Direttiva ministeriale DEL 27 DICEMBRE

2012: strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi

speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione

Scolastica C.M n° 8 del 6 marzo 2013

Direttiva ministeriale DEL 27 DICEMBRE

2012: strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi

speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione

Scolastica C.M n° 8 del 6 marzo 2013

ISTITUTO COMPRENSIVO “ GIOVANNI XXIII”- TERNI

Contenuti

La Direttiva Ministeriale del Dicembre 2012 e la C.M del 6 Marzo 2013 mettono in evidenza :

• i principi alla base dell’inclusione in Italia;

• il concetto di Bisogni Educativi Speciali con particolare riferimento a 3 categorie di Bisogni educativi speciali (BES)

• Interventi per gli alunni con BES; • le azioni a livello di singola istituzione scolastica • l’organizzazione territoriale per l’ottimale realizzazione

dell’inclusione scolastica con particolare riferimento ai Centri Territoriali di Supporto ed all’équipe di docenti specializzati.

La Direttiva Ministeriale del Dicembre 2012 e la C.M del 6 Marzo 2013 mettono in evidenza :

• i principi alla base dell’inclusione in Italia;

• il concetto di Bisogni Educativi Speciali con particolare riferimento a 3 categorie di Bisogni educativi speciali (BES)

• Interventi per gli alunni con BES; • le azioni a livello di singola istituzione scolastica • l’organizzazione territoriale per l’ottimale realizzazione

dell’inclusione scolastica con particolare riferimento ai Centri Territoriali di Supporto ed all’équipe di docenti specializzati.

“Gli alunni con disabilità si trovano inseriti all’interno di un contesto sempre più

variegato, dove la discriminante tradizionale - alunni con disabilità / alunni senza disabilità -

non rispecchia pienamente la complessa realtà delle nostre classi.”

( Circ. Min, Marzo 2013)

Tra gli aspetti innovativi della direttiva, il concetto di Bisogni

Educativi Speciali (BES), che si basa su una visione

globale/olistica della persona, in una prospettiva bio-psico

sociale con riferimento al modello ICF della classificazione

internazionale del funzionamento, disabilità e salute (International

Classification of Functioning, disability and health) fondata sul

profilo di funzionamento e sull’analisi del contesto, come definito

dall’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS, 2002) .

In riferimento alla C.M, rientrano nella più ampia definizione di

BES tre grandi sotto-categorie:

1. quella della disabilità; L. 104/92

2. quella disturbi evolutivi specifici L. 170/2010 3. quella dello svantaggio socio-culturale derivanti dalla non

conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse.

4. C.M n°8 – marzo 2013

I disturbi evolutivi

Specifici

Per “disturbi evolutivi specifici” intendiamo, oltre

i disturbi specifici dell’apprendimento

(DISLESSIA, DISGRAFIA, DISCALCULIA,

DISORTOGRAFIA) anche i

deficit del linguaggio, delle abilità non verbali,

della coordinazione motoria, ricomprendendo –

per la comune origine nell’età evolutiva – anche

quelli dell’attenzione e dell’iperattività; ADHD

I disturbi evolutivi

Specifici

Per “disturbi evolutivi specifici” intendiamo, oltre

i disturbi specifici dell’apprendimento

(DISLESSIA, DISGRAFIA, DISCALCULIA,

DISORTOGRAFIA) anche i

deficit del linguaggio, delle abilità non verbali,

della coordinazione motoria, ricomprendendo –

per la comune origine nell’età evolutiva – anche

quelli dell’attenzione e dell’iperattività; ADHD

Area dello svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale

Si vuole inoltre richiamare ulteriormente l’attenzione su quell’area dei BES che

interessa lo svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale.

• La Direttiva, a tale proposito, ricorda che “ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta”. Tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi (come ad es. una segnalazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche”.

