos. Lo realizaron sin dificultad y con rapidez. Sin embargo el siguiente punto en el que debian señalar cuales alimentos les gustaban y cuales no mostraron dificultad para señalar lo pedido. Los estudiantes se emocionaron al saber que observarían un video. Observaron atentamente las imágenes y repitieron la pronunciación de los alimentos mostrados. Una vez observado el video tres veces, los estudiantes completaron facilmente el siguiente punto.
Error de revision del diseño.
Falto el espacio para que los estudiantes pudieran practicar. Escribí algunos ejemplos en el tablero y en conjunto las resolvimos.
Al haber tenido problemas con la proyección, se dividió el grupo en dos para que pudieran ver fácilmente. El audio de los parlantes no facilito el entendimiento de algunos elementos.
Pocos estudiantes escribieron las respuestas completas
La clase no alcanzó y se tuvo que
Durante la explicación del punto gramatical los estudiantes identificaron fácilmente la escritura para expresar gusto en primera persona. Realizamos ejercicios en el tablero y a nivel oral con el fin de aclarar posibles dudas.
Los estudiantes respodieron con facilidad el último punto de la lección seleccionando los alimentos que les gustaban y los que no.
parar en el punto tres (marcar los alimentos que les gustan y los que no)
Muchos estudiantes se distrajeron durante la explicacion gramatical dando lugar al ruido y la indisciplina evitando que los demás compañeros pudieran atender atentamente a lo que se estaba explicando.
Durante este punto varios estudiantes se levantaron de los puestos para preguntar vocabulario que no se habia visto en la guia. Escribi el vocabulario en el tablero para que le sirviera al resto de la clase. Hubo algunos estudiantes que preguntaron por vocabulario ya visto en repetidas ocasiones.
Fecha: 9 y 16 de agosto de 2018
Aplicación y observación N°: 2 Material Lección N°: 2
Hora: 7:15-8:40 Lugar: Salón
N° de estudiantes: 32
Descripción Comentarios Interacción Con el material: Los estudiantes mostraron emoción al ver una segunda guía tambien a color. En su mayoria los estudiantes marcan las guias al recibirlas y las ponen en su carpeta de inglés.
Con los compañeros a través de las actividades propuestas en el material: Durante la actividad final, la mayoría de los estudiantes estuvieron dispuestos a pedirle la información requerida a sus compañeros de clase, pero algunos tuvieron dificultad para escribir las respuestas de forma correcta y completa. Cuando pase revisando por cada puesto, la mitad de los estudiantes logró decir la pregunta y la respuesta correctamente. Instrucciones Los estudiantes mostraron más facilidad para entender las instrucciones. Reconocieron los verbos look, read and listen sin necesidad de mayor explicación. Aun asi en el primer punto, se les dificulto entender las preguntas de comprension por lo cual tuve que hacer la actividad de comprension de lectura de manera colectiva.
Formato En el primer punto de la lección algunos estudiantes tuvieron dificultad para escribir las respuestas porque el espacio
Se les pidió a los estudiantes que leyeran el diálogo de introducción mientras la profesora leia en voz alta. Muestra cuidado del material.
Los estudiantes tuvieron dificultad para escribir las respuestas de forma completa.
Se puso el ejemplo de cómo preguntar y responder en el tablero, ademas de realizar tres ejemplos antes de iniciar la actividad.
Falto revision de los colores que los estudiantes debian utlizar en ese punto. tuve que explicar en el tablero de nuevo. La
era reducido. En el segundo punto hubo dificultad para entender la instrucción pues los colores que debian utilizar estaban mezclados en la guia, ademas no salieron todos los elementos que debian colorear. Durante la actividad final los estudiantes se confundieron porque no sabian si debian hacer un dialogo o solo escribir las respuestas.
Aplicación En la primera actividad (lectura del dialogo de introducción de los personajes) los estudiantes debían escucharme mientras leía la conversación. Se les pidió seguir la lectura mentalmente. En la explicacion del grammar point los estudiantes recordaron lo visto en las clases anteriores sobre la primera persona. Aun asi, a algunos se les dificulto entender que se agregaba la “s” o que el verbo do se debia conjugar diferente. En los ejemplos la gran mayoria de estudiantes contestó adecuadamente la informacion pedida en el espacio en blanco.
