discursos, prÁcticas e imaginarios sobre exclusiÓn...

2º Simposio Internacional de Postgrados en temas y problemas de investigación en educación. Retos y desafíos de la educación en la época de la inclusión y la interculturalidad.

Universidad Santo Tomás – Vicerrectoría de Universidad Abierta y a Distancia – Facultad de Educación.

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DISCURSOS, PRÁCTICAS E IMAGINARIOS SOBRE EXCLUSIÓN/INCLUSIÓN EN LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA (1990 –

2010).1 Mónica Cristina Pérez Muñoz2 Resumen

El propósito de la ponencia es presentar la problematización de la investigación en el marco del Doctorado en Educación. El problema de

investigación gira en torno a los discursos y prácticas sobre exclusión/inclusión educativa que se encuentran en la educación en Colombia desde 1990 al 2010. Este escrito da cuenta de una primera

aproximación a los procesos de exclusión/inclusión, los cuáles se describe en dos grades aparatados:

La segregación: dos formas de “incluir al diferente en el imaginario social

Aquí se hace una descripción panorámica de como desde la antigüedad han existido diferentes modalidades de exclusión del “anormal”. Esta

exclusión ha estado marcada por la diferencia, las minorías étnicas, los grupos social y económicamente desfavorecidos y con discapacidad,

estos considerados un lastre social, un peligro o amenaza al sistema social y económico; se sometían a diferentes prácticas de exclusión, que iban desde la eliminación, al exilio, la sub ordinación y el encierro.

De la modernidad a la postmodernidad. reconocimiento de la diferencia y los procesos de integración y exclusión.

La posmodernidad caracterizada por el malestar hacia los discursos

únicos, y la apertura a la pluralidad, la diferencia, la heterogeneidad y la intertextualidad; trae consigo un nuevo paradigma en el cual los discursos totalizantes y excluyentes de la modernidad pierden vigencia, y se hace

presente otra discursividad desde el discenso y el debate. Hay una emergencia de las pequeñas narrativas. En esta nueva racionalidad, la

diferencia encuentra un espacio de participación no solo geográfica (de estar en un lugar), sino simbólica (en el discurso), que la modernidad le había negado. Sin embargo se enfrenta a nuevas formas de exclusión y

reclusión al silencio. 1. LA EXCLUSIÓ

1 Mesa de trabajo: 2 Estudiante del Doctorado en Educación Universidad San Buenaventura Cali - Colombia.



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La exclusión y la segregación: dos formas de “incluir al diferente en el imaginario social”

Según la ONU, “la exclusión significa que hay grupos que tienen limitado el disfrute de las oportunidades económicas, sociales, culturales y políticas existentes en la sociedad”. (ONU, 1998)

Históricamente han existido diferentes grupos sociales que han sido objeto de exclusión, es decir que se les ha negado o limitado el disfrute a oportunidades económicas, sociales, culturales y políticas existentes en la sociedad. Esta exclusión ha estado marcada por la diferencia, las minorías étnicas, los grupos social y económicamente desfavorecidos y con

discapacidad, estos considerados un lastre social, un peligro o amenaza al sistema social y económico; se sometían a diferentes prácticas de

exclusión, que iban desde la eliminación, al exilio, la sub ordinación y el encierro.

La modernidad y su metarelato de la razón, el progreso, y el triunfo del capitalismo, configura un nuevo orden social, surge la organización de grandes espacios de encierro: La familia la escuela, el cuartel, la fábrica, el hospital, la prisión. (Deleuxe, 1991). El propósito de estos lugares de encierro fue el de regular el espacio y el tiempo con fines productivos desde

el objetivo de cada espacio. Además de otros sujetos de exclusión y marginación.

