COLEGIO DE ESTUDIOS DE POSGRADOS DE LA

CIUDAD DE MÉXICO

MAESTRIA EN DOCENCIA Y GESTION DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS

TRABAJO DESARROLLADO

ENSAYOPANORÁMICA ANTECEDENTAL

REPORTE DE LECTURA 1“LA ORGANIZACIÓN DEL CUERPO ACADÉMICO”

LAS PREMISAS DE DECISIÓN, COLEGIALIDAD Y RESPUESTA GRUPALREPORTE DE LECTURA 2

“UN ANÁLISIS CRÍTICO DEL MODELO DEL TRIÁNGULO PEDAGÓGICO”

ASIGNATURA

LA DIRECCIÓN ESCOLAR

MTRA. MARIA INES CERVANTES

ALUMNA: MARIA CAROLINA BENITEZ HERNÁNDEZ GRUPO. 14-G

AGOSTO 2010.

“[La educación] es el único instrumento que realmente crea una base sólida a las personas

"El fin de la educación no es hacer al hombre nulo, por el desdén o el acomodo imposible al país en que ha de vivir, sino prepararlo para vivir bueno y útil en él."

para lograr su propio desarrollo, su propia inserción y su propia solución al problema de la calidad de vida. Todas las otras van a ser un poco asistenciales (...) Pero si hay una acción que iguala a los individuos, es la

educación” (Fernández, 1996; p.126).

PANORÁMICA ANTECEDENTAL

Este trabajo está encaminado a resumir algunas cuestiones importantes del desarrollo

histórico de las teorías de la administración y a destacar el papel que juega la motivación en el

desarrollo de una administración eficaz. Tratamos los modelos de mayor relevancia para el estudio de

las motivaciones y las consecuencias prácticas de ellos en la esfera organizacional.

Las personas constituyen la unidad básica para la estructura y funcionamiento de las organizaciones

laborales y la adecuada administración de tales recursos humanos se vincula estrechamente con el

éxito empresarial.

 De ahí que desde el  hombre primitivo se buscaran de forma empírica, métodos rudimentarios para

dirigir al grupo y cometer con éxito actividades como la caza y la pesca, de crucial interés para la

supervivencia. Los primeros aportes a la administración, datan de las civilizaciones de Egipto, China,

Roma y Grecia entre los años 4000 y 2000 a.n.e, quienes aplicaban diversos principios –aún

vigentes- como la planeación, el control, la organización, la descentralización del poder y la

organización funcional de los poderes administrativos Podemos mencionar también, las sabias

contribuciones de los filósofos de la antigüedad.

Sócrates, por ejemplo, hablaba de la dirección como una habilidad personal que debía separarse del

conocimiento técnico y de la propia experiencia (Medina y Avila, 2002).

Estos conocimientos que se fueron gestando a lo largo de la historia, se sistematizan en verdaderas

teorías administrativas después de la revolución industrial de los siglos XVIII y XIX y son

considerados pioneros de las mismas, el estadounidense Frederick Winslow Taylor (1856-1915) y el

francés Henry Fayol (1841-1925) con la teoría de la administración científica y la teoría clásica de la

administración, respectivamente.

A ambos autores, se les critica que no tuvieron en cuenta al ser humano concreto de las

organizaciones con sus necesidades y motivaciones socio-psicológicas y por otorgar un papel

jerárquico a la racionalidad laboral, a los aspectos técnicos y a la estructura organizacional a partir del

punto de vista de que una persona será motivada a trabajar si las recompensas y las sanciones van

vinculadas directamente a su desempeño.

Pese a las críticas, el sistema Taylor realiza importantes aportes. Diseña sistemas de retribución

variable a prima en los que la máxima ganancia se adquiere con el punto de productividad “óptimo” y

que constituye el máximo sostenible, o sea, el punto más alto que no provoca desgaste en el

trabajador y que puede mantenerse en los períodos siguientes.

Los trabajos de Mary Parker Follet y Chester Barnad (Medina y Avila, 2002) trasladan el foco de

atención empresarial a las personas, a los aspectos psicológicos y sociológicos generadores de las

relaciones humanas efectivas.

Es así como se inicia en los Estados Unidos alrededor de la década de 1920, la teoría de las

relaciones humanas.

 El enfoque de las relaciones humanas, sobre el hombre social, en el que existen motivaciones

basadas en necesidades sociales que requieren ser satisfechas en el trabajo y que a su vez se

relacionan con el grupo, se convierte en un complemento a la perspectiva de hombre racional

motivado únicamente por la obtención de mayores beneficios, que defiende las teorías clásicas de

Taylor y Fayol.

Tanto las teorías clásicas de la administración como la de las relaciones humanas son criticadas por

simplificar el complejo y abarcador fenómeno de la motivación para el trabajo (López, 2005) por lo

que siguen otros aportes que continúan colocando al factor humano, como elemento determinante en

los objetivos de la empresa.

Se encuentran aquí teorías científicas como la teoría de la jerarquía de necesidades de Abraham

Maslow, el enfoque de la teoría X y la Y de Douglas McGregor, algunas de las cuales serán más

detalladas en el presente trabajo.

 Estas teorías son consideradas, importantes precursoras de las teorías administrativas actuales,

quienes continúan generando importantes conceptos y dando respuestas a las características

particulares de la era moderna (la teoría Z, el enfoque de la calidad total, la teoría de la contingencia,

el enfoque de sistemas, un nuevo enfoque de las relaciones humanas y el desarrollo organizacional).

PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA DIRECCIÓN

Elemento de la administración en el que se logra la realización efectiva de todo lo planeadopor medio de la autoridad del administrador, ejercida a base de decisiones.

Henry Fayol .- Se le conoce como “el padre de la administración general” . Definela Dirección indirectamente al señalar; una vez constituido el grupo social, se trata de hacerlo funcionar : tal es la misión de la Dirección, la que consiste para cada jefe en obtener los máximos resultados posibles de los elementos que componen su unidad, en interés de la empresa. Divide las actividades del administrador en seis grupos: técnicas, comerciales, financieras, de seguridad, contables y gerenciales o administrativas. Las actividades administrativas las divide en planeación,organización, dirección, coordinación y control.

Harold Koontz y O’donell.- Define esta como la función ejecutiva de guiar y vigilar a los subordinados. Hicieron hincapié en que las funciones administrativas no se deben practicar

necesariamente en un orden particular, listaron a la planeación, organización, grupo de asesoramientos, dirección y control como funciones administrativas.

