diretrizes curriculares para a educação infantil de antônio carlos

Prefeitura Municipal de Antônio Carlos

Secretaria Municipal de Educação de Antônio Carlos

Departamento de Educação Infantil

DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL DE ANTÔNIO CARLOS

http://www.antoniocarlos.sc.gov.br/home/

2

Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil de Antônio Carlos/SC

Prefeitura Municipal de Antônio Carlos Secretaria Municipal de Educação de Antônio Carlos

Departamento de Educação Infantil

DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

DE ANTÔNIO CARLOS


3


Assessoria Educacional

INSTITUTO SINERGIA DE EXTENSÃO E PÓS-GRADUAÇÃO

MSc. Solange Aparecida de Oliveira Hoeller

4


Prefeito Municipal

Geraldo Pauli

Vice-prefeito

Pedro Paulo dos Santos

Secretário de Educação e Cultura

Fábio Luiz Egert

Equipe da Secretaria de Educação

Lidiane Ventura Judite Koch Schmitt Inês Kuhn Guesser

Zuleide Besen Flávio Munich

Maria Inês Kremer Leonita Petri Kuhn


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INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL E PROFESSORES ENVOLVIDOS NA ELABORAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES

ESCOLA MUNICIPAL VILA DOZE Áurea H. Kremer Manes N.E.I.M. DE RIO FARIAS Leila Simones Guesser Ana Paula Richartz Tânia Regina Martendal C.E.I.M. CORAÇÃO DE JESUS Autanei Junkes Hillesheim Cláudia Weber de Melo Danúbia da Silevira Eliane Lemos da Silva Ivanir Dias Jussara F. Amaral Kátia T. Goedert Lucélia Besen Bechtold Luciana Maria Coelho Eli Manuelle Decker Mannes Marcelita P. G. Silveira Marilene Z. Martendal Marione T. T. dos Santos Mirelle C. dos Santos Pauli Mônica S. Zimermann Nair Z. Gelsleischter Simone de Souza Schimitz Tânia R. Reitez Petri Vânia R. F. Guesser Elias N.E.M. CÔNEGO DR. RAULINO REITZ Monique de Oliveira Regina Corrêa

7


SUMÁRIO SOBRE O MUNICÍPIO DE ANTÔNIO CARLOS

11

MENSAGEM DO SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO

12

INTRODUÇÃO

15

I PARTE: INFÂNCIA, CRIANÇA E EDUCAÇÃO INFANTIL

21

1. EDUCAÇÃO INFANTIL: PERSPECTIVA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA

22

2. APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA NA EDUCAÇÃO

INFANTIL

24

3. OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

26

4. A ESTRUTURAÇÃO DO ESPAÇO, ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E A SELEÇÃO DE

MATERIAIS

28

4.1 CUIDAR E EDUCAR 30

4.2 BRINCAR: A IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA 31

4.3 A UTILIZAÇÃO DE JOGOS COMO RECURSOS DIDÁTICOS 32

4.4 ROTINAS E ATIVIDADES PERMANENTES 34

4.5 SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES

35

II PARTE: EIXOS DE TRABALHO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

36

1. ORGANOGRAMA DOS EIXOS DE TRABALHO 37

1.1 EIXO DE TRABALHO: FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL 38

1.1.1 Identidade e Autonomia 38

1.2 EIXO DE TRABALHO: CONHECIMENTO DE MUNDO (AS MÚLTIPLAS

LINGUAGENS

39

1.2.1 Expressão corporal: movimento e recreação 39

1.2.2 Linguagem oral e escrita 40

1.2.3 Artes 40

1.2.4 Natureza e sociedade 41

1.2.5 Matemática 42

1.2.6 Música 43

III PARTE: A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

44

8


1. CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 45

1.1 DEVOLUTIVAS DE AVALIAÇÃO: INTEGRAÇÃO INSTITUIÇÃO E FAMÍLIAS,

ATIVIDADES DE REGISTROS E O PARECER DESCRITIVO

46

IV PARTE: CONTEÚDOS CONCEITUAIS, HABILIDADES/OBJETIVOS,

ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS (SUGESTÕES DE TEMAS E/OU ATIVIDADES)

NA EDUCAÇÃO INFANTIL

48

1. EIXO DE TRABALHO: FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL 49

1.1 IDENTIDADE E AUTONOMIA 49

1.1.1 Habilidades/Objetivos (0 a 3 anos) 49

1.1.2 Conteúdos conceituais (0 a 3 anos) 49

1.1.3 Orientações metodológicas (sugestões de temas e/ou atividades) (0 a 3

anos)

50




anos)

53

2. EIXO DE TRABALHO: CONHECIMENTO DE MUNDO 54

2.1. EXPRESSÃO CORPORAL (MOVIMENTO E RECREAÇÃO) 54




anos)

55




anos)

57

2.2 LINGUAGEM ORAL E ESCRITA 59




anos)

60




anos)

63

2.3 ARTES 65


9




anos)

66




anos)

69

2.4 NATUREZA E SOCIEDADE 70




anos)

71




anos)

73

2.5 MATEMÁTICA 75




anos)

76




anos)

78

2.6 MÚSICA 80




anos)

81




anos)

83

REFERÊNCIAS

84

10


SOBRE O MUNICÍPIO DE ANTÔNIO CARLOS

Antes da chegada dos alemães ao Alto Biguaçu, portugueses e negros já

habitavam a região. Foi no ano de 1830 que alguns alemães, comandados por João

Henrique Schöeting, desbravaram a planície do Rio do Louro e deram início a efetiva

colonização das terras que viriam compor o município de Antônio Carlos. A história

conta que dez famílias iniciaram a colonização, primeiro em Louro e mais tarde em

Rachadel e Santa Maria.

Os imigrantes eram originários do Estado alemão da Renânia – Palatinado -,

especialmente do altiplano Hunsrück. Instalaram-se na primeira colônia germânica de

Santa Catarina, São Pedro de Alcântara, local de solo árduo e impróprio para a

agricultura. Por isso, foram em buscas de novos recantos e encontraram as planícies

próximas ao rio Biguaçu.

O maior legado deixado pelo imigrante alemão foi a força destemida para o

trabalho nas terras de Antônio Carlos. Seus descendentes construíram ao longo do

século XX um patrimônio cultural bastante expressivo. Mantiveram os principais

costumes e ergueram o município com ordem e determinação.

O município de Antônio Carlos foi criado em 06 de novembro de 1963,

desmembrado de Biguaçu. Seu nome foi uma homenagem ao estadista brasileiro

Antônio Carlos Ribeiro de Andrade, político mineiro com grande atuação na chamada

Revolução de 1930.

Apesar do contato antigo com Florianópolis, Antônio Carlos ainda mantém

características marcantes da colonização como fé e cultura familiar, culinária, dialeto,

ainda hoje falado, e a arquitetura preservada que dá charme à cidade.

11


MENSAGEM DO SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO

EDUCAÇÃO – A BASE DO PRESENTE E DO FUTURO

O município de Antônio Carlos, através da Secretaria Municipal de Educação,

tem investido e cuidado do setor educacional com muito carinho, trabalho e zelo nas

últimas décadas e anos. Merece destaque também a atuação dos profissionais da área,

professores, agentes, motoristas e técnicos da Secretaria, que diariamente se dedicam

para que nossas crianças tenham uma Educação de qualidade e em permanente

desenvolvimento.

Na Rede Estadual o trabalho é semelhante, voltado aos alunos do Ensino

Fundamental e Ensino Médio. Toda esta dedicação, atenção e investimentos tem se

traduzido em excelentes resultados no desempenho de nossos alunos frente às

avaliações como FUNDEB, Provinha Brasil, Concursos e Olimpíadas de Conhecimento

na área da matemática, física e outros campos do conhecimento.

Enquanto o novo Plano Nacional de Educação traça como meta atingir o índice

“6” para os anos inicias do Ensino Fundamental, isto somente para o ano de 2021, já

em 2010 tivemos uma Escola Municipal que atingiu o índice 6,3 e a Rede Municipal

obteve média 5,7. Porém, isto não significa que vamos nos acomodar ou que está tudo

perfeito e que não precisamos avançar. Ao contrário, estamos trabalhando, e muito,

para continuarmos no caminho do constante desenvolvimento e aprimoramento de

nossa Educação.

No comando da Secretaria Municipal de Educação e Cultura desde 2009, com o

apoio dos profissionais da área, temos imprimido um ritmo forte de ações, projetos e

programas voltados a criar condições e meios para que avancemos ainda mais. Neste

contexto, elaboramos, de maneira participativa, o Plano Municipal de Educação, o PAR

– Plano de Ações Articuladas; a Lei do Sistema Municipal de Ensino; reformulamos a

Legislação e a composição do Conselho Municipal de Educação; discutimos e

elaboramos o novo Plano de Carreira do Magistério e Profissionais de Apoio; e a

Legislação para implantação do EJA – Ensino de Jovens e Adultos; e, agora, estamos

finalizando as novas Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental e Educação

Infantil.

12


Na parte física, organizacional, pedagógica e tecnológica também temos atuado

em ritmo acelerado: concluímos a nova Escola Dom Afonso Nieheus, ampliamos e

realizamos uma grande reforma no Centro de Educação Infantil Municipal Coração de

Jesus, implantamos 04 laboratórios de informática, viabilizamos o acesso à internet a

todas a escolas da Rede, implantamos salas de leitura nas escolas, participamos e

promovemos cursos, encontros e palestras. Além de possibilitarmos maior quantidade

e variedade de materiais pedagógicos, novos veículos escolares. A promoção de

eventos educativos também teve nossa atenção.

Para 2011, o cenário que visualizamos é de muito trabalho, conquistas e

avanços. Concluídos os trabalhos de elaboração participativa das Novas Diretrizes

Curriculares do Ensino Fundamental e Educação Infantil, elaboraremos, já no início do

ano, os novos Projetos Políticos Pedagógicos da Secretaria e Escolas, consolidando

assim a produção de todo o conjunto principal de projetos, documentos e ações

estruturantes e necessárias para o planejamento, organização e execução da Política

Municipal de Educação. Além disso, continuaremos investindo e trabalhando para

melhorar a infraestrutura física de nossas escolas, com a construção do novo Centro de

Educação Infantil na área central da cidade, uma nova escola em Rachadel, uma

quadra coberta junto à Escola Municipal Dom Afonso Nieheus, além de melhorias e

reformas nas demais unidades.

Para concluir, cremos e temos a certeza plena de que investir na Educação é a

melhor e mais importante estratégia de ação a ser desenvolvida pelo poder público, na

construção do conhecimento e desenvolvimento de nosso município, estado e país.

Oferecer o acesso à instrução e ao conhecimento de qualidade é permitir que nossas

crianças, jovens e adultos desenvolvam as suas potencialidades, tendo como resultado

uma sociedade mais próspera, justa, consciente, saudável e feliz.

Fábio Luiz Egert

Secretário Municipal de Educação e Cultura

Antônio Carlos – SC

13


INTRODUÇÃO

No segundo semestre do ano de 2010, profissionais da educação das

instituições de Educação Infantil do município de Antônio Carlos, reuniram-se sob a

assessoria educacional do ISEP (Instituto Sinergia de Extensão e Pós-graduação) para

refletir acerca da Educação Infantil municipal.

A assessoria prestada teve como objetivo central organizar de forma

sistemática as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil de Antônio Carlos. O

resultado desta assessoria deu-se em tarefas e encontros para estudo, reflexão e

elaboração de modo presencial e em tarefas não-presenciais realizadas pelo grupo de

professores.