En la actividad cuatro (Escuchar y completar los espacios sobre los personajes) los estudiantes mostraron mucho interes por realizar la actividad. Se mantuvieron en silencio en su mayoria y cuando no, se pedian entre ellos silencio para poder realizar la actividad.
contradiccion entre lo que habia en la guia y la nueva explicacion dio lugar a mal entendidos y al retraso en la solucion de esa acividad. Ademas, en la impresion no salieron todos los dibujos y hubo confusion al no entender por completo las imagenes.
Formato confuso
Al igual que en las clases anteriores, los estudiantes tienden a distraerse más durante las explicaciones gramaticales.
los resultados de esta actividad fueron exitosos, los estudiantes se mostraron entuasiasmados por haber podido responder correctamente una actividad a la que no estaban acostumbrados.
Cuando se explica la actividad final hubo mucha confusión entre los estudiantes. No entendían lo que debían hacer ni como preguntar o responder aun cuando se había explicado en el repaso y en el punto de gramática en la clase anterior. Los estudiantes tuvieron dificultad al escribir la respuesta completa en los espacios. En donde se les pedía que pusieran la comida que mas le gustaba o no a su compañero solo escribían el nombre del alimento u olvidaban poner he/she o conjugar el verbo correctamente.
Al finalizar la actividad dos parejas pasaron al frente para socializar las respuestas. Los demás estudiantes no estaban poniendo atención pues ya estaban dispersos esperando la entrega de los refrigerios, aun así se logro socializar.
Durante la clase tres estudiantes se levantaban constantemente y se movían alrededor de la mesa redonda que se había propuesto al incido de la clase. Casi al final de la clase un par de estudiantes se enfrento a golpes por un problema externo a la clase.
Se explico en repetidas ocasiones de forma general e individual. Pocos estudiantes escribieron las respuestas completas.
Fecha: 23 y 30 de agosto de 2018 Aplicación y observación N°: 3 Material Lección N°: 3
Hora: 7:15-8:40 Lugar: Salón
N° de estudiantes: 31
Descripción Comentarios
Interacción Con el material: Los estudiantes siempre se muestran emocionados y curiosos cuando reciben un material a color. A los niños les gustó mucho la explicación de los alimentos de diferentes países, se mostraron entusiasmados por participar y compartir los conocimientos que tenían sobre esos u otros países.
Con los compañeros a través de las actividades propuestas en el material: En esta leccion no hubo mucho espacio para la interaccion entre pares, aun asi, las socializaciones en conjuto con toda la clase permitio que los estudiantes participaran y compartieran con los compañeros. Instrucciones Los estudiantes tuvieron dificultad para resolver las preguntas de la actividad uno.
No lograron llevar a cabo la solución del cuadro de la actividad tres que se realizó a partir de la observación de un video.
Formato Los espacios para escribir fueron pequeños para algunos niños.
Aplicación En la primera actividad dos estudiantes ayudaron a la lectura
del diálogo de introducción. En esta ocasión , los dos estudiantes que pasaron al frente se sintieron cómodos y realizaron la lectura con confianza. Para la segunda actividad (platos de diferentes países) los estudiantes se emocionaron mucho al descubrir información de otros países. Empezaron a compararla con los platos colombianos y a decir cuáles les llamaban más la atención. En la respuesta de las dos preguntas la mayoría de niños tuvo dificultad para responder por lo cual se requirió explicación en el tablero con varios ejemplos de respuesta.
Hubo problemas para explicar la actividad. No fui clara.
Noté que muchos niños copiaron literal los ejemplos del tablero y no dieron la información propia.
En el punto tres de la guía se les explicó a los estudiantes lo que debían hacer, aun asi hubo confusión en la explicación del cuadro generando inconvenientes en la solución de la actividad. Durante la reproducción del video hubo problemas de audio y varios estudiantes se distrajeron generando ruido e indisciplina. El video se reprodujo tres veces haciendo pausas en los momentos en los cuales había mas dificultad para entender por el ruido y las fallas técnicas. Para la actividad final se les pidió a los estudiantes que seleccionaran a un compañero quien iba a recibir el plato durante la socializacion del proyecto final. Luego se le dio espacio a los estudiantes para que realizaran un borrador de lo que serñia el plato para el compañero.