La escuela moderna, caracterizada por un control relacionado con la vigilancia y el castigo, trataba de homogeneizar, normalizar a la población,

a partir de la racionalización de las prácticas culturales; cerraba sus puertas a las diferencias, personas por fuera de los criterios de

normalidad, debían buscar otras alternativas para su formación. Se pone de manifiesto la historia educativa común de

marginación y segregación de grandes colectivos humanos en situación de desigualdad educativa (mujeres, personas pertenecientes a minorías étnicas o culturales, personas de

clases sociales desfavorecidas y personas con diversidad de capacidades). (Parrilla, 2002, pág. 13).

A su vez la psiquiatría como disciplina reguladora de la normalidad y ciencia de la higiene pública y de la protección social (Foucault, 2008)

diágnostica y clasifica al “anormal”, con el fin de encerrarlo y corregirlo, por ser portador de un estado de riesgos y de peligro social. El propósito de

su encierro además de aislarlo del espacio social, es el de curarlo, de



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hacerlo domesticar y normalizar. Al sujeto se le encierra y oculta en el hogar, manicomios, leprocomios albergues. Al respecto Foucault presenta:

La primera de las figuras es la que llamaré el monstruo humano. (…). Digamos que el monstruo es lo que combina lo imposible y

lo prohibido. (…) La segunda, que también forma parte de la genealogía de la anomalía y el individuo anormal, es la la figura del individuo a corregir (…).va a aparecer en ese juego ese

conflicto, ese sistema de apoyo que hay entre la familia y la escuela, el taller, la calle, el barrio, la parroquia, la policía, etc.

(…) En cuanto al tercero, es el masturbador. El masturbador, el niño masturbador es una figura novísima del siglo XIX y su campo de aparición es la familia. Podemos decir, inclusive, que

es algo más estrecho que ésta: su marco de referencia ya no es la naturaleza y la sociedad como el monstruo, ya no es la familia y su entorno como el individuo a corregir. Es un espacio mucho

más estrecho. Es el dormitorio, la cama, el cuerpo; son los padres, los supervisores directos, las hermanos y hermanas; es

el médico: toda una especie de micro célula alrededor del individuo y su cuerpo.” (Foucault M. , 2008)

Esta práctica del “especialista” y de categorización, persiste hasta nuestros días, se divide al sujeto en normal/anormal, la escuela de la mano con

estos especialistas se convierte en un espacio de objetivación de las diferencias en términos de exclusión y segregación.

Posterior a este modelo médico- higienista, surge la educación especial como respuesta institucional a la diferencia. Se fundamenta en una narrativa terapéutica, buscando corregir e incorporar al anormal a la

sociedad.

La economía política advertía la necesidad de velar por la salud pública y moralizar la población marginal. En aquel cruce, las sociedades de beneficencia y los patronatos colaboraban con la

justicia y el estado en la corrección y educación de los menores delincuentes, en la acogida de los niños huérfanos, en la

vigilancia de los vagabundos, en la enseñanza de los sordos y los ciegos, etc.

Los rostros de la infancia anormal – pobre, abandonada, desobediente – preocuparon a magistrados, maestro e higienistas, quienes denunciaron los horrores del encierro al

mismo tiempo que situaban los límites de la caridad.



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El nuevo programa – que combinaba, en dosis diversas, el higienismo, la psiquiatría y la criminología – está animado por

una fuerte voluntad educativa/correctiva y profundamente obsesionado por una novedosa y eficaz intervención. (Vega, 2010).

Se generan así prácticas de exclusión institucionalizadas, la diferencia es abordada como un problema médico- pedagógico, aunque los mayores

problemas son la inequidad social, pobreza y transgresión de sus derechos, el individuo es descalificado como sujeto de derechos. El

proyecto de la educación especial se convirtió en el espacio donde iban a para todos los excluidos del sistema educativo regular. Se empieza a evaluar la ineficacia de la exclusión institucionalizada como estrategia de

homogenización, la revolución industrial y la revolución francesa inicia un cambio de mentalidad sobre la diferencia.