A intenção foi a de elaborar um documento que respondesse à adequação das

novas necessidades do mundo contemporâneo, da legislação vigente e que se sustente

na busca constante de uma Educação Infantil de qualidade para o município de

Antônio Carlos.

Em conformidade com a LDB/9.394/96, a Educação Infantil é considerada a

primeira etapa da Educação Básica (título V, capítulo II, seção II, art. 29), tendo como

finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade. O texto legal

marca ainda a complementaridade entre as instituições de educação infantil e a família

(BRASIL, 1996).

O Art. 32 do Capítulo II da LDBEN (9394/96), reformulado por legislação específica

prevê, ainda a contemplação do que está proposto pelo ECA – Estatuto da Criança e do

Adolescente.

Assim, as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil de Antônio Carlos, estão

organizadas no sentido de compreender o que prevê a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990,

que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) em relação aos Direitos da

criança.

A Resolução n. 5 de 2009 – Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil – (BRASIL, 2009), observa acerca da organização e oferta desta etapa

educacional:

Art. 5º A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período

14


diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social. § 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção. § 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula. § 3º As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser matriculadas na Educação Infantil. § 4º A frequência na Educação Infantil não é pré-requisito para a matrícula no Ensino Fundamental. § 5º As vagas em creches e pré-escolas devem ser oferecidas próximas às residências das crianças. § 6º É considerada Educação Infantil em tempo parcial, a jornada de, no mínimo, quatro horas diárias e, em tempo integral, a jornada com duração igual ou superior a sete horas diárias, compreendendo o tempo total que a criança permanece na instituição.

A concepção pedagógica que respalda o Projeto Político Pedagógico do

município e, consequentemente, as Diretrizes Pedagógicas e prática nas instituições de

Educação Infantil de Antônio Carlos, está baseada na perspectiva sócio-histórico-

cultural. Esta concepção compreende o homem como sujeito de sua própria história.

Nessa dinâmica, o homem age, interage e transforma a natureza, os outros homens e a

si próprio.

Assim sendo, a Educação Infantil municipal está baseada, predominantemente,

nos estudos de Vygotsky (1984; 1987) e Wallon (1975; 1989) que assume a função de

contribuir para a inserção crítica dos sujeitos na totalidade das relações que se

processam na sociedade.

Concebe-se a criança como um ser ativo e agente das suas aprendizagens e do

seu próprio desenvolvimento, que se constroem pela interação com outros sujeitos

mais experientes num empreendimento coletivo.

A criança nasce no interior de um mundo cultural, dentro de um determinado

contexto sócio-histórico, pleno de representações simbólicas construídas pelo homem.

É com este sujeito-histórico, fruto das determinações sociais que a nossa Educação

Infantil trabalha, no sentido de possibilitar a leitura da realidade em que vive e,

simultaneamente, a apropriação dos conhecimentos historicamente sistematizados.

Neste cotidiano educativo, o papel do professor é o de mediar o processo de

ensino-aprendizagem, organizando diferentes formas de interação do aluno com o

15


conhecimento, considerando as suas estratégias de apropriações já adquiridas,

levando-o ao conhecimento do que ainda não sabe.

Nesse sentido, compreende-se a instituição de Educação Infantil como local de

trabalho coletivo. Onde professor e crianças são cidadãos, onde a educação tem como

função favorecer a transformação social, juntamente com outras instâncias da

sociedade.

Nossas concepções de criança e de aprendizagem estão formuladas de modo a

compreende que a criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas,

emocionais e cognitivas. Tem desejo de estar próxima às pessoas e é capaz de interagir

e aprender com elas, de forma que possa compreender e influenciar em seu ambiente.

Ampliando suas relações sociais, interações e formas de comunicação, as crianças

sentem-se, cada vez, mais seguras para se expressar, podendo aprender nas trocas

sociais, com diferentes crianças e adultos cujas percepções e compreensões, da

realidade também são diversas.

Para compreendermos como a criança adquire conhecimentos, é importante

definirmos três conceitos básicos de Vygotsky (1984/1987): maturação,

desenvolvimento e aprendizagem.

A maturação refere-se às mudanças que ocorrem ao longo da evolução dos

sujeitos, nas quais se fundamentam a variação da estrutura da função das células. A

maturação está estritamente ligada ao crescimento, portanto aos aspectos biológicos,

físicos, evolutivos das pessoas.

Quanto ao desenvolvimento referimo-nos à formação progressiva das funções

propriamente humana. Ou seja, linguagem, raciocínio, memória, atenção, estima. É

um processo mediante o qual se põe em andamento as potencialidades dos seres

humanos de forma interminável.

A aprendizagem é o processo em que incorporamos novos conhecimentos,

valores, habilidades que são próprios da cultura e sociedade em que vivemos.

Desenvolvimento e a aprendizagem se inter-relacionam. O desenvolvimento

pleno do ser humano depende do aprendizado que realiza a partir da interação que

estabelece com os outros indivíduos e elementos presentes no ambiente.

Segundo Vygotsky (1984/1987) é a aprendizagem na interação com as outras

pessoas que nos dá a possibilidade de avançar em nosso desenvolvimento psicológico.

16


É resultado da acumulação de informações ou capacidade de análise da realidade,

elaboração de propostas criativas relacionamento construtivo e harmônico entre seres

distintos que por natureza cultivam relações de convivência e de complementaridade.

Uma aprendizagem é significativa quando os conteúdos aprendidos são em si

plenos de sentido e quando se encaixam com os esquemas assimilativos, isto é, as

formas de pensamento, do aprendiz.

Acreditamos que a concepção de instituição de Educação Infantil, deva se

ancorar nas ideias de Vygotsky, como local onde as atividades educativas, diferentes

daquelas que ocorrem no cotidiano extra-escolar, são sistematizadas, com

intencionalidade deliberada e compromisso explícito (legitimado historicamente) em

tornar acessível o conhecimento formalmente organizado. Nesse contexto, as crianças

são desafiadas a entender as bases dos sistemas de concepções científicas e a tomar

consciência de seus próprios processos mentais.

As Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil de Antônio Carlos servirá

como referencial da nossa reorganização curricular, tendo como base uma matriz de

habilidades e conteúdos conceituais e sugestões de atividades para fundamentar a

prática pedagógica nas instituições de Educação Infantil deste município.

Em se tratando de diretrizes curriculares e currículo para a Educação Infantil,

citamos a Resolução n. 5 de 2009 – Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil – (BRASIL, 2009), a qual também serve de referencial para este

documento que elaboramos:

Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.

O que nos moveu a elaborarmos este documento pode ser assim resumido:

acreditamos que contribuirá com a prática pedagógica dos professores, das

instituições de Educação Infantil, dos diretores e da equipe diretiva da Secretaria de

Educação e, especialmente, das nossas crianças, visando uma educação de qualidade

para o desenvolvimento da cidadania e da autonomia dos sujeitos – adultos e crianças

– que trabalham ou frequentam a Educação Infantil municipal.

17


18


I PARTE

INFÂNCIA, CRIANÇA E EDUCAÇÃO INFANTIL

19


1. EDUCAÇÃO INFANTIL: PERSPECTIVA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A escola brasileira vem sendo marcada pelo fracasso e pela evasão escolar.

Alunos que são vítimas de seus pais, professores e a sociedade, em geral. Alunos são

rotulados por repetirem várias vezes a mesma série escolar ou são expulsos por terem

hábitos que fogem ao protótipo da educação formal, reforçando, cada vez mais, a

baixa autoestima.

De acordo com o documento elaborado pelo Ministério da Educação/Secretaria

de Educação Especial apresenta a Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), o movimento mundial pela inclusão

deve ser considerado como uma ação política, cultural, social e pedagógica,

desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo

e participando, sem nenhum tipo de discriminação. Tal processo visa acompanhar os

avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas

promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos.

O documento acima estabelece que a educação inclusiva, assim compreendida,

constitui-se em um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos

humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança

em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da

produção da exclusão dentro e fora da escola.

Resolução n. 4 (BRASIL, 2010) que define as Diretrizes Curriculares Nacionais

Gerais para a Educação Básica, seu Art. 22, trata da seção da Educação Infantil,

estabelece que:

§ 1º As crianças provêm de diferentes e singulares contextos socioculturais, socioeconômicos e étnicos, por isso devem ter a oportunidade de ser acolhidas e respeitadas pela escola e pelos profissionais da educação, com base nos princípios da individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade. § 2º Para as crianças, independentemente das diferentes condições físicas, sensoriais, intelectuais, linguísticas, étnico-raciais, socioeconômicas, de origem, de religião, entre outras, as relações sociais e intersubjetivas no espaço escolar requerem a atenção intensiva dos profissionais da educação, durante o tempo de desenvolvimento das atividades que lhes são peculiares, pois este é o momento em que a curiosidade deve ser estimulada, a partir da brincadeira orientada pelos profissionais da educação.

20


Segundo a Resolução n. 5 de 17 de dezembro de 2009, (BRASIL, 2009) a

Educação Infantil deve promover a igualdade de oportunidades educacionais entre

crianças de diferentes classes sociais, credo, cor, raça ou deficiências no que se refere

ao acesso a bens culturais e as possibilidades da vivência na infância, construindo

novas formas de sociabilidade e subjetividade comprometidas com a ludicidade,

democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de

dominação socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa.

Para que esse objetivo se efetive, as propostas pedagógicas da Educação

Infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de

materiais, espaços e tempos que assegurem tais propostas.

Completando esta idéia, a Resolução n. 4 de 13 de julho de 2010 (Brasil, 2010)

evidencia esforços promovendo ações a partir das quais as unidades de Educação

Infantil sejam dotadas de condições para acolher estas crianças em estreita relação

com a família, com agentes sociais, com a sociedade promovendo programas e

projetos em parceria, formalmente estabelecidos.

Segundo Montoan (2003, p. 22), de nada adianta, contudo, admitir o acesso de

todos nas escolas, sem garantir o prosseguimento da escolaridade, até o nível que cada aluno

for capaz de atingir. Para autora,

ao contrário do que alguns pensam, não há inclusão, quando a inserção de um aluno é condicionada à matrícula em uma escola ou classe especial. A inclusão deriva de sistemas educativos que não são recortados nas modalidades regular e especial, pois essas se destinam a receber alunos aos quais impomos uma identidade, uma capacidade de aprender, de acordo com suas características pessoais.

Portanto, a inclusão é uma realidade que implica em um esforço de

modernização e de reestruturação das condições atuais da maioria das nossas

instituições educativas, que envolvem desde a estrutura física e material das

instituições educativas quanto à concepção e formação de profissionais envolvidos.

2. APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

De acordo com a Resolução n. 5, de 17 de dezembro de 2009 (BRASIL, 2009), a

proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo

21


garantir à criança acesso aos processos de apropriação, renovação e articulação de

conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à

proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à

convivência e à interação com outras crianças, sendo que as propostas pedagógicas

das instituições de Educação Infantil deverão prever condições para o trabalho e para a

organização de materiais, espaços e tempos que assegurem a educação das crianças e

sua integridade.

Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL,

1998, Vol. 1, 2 e 3), os assuntos trabalhados com as crianças devem guardar relações

específicas com os níveis de desenvolvimento das crianças em cada grupo e faixa

etária e, também, respeitar e propiciar a amplitude das mais diversas experiências em

relação aos eixos de trabalho propostos.

O processo que permite a construção de aprendizagens significativas pelas

crianças requer uma intensa atividade interna. Nesse processo, as crianças podem

estabelecer relações entre novos conteúdos e os conhecimentos prévios, usando para

isso os recursos de que dispõem. Para se desenvolver, portanto, as crianças precisam

aprender com os outros, por meio dos vínculos que estabelecem. As aprendizagens

acontecem na interação com as outras pessoas, sejam elas adultas ou crianças.