Muchos dejaron el punto en blanco
Anexo 7. Lección uno: I wacth what I eat
Anexo 8. Lección dos: Healthy and Strong.
Anexo 9: Lección tres: My daily diet.
Anexo 10. Prueba final Name: ___________________________________ Date: __________________ Score:_________
1. Write the name of the six food groups and draw.
2. Write the correct name under each image.
3. Write sentences using like/likes and dislike/dislikes. Example: I like lemons. a.________________________________________________________. b.________________________________________________________. c.________________________________________________________. d.________________________________________________________. 4. Draw your breakfast, lunch and dinner. Then write the name of each food.
_____________________ _____________________ _____________________ _____________________
_____________________ _____________________ _____________________ _____________________
_____________________ _____________________ _____________________ _____________________
Anexo 11. Planeaciones Planeación lección 1 Nombre del profesor: María Camila Alba Sierra
Grado: Cuarto.
Número de estudiantes: 32
Edad: 10-11
Unidad/ Tema: Food- Likes and dislikes
Tiempo total: 85 minutos. Hora: 7:15 am-8:40
Meta
Identificar y utilizar vocabulario relacionado con los alimentos. (Frutas, verduras, otros). Expresar gustos y disgustos en primera persona del singular
Objetivo General
Expresar gusto o disgusto por alimentos utilizando el vocabulario revisado. Indicadores de desempeño
Saber Saber hacer Saber ser Saber aprender Reconoce el vocabulario en inglés relacionado con comida.
Escribe los nombres de los alimentos. Comprende en diálogos y videos los alimentos y la forma de expresar gustos y disgustos.
Reconoce las actitudes y comportamientos frente al material.
Predice el contenido de la lección a partir de la lectura de imágenes.
Contenidos Sugeridos
Food Groups Vegetables, fruits, protein, fat and sugar, dairy and grains. Apple, pear, watermelon, banana, tomato. Lettuce, cucumber, avocado. Pizza, hamburger, cheese, bread, meat, chicken,
Expresiones/gramática I Like/don’t like/dislike
What do you like?
Sociolingüístico Se preocupa por escuchar al compañero.
Posibles dificultades Soluciones anticipadas Que los niños no entiendan Explicar de manera conjunta que deben hacer y asegurarse
las instrucciones del material. Que no se pueda reproducir el video. Que los niños no entiendan completamente cuando se les explique en inglés lo que deben hacer. Que los estudiantes no alcancen a terminar la guía en una clase.
Que no todos los estudiantes participen.
al preguntarles por la explicación. Llevar imágenes de los alimentos e ir pronunciando los nombres. Utilizar imágenes y L1.
En la siguiente clase la profesora hará un repaso del vocabulario y de las expresiones utilizadas para continuar con la realización de la guía. Estrategia de participación. Se le entrega a cada estudiante una imagen al azar de algún alimento, la profesora tiene copia de todos los alimentos entregados. Cada vez que se necesite participar, ella sacará de una bolsa alguna de las imágenes y el niño que tenga la imagen deberá participar. *
Secuencia de la lección
Fase Proceso Interacción Tiempo Proyecto Se comienza la clase haciendo la introducción al
proyecto que se va a realizar al finalizar las lecciones. En esta introducción se explica el objetivo de las guías y se les pide a los estudiantes que comiencen a tener en mente al compañero que se seleccionará.
T 5min
Inicial Ubicar imagenes de alimentos alrededor de salón. Pedirles a los estudiantes que observen las imágenes. ¿Qué observan? ¿Qué tipo de alimentos son (frutas, verduras, carnes, etc.)?, ¿conocen los nombres de estos alimentos en inglés? Se entrega el material y se pide que lo observen. Una vez observado, se pide a los estudiantes que piensen el tema de la lección basándose en las imágenes que observan y en lo que se habló anteriormente. Se lee el diálogo de introducción de los personajes de la lección. Se pide a dos estudiantes que pasen al frente y lean el diálogo para corregir pronunciación.