De la modernidad a la postmodernidad. reconocimiento de la diferencia y los procesos de integración y exclusión.

La posmodernidad caracterizada por el malestar hacia los discursos únicos, y la apertura a la pluralidad, la diferencia, la heterogeneidad y la

intertextualidad; trae consigo un nuevo paradigma en el cual los discursos totalizantes y excluyentes de la modernidad pierden vigencia, se hace

presente otra discursividad desde el discenso y el debate. Hay una emergencia de las pequeñas narrativas. En esta nueva racionalidad, la diferencia encuentra un espacio de participación no solo geográfica (de

estar en un lugar), sino simbólica (en el discurso), que la modernidad le había negado. Sin embargo se enfrenta a nuevas formas de exclusión y reclusión al silencio.

En la revisión bibliográfica se encuentran numerosos aportes de autores,

que reflexionan estos asuntos (participación, exclusión, reconocimiento de la diferencia), en la postmodernidad. Presentaré sus obras y aportes más relevantes sobre el tema propuesto, con el fin de llegar a los procesos de

integración y exclusión y como estos entran en la lógica homogenizante que plantea la actual sociedad globalizante. Sus textos y aportes son

mucho más amplios y complejos de lo que presentó aquí, mi pretensión no es ser simplista, o presentar una lista bibliográfica, el interés es resaltar algunos elementos de gran potencia en mi proceso de

problematización. Roland Barthes filósofo, escritor, ensayista y semiólogo francés, en su texto La muerte del autor, cuestiona como la unidad de un texto no está en

el origen sino en su destino, ya que “es el lenguaje y no el autor el que habla”. Con este planeamiento abre la posibilidad de tener multiplicidad de



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significados y diversos tipos de recepción, otorgando en primer lugar la condición de “diverso” a quien interpreta el mensaje, y en segundo lugar

resalta las prácticas culturales como un sistema que otorga pluralidad de sentidos.

Gilles Deleuze, filósofo francés presenta una interesante disertación sobre la diferencia en el texto diferencia y repetición. En el texto encontramos las

siguientes nociones:

Diferencia Repetición Domesticación

Es lo que se escapa

de la generalidad.

Es imposible de ser

atrapada y pensada por el sistema de conocimiento y de

representación establecido.

Es lo mono céntrico, los mismos, los

semejantes que cargan la diferencia dentro de

si pero están sometidos y dependientes de las intensidades de sentido

que se encuentran en el exterior.

Consiste en atrapar las diferencias dentro de

una estructura cognitiva y de

representaciones, con el fin de que no difieran de lo conocido

y que funcione de forma estable.

Elaboración propia Para poder entrar en el campo de los significantes universales, la

diferencia debe ser representada y domesticada. En otras palabras incluida.

Otro texto de Deleuze en compañía de Guattari que aporta elementos significativos a la construcción de la diferencia es el de Rizoma, en este

texto los autores nos plantean una reflexión a partir del rizoma “rizoma es un sistema a-centrado, no jerárquico y no significante, sin General, sin memoria organizadora o autómata central, definido únicamente por una circulación de estados”. (Deleuze y Guattari). En esta reflexión, los autores plantean la no existencia de comunidades homogéneas, como tampoco existen significantes universales, se posee

una diversidad de realidades discursivas, existe una multiplicidad de redes en continua transformación.

Michael Foucault, filósofo francés en su texto Los espacios otros, presenta como el lenguaje y los grandes relatos de la modernidad se despliegan

frente a las prácticas culturales. Estas prácticas culturales se encuentran en el afuera, este afuera se entiende como la serie de movimientos que manifiestan la diversidad de relaciones de poder que interpelan a los

sujetos en las que desaparecen y se forman otras formas de interioridad como se representa en el siguiente gráfico:



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(Elaboración propia) Este esquema nos plantea diferentes aspectos para comprender la

diferencia y la diversidad en términos de:

Las maneras de ejercer el poder no siempre genera efectos negativos, cuerpos dominados. Existe la posibilidad del efecto contario, la

resistencia y es en esta resistencia donde se desintegra la razón totalizante.