As crianças se utilizam da imitação, do faz-de-conta, da oposição, da linguagem

e da apropriação da imagem corporal para se expressarem e interagirem com seu

meio. Por isso, destacamos a importância da Educação Infantil de promover

experiências significativas de aprendizagem, por meio de um trabalho com as

interações citadas e também com outras formas de linguagem, como a linguagem oral

e escrita.

Isto se constitui em um dos espaços de ampliação das capacidades de

comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado pelas crianças. Essa ampliação

está relacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades associadas as quatro

competências lingüísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever, associadas as demais

formas de linguagem e expressão infantil.

Segundo Bassedas (et al, 1999) podemos destacar que, no processo de ajuda,

de cuidado dedicado a uma criança pequena, os educadores e os pais atuam de uma

maneira ou outra, conforme entendem implicitamente que seja seu papel no processo

22


de estimulação dessa criança. Para as autoras é necessário que as crianças

desenvolvam suas aptidões e até possam antecipar suas capacidades, a partir de um

processo de observação constante dos aspectos que estejam incorporando, para

conseguirem aprimorar e evoluir em suas aprendizagens.

Segundo a Resolução n. 4 de (BRASIL, 2010) a Educação Infantil tem por

objetivo o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físicos, afetivo,

psicológico, intelectual, social, complementando a ação da família e sociedade.

Oliveira (BRASIL, 2010) observa que a criança se desenvolve nas interações,

relações e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com

adultos e crianças de diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos quais se

insere.

A atividade da criança não se limita à passiva incorporação de elementos da

cultura, mas ela afirma sua singularidade atribuindo sentidos a sua experiência através

de diferentes linguagens, como meio para suas aprendizagens e o seu

desenvolvimento em diversos aspectos. (afetivo, cognitivo, motores e sociais).

A criança desde pequena não só se apropria de uma cultura, mas o faz de um

modo próprio, construindo cultura, por sua vez.

3 OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL DO MUNICÍPIO DE ANTÔNIO CARLOS

Temos como objetivo geral o trabalho pedagógico pautado no Educar e Cuidar

das crianças, visando complementar a ação da família, buscando garantir os seus

direitos das crianças, respeitando as múltiplas dimensões do ser humano presente

nelas, procurando ampliar o seu repertório cultural, e tendo por base as interações

estabelecidas no contexto educativo institucional, trabalhando sempre na perspectiva

de contemplar as múltiplas linguagens.

Além desse, temos os seguintes objetivos específicos:

Incluir no trabalho cotidiano os diferentes elementos que as educadoras, as

crianças e suas famílias trazem para o grupo, a partir de suas realidades sociais;

Ampliar o conhecimento de mundo e sobre o mundo que a criança tem;

23


Desencadear um modo de atuar que garanta os direitos da criança (ECA –

BRASIL, 1991);

Favorecer a participação das crianças no planejamento das atividades e

brincadeiras;

Proporcionar atividades cooperativas a partir de constantes negociações;

Desenvolver atividades que propiciem vivências variadas e ricas que envolvam

o contexto físico e social;

Colocar à disposição das crianças os mais variados materiais portadores de

textos;

Favorecer e consolidar a autonomia das crianças no que se refere ao vestuário,

hábitos de higiene e alimentação, cuidados com os seus pertences e os da

instituição;

Levar a criança a desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma

cada vez mais independente, com confiança em suas capacidades e percepção

de suas limitações;

Brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e

necessidades;

Trabalhar na perspectiva da educação inclusiva, acolhendo a todas as

diferenças: sociais, culturais, étnicas, econômicas, de gênero, físicas, estéticas,

familiares, dentre outras.

4 A ESTRUTURAÇÃO DO ESPAÇO, ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E A SELEÇÃO DE MATERIAIS

Ao discutirmos sobre as Diretrizes para a Educação Infantil não podemos deixar

de considerar que a organização do espaço e do tempo é fundamental para o

desenvolvimento integral da criança.

Segundo Oliveira (2007) o ambiente infantil deve ser planejado para dar

oportunidade às crianças desenvolverem domínio e controle sobre o lugar que

ocupam, fornecendo instalações físicas convenientes para que as crianças satisfaçam

suas necessidades, explorem e façam novas descobertas: tomar água, pegar roupas e

24


toalhas, acender e apagar luzes, ter fácil acesso a prateleiras e estantes com materiais,

sem assistência constante.

A respeito da organização das atividades no tempo, de acordo com Craidy (et

al, 2001), para dispor tais atividades no tempo é fundamental organizá-las tendo

presente as necessidades biológicas das crianças como as relacionadas ao repouso, à

alimentação, à higiene e a sua faixa etária, às necessidades psicológicas, que se

referem às diferenças individuais como por exemplo, o tempo e o ritmo que cada um

necessita para realizar as tarefas propostas, as necessidades sociais e históricas que

dizem respeito à cultura e ao estilo de vida.

Ainda referente à organização do tempo e do espaço, não se pode deixar de

citar que a brincadeira é fundamental para que a criança se desenvolva plenamente.

Então, se faz necessário que os brinquedos estejam organizados num espaço amplo,

onde as crianças possam brincar e manipular os objetos que estão a sua volta.

Quanto à organização do ambiente observamos que, na maioria das vezes das

vezes, os ambientes infantis têm sido pobremente planejados, pois geralmente são

orientados para atender as necessidades do adulto e do grupo como um todo,

desconsiderando as necessidades próprias das crianças, principalmente em instituições

onde se registra muito o desenvolvimento da identidade pessoal.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998, Vol.

1, p. 17, 18 e 66) trata acerca da organização do tempo e espaço e esclarece que estes

pontos – organização do tempo e do espaço – são essenciais na prática pedagogia

cotidiana das instituições de Educação Infantil.

Oliveira (BRASIL, 2010, p. 11) salienta a relevância de se organizar os espaços,

tempos, materiais e as interações nas atividades realizadas para que as crianças

possam expressar sua imaginação nos gestos, no corpo, na oralidade e/ou na língua de

sinais, no faz de conta, no desenho, na dança, em suas primeiras tentativas de escrita.

Ao organizar um ambiente e adotar atitudes e procedimentos de cuidado com

a segurança, conforto e proteção da criança na instituição, os professores oferecem

oportunidades para que ela desenvolva atitudes e aprenda procedimentos que

valorizem seu bem-estar. Tanto a creche quanto a pré-escola precisam considerar os

cuidados com a ventilação, insolação, segurança, conforto, estética e higiene do

ambiente, objetos, utensílios e brinquedos (BRASIL, 1998, Vol. 2, p. 51).

25


Para tanto, adequado seria que o espaço para alimentação fosse fora do espaço

de atividades ou que as instituições de Educação Infantil tivessem espaços disponíveis

para organizarem suas atividades, levando em consideração o espaço e o tempo como

categorias pedagógicas.

4.1 CUIDAR E EDUCAR

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998, Vol. 1)

e os debates em nível nacional e internacional, apontam para a necessidade de que as

instituições de Educação Infantil incorporem de maneira integrada as funções de

educar e cuidar.

Educar, significa propiciar situações de cuidado, brincadeiras e aprendizagens

orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das

capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma

atitude básica de aceitação, respeito e confiança, pelas crianças, aos conhecimentos

mais amplos da realidade social e cultural. A educação poderá auxiliar no

desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimentos das

potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas que contribuem para

a formação de crianças.

Cuidar significa valorizar e ajudar o outro a desenvolver capacidades. Para

cuidar é preciso estar comprometido com o outro, com sua singularidade ser solidário

com suas necessidades confiando em suas capacidades. Disto depende a construção

de um vínculo entre quem cuida e quem é cuidado.

Bazílio e Kramer (2003) relatam que educar e cuidar tornaram-se não só o

objetivo da educação de crianças de zero a seis anos, mas também a sua

especificidade. Não é possível educar sem cuidar. Considerando que quando você

educa você cuida. Isto constitui uma conquista à Educação Infantil como um espaço de

proposta pedagógica/educativa e não apenas de cuidado/assistência.

É possível uma educação como prática de liberdade, como dizia Paulo Freire

(1996): Nela, o conhecimento existe para ajudar as pessoas (também as crianças

26


pequenas) o criar e a imaginar, e não para aprisioná-las em mesas e cadeiras. Se cuidar

tem o sentido de cogitar e se educar se refere à dimensão física, intelectual e moral, já

não será hora de assumir o educar, entendendo que abrange as duas dimensões? Sim,

certamente! Esta é a concepção que norteia as Diretrizes Curriculares para a Educação

Infantil do município de Antônio Carlos: cuidar e educar são indissociáveis na Educação

Infantil.

4.2 BRINCAR: A IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 2010, Vol. 1,

2 e 3), afirmam que para as crianças exercerem sua capacidade de criar é

imprescindível que haja riqueza e diversidade nas experiências que lhes são oferecidas

nas instituições.

A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com

aquilo que é o não brincar. Neste sentido, para brincar é preciso apropriar-se de

elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novos significados. Essa

peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulação entre a imaginação e a

imitação da realidade.

Ainda de acordo com o Referencial acima, a brincadeira favorece a autoestima

das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisições de forma

criativa.

Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam

anteriormente em conceitos gerais com os quais brincam. Seus conhecimentos

provêm da imitação de alguém ou de algo conhecido, de uma experiência vivida na

família ou em outros ambientes, no relato de algum amigo, de cenas da televisão,

enfim da sua realidade, etc.

Dorneles (2001) afirma em seu texto que, “na Educação Infantil todo mundo

brinca se você brinca”. Esclarece o autor que é através do faz-de-conta que a criança

pode, também, reviver situações que lhe causam excitação, alegria, medo, tristeza,

raiva ou ansiedade. Através deste jogo mágico, ela pode expressar e trabalhar as fortes

emoções. O brinquedo de faz de conta, normalmente é garantido na sala de aula, com

a família e com o educador.

27


Mesmo as mais simples brincadeiras, mesmo aquelas que fazemos com os

bebês, são estímulos importantes para o desenvolvimento infantil, afirma Moraes

(2002). Enquanto a criança brinca, a mente de trabalha, desenvolvendo conexões

elaboradas. O brincar é um direito básico para a formação saudável de qualquer

criança, reconhecido pela ONU – Organização das Nações Unidas.

Orienta Sobral (2003) que o brincar tem, hoje, sua importância reconhecida por

estudiosos, educadores, organismos governamentais nacionais e internacionais. A

Declaração Universal dos Direitos da criança aprovada na Assembléia Geral das Nações

Unidas em 1959, no artigo 7º ao lado do direito à educação, enfatiza o direito de

brincar. “Toda criança tem o direito a brincar e a divertir-se, cabendo à sociedade e as

autoridades públicas garantirem a ela o exercício pleno desse direito”.

4.3 A UTILIZAÇÃO DE JOGOS COMO RECURSOS DIDÁTICOS

A utilização de jogos e brincadeiras no ensino permite que as crianças

aprendam a conviver melhor em grupo, aceitando e auxiliando o outro em suas

dificuldades. Ainda aprendem a lidar com o erro como fonte de aprendizado, com a

necessidade de paciência e concentração, além da importância de se ter disposição

para enfrentar desafios.

Kishimoto (1994), traz as seguintes definições para os termos brinquedo,

brincadeiras e jogo infantil.

Brinquedo: entendido sempre como objeto, suporte de brincadeira, (descrição

de uma conduta estruturada, com regras). Jogo infantil (para designar tanto o objeto e

as regras do jogo da criança – brinquedo e brincadeiras). O brinquedo é o suporte da

uma brincadeira, seja ela qual for. O brinquedo tem sempre como referencial a criança

e sua história está ligada com a história da criança.