George Terry.- Define la actuación como : hacer que todos los miembros del grupo se propongan lograr el objetivo, de cuerdo con los planes y la organización, hechospor el jefe administrativo. Fue el primero en publicar un texto de administraciónbásica llamado “Princeples of managment”. La primera edición se dividió en 6secciones principales, 3 de las cuales trataban de la planeación, organización ycontrol. El libro presentó a la administración como una serie de funciones yprincipios que se podrían aprender y sinterizar en una forma lógica. Se deberíaindicar que Terry no consideró a los principios administrativos como leyes sino másbien como normas.

Henry Minzberg.- Esencialmente consiste en observar lo que los directivos hacen realmente sobre lo que constituyen las actividades de la Dirección. “enfoque depapeles administrativos” uno de los enfoques más novedosos de la teoría de la administración e es enfoque de los papeles (roles) administrativos. En esencia consiste en observar lo que los gerentes hacen en verdad y a partir de tales observaciones sacar conclusiones acerca de que son las actividades administrativas.

Peter Druker .- Asegura que para lograr que las metas estén de acuerdo con el propósito de la empresa, cada gerente debe participar también, responsablemente enel desarrollo de los objetivos de la unidad superior. La oportunidad más grande paraacrecentar la productividad habrá de encontrarse sin lugar a dudas en el conocimiento, el trabajo mismo, y especialmente en la administración.

Chester Barjara.- La considera como: el coordinar los esfuerzos esenciales de aquellos que integran el sistema cooperativo.

ESTILOS DE DIRECCIÓN

Cuando se aborda el estudio de los estilos de dirección, muchos autores diferencian entre conductas observables: aquellas actividades o comportamientos que realiza el jefe y que dependen en gran parte de la situación; y los estilos de dirección: la estructura de la personalidad que permanece relativamente estable a lo largo de diferentes situaciones y que motiva el comportamiento. Es el clásico debate entre los situacionistas y los factorialistas.

Con todo, los avances en la ciencia estadística, han permitido corroborar unos patrones de actuación que se “repiten” en la vida de los sujetos ante situaciones diferentes. Estos patrones o factores han sido aislados mediante el análisis factorial y han demostrado un poder predictivo de las conductas que no podemos obviar. La psicología, como ciencia, necesita de la comprobación de criterios predictivos para establecer sus teorías.

Aunque se podrían establecer muchos estilos de dirección, la tipología es menos importante que la forma en que se la utilice. El interés del diagnóstico sobre estilos de dirección reside en determinar los matices y modulaciones que se dan en la forma en que un sujeto ejerce su influencia en otro,

tenga o no poder jerárquico. El estilo adoptado, si es el adecuado, incrementará la motivación y el rendimiento del personal, de lo contrario no lo conseguiremos.

CLASES DE ESTILOS DE DIRECCIÓN

1. Estilo influyente

Los que responden a este estilo suelen establecer una relación de control. Presionan mucho y esperan que los demás hagan lo que ellos desean. Actúan casi unidireccionalmente, imponen sus directrices y exigen que los demás las cumplan. Incluye los siguientes estilos:

Los coercitivos.

Suelen ser personas dominantes que escuchan con impaciencia indisimulada las opiniones de sus subordinados. No dudan en castigar y amenazar cuando no se realizan las cosas tal y como han indicado. Premian cuando sus seguidores se acomodan a sus deseos o cuando él percibe que pueden formar parte de los “elegidos”. Tal decisión es arbitraria y suele basarse en criterios subjetivos y a veces extra-laborales. Los que no sucumben a esa “acomodación” y no tienen la “suerte” de ser elegidos, suelen pedir la baja más pronto que tarde. Parece el estilo menos recomendado.

Los directores.

Detrás de una fachada amable, encontramos a personas interesadas en controlar a los demás y que, con suavidad, consiguen la colaboración de sus dirigidos. Mantienen la educación cuando formulan sus peticiones, pero dejan muy claro su deseo de que las cosas se hagan a su manera. Tal vez acepten modificar una decisión o algún aspecto de su plan si consideran que así el grupo se entregará y aceptará plenamente el mismo. Saben emplear el temor, pero procuran no hacerlo. A corto plazo sus resultados suelen ser buenos y excelentes, sin embargo, no suelen desarrollar en sus dirigidos la capacidad de pensar y salir adelante por sí mismos.

2. Generador de afiliación.

Comprende a aquellas personas que se preocupan por crear un ambiente cordial y amistoso. Saben que necesitan amistad y confianza y esperan motivar mejor en estos ambientes de respeto mutuo. No presionan y les preocupa los sentimientos de los demás. Incluye los siguientes estilos:

Los que fomentan la afiliación.

Consideran que la armonía entre personas es más importante que terminar un trabajo. Temen no ser apreciados, sentirse solos o que les falten al respeto. Evitan y suavizan los conflictos sin preocuparles poner en peligro el trabajo. No insisten en el cumplimiento de normas, ya que consideran que si el ambiente inspira confianza, el grupo se sentirá motivado de modo natural. No ejercen presión, por lo que a pesar de ser apreciados por su grupo suelen ser considerados débiles y carentes de convicciones firmes.

Los demócratas.

Consideran que lo que motiva a las personas son las necesidades de autorrealización, aceptación, reconocimiento y alabanza y que una vez satisfechas éstas, el grupo dirigirá y controlará por sí solo el trabajo. Consideran que un control excesivo reduce el rendimiento. De carácter tolerante y confiado, depende de los demás para realizar el trabajo y consideran que para que un sujeto rinda hay que tratarlo como una persona responsable y no como un subordinado. A diferencia del anterior, no declinan su papel de “jefes” sino que defienden los objetivos y estimulan al grupo para que establezca sus propias metas. Premian y reconocen el mérito en vez de premiar y castigar. Ni amenazan, ni critican ni castigan, porque piensan que estas medidas reducen la motivación de las personas. A largo plazo sus resultados son excelentes sólo si los miembros de su grupo poseen la capacidad de autodirigirse y controlarse, si no, los resultados serán malos.

3. Los que pretenden alcanzar metas (el ejecutor)

Estos sujetos motivan en función de los niveles de rendimiento. Ejercen poca presión y consideran que los sujetos deben comprometerse en alcanzar los objetivos grupales, establecer un plan de trabajo y analizar los obstáculos y medios para conseguirlos. Buscan información de lo que va haciendo el grupo y de los progresos. Aceptan el valor de lo conseguido y proponen objetivos moderados y a su alcance. Se distinguen dos subtipos:

Los fijadores de pautas.