T-Ss
St
T-Ss
10min
2min
3min
Desarrollo Una vez identificado el tema de la lección, en el tablero se dibujan círculos con los nombres proteins, vegetables, fruits, fat and sugar, dairy y grains. Se le pregunta a los estudiantes si reconocen esas palabras y
T-Ss
5min
si saben su significado. Abriendo paso a la lectura del primer punto de la lección. Se lee el texto de la lección en voz alta y se pide a los estudiantes que sigan la lectura. El texto se lee dos veces haciendo pausas para verificar el conocimiento del vocabulario. Luego se indica a los estudiantes responder la pregunta de la guía: Which food products do you include in your diet? Se indica el paso al siguiente punto de la guía. Los estudiantes deben clasificar, de manera individual, las imágenes que se muestran en los diferentes grupos. Una vez se realiza la actividad, la profesora vuelve sobre los círculos dibujados con el fin de corregir la actividad que se realizó. A través de la estrategia de participación* se seleccionan los estudiantes que deben elegir una de las imágenes de alimentos presentadas al comienzo de la clase y deben ubicarla dentro de los grupos presentados. (las imágenes son las mismas de la guia). Una vez corregido, se le pide a los estudiantes que lean el siguiente punto de la guia. En él deben marcar en el ejercicio anterior una x los alimentos que no les gustan y con un ✔ los alimentos que les gustan. Abriendo paso a la explicación del grammar point. Durante la explicación del grammar point, la profesora pondrá en el tablero papeles de colores con las palabras I, like, dislike, don’t, doesn’t y algunos alimentos. Con la ayuda de la guía, explica el uso de esas palabras para expresar gustos. A través de la estrategia de participación, los estudiantes deben organizar los papeles de colores según la explicación presentada por la profesora y en la guía. La profesora escribirá algunas oraciones en el tablero para que los estudiantes le ayuden a completar utilizando las expresiones vistas en el grammar point. La profesora mostrará un video en el cual se muestra vocabulario sobre alimentos y un ejemplo para expresar gustos. El video se reproducirá una vez.
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Luego se explica la actividad siguiente en la que a partir del vocabulario presentado, los estudiantes deben completar los nombres de los alimentos que se les muestran en la guía. Para esto se reproduce de nuevo el video. Una vez hayan escrito los nombres de los alimentos. Ella les preguntará a algunos estudiantes sobre sus gustos en comida para que utilicen las expresiones y el vocabulario visto en el video.
Final Finalmente, los estudiantes deben escribir en los espacios las comidas que les gustan y las que no utilizando el vocabulario visto. Una vez hayan terminado de preguntar, la profesora le preguntara a 4 de ellos para que compartan sus respuestas.
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10min
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Materiales necesitados
Video sobre comida, guía lección 1, tablero. Imágenes de comida. Planeación lección dos Nombre del profesor: María Camila Alba Sierra
Grado: Cuarto.
Número de estudiantes: 32
Edad: 10-11
Unidad/ Tema: Food –Healthy and strong –Expressing likes and dislikes
Tiempo total: 85 minutos. Hora: 7:15am-8:40am
Meta
Identificar los beneficios de los alimentos. Expresar gustos en tercera persona del singular. Objetivo General
Reconocer los beneficios de los grupos alimenticios y expresar gustos por los alimentos pertenecientes. Indicadores de desempeño
Saber Saber hacer Saber ser Saber aprender Reconoce los
Escribe, entiende y habla sobre los
Valora la importancia de los alimentos para
Predice el contenido de la lección a partir de la
beneficios de los alimentos.
gustos de sus compañeros. Lee y escucha sobre los beneficios de los grupos alimenticios
tener una vida saludable
lectura de imágenes. Comprende la secuencia de las actividades y la idea general de lo que tiene que desarrollar.
Contenidos Sugeridos
Vocabulario Healthy, unhealthy, vitamins, minerals, nutrition, diet.
Expresiones/gramática She likes He likes He/she doesn’t like/dislikes
Sociolingüístico Se interesa por los gustos de sus compañeros e interactua con ellos.
Posibles dificultades Soluciones anticipadas Que los niños no entiendan las instrucciones del material. Que los niños no entiendan completamente cuando se les explique en inglés lo que deben hacer. Que los estudiantes no alcancen a terminar la guía en una clase.
Que no todos los estudiantes participen.