• Per coloro che sperimentano difficoltà derivanti dalla non conoscenza della lingua italiana - per esempio alunni di origine straniera di recente immigrazione e, in specie, coloro che sono entrati nel nostro sistema scolastico nell’ultimo anno - è parimenti possibile attivare percorsi individualizzati e personalizzati, oltre che adottare strumenti compensativi e misure dispensative.

Si vuole inoltre richiamare ulteriormente l’attenzione su quell’area dei BES che interessa lo svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale.

• La Direttiva, a tale proposito, ricorda che “ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta”. Tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi (come ad es. una segnalazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche”.

• Per coloro che sperimentano difficoltà derivanti dalla non conoscenza della lingua italiana - per esempio alunni di origine straniera di recente immigrazione e, in specie, coloro che sono entrati nel nostro sistema scolastico nell’ultimo anno - è parimenti possibile attivare percorsi individualizzati e personalizzati, oltre che adottare strumenti compensativi e misure dispensative.

• RICORDIAMO CHE:

INDIVIDUALIZZAZIONE: PERCORSI DIFFERENTI

PER OTTENERE RISULTATI COMUNI

• - PERSONALIZZAZIONE: PERCORSI DIFFERENTI

PER CONTENUTI, METODI E RISULTATI

Fermo restando l'obbligo di presentazione delle certificazioni per l'esercizio dei diritti

conseguenti alle situazioni di disabilità e di DSA, è compito doveroso dei Consigli di classe o dei

teams dei docenti nelle scuole primarie indicare in quali altri casi sia opportuna e necessaria

l'adozione di una personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative o

dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale ed inclusiva di tutti gli alunni.

Fermo restando l'obbligo di presentazione delle certificazioni per l'esercizio dei diritti

conseguenti alle situazioni di disabilità e di DSA, è compito doveroso dei Consigli di classe o dei

teams dei docenti nelle scuole primarie indicare in quali altri casi sia opportuna e necessaria

l'adozione di una personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative o

dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale ed inclusiva di tutti gli alunni.

La Circolare del mese di marzo 2013 fin dall’inizio insiste molto sulla necessità di un progetto educativo didattico che deve essere predisposto per tutti gli alunni con bisogni educativi speciali anche quelli che hanno uno svantaggio culturale, personale o sociale.

La Circolare del mese di marzo 2013 fin dall’inizio insiste molto sulla necessità di un progetto educativo didattico che deve essere predisposto per tutti gli alunni con bisogni educativi speciali anche quelli che hanno uno svantaggio culturale, personale o sociale.

“In questa nuova e più ampia ottica, il Piano Didattico Personalizzato non può più essere inteso

come mera esplicitazione di strumenti compensativi e dispensativi per gli alunni con DSA; esso è

bensì lo strumento in cui si potranno, ad esempio, includere progettazioni didattico-educative

calibrate sui livelli minimi/”essenziali” attesi per le competenze in uscita (di cui moltissimi alunni con BES, privi

di qualsivoglia certificazione diagnostica, abbisognano), strumenti programmatici utili in maggior

misura rispetto a compensazioni o dispense, a carattere squisitamente didattico-strumentale.”

“In questa nuova e più ampia ottica, il Piano Didattico Personalizzato non può più essere inteso

come mera esplicitazione di strumenti compensativi e dispensativi per gli alunni con DSA; esso è

bensì lo strumento in cui si potranno, ad esempio, includere progettazioni didattico-educative

calibrate sui livelli minimi/”essenziali” attesi per le competenze in uscita (di cui moltissimi alunni con BES, privi

di qualsivoglia certificazione diagnostica, abbisognano), strumenti programmatici utili in maggior

misura rispetto a compensazioni o dispense, a carattere squisitamente didattico-strumentale.”

…nelle situazioni di svantaggio socio-culturale è bene considerare l’adozione di PDP e di percorsi personalizzati come soluzioni temporanee, da rivalutare, in esito all’adozione di strumenti volti a valutarne l’efficacia, l’eventuale variazione degli stessi o la possibilità di superarli.