Fijan el ritmo y se hacen personalmente responsables de los éxitos y los fracasos. Les resulta difícil delegar y en el mejor de los casos dirigen con el ejemplo. Marcan niveles elevados de rendimiento aunque no exigen que se ajusten a sus pautas ya que no les interesa implantar controles. Sus éxitos dependen más de su esfuerzo que de los del grupo. Premian a los que rinden, pero no se preocupan por fomentar buenas relaciones personales, ofreciendo poco apoyo y cordialidad. No intentan dirigir las motivaciones de los demás, más bien esperan que éstos le sigan. Estimulan a los que se comprometen con el trabajo tanto como ellos, y les resulta difícil interesarse por los que no lo hacen.

Los formadores.

Creen que hay que motivar a los subordinados hasta que den el máximo de su capacidad. Inician personalmente las actividades para conseguir después que los miembros de su grupo participen en las mismas, las asuman y las terminen. A medida que el grupo va aumentando su participación, ellos van reduciendo la suya, concentrando sus esfuerzos en estimular a los rezagados para que progresen con mayor rapidez. Mantienen una relación de apoyo y estímulo y reconocen la necesidad de informarles sobre sus logros. Piensan que no todo el mundo puede conseguir grandes rendimientos pero sí mejorar, por lo que premian tanto por lo que se ha realizado como por el aumento del rendimiento. No creen que deban controlar a los demás. Necesitan una relación personal y amistosa con ellos. Conservan la objetividad, lo que les permite analizar a los demás y saber en qué están interesados para estimularlos a conseguir niveles más elevados de rendimiento. Suelen triunfar tanto a corto como a largo plazo.

TEORÍAS.

Las teorías X y Y, dos maneras excluyentes de percibir el comportamiento humano adoptadas por los

gerentes para motivar a los empleados y obtener una alta productividad

Douglas McGregor fue una figura ilustre de la escuela administrativa de las relaciones humanas de

gran auge en la mitad del siglo pasado, cuyas enseñanzas, muy pragmáticas por cierto, tienen aun

hoy bastante aplicación a pesar de haber soportado el peso de cuatro décadas de teorías y modas

gerenciales. 

McGregor en su obra "El lado humano de las organizaciones" describió dos formas de pensamiento

de los directivos a los cuales denominó teoría X y teoría Y. Los directivos de la primera consideran a

sus subordinados como animales de trabajo que sólo se mueven ante el yugo o la amenaza, mientras

que los directivos de la segunda se basan en el principio de que la gente quiere y necesita trabajar.  

Veamos con más detenimiento las premisas de las dos posturas:

TEORÍA X

Está basada en el antiguo precepto del garrote y la zanahoria y la presunción de mediocridad de las

masas, se asume que los individuos tienen tendencia natural al ocio y que como el negrito del batey

(la canción) el trabajo es una forma de castigo o como dicen por ahí "trabajar es tan maluco que

hasta le pagan a uno", lo cual presenta dos necesidades urgentes para la organización: la supervisión

y la motivación.

Las premisas de la teoría X son:

Al ser humano medio no le gusta trabajar y evitará a toda costa hacerlo, lo cual da pie a la segunda;

En términos sencillos, los trabajadores son como los caballos: si no se les espuelea no trabajan. La

gente necesita que la fuercen, controlen, dirijan y amenacen con castigos para que se esfuercen por

conseguir los objetivos de la empresa; 

El individuo típico evitará cualquier responsabilidad, tiene poca ambición y quiere seguridad por

encima de todo, por ello es necesario que lo dirijan.

"Este comportamiento no es una consecuencia de la naturaleza del hombre. Más bien es una

consecuencia de la naturaleza de las organizaciones industriales, de su filosofía, política y gestión"

TEORÍA Y

Los directivos de la Teoría Y consideran que sus subordinados encuentran en su empleo una fuente

de satisfacción y que se esforzarán siempre por lograr los mejores resultados para la organización,

siendo así, las empresas deben liberar las aptitudes de sus trabajadores en favor de dichos

resultados.

Los supuestos que fundamentan la Teoría Y son:

El desgaste físico y mental en el trabajo es tan normal como en el juego o el reposo, al individuo

promedio no le disgusta el trabajo en sí; No es necesaria la coacción, la fuerza o las amenazas para

que los individuos se esfuercen por conseguir los objetivos de la empresa.

Los trabajadores se comprometen con los objetivos empresariales en la medida que se les

recompense por sus logros, la mejor recompensa es la satisfacción del ego y puede ser originada por

el esfuerzo hecho para conseguir los objetivos de la organización.

En condiciones normales el ser humano medio aprenderá no solo a aceptar responsabilidades sino a

buscarlas.

La mayoría de las personas poseen un alto grado de imaginación, creatividad e ingenio que permitirá

dar solución a los problemas de la organización.

Integración

La Teoría Y es la precursora de la integración de los objetivos individuales con los corporativos, en

ella se basan, por ejemplo, los círculos de calidad ¿Cuál de las dos es mejor? o ¿cuál es más

aplicada en las empresas? No se, lo que sí se es que me identifico ampliamente con la segunda.  

El juicio queda en tus manos.

LA GESTIÓN DE LA DIRECCIÓN Y LA MOTIVACIÓN

Dentro de los enfoques contemporáneos, la filosofía de Edwards Deming de finales de los años 40

es citada por varios autores por los reconocidos principios que recomienda a la gerencia. Deming es

llamado “el profeta de la calidad” al señalar que gerencial es predecir (Medina y Avila, 2002) y sus 14

principios fundamentales son (Naszewski, 2005):

1.Crear un propósito constante hacia la mejora del producto y de los servicios, ofreciendo recursos

que cubran necesidades a largo plazo en lugar de rentabilidad a corto plazo.

2.Adoptar la filosofía de la estabilidad económica, rechazando el permitir niveles normalmente

aceptados de demoras, errores, materiales defectuosos y defectos de fabricación.

3.Eliminar la dependencia de inspecciones masivas, solicitando pruebas estadísticas inherentes a la

calidad en las funciones de fabricación y compras.

4.Erradicar la costumbre de adjudicar negocios solo sobre la base del precio.

5.Mantener una búsqueda constante de problemas a fin de mejorar continuamente los procesos.

6.Capacitar continuamente al personal.

7.Concentrar la labor de supervisión en la ayuda al personal para que desempeñe mejor su trabajo y

tomar medidas inmediatas en caso de cualquier dificultad.

8.Estimular la comunicación eficaz y ayudar a las personas a trabajar juntas para alcanzar los

propósitos del sistema.

9.Romper las barreras entre departamentos.

10.Eliminar el uso de objetivos numéricos, afiches y lemas en los que se pide nuevos niveles de

productividad sin ofrecer los métodos y vías para alcanzarlos.

11.Mejorar continuamente la calidad y la productividad.