Entre os vários números de jogos que se encontram na classificação, o que

aparece, frequentemente, são: os tradicionais infantis, os jogos de regras, os de

construção, e os de faz de conta. (KISHIMOTO, 2003, p. 23).

Citamos algumas características dos jogos segundo a teoria histórico-cultural:

O jogo completa as necessidades da criança;

O prazer não é a característica definitiva do jogo;

28


Constitui-se “jogo” o surgimento de um mundo imaginário;

A imaginação surge de ação, a criança imagina e ao imaginar joga;

Sempre que se produza uma situação imaginária, haverá regras (sem regras

não há jogo);

O jogo é fator básico do desenvolvimento;

A criança avança através da atividade lúdica, criando “Zona de

Desenvolvimento Proximal”. A Zona de Desenvolvimento Proximal são

funções que ainda não amadureceram, mas se encontram em processo

(VYGOTSKY, 1984; 1987).

Em sintonia com as informações expostas acima que pretendemos considerar

os jogos como recurso pedagógico nas instituições de Educação Infantil do nosso

município.

4.4 ROTINAS E ATIVIDADES PERMANENTES

Barbosa (2006) afirma que, muitas vezes, as rotinas presentes nas propostas

pedagógicas e nas práticas das instituições de Educação Infantil, tornam-se um

elemento indiscutível por estarem profundamente ligadas a uma tradição social e

educacional. Por tal motivo, não fazem assim, parte das discussões pedagógicas, das

teorizações da Educação Infantil e de uma tomada consciente de decisão do educador

ou da equipe de trabalho das instituições de educação e cuidados das crianças

pequenas.

Nelas estão presentes, principalmente, os hábitos consolidados devido à inércia

institucional, hábitos indiscutíveis, fruto da tradição e de um saber consolidado na

prática.

Para a autora é preciso, portanto, fazer uma releitura das atividades de rotina e

procurar verificar que outros elementos estão contidos nelas e que acabam dando a

rotina tanto poder na pedagogia da Educação Infantil. Tornando-se, assim, de

fundamental importância no cotidiano escolar.

Podemos compreender as atividades permanentes como sendo parte das

rotinas nas instituições de Educação Infantil. Segundo o Referencial Curricular Nacional

29


para Educação Infantil (BRASIL, 1998, Vol. 1, 2 e 3), as atividades permanentes são

aquelas que respondem às necessidades básicas de cuidados, aprendizagem e de

prazer para as crianças, cujos conteúdos necessitam de uma constância.

A escolha dos conteúdos que definem o tipo de atividades permanentes a

serem realizadas com frequência regular, diária ou semanal, em cada grupo de

crianças, depende das prioridades elencadas, a partir da proposta curricular da

instituição de Educação Infantil. Consideram-se atividades permanentes, dentre

outras:

Brincadeiras no espaço interno e externo da sala;

Roda de história;

Roda de conversas;

Atiliês ou oficina de desenho, pintura, modelagem e música.

Citamos ainda as situações de alimentação, higiene (troca de fraudas, lavar as

mãos, escovar os dentes, etc), descanso, organização da sala e outras tantas que fazem

parte da rotina diária da Educação Infantil.

Por isso, podemos dizer que existem diferentes formas de rotina na pedagogia

da Educação Infantil, como a rotina anual, a semanal, a sazonal e outras.

4.5 SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES

A construção da identidade e a conquista da autonomia pelas crianças são

processos que demandam tempo e respeito as suas características individuais. Nessa

medida, algumas atividades propostas de forma sequenciada podem ajudá-las nesse

processo.

Considerando-se que são muitas as possibilidades de trabalho que envolvem

este eixo, pois, estão associadas às diversas características pessoais, culturais e sociais

dos grupos de crianças, pensar nas sequências de atividades, implica planejar

experiências que são organizam em etapas diferenciadas e com graus de dificuldades

diversos. Estas sequências derivam de um conteúdo retirado de um dos eixos a serem

trabalhadas das nossas Diretrizes Curriculares da Educação Infantil de Antônio Carlos e

estão, necessariamente, dentro de um contexto específico.

30


Assim, esclarecemos que nossa prática pedagógica junto às crianças da

Educação Infantil de Antônio Carlos, tem como eixo didático-metodológico a sequência

de atividades.

31


II PARTE

EIXOS DE TRABALHO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

32


1. ORGANOGRAMA DOS EIXOS DE TRABALHO

Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 1998,

Vols. 1, 2 e 3) observam que utilizam para definir os objetivos gerais da Educação

Infantil alguns eixos de trabalho que estão ancorados em dois âmbitos de experiências:

Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo.

As Diretrizes Curriculares de Antônio Carlos estão organizadas, levando-se em

consideração a referência acima, através de dois eixos de trabalho. Um identificado

como Formação Pessoal e Social, onde se trabalha com a construção, ampliação da

identidade e autonomia das crianças; e o outro, identificado como Conhecimento de

Mundo, onde se contempla as múltiplas linguagens na infância.

1.1 EIXO DE TRABALHO: FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL

1.1.1 Identidade e Autonomia

De acordo com o Referencial Curricular Nacional (BRASIL, 1998, Vol. 2) a

construção da identidade e da autonomia diz respeito ao conhecimento,

EIXO DE TRABALHO:

FORMAÇÃO

PESSOAL E SOCIAL

Identidade e Autonomia

EIXO DE TRABALHO:

CONHECIMENTO DE

MUNDO

Múltiplas Linguagens:

Expressão corporal:

Movimento e Recreação

Linguagem Oral e

Escrita

Música

Natureza e Sociedade

Matemática

Artes

33


desenvolvimento e uso dos recursos pessoais para fazer frente às diferentes situações

da vida.

A identidade é um conceito do qual faz parte a ideia, de uma marca de

diferença entre as pessoas, a começar pelo nome, seguido de todas as características

físicas, modo de agir e de pensar e da história pessoal. Sua construção é gradativa e se

dá por meio de interações sociais estabelecidas pela criança, nas quais ela,

alternadamente, imita e se funde com o outro para diferenciar-se dele, em seguida,

muitas vezes, utilizando-se da oposição.

A fonte original da identidade está naquele círculo de pessoas com quem a

criança interage no início da vida. Em geral, a família é a primeira matriz de

socialização. Ali, cada um possui traços que o distingue dos demais elementos, ligados

à posição que ocupa, ao papel que desempenha, às suas características físicas, ao seu

temperamento, as relações específicas com pai, mãe e outros membros.

A criança participa de outros universos sociais, como festas e outros, ou seja,

pode ter as mais diversas vivências, das quais resultam um repertório de valores,

crenças e conhecimentos. Uma das particularidades da sociedade brasileira é a

diversidade étnica e cultural.

O ingresso na instituição de Educação Infantil pode alargar o universo inicial das

crianças, de aprender novas brincadeiras, de adquirir conhecimentos sobre realidades

distantes.

A autonomia, definida como a capacidade de se conduzir e tomar decisões por

si próprio, levando em conta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a

perspectiva do outro. Conceber uma educação em direção à autonomia significa

considerar as crianças como seres com vontade própria, capazes e competentes para

construir conhecimentos e, dentro de suas possibilidades, interferir no meio em que

vivem. O complexo processo de construção da identidade e da autonomia depende

tanto das interações socioculturais como da vivência de algumas experiências

consideradas essenciais, associadas a fusão e diferenciação, construção de vínculos e

expressão da sexualidade.

1.2 EIXO DE TRABALHO: CONHECIMENTO DE MUNDO (MÚLTIPLAS LINGUAGENS)

34


1.2.1 Expressão Corporal: Movimento e Recreação

De acordo com a Resolução n. 5 de 17 de dezembro de 2009, (BRASIL, 2009), o

Capítulo VI, afirma que a Educação Infantil deve contemplar os deslocamentos e os

movimentos amplos das crianças nos espaços internos e externos às salas de

referências das turmas e a instituição.

O movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura

humana. As crianças se movimentam desde que nascem, ao movimentar-se expressam

sentimentos, emoções e pensamento, ampliando as possibilidades do uso significativo

de gestos e posturas corporais.

O movimento humano é mais do que simples deslocamento do corpo no

espaço, constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio

físico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu

teor expressivo.

Ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, as crianças também se

apropriam do repertório da cultura corporal na qual estão inseridas.

As instituições de Educação Infantil devem favorecer um ambiente físico e

social onde as crianças se sintam protegidas, e ao mesmo tempo seguras para se

arriscar e vencer desafios.

O movimento para a criança pequena significa muito mais que mexer partes do

corpo ou deslocar-se no espaço. A criança se expressa e se comunica por meio dos

gestos e das mímicas faciais e interage utilizando-se fortemente do apoio do corpo. A

dimensão corporal integra-se ao conjunto da atividade da criança. O ato motor faz-se

presente em suas funções expressiva, instrumental ou de sustentação às posturas e

aos gestos. Neste sentido, é importante que o trabalho incorpore a expressividade e a

mobilidade próprias às crianças.

1.2.2 Linguagem oral e escrita

Este eixo de trabalho envolve a oralidade, a leitura e a escrita – ainda que não

convencionais – e a compreensão dos seus significados como um todo. Por meios

35


dessas linguagens, as crianças desenvolvem suas potencialidades e riquezas, as quais

ela utiliza como mediadores das suas interações cotidianas.

1.2.3 Artes

Sobre esta linguagem o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

(BRASIL, 1998, Vol.3) propõe que as Artes expressam, comunicam e atribuem sentido

a sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por meio de diversos modos: da

organização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como tridimensional, além

de volume, espaço, cor e luz na pintura, no desenho, na escultura, na gravura, na

arquitetura, nos brinquedos, bordados, entalhe, no teatro, na dança, etc.

Para tanto, considera-se que o movimento, o equilíbrio, o ritmo, a harmonia, o

contraste, a continuidade, a proximidade e a semelhança são atributos da criação

artística, os quais as crianças manifestam em diferentes situações de modo

espontâneo ou por atividades intencionalmente organizadas pelos professores. A

integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, intuitivos, estéticos e cognitivos, assim

como a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter significativo às

Artes.

As Artes estão presentes no cotidiano da vida infantil. Ao rabiscar e desenhar

no chão, na areia e nos muros, ao utilizar materiais encontrados ao acaso (gravetos,

pedras, carvão), ao pintar os objetos e até mesmo seu próprio corpo, a criança pode

utilizar-se das Artes para expressar experiências sensíveis e deixam fruir o seu fazer

artístico (BRASIL, 1998, Vol. 3).

1.2.4 Natureza e sociedade

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998, p.

163, Vol.3), afirma que o mundo onde as crianças vivem se constitui em um conjunto

de fenômenos sociais e naturais indissociáveis, diante do qual elas se mostram

curiosas e investigativas.

Desde muito pequenas, pela interação com o meio natural e social, no qual

vivem, as crianças aprendem sobre o mundo fazendo perguntas e elaborando

respostas para suas indagações e questões.

36


Muito são os temas pelos quais as crianças se interessam: pequenos animais,

bichos de jardins, dinossauros, tempestades, tubarões, castelos, heróis, festas da

cidade, programas de televisão, notícias da atualidade, festas da cidade, histórias de

outros tempos, etc.

As vivências sociais, as histórias, os modos de vida, os lugares e o mundo

natural são para as crianças parte de um todo integrado.

O eixo de trabalho denominado Natureza e Sociedade reúne temas pertinentes

ao mundo social e natural. A intenção é que o trabalho ocorra de forma integrada, ao

mesmo tempo em que são respeitadas as especificidades das fontes, abordagens e

enfoques advindos dos diferentes campos das Ciências Humanas.