Los sujetos en el “yo existo”, plantean un campo de diversidad, de

las diferencias (no ser el mismo) y unos espacios en el afuera alternativos y de apertura, las heteropías, espacios sin referencias universales que tienen el poder de yuxtaponer en un solo lugar real varios espacios incompatibles entre sí. (Foucault, 1984)

Jean Francois Lyotard filósofo francés, a través de dos textos, el primero

La condición post moderna y el segundo La diferencia. Plantea la época post moderna como la época del fin de los grandes relatos, de los grandes esquemas filosóficos y teóricos, esta, la sociedad global se caracteriza por

la sensación de ruptura y fragmentación de la realidad y por el fin de todo lazo social, caracterizado este en la modernidad como un sistema en donde

las instituciones del estado se encontraban en dinamismo armónico, que aportaban equilibrio y estabilidad. Ese lazo social en la alternativa postmoderna, se fragmenta, y cada quien queda a las posibilidades de

cada uno, es decir, pasamos de un “nosotros” homogéneo de la modernidad, a un “cada uno” al individualismo de la post modernidad.

Esta ruptura en lo que el autor denomina los juegos del lenguaje, permite visibilizar nuevas narrativas, se activan las diferencias y ponen en juego los disensos, el debate y la paralogía.

En el texto la diferencia inicia presentando un caso en un juzgado, para poner sobre la mesa, como la diferencia esta reducida al silencio, en este caso el querellante o la victima esta en desventaja al entrar en relación con

la otra parte que representa la totalidad o la norma y el reglamento del conflicto que los opone se desarrolla en ese idioma de una de las partes, en



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tanto que la sin razón de que sufre la otra no se significa en ese idioma. (Lyotard, 1983). Jacques Derrida, a través de su texto La différance, al igual que los autores anteriores plantea la necesidad de la descolocación en una unidad

central de significación, apuntando a la dispersión y a la multiplicidad de significados. Propone a través del texto y de la noción de la difer(a)ncia,

problematizar las ideas totalizadoras y las jerarquías estructurales. La manera de problematizar estas jerarquías es a partir de la deconstrucción. La deconstrucción se presenta como una manera de resistencia ante

cualquier forma de jerarquización u homogenización, implica entender como se ha construido y cuáles son las estructuras del lenguaje, de la

cultura, etc., develar esa cadena interminable de significados para descubrir la diferencia y deconstruir la totalidad.

Por último Jean Baudrillar en sus textos, El otro por sí mismo, La precesión de los simulacros y la transparencia del mal; nos plantea un amplio

panorama en torno a la nueva configuración social desde la simulación y la hiperrealidad, llegando al reconocimiento del otro, como mercancía de

consumo. Trataré de recoger estos planteamientos en el siguiente esquema.

(Elaboración propia)



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La nueva configuración social, desde las normativas del mercado y las estrategias de comunicación globales, platean una relación con las

diferencias negociadas desde el otro permitido al otro tolerado.

Todos estos aportes, presentan una nueva discursividad en torno a al reconocimiento de las diferencias y los múltiples significados de las relaciones en el entramado social y cultural. Este reconocimiento se

materializa de manera oficial, con la Declaración Internacional de los Derechos Humanos El 10 de diciembre de 1948. Esta declaración

promueve la igualdad de derechos sin distinción de ninguna clase, marcando un hito importante a nivel educativo en los procesos de Integración y posteriormente de inclusión. Ya que en su artículo 26

plantea: Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe

ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será

obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los

derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el

desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. (ONU, 1948)



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El cambio de mentalidad basado en los derechos humanos, genero numerosos movimientos sociales que buscaban la reivindicación de los

derechos vulnerados a las minorías reducidas a la segregación y exclusión en otros tiempos. En la década de los 60 los movimientos integracionistas interpelaron y problematizaron las tradiciones de la pedagogía diferencial,

que asistían y ponían bajo tutela a las infancias desviadas y anormales. Empieza entonces la integración a tomar fuerza bajo el principio de normalización.