12.Eliminar las barreras que impiden al trabajador sentirse orgulloso de su destreza.

13.Instituir un programa de educación y automejora.

14.Definir el compromiso constante de la alta gerencia con la calidad y la productividad y su

obligación de implementar estos principios.

Aunque no constituyen teorías sistematizadas sobre la administración o dirección, otros estudiosos

del tema hacen contribuciones, perfilando principios o recomendaciones encaminadas a incrementar

la eficacia de tan compleja actividad. Marco (1997) por ejemplo, refiere:

1. La coordinación de intereses. La dirección es eficiente en la medida en que esté dirigida a

lograr los objetivos generales de la empresa.

2. La impersonalidad del mando. El ejercicio de la autoridad debe ser visto como una necesidad

de la organización para obtener resultados específicos y no como consecuencia de la voluntad

personal o el arbitrio.

3. La supervisión directa. Tiene que ver con la necesidad de apoyo y comunicación del directivo

con sus subordinados durante la consecución de objetivos.

4. La vía jerárquica. Este principio se basa en la importancia de respetar los canales de

comunicación establecidos formalmente para evitar conflictos, fugas de responsabilidad y

debilitamiento de la autoridad en los distintos niveles.

5. La resolución del conflicto. Resulta primordial `para la gerencia, resolver los problemas que se

generen en el transcurso de la gestión administrativa.

6. El aprovechamiento del conflicto. El conflicto es inevitable en cualquier organización pero una

vez que tiene lugar, resulta útil pensar en soluciones y nuevas estrategias desarrolladoras.

El papel relevante que históricamente se le otorga al estudio y la profundización de la gestión de la

dirección deviene como consecuencia de la influencia que la misma tiene para el alcance de los

objetivos de la organización.

 En la gestión de la dirección, la motivación se considera de forma reiterada en la literatura científica

como la labor de mayor importancia y complejidad por ser quien permite el alcance de los estándares

esperados. Esta idea se refleja de manera muy clara y certera en la siguiente cita de Cortes (2005):

“Los directivos tienen una alta responsabilidad en determinar el clima psicológico y social que impere

en sus organizaciones. Sus actividades y comportamientos tienen un efecto determinante sobre la

motivación de los individuos en todos los niveles de la organización, por lo que cualquier intento para

mejorar el desempeño de los empleados debe partir de un conocimiento de la organización y de

quienes crean y ejercen el principal control sobre ella (...) el empleado de una organización es un ser

que busca dentro de la organización tanto recibir reconocimiento como la satisfacción de sus

necesidades; si estos dos objetivos son satisfechos, su motivación se convierte en un importante

impulsor para asumir responsabilidades y encaminar su conducta laboral a lograr metas que

permitirán a la organización el alcance de su razón de ser con altos niveles de eficacia”.

MOTIVACIÓN LABORAL

“Una de las características que se observa en este mundo competitivo y globalizado es que las empresas se empeñan en ser cada vez mejores. Para ello recurren a todos los medios disponibles que permitan el cumplimiento de sus objetivos.

 En dicho contexto, la óptima administración del factor humano tiene singular importancia. Se dice que una empresa será buena o mala dependiendo de la calidad de sus recursos humanos. Con el objetivo de desarrollar al máximo el potencial humano, las empresas desarrollan complejos procesos.

 Entre otros, la motivación del personal se constituye en uno de los factores de especial importancia para el logro de los objetivos empresariales y facilitar el desarrollo del trabajador” (Arana, 2005:1)

Continua citando Genoveses (1997):” A las personas debe dárseles razones e incentivos para influir en su comportamiento. Ellas cuentan con la libertad de elegir cuando tener una aptitud de cooperación o de resistencia hacia la autoridad.

También deciden su cuota de compromiso con los objetivos de la organización y debido a que las personas no pueden controlarse del mismo modo que las herramientas, la dirección de la administración debe preocuparse por asegurar el aporte de los esfuerzos individuales de sus miembros y una forma de lograrlo es haciendo hincapié en la motivación”.

La cita de ambos autores ratifican la motivación ya como fenómeno universal que adquiere particular relevancia en el área laboral pues en ella transcurre una importante cantidad de tiempo de nuestras vidas.

 Se ha demostrado que los trabajadores más motivados, alcanzan mayor desempeño, se sienten más satisfechos y disfrutan más lo que hacen. Se imponen cuestionamientos como ¿qué hacer para motivar a los trabajadores y a los equipos de trabajo para que den lo mejor de ellos mismos? ¿cómo lograr esto integrando los intereses individuales con los organizacionales?

Si analizamos los motivos por los cuales una persona trabaja o hace aportes a su organización, encontramos una amplia gama de elementos, desde querer tener dinero hasta aspiraciones de orden superior como la autorrealización personal, a la que hace referencia Maslow.

El surgimiento de la motivación laboral se enmarca alrededor del año 1700 en Europa. La transformación de los talleres de artesanos en fábricas hace emerger la necesidad de un mayor número de personas, una producción asociada con la operación de máquinas y una mayor complejidad en las relaciones entre los trabajadores y entre trabajadores y supervisores.

Esta amalgama de elementos, trae aparejada la aparición de una decremento de la productividad, el desinterés en el trabajo, la aparición de conflictos interpersonales e intergrupales y de la desmotivación.

Se impone el manejo de la motivación por parte de los gestores de la dirección, lo que no significa en modo alguno que se obvien otras variables relacionadas con la producción ni con el funcionamiento de la empresa en general.

La dirección de personal impone fuertes desafíos en la próximas décadas: el incremento de la productividad de los empleados, la reducción de los costos y operaciones inútiles, la mejoría del nivel de conocimiento y de las técnicas del personal, el incremento de la moral del trabajador y el aumento de la motivación.

Estos nuevos retos no pueden permanecer al margen de un trabajador con valores diferentes al que se enfrenta la humanidad, un trabajador que es más fiel a su profesión que a su jefe, que tiene más interés en alcanzar objetivos que en seguir normas y procedimientos, que desea un trabajo significativo, que muestra un acrecentado deseo de autonomía y participación en la toma de decisiones y que posee un marcado interés en la información y en la autoridad menos rígida de la estructura de la empresa.

La dirección por autoridad está dando paso a la dirección por motivación, objetivos y equipo de trabajo.

 “Decir que los administradores motivan a sus empleados es decir que realizan cosas con las que esperan satisfacer sus impulsos y deseos e inducirlos a actuar de determinada manera” (Koontz y Heinz, 1999) (citado por López, 2005:2).

Esto significa que los gerentes requieren planearse estrategias para motivar y retener a sus empleados, entre las cuales se citan (Hirschfeldt, 2003):

Asumir el papel de director de los resultados

Definir claramente el trabajo a realizar y los resultados esperados.