1.2.5 Matemática

As crianças, desde o nascimento, estão imersas em um universo do qual os

conhecimentos matemáticos estão presentes. O Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. Vol. 3), reforça a importância de as crianças

participarem de uma série de situações envolvendo números, relações entre

quantidades, noções sobre espaço e que possam utilizar-se de recursos próprios e

mesmo não convencionais para resolverem questões e situações do seu cotidiano.

O documento citado, observa ainda que a criança recorre à contagem e

operações para resolver problemas do seu dia-a-dia em diversas situações, como

conferir figurinhas, marcar e controlar os pontos de um jogo, repartir as balas entre os

amigos, mostrar com os dedos a idade, manipular o dinheiro e operar com ele, etc. De

igual modo, também observam e atuam no espaço ao seu redor e, aos poucos, vão

organizando seus deslocamentos, descobrindo caminhos, estabelecendo sistemas de

referência, identificando posições e comparando distâncias. Essa vivência inicial

favorece a elaboração de conhecimentos matemáticos.

1.2.6 Música

A música, juntamente com a dança, pode ser entendida como uma das formas

mais antigas de manifestações humanas. Faz parte da educação desde há muito

37


tempo, sendo que, já na Grécia antiga, era considerada como fundamental para a

formação dos futuros cidadãos, ao lado da matemática e da filosofia. A música está

presente em todas as culturas, nas mais diversas situações: festas e comemorações,

rituais religiosos, manifestações cívicas e políticas, etc, afirma o Referencial Curricular

Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998, Vol. 3).

De acordo com a referência acima, podemos afirmar que a música consiste em

uma linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar

sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e relacionamento

expressivo entre o som e o silêncio.

38


III PARTE

A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

39


1. CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A avaliação é um importante instrumento para que o professor possa obter dados

sobre o processo de aprendizagem de cada criança, reorientar sua prática e elaborar

seu planejamento, propondo situações capazes de gerar novos avanços na

aprendizagem das crianças.

Para nós, a avaliação deve ocorrer de forma sistemática e contínua ao longo de

todo o processo de aprendizagem das crianças.

Conforme esclarece BASSEDAS (et al 1999, p.176) “a avaliação formativa insere-

se no processo educativo e tem a finalidade de proporcionar informações que servem

para ajustar ou mudar a prática educativa”.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, sancionada em dezembro de 1996,

estabelece, na seção “referente à Educação Infantil, artigo 31 que: “a avaliação far-se-á

mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de

promoção, mesmo para acesso ao ensino fundamental”.

Resolução de n. 5, de 17 de dezembro de 2009 (BRASIL, 2009), contempla que

as instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento

do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem

objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo:

1 – a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano: II – utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc).

A observação e o registro se constituem nos principais instrumentos de que o

professor dispõe para apoiar sua prática. A observação e o registro fornecem aos

professores uma visão integral das crianças ao mesmo tempo em que revelam suas

particularidades.

Assim, a avaliação que realizamos não se dá somente ao final do trabalho. É

tarefa permanente do professor, instrumento indispensável à constituição de uma

prática pedagógica e educacional verdadeiramente comprometida com o

desenvolvimento das crianças.

O registro é entendido como fonte de informações valiosa sobre as crianças,

em seu processo de aprender, e sobre o professor, em seu processo de ensinar. O

40


registro é o acervo de conhecimentos do professor, que lhe possibilita recuperar a

história do que foi vivido, tanto quanto lhe possibilita avaliá-la propondo novos

encaminhamentos.

1.1 DEVOLUTIVAS DE AVALIAÇÃO: INTEGRAÇÃO INSTITUIÇÃO E FAMÍLIAS, ATIVIDADES

DE REGISTROS E O PARECER DESCRITIVO

A integração entre a instituição e as famílias é de fundamental importância

para que o trabalho pedagógico ocorra de modo a favorecer as aprendizagens e

desenvolvimento das crianças. “Os pais são as pessoas que mais conhecem as crianças

e que entendem muito sobre como cuidá-las”. Isto pode facilitar o relacionamento.

Assim, faz-se necessário “(...) estabelecer uma relação de confiança com as famílias,

deixando claro que o objetivo é a parceria de cuidados e educação visando ao bem-

estar da criança” (BRASIL, 1998, p. 80, Vol. 1).

É possível integrar o conhecimento das famílias nos projetos e demais atividades pedagógicas. Não só as questões culturais e regionais podem ser inseridas nas programações por meio da participação de pais e demais familiares, mas também as questões afetivas e motivações familiares podem fazer parte do cotidiano pedagógico. Por exemplo, a história da escolha do nome das crianças, as brincadeiras preferidas dos pais na infância, as histórias de vida etc. podem tornar-se parte integrante de projetos a serem trabalhados com as crianças.

(BRASIL, 1988, p. 79, Vol. 1).

Na Educação Infantil de Antônio Carlos, além dos diálogos estabelecidos no

dia-a-dia com as famílias, onde os professores repassam aspectos do ocorrido com a

criança, são marcados encontros trimestrais para atendimento individual às famílias

das crianças. De modo geral, tais encontros acontecem quando as famílias vêm até a

instituição buscar as avaliações descritivas (Parecer Descritivo) das crianças.

O Parecer Descritivo é elaborado e entregue à família da criança

trimestralmente. Diz respeito a uma avaliação individual, levando-se em conta cada

criança em sua singularidade e com apreciações e observações qualitativas.

Nesses encontros trimestrais as famílias também recebem, além do Parecer

Descritivo do seu filho/a, as atividades de registros – em folhas ou apostiladas –

realizadas pela criança ao longo do trimestre.

41


Outro aspecto que une a parceria instituição e família refere-se à socialização

de atividades realizadas pelas crianças, onde as famílias são convidadas a participarem:

apresentações artístico-culturais, alguma atividade desenvolvida envolvendo as

linguagens trabalhadas durante um certo período do ano letivo.

42


IV PARTE

CONTEÚDOS CONCEITUAIS, HABILIDADES/OBJETIVOS, ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS (SUGESTÕES DE TEMAS

E/OU ATIVIDADES) NA EDUCAÇÃO INFANTIL

43


1. EIXO DE TRABALHO: FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL

1.1 IDENTIDADE E AUTONOMIA

1.1.1 Habilidades/Objetivos (0 a 3 anos)

Participar de situações diversas, utilizando os recursos de que dispõem para a

satisfação de suas necessidades essenciais, expressando seus desejos,

sentimentos, vontades e desagrados, e agindo com progressiva autonomia;

Perceber sua imagem corporal, conhecendo progressivamente seus limites,

sua unidade e as sensações que ele produz;

Cuidar do próprio, buscando progressiva autonomia e realizando ações

simples relacionadas à saúde e higiene;

Vivenciar o tempo e o espaço na instituição por meio do brincar;

Estabelecer vínculo de amizade e convívio progressivamente com mais

crianças, com seus professores e com demais profissionais da instituição,

demonstrando suas necessidades e interesses.

1.1.2 Conteúdos conceituais (0 a 3 anos)

Nome;

Imagem;

Independência e Autonomia;

Respeito à diversidade;

Identidade e gênero;

Interação;

Jogos e Brincadeiras;

Cuidados pessoais.

1.1.3 Orientações metodológicas (sugestões de temas e/ou atividades) (0 a 3 anos)

44


Atividades com o nome das crianças: dirigir-se a criança pelo seu correto.

Destacar os espaços e objetos pessoais de cada criança com a identificação do

nome próprio das mesmas. Realizar brincadeira, brinquedos cantados onde os

nomes das crianças são pronunciados. Chamada pela foto/imagem e nome das

crianças em fichas a serem fixadas em locais da sala.

Atividades com o imagem/corpo das crianças: O espelho é um excelente

instrumento na construção e na afirmação da imagem corporal recém-

formada: é na frente dele que meninos e meninas poderão se fantasiar,

assumir papéis, brincar de serem pessoas diferentes, e olhar-se,

experimentando todas essas possibilidades.

Atividades para independência e autonomia das crianças: Proporcionar

situações onde a criança possa escolher brinquedos, atividades,

companheiros, materiais, alimentos, etc;

Criar situações para que prestem ajuda umas às outras — para calçar o sapato,

para alcançar um objeto, para fazer um desenho, para escrever uma palavra,

etc;

Situações em que as crianças sejam solicitadas a colaborar com o bom

andamento das atividades: organizar os brinquedos, distribuir tarefas,

materiais para que transformem o espaço numa oficina de artes plásticas, ou

que arrumem a mesa para o almoço ou lanche, etc.

Atividades respeitando às diversidades das crianças: criar situações que

valorizem as diferenças de temperamento, de habilidades e de

conhecimentos, diferenças físicas, culturais, diferenças de gênero, de etnia e

credo religioso, entre outras.

Atividades contemplando as diferenças de gênero: a atitude básica é

transmitir, por meio de ações e encaminhamentos, valores de igualdade e

respeito entre as pessoas de sexos diferentes e permitir que a criança brinque

com as possibilidades relacionadas tanto ao papel de homem como ao da

mulher.

Atividades de interação entre as crianças: Interação com crianças da mesma

idade ou de idades diferentes em situações diversas. Para as crianças que

45


ainda não andam sozinhas, não mantê-las por longos períodos no berço.

Acomodá-las em colchões ou almofadas espalhadas pelo chão de onde possam

se enxergar mais facilmente, arrastar-se em direção ao parceiro, emitir

balbucios ou sorrisos. Deixar à disposição das crianças objetos atraentes.

Atividades que envolvam brincadeira e brinquedos diversos e faz-de-conta

para a interação entre as crianças.


Obter uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiança, percebendo,

cada vez mais, suas limitações e possibilidades, e interagindo de acordo com

elas;

Perceber e enfrentar situações de conflitos, utilizando seus recursos pessoais,

respeitando as outras crianças e adultos e exigindo reciprocidade;

Participar de ações de cooperação e solidariedade, desenvolvendo atitudes de

ajuda e colaboração, compartilhando suas vivências e percebendo-se como

alguém importante no grupo;

Vivenciar o brincar;

Ter hábitos de autocuidado, valorizando as atitudes relacionadas com a

higiene, alimentação, conforto, segurança, proteção do corpo e cuidados com

a aparência;

Identificar e compreender a sua pertinência aos diversos grupos dos quais

participam, respeitando suas regras básicas de convívio social e a diversidade

que os compõe.


Ampliar e aprofundar os conteúdos abaixo, contemplados no trabalho com as

crianças de 0 a 3 anos de idade:

Nome;

Imagem;

46


Independência e Autonomia;

Respeito à diversidade;

Identidade e gênero;

Interação;

Jogos e Brincadeiras;

Cuidados pessoais.


Atividades com o nome das crianças: Vários são os jogos que podem ser

construídos utilizando os nomes próprios, como, por exemplo, bingo, jogo da

memória, dominó, e que podem ser reconstruídos substituindo as letras, as

imagens ou os números, respectivamente, pelo nome dos integrantes do

grupo.

Atividades com o imagem/corpo das crianças: O espelho é um excelente

instrumento na construção e na afirmação da imagem corporal recém-

formada: é na frente dele que meninos e meninas poderão se fantasiar,

assumir papéis, brincar de serem pessoas diferentes, e olhar-se,

experimentando todas essas possibilidades.