Normalización es la utilización de medios, culturalmente tan

normativos como es posible, en orden a establecer y/o mantener conductas y características personales que son tan culturalmente normativas como es posible. (Wolfensberger, 1972)

La integración bajo este principio, debía “responder a la necesidad de proveer condiciones óptimas bajo las cuales los individuos devaluados puedan adquirir características socialmente valoradas, a través de la imitación y la exposición a roles normativos” (GARCÍA, 2010). La integración

trajo consigo al sujeto con Necesidades Educativas Especiales (informe Warnock), en la cual se incluyen no solo a los discapacitados, sino a los

emigrantes, refugiados, minorías étnicas, enfermos, etc.

Desde las escuelas segregadas hacia las “normales”, a las que

imparten cultura, los valores y los contenidos de la cultura dominante (de las escuelas para población negra a la de

población blanca, de las escuelas de gitanos a las de los payos, de las escuelas de mujeres a las de los hombres, de las escuelas de los trabajadores a las de los burgueses y de las escuelas

especiales hacia las normales) (Parrilla, 2002)

Este modelo se constituyó en una manera de reconocer las diferencias y la igualdad de oportunidades en términos del acceso a la educación, pero no se garantizó el derecho a recibir respuestas a las propias necesidades.

Se contribuyó el mantenimiento de las desigualdades. La normalización se identifica con un proceso de “asimilación” donde la aceptación de la minoría depende de sus habilidades para hacerse aceptable. (GARCÍA, 2010)



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La siguiente línea del tiempo presenta algunos hechos que fueron importantes en los proceso de integración, y plantea las reformas

educativas de los 90 que dan paso a la inclusión.

De la desatención y marginación iniciales se pasó a la Educación

Especial, y vista la segregación que generaba se pasó a la Normalización e Integración de las personas en el ambiente menos restrictivo, lo que finalmente dio lugar a la Inclusión

educativa, laboral y social de los individuos basada en las modificaciones ambientales. (Verdugo, 2003)

Los antecedentes de la inclusión, se remiten a la Conferencia de Jomtien (Tailandia, 1990), la cual se plantea con el fin de eliminar la exclusión

existente en las escuelas, se cambia el enfoque de la integración, basada en la persona, quien es la que debe adaptarse a la escuela, para pasar a hacer énfasis en la participación de la comunidad; en la calidad y equidad

y en la igualdad de acceso a la educación para todas las personas con discapacidad o sin ella. Este nuevo movimiento, el de la educación

inclusiva desplaza al sujeto necesitado y lo concibe como un sujeto de posibilidades y derechos. La institución es la quede adaptarse a la diversidad de los estudiantes, garantizar su accesibilidad al currículo, el

libre desarrollo de sus potencialidades y la calidad educativa.

En el marco de la inclusión educativa, se plantean diferentes conceptos como:



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• Equidad social • Educación para todos

• Diversidad • Equiparación de oportunidades • Igualdad de oportunidades

• Calidad educativa entre otras. Además proliferan la creación de leyes y políticas que respaldan el

desarrollo integral, la participación y el mejoramiento de la calidad de vida, disminución de los índices de desigualdad y marginación.

La academia, las fundaciones y organizaciones han construido elaborados discursos para poder llevar estas políticas y leyes al aula. Se han creado

procesos de formación, especializaciones, cursos y diplomados en torno al tema. Sin embargo la inclusión se ve cuestionada y a veces ausente en los procesos familiares, sociales y educativos.

Una de las posibles razones de esta situación, son las representaciones

existentes en torno a las personas en situación de discapacidad y como las diferentes concepciones e imaginarios en muchos casos se convierten en barreras para la participación de esta población.