…nelle situazioni di svantaggio socio-culturale è bene considerare l’adozione di PDP e di percorsi personalizzati come soluzioni temporanee, da rivalutare, in esito all’adozione di strumenti volti a valutarne l’efficacia, l’eventuale variazione degli stessi o la possibilità di superarli.

La Direttiva estende a tutti

gli

studenti in difficoltà il diritto

all’istruzione e quindi il

dovere

per tutti i docenti – alla

personalizzazione

dell’apprendimento;

La Direttiva estende a tutti

gli

studenti in difficoltà il diritto

all’istruzione e quindi il

dovere

per tutti i docenti – alla

personalizzazione

dell’apprendimento;

Alunni con

disabilità(L.104/92)

Alunni con disturbi

evolutivi

Specifici (L.170/2010)

Alunni con svantaggio socio-

economico, linguistico e culturale D.M Dic.2012; C.M Marzo 2013

1) DISABILITA’ (L. 104/1992)

3) SVANTAGGIO: socio-economico, linguistico e culturale

2) DISTURBI EVOLUTIVI

SPECIFICI

D.S.A dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia, L. 170/2010

Deficit del linguaggio

Deficit delle abilità verbali e non verbali

Deficit della coordinazione motoria disprassia

funzionamento cognitivo limite o misto (F83); 2,5% della popolaz scolastica (200.000 alunni)

ADHD e spettro autistico di tipo lieve

comportamento oppositivo

L’aggettivo speciale, denota quegli specifici bisogni che tutti gli alunni possono manifestare a seguito di difficoltà temporanee o permanenti, la cui presenza e rilevazione richiedono da parte del

sistema scuola attenzioni particolari e risorse specifiche, senza le quali verrebbe meno il diritto all’educazione che lo Stato è tenuto a garantire ad

ogni cittadino.

L’aggettivo speciale, denota quegli specifici bisogni che tutti gli alunni possono manifestare a seguito di difficoltà temporanee o permanenti, la cui presenza e rilevazione richiedono da parte del

sistema scuola attenzioni particolari e risorse specifiche, senza le quali verrebbe meno il diritto all’educazione che lo Stato è tenuto a garantire ad

ogni cittadino.

OGGI, LE NOSTRE REALTA’ SCOLASTICHE SONO SEMPRE PIU’ CARATTERIZZATE DA “ SPECIALI NORMALITA’”.

TUTTI GLI ALUNNI SONO DIVERSI. ANCHE GLI ALUNNI SPECIALI HANNO BISOGNI NORMALI; ANCHE GLI “ALUNNI NORMALI” POSSONO AVERE

BISOGNI SPECIALI.

OGGI, LE NOSTRE REALTA’ SCOLASTICHE SONO SEMPRE PIU’ CARATTERIZZATE DA “ SPECIALI NORMALITA’”.

TUTTI GLI ALUNNI SONO DIVERSI. ANCHE GLI ALUNNI SPECIALI HANNO BISOGNI NORMALI; ANCHE GLI “ALUNNI NORMALI” POSSONO AVERE

BISOGNI SPECIALI.

Nel Manuale del Coordinatore scolastico per i BES si specifica che il

bambino con BES (…) è un bambino che non risponde nella maniera attesa al curricolo o

non riesce a fronteggiare il normale ambiente di classe senza aiuto

aggiuntivo.

Nel Manuale del Coordinatore scolastico per i BES si specifica che il

bambino con BES (…) è un bambino che non risponde nella maniera attesa al curricolo o

non riesce a fronteggiare il normale ambiente di classe senza aiuto

aggiuntivo.

Un BES si evidenzia quando il

funzionamento di un

bambino/studente è tale da procurare

un DANNO (a lui o a

altri) o da causargli un serio

OSTACOLO agli apprendimenti e

allo sviluppo.