Atividades para independência e autonomia das crianças: Proporcionar

situações onde a criança possa escolher brinquedos, atividades,

companheiros, materiais, alimentos, etc. Criar situações para que prestem

ajuda umas às outras — para calçar o sapato, para alcançar um objeto, para

fazer um desenho, para escrever uma palavra etc. Proporcionar situações

onde a criança possa escolher brinquedos, atividades, companheiros,

materiais, alimentos, etc. Criar situações onde a criança seja incentivada a

calçar o sapato, pegar objetos, desenhar, escrever uma palavra, etc. Situações

em que as crianças sejam solicitadas a colaborar com o bom andamento das

atividades: levar um recado objeto até outra sala, organizar os brinquedos,

47


distribuir tarefas, materiais para que transformem o espaço numa oficina de

artes plásticas, ou que arrumem a mesa para o almoço ou lanche, etc.

Atividades respeitando às diversidades das crianças: criar situações que

valorizem as diferenças de temperamento, de habilidades e de

conhecimentos, diferenças físicas, culturais, diferenças de gênero, de etnia e

credo religioso, entre outras.

Atividades contemplando as diferenças de gênero: a atitude básica é

transmitir, por meio de ações e encaminhamentos, valores de igualdade e

respeito entre as pessoas de sexos diferentes e permitir que a criança brinque

com as possibilidades relacionadas tanto ao papel de homem como ao da

mulher.

Atividades de interação entre as crianças: Interação com crianças da mesma

idade ou de idades diferentes em situações diversas. Permitir que as crianças

busquem a companhia de outros colegas para suas atividades. Deixar à

disposição das crianças brinquedos e objetos atraentes. Atividades que

envolvam brincadeira e brinquedos diversos e faz-de-conta para a interação

entre as crianças.

2. EIXO DE TRABALHO: CONHECIMENTO DE MUNDO (Múltiplas Linguagens)

2.1 EXPRESSÃO CORPORAL: MOVIMENTO E RECREAÇÃO


Vivenciar sessões de estimulação individual, no caso do bebê, nas trocas, na

hora da alimentação, nas brincadeiras, etc.

Usufruir de um ambiente físico e social onde as crianças se sintam protegidas e

acolhidas e ao mesmo tempo seguras para se arriscar e vencer desafios;

Participação em ambiente rico e desafiador, possibilitando a ampliação de

conhecimentos acerca de si mesma, dos outros e do meio em que vivem;

48


Manifestar diferentes necessidades, interesses e possibilidades corporais

humanas, na dança, no jogo, nas brincadeiras, nas práticas esportivas, etc;

Perceber as possibilidades e a multiplicidade de funções e manifestação do ato

motor, propiciando um amplo desenvolvimento de aspectos específicos da

motricidade.


Expressividade;

Reconhecimento progressivo dos segmentos do próprio corpo;

Exploração de situações de brincadeiras, livres e dirigidas;

Interação do corpo com o espaço: pessoas, ambientes, objetos, etc;

Exploração das possibilidades corporais;

Imaginação e fantasia: o faz-de-conta;

Exploração dos ambientes das salas e da parte externa das mesmas;

Expressões das sensações e ritmos corporais: gestos, posturas, linguagem oral.


Atividades como banho e massagem para explorar o próprio corpo, assim

como experimentar diferentes sensações, inclusive junto com outras crianças.

Exploração de diferentes posturas corporais como sentar-se em diferentes

inclinações, deitar-se em diferentes inclinações, deitar-se em diferentes

posições, ficar ereto apoiado na planta dos pés com e sem ajuda, etc.

Situações que promovam a ampliação progressiva da destreza para deslocar-

se no espaço por meio da possibilidade constante de arrastar-se, engatinhar,

rolar, andar, correr, saltar, etc.

Atividades que envolvam gestos relacionados com a compreensão, o encaixe,

o traçado no desenho, o lançamento, etc por meio da experimentação e

utilização de suas habilidades manuais em diversas situações cotidianas.

Promover interações por meio das atividades que resultam das interações

sociais e da relação dos homens com o meio: andar, correr, arremessar, saltar,

49


brincar, etc.


Ampliar e aprofundar as habilidades e objetivos presentes de 0 a 3 anos de

idade. E, mais:

Ampliar as possibilidades expressão do próprio movimento, utilizando gestos

variados e ritmo corporal.

Explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento.

Possibilitar o manuseio dos diferentes materiais e objetos.

Identificar o interesse e o cuidado com o próprio corpo.




Expressividade;

Exploração de situações de brincadeiras, livres e dirigidas;

Interação do corpo com o espaço: pessoas, ambientes, objetos, etc;

Exploração das possibilidades corporais: arrastar-se, andar, correr, subir,

escorregar, etc;

Imaginação e fantasia: o faz-de-conta;

Exploração dos ambientes das salas e da parte externa da mesma;

Expressões das sensações e ritmos corporais: gestos, posturas, linguagem oral.

E, ainda:

Equilíbrio corporal;

Reconhecimento progressivo dos segmentos do próprio corpo: andar, correr,

saltar, escalar brinquedos, etc;

Exploração da paisagem entorno do CEI.

50





Possibilitar atividades em que as crianças utilizem gestos posturas e ritmos

para expressar e se comunicar, através de brincadeiras como correr, subir,

descer, escorregar, dançar, jogar bola, etc;

Trabalhar as danças levando em conta a brincadeira, o improviso, a criação de

formas, que compreendam a orientação da professora e o que as crianças

trazem de seus universos sociais e familiares, de maneira que as crianças

possam inventar e reinventar suas danças, seus movimentos;

Possibilitar a criança expressar-se a partir do repertório que é próprio de seu

corpo, de suas vivências, de seu modo de criar coreografias próprias,

referentes ao grupo de amigos ou as suas experiências particulares;

Jogos de regras, de equilíbrio e coordenação, jogos cooperativos e habilidades

desportivas;

Proporcionar às crianças condições de se expressarem com liberdade e de

aperfeiçoarem suas competências motoras;

Permitir às crianças utilizarem indiscriminadamente ambos os lados do corpo,

definição da lateralidade;

Permitir as manifestações da motricidade infantil, compreendendo seu caráter

lúdico e expressivo;

Produzir com as crianças máscaras para encenação teatral em diferentes

tamanhos que podem ser confeccionadas com sacos de papel, cartolina,

papelão, sendo cortadas com tesouras ou rasgadas e decoradas pelas crianças

ou mesmo desenvolvidas previamente com adultos, com roteiros,

personagens e cenários;

Trabalhar as danças levando em conta a brincadeira, o improviso a criação de

formas que compreendam a orientação da professora e o que as crianças

trazem de seus universos sociais e familiares de maneira que as crianças

possam inventar e reinventar suas danças, seus movimentos.

51


2.2 LINGUAGEM ORAL E ESCRITA


Reconhecer, progressivamente, a função social da oralidade, leitura e escrita em

diversas situações do cotidiano;

Participar de diferentes situações de comunicação oral para interagir e expressar

sentimentos, narras fatos, solicitar, cantar, recontar histórias, etc;

Interessar-se por histórias e narrativas orais;

Familiarizar, gradativamente, com a escrita por meio de atividades e situações do

cotidiano;

Ter contato com diversos materiais impressos: livros, gibis, folhetos, etc.

Proporcionar às crianças a manifestação de seu desejo de conhecer e de se

apropriar da linguagem escrita desde a mais tenra idade. Reconhecer,

progressivamente, a função social da oralidade, leitura e escrita em diversas

situações do cotidiano;

Participar de diferentes situações de comunicação oral para interagir e

expressar sentimentos, narras fatos, solicitar, cantar, recontar histórias, etc;

Interessar-se por histórias e narrativas orais;

Familiarizar, gradativamente, com a escrita por meio de atividades e situações

do cotidiano;

Ter contato com diversos materiais impressos: livros, gibis, folhetos, etc.


Oralidade: conversar, comunicar-se, relatar vivências e expressar desejos,

vontades, necessidades e sentimentos, nas diversas situações de interação

presentes no cotidiano.

52


Leitura: diferentes gêneros feita pelos adultos, como contos, poemas,

parlendas, trava-línguas, receitas, rótulos, etc.

Escrita: situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da leitura e da

escrita.

Suportes de escrita e leitura: observação e manuseio de materiais impressos,

como livros, revistas, histórias em quadrinhos, embalagens, rótulos, etc.


Atividades de leitura pelo professor, manipulação de textos literários pelas

crianças e/ou professor e conversas sobre eles;

Conversação na hora das trocas, banho, brincadeiras e outras atividades da

rotina da instituição;

Uso de materiais diversos para narrativas, interações e contação de histórias,

leituras e escritas: Histórias para manusear objetos; fantoches, brincadeiras,

sucatas, canções;

Dramatizar histórias, poemas, parlendas, trava-línguas, etc;

Envolver as crianças nas contações de histórias: chamando pelo nome, dando

objetos para que apresentem, usando vestimentas nas crianças, gestos

corporais;

Organizar momentos de leitura livre, ainda que as crianças não leiam

convencionalmente: postura, cuidado com o material impresso, ler imagens;

Situações de leituras pelo professor nas quais se promova imersão da criança

no mundo literário, superando uma visão instrucional, pragmática e

escolarizante da literatura infantil;

Trabalhar com imagens, incentivando a leitura das mesmas e a expressão oral

por parte das crianças;

O professor, ao escolher os livros, deve assegurar, entre outros aspectos, que

as crianças tenham acesso a livros que utilizam materiais, técnicas e recursos

gráficos variados, tais como: desenhos, fotografias, massinhas, gravuras,

colagens;

Incitar a curiosidade e o desejo de conhecer, levar a criança a formular

53


perguntas, a verbalizar e a formular suas hipóteses acerca da escrita e dos

suportes de escrita. Apresentar desenhos, fotografias, ilustrações, objetos

para imitar seus sons, ao contar histórias, cantar músicas ou recitar poesias,

ajudando as crianças a entender que os objetos podem ser representados,

introduzindo as crianças no universo simbólico. Considerar e estimular os

rabiscos, os desenhos, os jogos, as brincadeiras de faz-de-conta, considerando

que essas atividades representam, na verdade, a fase inicial da aprendizagem

da língua escrita;

Proporcionar às crianças a manifestação de seu desejo de conhecer e de se

apropriar da linguagem escrita desde a mais tenra idade.


Ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicação e expressão,

interessando-se por conhecer vários gêneros orais e escritos e participando de

diversas situações de intercambio social nas quais possa contar suas vivências,

ouvir as de outras pessoas, elaborar e responder perguntas;

Familiarizar-se com a escrita por meio de manuseio de livros, revistas e outros

portadores de textos e da vivência de diversas situações nas quais seu uso se

faça necessário;

Escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor;

Interessar-se por escrever palavras e textos ainda que não de forma

convencional;

Reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas situações do

cotidiano;

Escolher livros para ler e apreciar;

Oportunizar situações nas quais a leitura e a escrita são instrumentos

fundamentais para as interações;

Incitar a curiosidade e o desejo de conhecer, levar a criança a formular suas

hipóteses acerca da escrita e dos suportes de escrita;

Utilizar objetos para imitar, sons, música, poesia, ajudando as crianças a

54


entenderem que os objetos podem ser representados e isto pode representar,

na verdade, a fase inicial da língua escrita;

Uso de livros e revistas;

Desenvolver trabalhos em grupo e conversações sobre histórias contadas,

suportes de leitura, etc;

Trabalhar com imagens, incentivando a leitura das mesmas e a expressão oral

por parte das crianças;

Oportunizar situações nas quais a leitura e a escrita são instrumentos

fundamentais para a interação.