Explicar de manera conjunta que deben hacer y asegurarse al preguntarles por la explicación. Utilizar imágenes y L1.
En la siguiente clase la profesora hará un repaso del vocabulario y de las expresiones utilizadas para continuar con la realización de la guía. Estrategia de participación. Se le entrega a cada estudiante una imagen al azar de algún alimento, la profesora tiene copia de todos los alimentos entregados. Cada vez que se necesite participar, ella sacará de una bolsa alguna de las imágenes y el niño que tenga la imagen deberá participar. *
Secuencia de la lección
Fase Proceso Interacción Tiempo Inicial La profesora inicia la sesión haciendo un repaso sobre
el vocabulario de comida y grupos alimenticios visto en la guía/clase anterior realizando una dinámica de cadena en donde ella comienza diciendo I like watermelon y señala a un niño que debe decir I like … and watermelon. Se continua con el niño de al lado,
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10 min
hasta llegar al último quien debe decir la oración con el alimento que le gusta y agregar los precedentes dichos por sus compañeros. Una vez hecho el repaso, la profesora entrega las guías y pide a los estudiantes que observen la introducción de los personajes. Una vez hayan observado, ella les lee en voz alta el diálogo entre los personajes que se encargan de la lección con la ayuda de dos estudiantes para que representen los otros personajes.
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5min Desarrollo Una vez finalizado el diálogo, la profesora escribe en el
tablero las palabras que están en la caja de la primera actividad con el fin de definirlas y evitar confusiones en la resolución de la actividad siguiente. Les pregunta a los estudiantes ¿saben cuál es el significado de esas palabras? y hace dibujos para que ellos entiendan mejor. Una vez aclarado el vocabulario, la profesora inicia la lectura del texto, los estudiantes deben completar los espacios en blanco con lo que escuchen. Una vez repetido el texto tres veces, se corrige en el tablero. Se da el espacio para que los estudiantes respondan las preguntas de comprensión. Una vez han respondido de manera individual, se da la oportunidad para que compartan las respuestas con el resto de la clase para corregir. Se indica el paso a la siguiente actividad de la guía en donde los estudiantes deben colorear los alimentos que consideren saludables, no saludables o buenos en pequeñas cantidades con los colores verde, rojo y gris respectivamente. Luego la profesora realiza tres círculos grandes y con la estrategia de participación, pide a los estudiantes que ubiquen los alimentos en alguno de los círculos que hacen referencia a lo saludable, no saludable o bueno en pequeñas cantidades. Una vez corregida la actividad, la profesora empieza a utilizar el vocabulario de la actividad anterior para expresar los gustos de alguno de los estudiantes. Luego les pregunta que si pudieron identificar la forma de decir lo que le gusta al compañero y lo que no.
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5min
3min
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Explica el grammar point y realiza más ejemplos en el tablero con algunos ejemplos de los estudiantes. Para la siguiente actividad, la profesora pone imágenes del vocabulario que los estudiantes deben completar en los textos. Les pregunta si saben cómo se escriben esas palabras en inglés. La profesora escribe las palabras debajo de cada imagen. Luego le explica a los estudiantes que deben prestar mucha atención a lo que van a escuchar para poder completar los dos textos sobre los personajes de la lección. La profesora comienza a leer detenidamente los textos dando el tiempo necesario para que los estudiantes completen la actividad. Cada texto se repite dos veces. Luego de terminada la lectura de los textos, la profesora pide a diferentes estudiantes que lean en voz alta para corregir las respuestas.
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10min
7min
3min
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7min Final Finalmente, la profesora resalta en la actividad anterior
las expresiones en donde se expresaron gustos y las escribe en el tablero. Le pide a los estudiantes que lean la siguiente actividad y se organicen en parejas. Pone en el tablero los ejemplos de cómo preguntar y cómo responder y les pide a los estudiantes que anoten las respuestas de sus compañeros utilizando la estructura aprendida.
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15min
Materiales necesitados
Tablero, imágenes de bailarina, jugador de fútbol, huesos, leche, pescado.
Planeación lección tres
Nombre del profesor: María Camila Alba Sierra
Grado: Cuarto.