Un BES si evidenzia quando il

funzionamento di un

bambino/studente è tale da procurare

un DANNO (a lui o a

altri) o da causargli un serio

OSTACOLO agli apprendimenti e

allo sviluppo.

come passare da una sensazione soggettiva di disagio a una valutazione il più possibile oggettiva che quello stato di

funzionamento in quel particolare momento è effettivamente problematico per il bambino?

come passare da una sensazione soggettiva di disagio a una valutazione il più possibile oggettiva che quello stato di

funzionamento in quel particolare momento è effettivamente problematico per il bambino?

ABBIAMO BISOGNO DI CRITERI IL PIU’ POSSIBILE OGGETTIVI(es. segnalazione dei servizi sociali) o ben fondate considerazioni

psicopedagogiche o didattiche, da deliberare e formalizzare con verbalizzazione.

Generalmente l’educatore e il genitore «sentono» attraverso il loro disagio una problematicità di apprendimento e di sviluppo nel bambino .

MA… MA…

Un criterio può essere quello del danno, effettivamente vissuto dall’alunno e prodotto su altri, alunni o adulti, rispetto alla sua integrità attuale fisica, psicologica o relazionale (si pensi a disturbi del comportamento gravi, all’autolesionismo, a disturbi emozionali gravi, a gravi deficit di attività personali, a situazioni di grandi rifiuti o allontanamento del gruppo. In questi casi si può osservare un danno diretto al bambino o ad altri che lo circondano. Se questo accade è evidente che la situazione è realmente problematica e non è affatto un falso positivo. Ne conseguirà un obbligo deontologico a intervenire e una legittimazione forte, in nome del benessere del bambino, ad agire urgentemente.

POSSIAMO OSSERVARE SECONDO DUE CRITERI:

CRITERIO DELL’OSTACOLO

Un funzionamento problematico è tale realmente per quel bambino se lo ostacola nel suo sviluppo futuro, se cioè lo condizionerà nei futuri apprendimenti cognitivi, sociali, relazionali ed emotivi. In questi casi la situazione difficile non riesce a danneggiare oggi direttamente il bambino o altri, ma lo pone e li pone in situazione di svantaggio per ulteriori successivi sviluppi. (Si pensi alle difficoltà socio-culturali emotive o comportamentali) Anche con questo secondo criterio potremmo dunque decidere che una situazione di funzionamento è realmente problematica per quel bambino, oltre che per gli adulti, e che di conseguenza dovremo intervenire per aiutarlo nello sviluppo.

CRITERIO DELL’OSTACOLO

Un funzionamento problematico è tale realmente per quel bambino se lo ostacola nel suo sviluppo futuro, se cioè lo condizionerà nei futuri apprendimenti cognitivi, sociali, relazionali ed emotivi. In questi casi la situazione difficile non riesce a danneggiare oggi direttamente il bambino o altri, ma lo pone e li pone in situazione di svantaggio per ulteriori successivi sviluppi. (Si pensi alle difficoltà socio-culturali emotive o comportamentali) Anche con questo secondo criterio potremmo dunque decidere che una situazione di funzionamento è realmente problematica per quel bambino, oltre che per gli adulti, e che di conseguenza dovremo intervenire per aiutarlo nello sviluppo.

“Ove non sia presente certificazione clinica o diagnosi, il Consiglio di classe o il team dei docenti motiveranno opportunamente, verbalizzandole, le decisioni assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche;

“Ove non sia presente certificazione clinica o diagnosi, il Consiglio di classe o il team dei docenti motiveranno opportunamente, verbalizzandole, le decisioni assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche;

Chi individua gli studenti con Bisogni Educativi Speciali?

La C.M. 8/2013 enuncia come doverosa l’indicazione da parte dei Consigli di classe e dei team dei docenti dei casi in cui si ritenga opportuna e necessaria l’adozione di una personalizzazione della didattica e di eventuali misure compensative e dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale ed inclusiva.

La C.M. 8/2013 enuncia come doverosa l’indicazione da parte dei Consigli di classe e dei team dei docenti dei casi in cui si ritenga opportuna e necessaria l’adozione di una personalizzazione della didattica e di eventuali misure compensative e dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale ed inclusiva.