La escuela parece refractaria ante las fuerzas revulsivas, las que

- con insistencia- no dejan de invocarla, de dirigirle sus discursos e interpelarla. Su resistencia es paradójica y astuta: cambia las palabras para no cambiar sus prácticas, recodifica los

discursos que la perturban sobre el suelo arqueológico de su normalismo fundacional. (Vega, 2008)

Se concibe la inclusión como un deber ser desde la formulación de derechos universales y específicos consignados en la constitución política

de Colombia, partiendo de un mecanismo de participación democrática e igualitario. Se plantea al sujeto incluido con un sujeto capaz de alcanzar su desarrollo personal si tiene la posibilidad de estar dentro del sistema.

Este planteamiento parte de unas acciones específicas como los son:

• Participación • Reconocimiento • Valorar y acoger las diferencias

• Sensibilización

El cumplimiento de estas acciones pueden llegar a generar aliados para el

sujeto incluido como son el reconocimiento de la diversidad, educación de calidad, modelos pedagógicos flexibles, equidad y trato igualitario.



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Opuesto a lo anterior, el sujeto excluido al estar por fuera del sistema, se encuentra en un estado de vulnerabilidad constante, inmerso en una

cultura homogenizante, segregadora y normalizadora que encuentra en una educación de “mala calidad”, con modelos pedagógicos tradicionales, inequitativa y discriminatoria que aumentan la restricción de la

participación. En el recorrido realizado hasta el momento, el sujeto (a pesar de ser el

mismo) desde las prácticas discursivas de la exclusión a la inclusión ha tenido varias connotaciones, cada manera de enunciar al sujeto trae

consigo una práctica de exclusión latente. La silueta del alumno ideal- blanco, disciplinado e impregnado

del paradigma piagetiano lógico/formal sigue siendo tozudamente procurada, a pesar del despliegue considerable de la retórica acerca de la diversidad. Todo lo que se aleja de aquella

figura es procesada como déficit, como estigma generalizado. (Vega, 2008)

SUJETO PATOLÓGICO

SUJETO CON NECESIDADES

SUJETO CON UNA CONDICIÓN EN

SITUACIÓN DE DESVENTAJA

El loco, el monstruo el masturbador, el anormal. Con déficit.

Con déficit, incapaz, sin posibilidades, inmerso en una red

de especialistas y adaptaciones.

Con posibilidades dependiendo del reconocimiento social y la

eliminación de las barreras que le permitan participar, sin las cuales

queda en déficit.

SUJETO

ENCERRADO

SUJETO

INTEGRADO

SUJETO INCLUIDO

Entonces… ¿Por qué poner bajo sospecha la inclusión?

En primer lugar porque la inclusión no nace en la escuela, no nace en la

pedagogía, nace de especialistas en políticas públicas de organismos internacionales como la UNESCO Y EL BANCO MUNDIAL. En el marco de la globalización, en la descentralización del estado y la reestructuración de

la economía a nivel mundial. Desde este panorama sería justo preguntarnos:



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¿Quién hace uso del discurso de la inclusión y con qué propósitos? ¿Es la inclusión un mecanismo para representar las diferencias, atraparlas

y domesticarlas? ¿Qué otros eufemismos y prácticas de silenciamiento y exclusión trae

consigo la inclusión? En segundo lugar, la escuela cada vez presenta procesos más sofisticados

de categorización selección, competición. Además presenta la deserción escolar, la violencia escolar como evidencias del no reconocimiento de la

diferencia. Entonces: ¿Los discursos, las prácticas y los imaginarios de la educación en

Colombia bajo que noción de sujeto están planteadas, que relación establecen con el otro, de reconocimiento (integración) o de interlocución y diálogos de saberes?

¿Está la escuela para una reestructuración global que le permita dar

respuesta a las singularidades de todos y cada uno de los estudiantes? Bibliografía

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