Tratar a cada empleado como una persona.

Ofrecer oportunidades para la toma de decisiones participativa.

Establecer canales de comunicación eficaces.

Buscar trabajos desafiantes.

Ofrecer elogios, reconocimiento y confianza cuando sea necesario.

A los planteamientos de Hirschfeldt (2003) pueden añadirse las recomendaciones de Marco (1997) también encauzadas hacia el mismo objetivo:

El espíritu de equipo que consiste en la identificación con un equipo de trabajo para lograr planes comunes.

La identificación con los objetivos de la empresa que pretende coordinar los intereses de grupo con los individuales y todos a su vez con los de la empresa en general.

La administración participativa, cuyo objetivo es lograr la integración emocional y mental del grupo a las tareas de la organización a través de la participación activa en determinadas decisiones.

El establecimiento de relaciones humanas adecuadas para establecer sistemas adecuados de comunicación y realización que favorezcan la eficiencia personal.

La eliminación de prácticas no motivadoras como por ejemplo el control excesivo, la poca consideración a la competencia, las decisiones rígidas, los cambios súbitos y el no tener en cuenta los conflictos.

Son variadas, las estrategias que se plantean para incrementar la motivación laboral por lo que se pueden señalar además la mejora de las condiciones laborales (factores higiénicos), la adecuación persona-puesto de trabajo, el reconocimiento del trabajo efectuado, la evaluación del rendimiento laboral, el establecimiento de objetivos en forma de acuerdos periódicos entre subordinado-jefe sobre los objetivos a alcanzar en períodos concretos de tiempo, lo que a su vez lleva implícito una revisión sistemática que analice el grado de cumplimiento, la clarificación de los requerimientos (que las personas conozcan lo que se espera de ellos y las consecuencias de no hacerlo de la manera adecuada), desarrollar el sentido de compromiso (integrar en la medida de lo posible, las necesidades generales de la organización con las de sus empleados a modo que las personas sientan que al prosperar la organización con sus aportes, también prosperaran ellas) y motivar mediante el trabajo mismo.

El dinero también es utilizado como retribución e incentivo por ser considerado como “la motivación extrínseca más obvia” (Gutiérrez, 1997).

Sin embargo el considerar el dinero como motivador implica tener niveles salariales competitivos que atraigan y retengan a la gente, conocer que el nivel salarial necesita reflejar el valor que el trabajador tiene para la compañía, trabajo que debe ser pagado justa y equitativamente y relacionar el pago con el desempeño o los resultados siempre que sea posible, lo que funciona como un incentivo directo.

 Las recompensas de tipo económico para ser aplicadas eficazmente requieren ser percibidas claramente como lo suficientemente amplias para justificar el esfuerzo extra que requiere la tarea que

ha de cumplirse para recibirlo, ser percibidas como consecuencia directa de la tarea requerida y seguirla contingentemente y deben ser percibidas como equitativas por la mayor parte de los miembros (Leonor, 1997; Pérez, 1997).

 Sin embargo, la experiencia demuestra que en el trabajo se satisfacen muchas necesidades, que trascienden las meramente económicas, tal es el caso que muchas personas trabajan a pesar de tener sus necesidades económicas completamente satisfechas.

Los especialistas del “empowerment” –proceso estratégico que busca una relación de socios entre la organización y su gente así como aumentar la confianza, responsabilidad, autoridad y compromiso para servir mejor al cliente- defienden la motivación laboral usando VIP, lo que significa: validación, información y participación .

 Las motivaciones tradicionales son la seguridad en el trabajo, la recompensa económica y las promociones y el añadir a ellas un VIP implica:

1. Validación: respeto a los empleados como personas, flexibilidad para cubrir las necesidades personales y la estimulación del aprendizaje, el crecimiento y las nuevas habilidades.

2. Información: conocer por qué se hacen las cosas y obtener información interna acerca de la compañía.

3. Participación: el control de los empleados sobre la forma de hacer su propio trabajo y la intervención en las decisiones que les afecten.

CONCLUSIONESEn el desarrollo de éste trabajo se analizaron diversos conceptos, postulados y teorías enfocados a la dirección, resaltando la importancia de factores tanto internos como externos, encaminados al cumplimiento de las metas; metas que no se logran solas que requieren de la participación de todos y cada uno de los componentes de la organización.

La clave no está en aplicar el mejor método, la clave está en el agrado, compromiso y responsabilidad de llevar a cabo las tareas y de enfrentar los retos que se presenten no por obligación sino por convicción.

En la organización los seres humanos vienen a convertirse en el elemento más importante

de la misma, por lo que requiere un tratamiento no como una máquina, sino, como un ser

humano con necesidades, interés, vivencias únicas, las cuales deben ser tomadas en

cuenta para producir las motivaciones necesarias que nos llevará al logro de los objetivos.

BIBLIOGRAFÍA MASLOW, A. (1954).Motivación y personalidad. New York: Harper & Row. ·   McCLELLAND, D. (1961). La sociedad del comportamiento . Princenton, NJ: Van Nostrand. 

·   SKINNER, B. (1977). Ciencia y conducta humana. Barcelona: Fontanella.·   Internet: Pag. Web. www.monografías.com

REPORTE DE LECTURA 1“LA ORGANIZACIÓN DEL CUERPO ACADÉMICO”

LAS PREMISAS DE DECISIÓN, COLEGIALIDAD Y RESPUESTA GRUPAL

“El comportamiento no es una consecuencia de la naturaleza del hombre. Más bien es una consecuencia de la naturaleza de las organizaciones industriales, de su filosofía, política y gestión”

McGREGOR

El concepto de “cuerpo académico” es un neologismo introducido por el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) como parte de las políticas promovidas por la Subsecretaría de Educación Superior en 2001. Se le define como el “grupo de profesores de tiempo completo que comparten una o varias líneas de generación o aplicación innovadora del conocimiento (LGAC), (investigación o estudio) en temas disciplinares o multidisciplinares y un conjunto de objetivos y metas académicas. Adicionalmente, sus integrantes atienden los Programas Educativos en varios niveles para el cumplimiento cabal de las funciones institucionales”. Clark habla de “unidad académica” en sus escritos. En este trabajo identificamos cuerpo académico con la unidad académica referida por Clark.