Ciascuna scuola autonoma è chiamata ad ampliare il già previsto gruppo di lavoro handicap d’istituto (GLHI), dedicato alle azioni per l’inclusione degli alunni disabili, alle tematiche dei BES, integrandone opportunamente la composizione del gruppo e rinominandolo GLI (Gruppo per l’inclusione).

Azioni a livello di singola istituzione scolastica

Azioni a livello di singola istituzione scolastica

•

•

...i suoi componenti sono integrati da tutte le risorse specifiche e di

coordinamento presenti nella scuola (funzioni strumentali, insegnanti per il

sostegno, insegnanti curricolari con competenze specifiche, rappresentanti

genitori, esperti istituzionali esterni)

...i suoi componenti sono integrati da tutte le risorse specifiche e di

coordinamento presenti nella scuola (funzioni strumentali, insegnanti per il

sostegno, insegnanti curricolari con competenze specifiche, rappresentanti

genitori, esperti istituzionali esterni)

Chi sono i componenti del G. L. I? Chi sono i componenti del G. L. I?

compiti del GLI compiti del GLI

1) Rileva tutti i BES

2)Propone il PAI (entro giugno)

3) adatta il PAI sulla base delle risorse di sostegno

effettivamente assegnate dall’USR e il DS dispone le

assegnazioni definitive (settembre)

4) propone al Collegio dei Docenti una programmazione

degli obiettivi da perseguire e delle attività da porre in

essere, che confluisce nel PAI;

5) raccolta e documentazione degli interventi didattico-

educativi posti in essere....;

6 ) coordinamento generale

1) Rileva tutti i BES

2)Propone il PAI (entro giugno)

3) adatta il PAI sulla base delle risorse di sostegno

effettivamente assegnate dall’USR e il DS dispone le

assegnazioni definitive (settembre)

4) propone al Collegio dei Docenti una programmazione

degli obiettivi da perseguire e delle attività da porre in

essere, che confluisce nel PAI;

5) raccolta e documentazione degli interventi didattico-

educativi posti in essere....;

6 ) coordinamento generale

Il Piano sarà quindi discusso e deliberato in Collegio dei

Docenti e inviato ai competenti Uffici degli UUSSRR, nonché

ai GLIP e al GLIR, per la richiesta di organico di sostegno, e

alle altre istituzioni territoriali....

A seguito di ciò, gli Uffici Scolastici regionali assegnano alle

singole scuole globalmente le risorse di sostegno.

Nel mese di settembre, in relazione alle risorse effettivamente

assegnate alla scuola...il Gruppo provvederà ad un

adattamento del Piano, sulla base del quale il Dirigente sc.

procederà all’assegnazione definitiva.

Il Piano sarà quindi discusso e deliberato in Collegio dei

Docenti e inviato ai competenti Uffici degli UUSSRR, nonché

ai GLIP e al GLIR, per la richiesta di organico di sostegno, e

alle altre istituzioni territoriali....

A seguito di ciò, gli Uffici Scolastici regionali assegnano alle

singole scuole globalmente le risorse di sostegno.

Nel mese di settembre, in relazione alle risorse effettivamente

assegnate alla scuola...il Gruppo provvederà ad un

adattamento del Piano, sulla base del quale il Dirigente sc.

procederà all’assegnazione definitiva.

Piano dell’Offerta Formativa

POF

La C.M. ricorda che nel Piano dell’Offerta Formativa di

ciascuna scuola devono trovare esplicitazione l’impegno

concreto verso l’inclusione, per l’utilizzo “funzionale” delle

risorse di personale assegnate e per il rispetto dei piani

educativi concordati e l’impegno a partecipare ad azioni di formazione e/o di prevenzione concordate a livello territoriale.

Piano dell’Offerta Formativa

POF

La C.M. ricorda che nel Piano dell’Offerta Formativa di

ciascuna scuola devono trovare esplicitazione l’impegno

concreto verso l’inclusione, per l’utilizzo “funzionale” delle

risorse di personale assegnate e per il rispetto dei piani

educativi concordati e l’impegno a partecipare ad azioni di formazione e/o di prevenzione concordate a livello territoriale.