A função comunicativa da linguagem oral, da leitura e da escrita como

instrumentos que permitem a relação do indivíduo com o meio;

A função representativa da linguagem oral, da leitura e da escrita como

possibilidade de utilizar símbolos (verbais e/ou gráficos: desenhos, letras,

palavra) para representar o que se quer;

A função lúdico-criativa da linguagem oral, da leitura e da escrita, buscando o

prazer com a utilização das linguagens;

Meios de comunicação;

Suportes de leitura e escrita: livros, cartazes, rótulos, embalagens, revistas,

gibis, recados, agendas, receitas, etc;

Gêneros e tipologias textuais: do folclore, lendas, parlendas, contos,

orientações e instruções de ações e jogos, etc.


Mostrar a criança que se pode ler algo e extrair sentido sem apoio de

desenhos, ilustrações ou imagens.

Escolha, por parte do professor, de textos literários, tendo a fantasia como

tradição: os contos de fada, fábulas, histórias de animais, fazendas, parques,

jardins zoológicos e circos.

55


Escolha, por parte do professor, de textos literários que abordam questões

contemporâneas, dentre as quais poderíamos mencionar: poluição, escassez

de água no planeta, diversidade étnica, etc.

Escolha, por parte do professor, de textos literários para trabalhar a realidade

e os sentimentos expressos pelas crianças, tais como: a morte, o medo, o

abandono, as separações e a sexualidade.

Escolha de bons textos para ler para as crianças, onde as mediações feitas

pelas professoras priorizem o potencial de ampliação das referências estéticas

a serem vivenciadas pela criança.

Levar as crianças a descobrirem que desenhar e escrever são ações distintas e

independentes.

O professor ser escriba de bilhetes, cartas, mensagens para pessoas ausentes:

registrar um fato importante ocorrido em sala de aula, relendo alguns dias ou

semanas depois, demonstram para a criança funções da escrita de preservar a

memória, de comunicar algo, de emocionar, e também possibilitam que a

criança pense sobre o funcionamento da escrita e sua relevância para a vida

social.

Levar a criança a familiarizar-se com os usos e as funções da escrita e as

incontáveis possibilidades que ela admite, por exemplo, através de textos

literários, de narrativas visuais.

Orientar as crianças a manusear os livros, usar de maneira adequada os

cadernos, conhecer os resultados que se podem obter a partir do uso de

determinados materiais, tais como: canetas, lápis de cor, giz de cera; as

diferenças produzidas por esses materiais, quando aplicados em certos tipos

de papel.

Orientar as crianças a segurar e manipular o lápis de escrever, a borracha, a

régua, o apontador, a caneta; aprender a cuidar dos livros, das revistas e dos

cadernos.

56


2.3 ARTES


Ampliar o conhecimento de mundo que possuem manipulando diferentes

objetos e materiais, explorando suas características, propriedades e

possibilidades de manuseio e diferentes formas de expressão artística.


Desenhar, pintar, modelar, fazer colagens e rasgaduras;

Expressão da arte e do corpo: jogos de percepção, jogos dramáticos, teatralização;

Desenho da figura humana;

Observar fatos, objetos, pessoas e registrar por meio de desenhos livres ou

orientados;

Representação figurativa por meio de desenhos das apreensões perceptivas do

corpo.

Apreciação das Artes:

Apreciação das produções próprias e dos colegas;

Observação da arte: em revistas, livros e nas situações cotidianas;

Reflexão sobre as imagens e produções artísticas;

Obras e autores: produções (música, teatro, artes plásticas/visuais, dança);

Artesanato brasileiro;

Folclore brasileiro;

Datas comemorativas.


Rabiscar e desenhar sobre diferentes bases (papel, papelão, lixa, tecido, tijolo,

etc) e com diversos materiais (lápis de cor, canetas hidrocor, giz de cera, o

carvão, cacos de tijolos e pedras porosas, tintas, etc);

57


Atividades de registros onde as crianças possam reescrever a realidade com

rabiscos, traços e cores e dialogar com as crianças sobre suas produções;

Colocar diversos suportes para o desenho à disposição das crianças, com

cores, texturas, formas de tamanhos diversos. Além dos fios de barbante,

nylon, lã, etc;

Trabalhar com tintas variadas, compradas ou feitas no CEI;

Criar atividades onde o corpo seja um dos suportes sobre os quais as tintas

podem ser usadas criando novos modos de exploração e interação;

Exploração e manipulação de materiais, como lápis e pincéis de diferentes

texturas e espessuras, brochas, carvão, carimbo, de meios, como tintas, água,

areia, terra, argila, etc e de variados suportes gráficos, como jornal, papel,

papelão, entre outros;

Exploração e reconhecimento de diferentes movimentos gestuais, visando à

produção de marcas gráficas;

Cuidado com o próprio corpo e dos colegas;

Cuidado com os materiais e com os trabalhos e objetos produzidos

individualmente ou em grupo;

Fazer teatro para crianças pequenas, desde seu primeiro ano de vida, tanto no

espaço teatral como na creche ou pré-escola;

Perceber o ritmo da respiração de medo ou alegria, os gestos das crianças

frente ao teatro que se apresenta;

Organizar cenários, a sonoplastia e os enredos diversos para apresentações

teatrais;

Criar códigos, gestuais, vocabulários próprios junto com as crianças para que

as mesmas participem durante a apresentação teatral;

Dialogar com as crianças sobre o que mais chamou atenção, o que mais

marcou: luzes, frases, músicas, enredo, atuação dos atores, personagens, etc;

Oportunizar a convivência com a linguagem teatral, assistindo e brincando

com ela e através dela;

Organizar os espaços físicos que podem ser transformados em ambientes

propícios aos jogos teatrais: colocando-se lenços/lençóis de cores e tamanhos

58


variados pendurados no teto; bexigas; objetos sonoros; fantasias; máscaras.


Expressar, comunicar e atribuir sentido as sensações, sentimentos,

pensamentos e realidade por meio de organização de linhas, formas, pontos

tanto bidimensional como tridimensional, além de volume, espaço cor e luz na

pintura, no desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos,

bordados, entalhes, etc.

Utilizar-se das artes para expressar experiências sensíveis como linguagens e

expressões da comunicação humana.

Utilizar aquilo que já conhece e tem familiaridade em relação às artes e o fazer

artístico e estabelecer novas relações, alargando o saberes e os assuntos

abordados.




Produção Artística:

Desenhar, pintar, modelar, fazer colagens e rasgaduras;

Expressão da arte e do corpo: jogos de percepção, jogos dramáticos,

teatralização;

Desenho da figura humana;

Observar fatos, objetos, pessoas e registrar por meio de desenhos livres ou

orientados;

Representação figurativa por meio de desenhos das apreensões perceptivas

do corpo.

Apreciação das Artes:

Apreciação das produções próprias e dos colegas.

Observação da arte: em revistas, livros e nas situações cotidianas;

59


Reflexão sobre as imagens e produções artísticas;

Obras e autores: produções (música, teatro, artes plásticas/visuais, dança);

Artesanato brasileiro;

Folclore brasileiro;

Datas comemorativas.

E, ainda:

Jogos teatrais e vivências corporais;

Dança e movimento;

Instalações e exposições de trabalhos artísticos de produção próprias, do

grupo ou de artistas;

A arte na cidade: visitas às exposições, museus, fundações de cultura, peças de

teatro, apresentações folclóricas, corais, etc.


Ampliar e aprofundar as interações contempladas no trabalho com as crianças de 0

a 3 anos de idade. E, ainda:

Pesquisa de texturas: sair à procura pelos espaços externos ou internos papel

sulfite, cartolinas, Kraft, tecidos ou outros, e lápis, giz, cacos de telha ou tijolo

(Podem ser feitas diretamente sobre as superfícies que se pretende

caracterizar obtendo relevo ou traçados inusitados.

Organizar situações de experiências prazerosas, instigantes, nas quais adultos

e crianças possam expressar-se desenhando juntos.

Construir com as crianças cenários para as histórias: papéis celofane de cores

variadas podem-se criar efeitos de luz, lanternas, etc.

Construir com as crianças máscaras para encenação teatral em diferentes

tamanhos que podem ser confeccionadas com sacos de papel, cartolina,

papelão sendo cortadas com tesouras ou rasgadas e decoradas pelas crianças.

Utilizar de figurinos criados a partir de diversos tipos de papel ou mesmo

restos de tecidos, ou de roupas, chapéus, colares, óculos, etc.

Caracterizar personagens ou temática a ser criada, com suporte plástico, tiras

de papel – jornal, revista em quadrinhos, papel higiênico.

60


Deixar a criança pintar e ornamentar livremente objetos que poderão ser

utilizados em suas dramatizações e deixá-la usar nas brincadeiras criadas pelas

crianças ou mesmo desenvolvidas previamente com adultos, com roteiros,

personagens e cenários.

Construção de bonecos/fantoches de meias, saquinhos de papel, potes

plásticos decorados com botões, fitas, tecidos, lãs, para serem utilizados em

teatro de fantoches (dirigido pelo professor ou livremente pelas crianças).

2.4 NATUREZA E SOCIEDADE


A ação educativa está pautada de modo que as crianças de 0 a 3 anos de idade

tenham desenvolvido às seguintes capacidades:

Explorar o ambiente;

Estabelecer contato com pequenos animais, plantas, paisagens, etc;

Manifestem curiosidade e interesse pelos fenômenos naturais e sociais.


Exploração dos ambientes;

A Natureza e o meio social;

Animais domésticos, plantas, elementos da paisagem e natureza;

Exploração e observação da paisagem dos arredores do CEI;

As mudanças do meio social ao nosso redor;

As paisagens ao longo do tempo: observar as alterações dos espaços do CEI;

Manutenção e preservação dos espaços coletivos e do meio ambiente no CEI,

nas proximidades dos mesmos;

Fenômenos da natureza: sol, chuva, fases da plantas, ciclo básico da vida de

animais e pessoas.

61



Atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções que digam

respeito às tradições e cultura local;

Realizar passeios na parte externa e nos arredores da instituição/CEI para

apreciar elementos da paisagem social e natural;

Observação da paisagem local;

Construção de maquetes utilizando materiais diversos e elementos da natureza;

Representação artística de réplicas de animais: móbiles, esculturas e m argila e

massinha de modelar;

Observar o crescimento de animais e plantas.

Realizar passeios na parte externa e nos arredores da instituição/CEI para

apreciar elementos da paisagem social e natural;

Observação da paisagem local;

Construção de maquetes utilizando materiais diversos e elementos da natureza;

Representação artística de réplicas de animais: móbiles, esculturas e m argila e

massinha de modelar;

Observar o crescimento de animais e plantas.


Interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural,

formulando perguntas, imaginando soluções para compreendê-lo,

manifestando opiniões próprias sobre os acontecimentos, buscando

informações e confrontando ideias;

Estabelecer algumas relações entre o modo de vida característico de seu grupo

social e de outros grupos;

Estabelecer relações entre o meio ambiente e as formas de vida que ali se

estabelecem, valorizando sua importância para a preservação das espécies e

para a qualidade da vida humana;

Desenvolver capacidade de observação, elaborando hipóteses construindo

62


modelos, simulando situações para que ela reflita sobre situações do cotidiano

para posicionar-se como integrante da natureza, bem como as demais

espécies do planeta e também da sociedade em que está inserida;

Explorar o ambiente, para que possa se relacionar com as pessoas, estabelecer

contato com pequenos animais, plantas e objetos diversos, manifestando

curiosidade e interesse.


Eu e os outros;

A escola;

Tipos de moradias;

A cidade, o bairro, a rua;

Organizações sociais: CEI, objetos escolares;

Representação e estruturas familiares diversas;

Relações de parentescos;

Meios de transportes;

Hábitos de higiene;

Partes do corpo;

Vestuários;

Órgãos dos sentidos;

Animais: habitat, características;

Vida saudável;

Alimentação e saúde;

Semana da alimentação;

O tempo e o clima na natureza: o dia e a noite, estações do ano, ano, meses e

dias;

Plantas;

Água;

Datas comemorativas envolvendo os temas acima.