El PROMEP introduce también la figura de profesor con “perfil deseable”, es decir: el que realiza de manera equilibrada actividades de docencia, investigación, tutoría y gestión académico administrativa

(CA) Cuerpos Acádemicos.(SES) Sistemas de Educación Superior. (IES) Instituciones de Educación Superior.(PROMEP) Programa de Mejoramiento del Profesorado

Siguiendo a Clark, definimos al CA como: la celda dual en la que un académico pertenece a un campo profesional, una disciplina o una asignatura, y a una institución (Clark, 1998). Estas celdas se caracterizan en que sus integrantes comparten un conjunto de objetivos y metas académicasentre los que se encuentran la investigación, la docencia y la difusión (PROMEP, 2007). La diferenciación de la unidad académica y su entorno, está dada por los procesos de enseñanza, investigación y difusión del conocimiento de la disciplina, así como por la auto-reproducción de estosmismos procesos.

El cuerpo académico (CA) o unidad académica se le considera como la unidad básica de los Sistemas de Educación Superior (SES) porque contribuye de manera relevante a responder a las necesidades del crecimiento sustantivo y reactivo de los propios sistemas (Clark, 1998) y a su integración (PROMEP, 2007). El crecimiento sustantivo se refiere al desarrollo con base en el conocimiento y el crecimiento reactivo a la expansión con base en la demanda de los consumidores.

Por otra parte, los estudios sobre la situación de los académicos en las instituciones de educación superior (IES) y su comportamiento en las comunidades o grupos a los que pertenecen, observan: conflictos entre profesores y administradores (Lewis y Altbach, 1996), fragmentación en el desarrollo de las actividades sustantivas (Gil et al., 1994), reducción de la moral (Altbach, 2000), poca participación en decisiones de la administración central (Galaz y Viloria, 2004) y que su autogestión

actúa como mediadora de la influencia de las políticas del SES (De Vries, 1998). Algunos estudios en México anteriores a 2001 acusan el “aislamiento” y la “soledad” en la que trabajaban los académicos y abogan por “la construcción de núcleos orgánicos como estructura básica de relación” para evitar sudebilitamiento (Gil et al., 1994; Grediaga, 2000).

En esta década, debido al reconocimiento de la importancia de los CA, las políticas de educación superior mexicanas se han dirigido a ellos principalmente mediante: 1) el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y 2) el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI).

Estas políticas reconocen el impacto de su forma de organización en los resultados académicos, como es el caso de la colegialidad y el trabajo en equipo (PROMEP, 2007). Ante la actual magnitud y complejidad de las IES, el incrementar el escaso conocimiento sobre su organización es cada vez más importante para el mejor cumplimiento de su misión (Barnett, 2002; Barba y Montaño, 2001; Ibarra, 2001).Las organizaciones de educación superior se caracterizan por la ambigüedad de los objetivos, la indeterminación y la variabilidad de los procesos, así como la dificultad de evaluar y, aún más, de determinar los resultados adecuados. Estos rasgos, Weick (1976) los encuentra como parte de lo que denomina un sistema flojamente acoplado.

En la etapa actual de la TO, una perspectiva de estudio de las organizaciones independientes del mercado son las decisiones, porque el análisis de su desenvolvimiento histórico permite conocer no sólo cómo es la organización, sino también cómo se constituye. Esto es posible porque en el momento que se toma una decisión para resolver un problema que pone en peligro su supervivencia (March y Olsen, 1989), se establecen condiciones futuras y una pauta de decisión para eventos posteriores (Simon, 1978), lo que reduce la complejidad y la incertidumbre del futuro de laorganización, y establece la configuración de la organización (Torres- Nafarrate, 2004).

En el estudio de las decisiones destaca la teoría de los sistemas sociales de Luhmann (1995, 1997, 2008), que postula que la organización se comporta como un sistema autopoiético de decisiones, término retomado de Varela, Maturana y Uribe (1974) que alude a la autorreferencialidad. En la organización, la autorreferencialidad no significa independencia del entorno, “quiere decir, más bien, que el sistema es recursivo, que se orienta por sus valores, que está provisto de memoria propia, que oscila en el cuadro de sus propias distinciones y que, por tanto, produce y desarrolla su propiopasado y su propio futuro” (Torres-Nafarrete 2004:163). Entonces, esta teoría no busca distinguir entre sistema cerrado o abierto, sino “cómo la clausura autorreferencial puede producir apertura” (Luhmann, 1984:33)

Los principales programas políticas públicas dirigidos a los CAEn el marco de las políticas públicas generales –crecimiento, financiamiento, formación, planeación y evaluación– de la última década en México, los principales programas que se han dirigido a los CA son el de Mejoramiento del Profesorado en su vertiente colectiva, y el Integral de FortalecimientoInstitucional respecto de la mejora continua en los CA. Estos programas se caracterizan por poner su atención en la integración de esfuerzos, de los profesores para el primer caso y de todos los integrantes de la IES en el segundo.

Como antecedente a las políticas asociadas a la integración de esfuerzos, hace dos décadas se instaura la dirigida a evaluar y estimular la productividad individual de los profesores (Sistema Nacional de Investigadores, Sistema de Becas y Estímulos Institucional, el perfil PROMEP) lo que, ante su aceptación (Muñoz, 2002), ha fomentado nuevas formas de trabajo individual y la instauración de la disciplina como referente de los profesores (Rondero, 2005).

El PROMEP nace en 1996 en su vertiente individual para dar continuidad a la política de formación de profesores y otorgarles los elementos básicos, después de sus estudios de posgrado, que aseguren su permanencia y concentración en las actividades sustantivas. En 2000, surge su vertiente colectiva, que fomenta el desarrollo de CA consolidados, cuya condición es el perfil deseable del profesor, resultado de la vertiente individual, que funge como base para escalar en la colegialidad y el trabajo en equipo, dentro y entre varios CA.

El PIFI surge en 2001, para contribuir a la articulación de “políticas, objetivos, estrategias, metas y proyectos” dentro de las IES (SEP-PIFI, 2008) mediante un proceso de planeación, cuya columna vertebral pre-establecida por la Secretaría son objetivos e indicadores que se han identificado comoasociados a la calidad de la educación y que son parte de otros programas de esta dependencia.

Ante ello, el PIFI (2008) es una invitación de la SEP a las IES para que establezcan cómo y cuándo van a llegar a lo que se espera de ellas –cumplir los indicadores–, lo que no significa que se satisfagantodas las características de la calidad de la educación superior, como sonestablecidas por Muñoz C. et al. (1997).

El PROMEP y el PIFI contribuyen a la planeación de las IES en el sentido de lo que establece Luhmann (1997), permite a cada uno de los integrantes de la organización tomar en cuenta en su comportamiento las decisiones de los demás (por ejemplo el Estado), como condiciones de sus propias decisiones. Esto se logra a través del enlace entre evaluación y financiamiento,que posibilita la metagestión del Estado (Neave, 2001).