“un impegno programmatico per l’inclusione, basato su una attenta lettura del grado di inclusività della scuola e su obiettivi di miglioramento, da perseguire nel senso della trasversalità delle prassi di inclusione negli ambiti dell’insegnamento

curricolare, della gestione delle classi, dell’organizzazione dei tempi e degli spazi scolastici,

delle relazioni tra docenti, alunni e famiglie;”

La C.M. richiama, in linea con la Direttiva sui BES, il ruolo fondamentale dei Centri Territoriali di Supporto -CTS- e sottolinea la necessità, per una piena inclusione, di attivare reti fra scuole e

fra scuole e servizi, avvalendosi di strumenti formali (accordi, intese, protocolli…), volti ad integrare i “servizi”.

Innovativo risulta il paragrafo relativo ai CTI (Centri Territoriali per l’inclusione) che debbono assorbire le varie configurazioni presenti a livello di singole realtà territoriali (CDH, Centri risorse, etc..). La prefigurazione della nascita dei CTI viene collegata a quanto previsto dal D.L. n. 5/2012 all’articolo 50 in tema di “organico funzionale” delle istituzioni scolastiche .

Innovativo risulta il paragrafo relativo ai CTI (Centri Territoriali per l’inclusione) che debbono assorbire le varie configurazioni presenti a livello di singole realtà territoriali (CDH, Centri risorse, etc..). La prefigurazione della nascita dei CTI viene collegata a quanto previsto dal D.L. n. 5/2012 all’articolo 50 in tema di “organico funzionale” delle istituzioni scolastiche .

AZIONI A LIVELLO TERRITORIALE

mese di giugno

IL GLI PROPONE IL P.A.I.

mese di giugno

IL GLI PROPONE IL P.A.I.

mese di giugno

IL COLLEGIO DELIBERA IL P.A.I.

mese di giugno

IL COLLEGIO DELIBERA IL P.A.I.

TRASMISSIONE A USR TRASMISSIONE A USR

mese di settembre

IL G.L.I. (E D.S.) ASSEGNANO LE

RISORSE DI SOSTEGNO

E

PROPONE AL COLLEGIO OBIETTIVI

E ATTIVITA’PER ESSERE INSERITI

NEL P.A.I.

mese di settembre

IL G.L.I. (E D.S.) ASSEGNANO LE

RISORSE DI SOSTEGNO

E

PROPONE AL COLLEGIO OBIETTIVI

E ATTIVITA’PER ESSERE INSERITI

NEL P.A.I.

mese di giugno

IL COLLEGIO VERIFICA I RISULTATI RAGGIUNTI

mese di giugno

IL COLLEGIO VERIFICA I RISULTATI RAGGIUNTI

Valutazione del grado di inclusività della scuola

Volutamente, nell’illustrare i temi chiave della

C.M. 8/2013, si è mantenuto in chiusura il

tema della “misura” del grado di inclusività

della scuola.

Il MIUR evidenzia la necessità di procedere a

rilevare, monitorare e valutare il grado di

inclusività delle scuole in relazione alla

“qualità” dei risultati educativi di tutti gli

studenti.

La rilevazione, il monitoraggio e la valutazione del grado di inclusività della scuola sono finalizzate ad accrescere la consapevolezza dell’intera comunità educante sulla centralità e la trasversalità dei processi inclusivi in relazione alla qualità dei “risultati” educativi. Da tali azioni si potranno inoltre desumere indicatori realistici sui quali fondare piani di miglioramento organizzativo e culturale.