63



Atividades onde sejam contemplados os seguintes aspectos:

Desenvolver hábitos de higiene e limpeza;

Valorizar o próprio desenvolvimento, e reconhecer a importância das

experiências pessoais;

Identificar as partes do corpo humano, relacionando-as peças do vestuário;

Identificar as funções dos órgãos dos sentidos (visão, gustação, olfato, e tato);

Identificar os animais por suas características: locomoção, cobertura do corpo,

sons, onde vivem, etc;

Identificar espécies de plantas;

Reconhecer o valor nutritivo das verduras e legumes;

Perceber a variação do tempo e as mudanças de temperatura;

Contemplar as datas comemorativas do bimestre;

Conhecer a instituição e as pessoas responsáveis por ela, identificando seus

papéis;

Identificar-se como membro da instituição;

Identificar as dependências da instituição;

Desenvolver a sociabilidade da criança através de trabalhos em grupo;

Ajudar a criança a compreender e valorizar a segurança e proteção da família;

Valorizar o trabalho realizado pelos membros da família;

Identificar os membros da família: pai, mãe, irmão, etc.

Reconhecer os meios de comunicação existentes na comunidade;

Identificar meios de transportes existentes na comunidade;

Identificar os sinais de trânsito, desenvolvendo atividades de atenção e

segurança;

Perceber o inter-relacionamento que existe entre os membros da comunidade.

64


2.5 MATEMÁTICA


Aproximar os conteúdos matemáticos da vida real, pelo simples contato com o

ambiente: rolar, agachar, explorar brinquedos na sala e no parque;

Participar de uma série de situações envolvendo números, relações entre

quantidades e noções sobre espaço utilizando recursos próprios e pouco

convencionais: classificando, empilhando, separando, comparando objetos;

Recorrem à contagem e operações para resolver problemas cotidianos:

quantos brinquedos há em uma caixa, quantas crianças estão na sala, etc;

Utilizar as noções matemáticas para a construção de novos conceitos:

sequência de compreensão da situação, antecipação da ação, comprovação

posterior.


Comunicar-se oralmente, desenhar, rabiscar, pintar, modelar formas e

desenhos;

Relações, com base nas observações e experiências e ações, sobre o ambiente

físico e social;

Brinquedos e objetos: em situações organizadas de forma a haver quantidade

suficiente para cada criança explorá-los;

Características, propriedades e possibilidades dos brinquedos e objetos:

empilhar, rolar, transpassar, abrir, fechar, colocar, tirar, encaixar, etc;

Contagem oral do sistema numérico;

Tempo e espaço em jogos, brincadeiras e atividades, músicas, rotina do CEI;

Noção do tempo e espaço: agora, depois, aqui, lá, hoje, ontem, amanhã, etc;

Cores; Formas; Texturas, Peso.

65



Criar percursos e labirinto para crianças os percorrerem e explorarem o espaço

de diferentes formas: agachados, se arrastando, rolando por tuneis, pontes ou

corredores, de diferentes tamanhos, confeccionando com caixas grandes,

caixotes, mesas, cordas, pneus e tábuas como planos inclinados, etc;

Cantar músicas que ajudem a memorizar uma parte convencional da série

numérica;

Contagem de pequenas e de grandes grupos de objetos;

Utilizar as situações da rotina da Educação Infantil nas quais os números

adquirem sentido: quantas crianças há na sala, contar as crianças em voz alta,

contar quantas garrafas de boliche derrubou a cada jogada, contar quantas

bolinhas de papel/jornal cada equipe acertou num recipiente, etc e fazer

registros em papel (em desenhos de quantidades ou em algarismos);

Utilizar o calendário para identificar a passagem do tempo e como formar

forma de organizar acontecimentos e compromissos comuns ao grupo;

Utilizar medidas relativas à criança: seu tamanho, ao que elas acreditam que é

grande ou pequeno de forma indistinta.


Ampliar e aprofundar as habilidades e objetivos contemplados no trabalho

com as crianças de 0 a 3 anos de idade. E, ainda:

Estabelecer aproximações com algumas noções matemáticas presentes no

cotidiano: contagem, relações espaciais, etc;

Reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens

orais e as noções espaciais como ferramentas necessárias no cotidiano;

Comunicar idéias matemáticas, hipóteses e processos utilizados e resultados

encontrados em situações-problemas relativas a quantidades, espaço físico e

medidas;

Utilizar a linguagem oral e de registros gráficos da linguagem matemática;

Ter confiança em suas hipóteses e estratégias próprias e na capacidade de

66


lidar com situações matemáticas novas, utilizando seus conhecimentos

prévios.


Sistema numérico indo-arábico: contagens, registros, sequência, etc;

Cor;

Forma;

Tamanho;

Espessura;

Largura;

Altura;

Semelhanças: pares;

Localização espaço-temporal;

Posição;

Direção;

Lateralidade;

Relações de quantidades;

Classificação;

Cardinalidade;

Relações de pertinências;

Seriação;

Escrita dos números/numerais de 0 a 10.


Propor atividades onde as crianças possam:

Produzir instruções/mapa para ir de um lugar a outro;

Relacionar figuras, discriminando semelhanças e diferenças entre figuras,

expressando o resultado nos termos: largo e estreito;

Propor problemas às crianças que envolvem conhecimentos espaciais:

orientar-se por meio de um mapa do CEI/cidade ou outra localização;

67


Identificar figuras geométricas, cores, formas no cotidiano: mobiliários,

paisagem, arquitetura, etc;

Identificar figuras na forma, estabelecendo relações entre cores e formas;

Distinguir semelhanças e diferenças entre formas e cores: identificar e

classificar cores e formas;

Identificar figuras geométricas no cotidiano: mobiliários, paisagem,

arquitetura, etc;

Identificar em figuras dadas as que se relacionam pelo tamanho: igual, maior e

menor;

Relacionar figuras quanto à altura, destacando a mais baixa e mais alta;

Comparar a sua altura com a de outros colegas;

Identificar objetos que formam pares;

Relacionar figuras, discriminando semelhanças e diferenças em comprimentos,

largura e espessura;

Relacionar figuras quanto à sua posição e direção a partir de um ponto de

referência: embaixo, em cima, ao lado, etc;

Identificar e estabelecer relação de localização espacial no seu cotidiano: salas,

pátio, externo;

Estabelecer relações espaço-temporal, interpretando e relacionando

elementos às ações que ocorrem de dia e à noite;

Interpretar o sentido dos termos: veloz, vagaroso, moderno, antigo, começo,

fim, pessoa mais velha, pessoa mais nova, mais, menos, cheio, vazio, muito,

pouco, nenhum, um, todos, alguns;

Identificar elementos que pertençam a um conjunto;

Identificar duas metades como um inteiro;

Relacionar objetos quanto à quantidade de massa: leve e pesado;

Estabelecer relações entre número e quantidade;

Atividades de esconder e procurar: esconder um objeto na sala e, depois, de

indicações ao outro, que estava fora da sala, para que encontrem o objeto.

Inicialmente e importante o professor esconder o objeto e dar as pistas para

encontrá-lo, atuando como um modelo;

68


Construções com diferentes materiais: maquetes, brinquedos com caixas

diversas, mosaicos com formas geométricas diversificadas, esculturas

tridimensionais com matérias alternativos;

Criar percursos e labirintos com a ajuda das crianças para elas os percorram e

explorem o espaço de diferentes formas: agachados, se arrastando, rolando

por tuneis, pontes ou corredores, de diferentes tamanhos, confeccionados

com caixas grandes, caixotes, mesas, cordas, pneus e tabuas como planos

inclinados, etc, envolvendo tanto o espaço da escola como o de fora dela.

2.6 MÚSICA


Ouvir, perceber, e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e

produções musicais;

Brincar com a música;

Imitar, inventar e reproduzir criações musicais.


O fazer musical

Exploração, expressão e produção do silêncio e dos sons: com a voz, com o

corpo, com os matérias e objetos diversos;

Interpretação de canções diversas;

Participação em brincadeira e jogos rítmicos, brinquedos cantados, etc;

Confecção de objetos sonoros ou réplicas de instrumentos musicais;

Improvisação de composições, no momento em que os instrumentos

estiverem prontos.

Apreciação musical

Escuta de obras musicais variadas;

69


Observação e participação em situações que integrem músicas e movimentos

corporais;

Origem e história de instrumentos musicais, artistas e compositores da música,

músicas em diferentes gêneros e de diversas culturas;

Observação da acústica e produção dos sons do cotidiano: vozes, sons de

animais, carros, passos, pessoas, etc;

Registro musical: em desenhos, marcas gráficas, cores, objetos, etc.


Proporcionar as crianças experimentações dos sons, por intermédio das

brincadeiras, cantarolar, assobiar, risos, batendo com os objetos, arrastando,

gritando, emitindo os mais diferentes sons;

Trabalhar com a canção como brincadeira, como conhecimento cultural, como

contato com o folclore brasileiro;

Oferecer as crianças o contato com outros gêneros musicais e de outras

culturas;

Dar às crianças a possibilidade de ouvir os sons, percebê-los, relacionarem-se

com os sons e barulhos, músicas e reconhecê-los;

Descobertas e construções sonoras onde as crianças cantem, inventem

canções onde os objetos são transformados em instrumentos musicais;

Trabalhar jogos, sonorização de histórias, brincadeiras cantadas, barulhos que

compõe a creche ou pré-escola;

Construção de instrumentos musicais;

Construção de objetos sonoros;

Deixar o corpo interagir com os sons;

Passeios sonoros e gravação de sons de ambientes diferenciados.


Explorar e identificar elementos da música para se expressar, interagir com os

outros e ampliar seu conhecimento do mundo;

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Perceber e expressar sensações, sentimentos e pensamentos por meio de

improvisações, composições e interpretações musicais;

Despertar na criança o interesse pela música;

Trabalhar a música em situações lúdicas.


Participação em jogos que envolvam a dança e /ou improvisação musical;

Construção de instrumentos musicais: com latinhas, potes de iogurtes ou óleo

de cozinha, colocando-se grãos de areia, pedrinhas, feijão, etc;

Garantir a audição dos sons e propor estranhamento: O som do chocalho com

arroz é igual ao som daquele que tem pedrinhas?

Construção de objetos sonoros: Após conversas com as crianças podemos

solicitar que tragam de suas casas objetos que produzam sons para a

instituição;

Podemos sugerir que sejam trazidos objetos sonoros utilizados quando eram

ainda menores. Depois podem compor com os objetos, uma cortina musical

ou um móbile, que ao serem tocados, produzam os variados sons.


Ampliar e aprofundar as orientações contempladas no trabalho com as

crianças de 0 a 3 anos de idade, levando-se em consideração:

O fazer musical;

Apreciação Musical;

O registro;

O movimento corporal e a musicalidade: brincar, dançar e cantar;

Discriminação auditiva: de instrumentos diversos, de vozes, de sons da

natureza, sons urbanos, etc;

Sonorização de histórias, peças teatrais, etc;

Visitar ambientes onde haja a música na cidade: bandas locais, instrumentista

e cantores, corais, escolas de músicas, etc;

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Convidar pessoas da comunidade que cantem e/ou toquem algum

instrumento para visitar a instituição;

Trabalhar com as músicas do folclore e da cultura de diversas partes do Brasil

e do Mundo: cantigas de roda, folclore regional, etc;

Envolver a música como recurso para trabalhar datas comemorativas.

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diretrizes curriculares para a educação infantil de antônio carlos

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