Desde la perspectiva del estudio de las decisiones, el PIFI –como cadena de medios-fines en organizaciones que se caracterizan por la ambigüedad– se enfrenta a las siguientes restricciones (Simon, 1978): a) causalidades no claras, b) pugnas entre finalidades superiores e intermedias, y c) medios no neutros. Por otro lado, lo que para el PIFI son objetivos, para los profesorespodrían ser restricciones para el cumplimiento de sus objetivos (como obtención de financiamiento).La evaluación implicada en el PROMEP y el PIFI tiene dos etapas, la primera es una autoevaluación –mediante guías– y la segunda es por pares.

La guía de autoevaluación del PROMEP mide a la colegialidad con la pregunta: “¿organiza el cuerpo académico eventos tales como: seminarios periódicos, congresos, simposia, mesas redondas, etcétera? ¿Con qué periodicidad?” (SEP-PROMEP, 2006:102). Esta pregunta pretende evaluar silos profesores analizan y discuten en forma grupal lo que pueden trabajar juntos: “el desarrollo de los distintos proyectos, trabajos de tesis de los estudiantes y la organización y desarrollo de eventos académicos, entre otros aspectos” (SEP-PROMEP, 2006:102).La colegialidad y la respuesta grupal en los cuerpos académicos.

A continuación se presentan algunas reflexiones sobre la toma de decisiones en el CA para después relacionarlas con la colegialidad y la respuesta grupal.

En el CA, ante la percepción de un problema, se decide si el proceso de decisión será individual o grupal con base en la memoria del sistema al respecto. Esta decisión puede tomar en cuenta cuestiones como: si el problema suele afectar a otros, si otros suelen preferir participar en resolverlo.

En caso de que se decida resolver el problema en forma individual, esto no significa que no haya acuerdo grupal, ya que la solución que se otorgue puede ser de acuerdo con lo establecido en el propio grupo. Por el contrario, si la decisión se realiza colectivamente, no necesariamente asegura que sea un proceso democrático, ya que pudiera prevalecer la decisión de un individuo o subgrupo.Cuando se trata de un problema repetitivo, la decisión tiende a ser individual y repetitiva. En el caso de ser un problema no repetitivo y de darse una selección contingente grupal, la forma en que se selecciona la alternativa es parte de las decisiones ya tomadas, lo que hará más probableun tipo de proceso de decisión: agregativo, integrativo, democrático, etcétera.

La decisión tomada pasa a ser parte del acervo de las premisas de decisión del CA. Después de tomada la decisión continúa la acción, la cual –dependiendo de su proceso de decisión en cuanto al acuerdo sobre la alternativa seleccionada– podría tender a ser grupal o individual. Los resultados académicos de las acciones pasan a ser parte de la organización como información que participa en el enlace de sus operaciones. Tomando en cuenta lo anterior, a continuación se presenta una definición de la colegialidad y posteriormente del trabajo en equipo.

La colegialidadAdemás de la perspectiva de las decisiones, como ayuda para elaborar el concepto de colegialidad, se realizó un análisis de sus características descriptivas reportadas en investigaciones teóricas y empíricas (Bess, 1998; Massy et al., 1994; Timperley y Robinson 1998), las cuales se agruparon en diversos rubros (definición, participación, derechos, valores, tipo de debate, frecuencia de la interacción, etcétera). Los diferentes subconjuntos descriptores de la colegialidad se compararon con lo que March y Olsen (1989) establecen como las características de los procesos agregativos y losprocesos integrativos.

A través de esta comparación llegamos a dos conclusiones importantes. La primera es que una pauta que se presenta en el concepto de la colegialidad es la búsqueda de un proyecto académico común. La segunda es que el proceso por el cual se establece el proyecto académico común tiende a serun proceso integrativo, que se caracteriza por la “creación, la identificación y la aplicación de las preferencias compartidas” (March y Olsen, 1989:208). Debido a que la diferenciación entre el bien común y el bien privado se reconoce cada vez más difusa, otro proceso de toma de decisionesque se considera legítimo es la democracia (Torres-Nafarrate, 2004).

Por proyecto académico se entiende la creación y desarrollo de los objetivos, estrategias y metas para la producción, transmisión y difusión de la disciplina a la que se dedica la instancia académica. Dicho proyecto se elabora dentro de la instancia en cuestión (cuerpos académicos) tomando en cuenta las demandas del entorno (políticas de educación superior, marco institucional de la IES) y su alcance está dado por los propios procesos académicos. Es importante señalar que los objetivos y las

estrategias pueden ser explícitos o implícitos, ser decididos de manera contingente o ser resultado de decisiones repetitivas.

La colegialidad como proceso de toma de decisiones en el CA, no depende de que las decisiones sean grupales o individuales. Es más, incluye a estas dos formas de decisión; crea y depende del acervo de premisas de decisión comunes de los profesores del CA. Dicho acervo permite a los profesores el crear y desarrollar un proyecto académico común, acorde con las necesidades y las posibilidades de la comunidad de su entorno a la que se ha decidido servir. Los profesores puedenabrevar de dicho acervo en forma individual o grupal para su toma de decisiones.

Entonces, la colegialidad es un tipo de proceso de decisión en el que las premisas de decisión y la forma de establecerlas logran un proyecto académico común.

La respuesta grupalEl trabajo en equipo es una característica de la forma de organización delos CA, a la que hacen referencia las políticas públicas (PROMEP, 2006).

Este concepto ha sido sacado de las prácticas empresariales y ha sido poco reflexionado respecto de su desarrollo en el ámbito educativo.

En lugar del concepto de trabajo en equipo, se propone el de respuestagrupal, porque según el movimiento de los sistemas sociotécnicos facilita el que organizaciones con altas demandas del entorno elaboren respuestas más efectivas –reto del los SES– y porque su aplicación en Europa contribuyó a la democratización del trabajo (Eijnatten, 1998), cuestión clave enlos sistemas de educación superior.

Durante el desarrollo de los procesos operativos del CA, ante la percepción de un problema, se tiene una respuesta grupal si las decisiones son soportadas por la mayoría de los profesores a través de la aceptación de lo propuesto y la realización de acciones conjuntas. Esta definición incluye alos elementos de la constitución (decisiones) y la descripción (acciones) de la organización del CA.

Con base en Luhmann (1997, 2008), se esperaría que tanto la colegialidad como la respuesta grupal sean resultado de la estructura de las decisiones tomadas –premisas de decisión– y que sean parte de la autorreproducción del CA.