Una Scuola che sa rispondere adeguatamente a tutte le difficoltà degli alunni e sa prevenirle, ove possibile, diventa una Scuola davvero e profondamente inclusiva per tutti gli alunni, dove si eliminano le barriere ll’apprendimento e alla partecipazione di ognuno

Una Scuola che sa rispondere adeguatamente a tutte le difficoltà degli alunni e sa prevenirle, ove possibile, diventa una Scuola davvero e profondamente inclusiva per tutti gli alunni, dove si eliminano le barriere ll’apprendimento e alla partecipazione di ognuno

Le recenti Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 e Circolare 6 marzo 2013 sugli alunni con BES cercano di muoversi nella direzione di un riconoscimento più equo di varie situazioni di difficoltà,

Le recenti Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 e Circolare 6 marzo 2013 sugli alunni con BES cercano di muoversi nella direzione di un riconoscimento più equo di varie situazioni di difficoltà,

La Direttiva estende pertanto A TUTTI GLI STUDENTI IN DIFFICOLTÀ il

diritto alla personalizzazione dell’apprendimento ( L.53/2003)

La Direttiva estende pertanto A TUTTI GLI STUDENTI IN DIFFICOLTÀ il

diritto alla personalizzazione dell’apprendimento ( L.53/2003)

La presa in carico educativa dei BES non segue la logica dell’integrazione (sistema basato sull’attivazione della risorsa straordinaria «insegnante di sostegno»), ma dell’inclusione (sistema basato sulle competenze diffuse e sull’accrescimento di specifiche competenze tra i docenti )

La presa in carico educativa dei BES non segue la logica dell’integrazione (sistema basato sull’attivazione della risorsa straordinaria «insegnante di sostegno»), ma dell’inclusione (sistema basato sulle competenze diffuse e sull’accrescimento di specifiche competenze tra i docenti )

Dote fondamentale del sistema inclusivo risulta essere la capacità , di ciascun docente e di tutti i

docenti del consiglio di classe , di definire, monitorare e documentare le strategie di intervento più idonee alla presa in carico

educativa dei BES

Dote fondamentale del sistema inclusivo risulta essere la capacità , di ciascun docente e di tutti i

docenti del consiglio di classe , di definire, monitorare e documentare le strategie di intervento più idonee alla presa in carico

educativa dei BES

centralità della programmazione educativa centralità della programmazione educativa

PER IL PARADIGMA DELL'INCLUSIONE

IL “SISTEMA” E’ PROGETTATO ALL'ORIGINE

PER I VARI TIPI DI BISOGNI

OGNI VARIABILE DEL SISTEMA, DAI TESTI ADOTTATI, AI

AI SERVIZI IGIENICI, AI CARTELLI,

ALLE L.I.M., ALLE ATTIVITA’ DIDATTICHE, PROGETTUALI

E LABORATORIALI, TUTTO

E’ PENSATO PER TUTTE LE UTENZE POSSIBILI

L'INCLUSIONE E' PROGRAMMATICAMENTE

CONNATURATA NEL SISTEMA

PER IL PARADIGMA DELL'INCLUSIONE

IL “SISTEMA” E’ PROGETTATO ALL'ORIGINE

PER I VARI TIPI DI BISOGNI

OGNI VARIABILE DEL SISTEMA, DAI TESTI ADOTTATI, AI

AI SERVIZI IGIENICI, AI CARTELLI,

ALLE L.I.M., ALLE ATTIVITA’ DIDATTICHE, PROGETTUALI

E LABORATORIALI, TUTTO

E’ PENSATO PER TUTTE LE UTENZE POSSIBILI

L'INCLUSIONE E' PROGRAMMATICAMENTE

CONNATURATA NEL SISTEMA

PROGETTARE L’INCLUSIONE SIGNIFICA

METTERSI

DAL PUNTO DI VISTA DI TUTTI

IN ALTRI TERMINI

E’

IL SISTEMA

AD ESSERE INCLUSIVO

PROGETTARE L’INCLUSIONE SIGNIFICA

METTERSI

DAL PUNTO DI VISTA DI TUTTI

IN ALTRI TERMINI

E’

IL SISTEMA

AD ESSERE INCLUSIVO

GRAZIE PER L’ATTENZIONE!