Número de estudiantes: 32
Edad: 10-11
Unidad/ Tema: Food –My daily diet –Expressing likes and dislikes
Tiempo total: 85 min
Meta
Identificar las tres comidas diarias y presentar una dieta balanceada. Objetivo General
Realizar el borrador de una dieta balanceada, utilizando el vocabulario visto. Indicadores de desempeño
Saber Saber hacer Saber ser Saber aprender Reconoce los beneficios de los alimentos.
Utiliza el vocabulario de los alimentos para completar información relacionada con su vida. Identifica en gráficos los nombres e imágenes de alimentos de diferentes paises. Escucha y comprende información sobre alimentos y recetas.
Promueve acciones para invitar al consumo de una dieta balanceada.
Predice el contenido de la lección a partir de la lectura de imágenes. Comprende la secuencia de las actividades y la idea general de lo que tiene que desarrollar.
Contenidos Sugeridos
Breakfast, lunch, dinner Balanced diet. Food
Expresiones/gramática He/She likes- doesn’t like/dislikes I like-don’t like/dislike
Sociolingüístico/intercultural Reconoce los diferentes platos de tres países diferentes (costa Rica, Estados Unidos y Francia) y los compara con los de su cultura. Se interesa por crear un plato balanceado para un compañero.
Posibles dificultades Soluciones anticipadas Que los niños no entiendan las instrucciones del material. Que no se pueda reproducir el audio. Que los niños no entiendan completamente cuando se les explique
Explicar de manera conjunta que deben hacer y asegurarse al preguntarles por la explicación. Tener el texto y leerlo en voz alta. Utilizar imágenes y L1.
en inglés lo que deben hacer. Que los estudiantes no alcancen a terminar la guía en una clase.
En la siguiente clase la profesora hará un repaso del vocabulario y de las expresiones utilizadas para continuar con la realización de la guía.
Secuencia de la lección
Fase Proceso Interacción Tiempo Inicial La profesora ubica en el tablero algunas imagenes de
platos saludables y no saludables. Luego dibuja tres columnas (breakfast, lunch, dinner)con tres horas diferentes. Le pide a los estudiantes que observen las imagenes e identifiquen cuales son saludables y cuales no y le digan el porqué. Luego les pide que las ubiquen en la columna adecuada explicando el significado de las palabras nuevas (breakfast, lunch, dinner) Una vez realizada la actividad inicial, la profesora les pregunta: ¿Saben cuál es el tema de esta guia? Pide a tres estudiantes que lean el dialogo de introduccion, una vez lo leen, vuelve a preguntar para que todos los estudiantes sepan de que va a tratar la leccion.
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10 min
Desarrollo La profesora le pide a los estudiantes que observen detenidamente las imagenes presentadas en el primer putno de la guia. Luego le pide a tres estudiantes que lean la informacion contenida en las cuadros. Una vez leida la informacion, les pregunta a los estudiantes si tenian conocimiento sobre la informacion presentada y discute con ellos sobre lo que ya sabian o lo que les llamó la atencion de la informacion mostrada. Luego lee las preguntas en voz alta y explica cual es la respuesta esperada. Los estudiantes deben utilizar las estructuras vistas en las anteriores clases: I like… I dislike… Para la siguiente actividad, la profesora pide que escriban en los espacios los alimentos que ellos consumen para el desayuno, el almuerzo y la comida. Luego, en las columnas del tablero hechas en la primera actividad, pide a tres alumnos que pases a escribir sus respuestas con el fin de compartir y comparar con los demas compañeros.
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5min
15 min
10min
La profesora le pide a los estudiantes que se organicen para observar un video. Les explica lo que deben hacer y hace algunos ejemplos en el tablero para que no hayan dudas respecto a la resolucion de la actividad. El video se reproduce entre 3 y 4 veces para que los estudiantes puedan tener mas oportunidades de escuchar la informacion completa. Una vez observado el video por ultima vez, la profesora corrige la tabla en conjunto con los estudiantes.
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5min
10min
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Final Al finalizar la correccion del video, la profesora explica nuevamente las pautas del proyecto final. Les pide que escojan el compañero a quien le entregaran el plato y les da tiempo de la clase para que empiecen a realizar la presentacion o el plato.
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25min
Materiales necesitados
Video sobre receta, tablero, imágenes de desayuno, almuerzo y comida. saludable-no saludable.