Se observó que la constitución de la organización de los CA estudiados se fundamenta en los tipos de premisas de decisión –temas– y la interacción entre dichos tipos de premisas de decisión –función. Éstos actúan como trasfondo de la mayoría de las decisiones individuales de los profesores, las que son la base de las decisiones grupales; lo que corrobora los postulados de Luhmann (2008) en cuanto a que el tema distingue entre sí a los objetos de comunicación y la función establece laautorreferencialidad del sistema.

La estructura básica identificada contiene los siguientes tipos de premisas: a) La visión del cuerpo académico; b) la tradición disciplinaria; c) Las valorales que llevan a los profesores a interesarse en conocer y responder al entorno externo del CA; d) Las estrategias del proyecto académico; y e) Los intereses personales de los profesores y del líder.

Es importante señalar que se observó que las premisas de decisión que surgieron en el origen de los cuerpos académicos tienden a permanecer en las decisiones futuras, lo que establece la autorreferencialidad del sistema de cada uno. El sistema de un cuerpo académico potencia el cumplimiento de los intereses personales de los profesores, en cambio, el sistema del otro lo obstaculiza.

REPORTE DE LECTURA 2“UN ANÁLISIS CRÍTICO DEL MODELO DEL TRIÁNGULO PEDAGÓGICO”

El concepto de enseñanza y el modelo del triángulo pedagógico

Al tratar desde una perspectiva filosófica analítica el concepto de enseñanza, Passmore (1983:33) dice que esta palabra posee raíces muy hondas y de larga historia, con “un sinnúmero de aplicaciones idiomáticas, imposibles de resumir en una definición que nos dé la ‘esencia’ o el ‘significado real’ de enseñar”. Sin embargo –apunta más adelante– “hay un punto lógico de todos conocido que es necesario asentar respecto a la enseñanza: se trata de una relación triádica” (p.36). A lo que se refiere es que al hablar de enseñanza necesariamente se puede reconocer: a) el sujeto que enseña, b) algo que enseña, y c) alguien a quien enseña, a pesar de que no se les mencione explícitamente, como también ocurre–dice el autor– con el verbo dar; al respecto de enseñar explica lo siguiente:

Toda enseñanza está centrada en el alumno en el sentido de que no es su propósito único el exponer una materia, sino ayudar a que alguien aprenda algo; no importa qué virtudes lógicas tenga como exposición, fracasará como enseñanza si no da como resultado tal efecto. Pero, al mismo tiempo, el maestro está intentan- do enseñar a los alumnos algo, y ese algo de ninguna manera carece de importancia: tal vez se trate, como en el caso de Fagin, de enseñar a robar carteras o, como en el de Sócrates, de enseñar a pensar de modo crítico. Tiene que enseñar por igual a los alumnos y una “materia” (Passmore, 1983:37).

Uno de los modelos mayormente citados, sobre todo en la literatura francesa actual que aborda tópicos sobre la enseñanza escolar, es el llamado triángulo pedagógico de Jean Houssaye (1988), un sistema de referencia explicativo o representación gráfica de las relaciones entre el saber, el profesor y el alumno, componentes considerados necesarios de toda situación pedagógica, en la que “siempre se trata de que el saber ‘poseído’ por el profesor se convierta en un momento dado en saber ‘poseído’ por el alumno” (Solère-Queval, 2003:404). En el triángulo pedagógico, los vértices representan al profesor, el alumno y el saber, y los lados, las relaciones que se establecen entre estos factores educativos. Houssaye denomina enseñanza a la relación que se establece entre profesor-saber; aprendizaje a la relación alumno-saber; y formación a la relación profesor-alumno (figura 1). Aquí no se harán precisiones conceptuales sobre esta perspectiva ni de ninguna otra, tan sólo se pretende resaltar su configuración general y los elementos que la constituyen.

Triángulo pedagógico, tomado de Jean Houssaye (1988)Saber

Profesor Formación Alumno

Este mismo triángulo conformado por el profesor, el alumno y el saber o conocimiento lo emplean otros teóricos de la educación para ilustrar otro tipo de procesos, como las relaciones de enseñanza según Saint-Onge (1997); él identifica la relación alumno-profesor como mediación, alumno-conocimiento como estudio, y conocimiento-profesor como la relación didáctica (figura 2).

Triángulo de las relaciones de enseñanza (tomado de Saint-Onge, 1997)

Relación didáctica CONOCIMIENTO DOCENTE

ESTUDIANTE

El alumno o estudiante es, en términos formales, el individuo que debe desarrollar la competencia propuesta y descrita en el objetivo instruccional a partir de su interacción con el objeto y el discurso didáctico. El alumno, como individuo que es, comprende una serie de factores disposicionales orgánicos, históricos y situacionales de los que depende, en gran medida, la efectividad en el desarrollo de sus propias competencias. Por ello, la planeación de las interacciones didácticas debe, por estrategia, centrase necesariamente en el estudiante, como individuo biológico, como persona y como ser social. De aquí que de ninguna manera debe soslayarse la di- mensión ética que debe guardar toda planeación educativa.

Comentarios críticos al modelo del triángulo pedagógico

Los comentarios que a continuación se presentan se fundamentan en los postulados de la psicología interconductual propuestos por Kantor (1967). Para esta perspectiva, la conducta de los organismos es el objeto de estu- dio de la psicología, evitando los procesos extraespaciales e inobser vables

que caracterizan a las formulaciones mentalistas. A diferencia del conductismo tradicional de Watson y Skinner, este enfoque presupone que los datos científicos en general están constituidos por interacciones entre objetos y procesos que ocurren en contextos específicos. En el caso particular de los datos de la psicología, éstos corresponden a las interacciones del organis- mo individual con objetos u otros organismos que constituyen campos con límites definidos que ocurren en contextos determinados y van desa- rrollando una historia siempre cambiante, que se convierte en parte fun- damental de las interacciones subsiguientes. Así concebido el objeto de estudio de la psicología, el interconductismo rechaza cualquier explica- ción que implique el dualismo mente-cuerpo, el reduccionismo biológico o ambiental, los procesos mentales, las representaciones internas, la moti- vación externa o interna, el organismo como caja negra, el epifenomenalismo, y los mecanismos de estímulo-respuesta.

A manera de conclusión de este primer comentario crítico al triángulo pedagógico, se señala el claro error lógico o categorial que implica colocar al conocimiento como factor independiente con el que interactúan tanto el alumno como el maestro. Resulta absurdo suponer que alguien pueda observar a un estudiante interactuando con el conocimiento o con el sa- ber. Éste, como afirma Díaz Barriga (2006:XV), “es un fenómeno social”, no una “cosa”. Si se quiere entonces ver a través del disfraz que guarda la metáfora inherente al triángulo pedagógico, se debe investigar a) cuáles son los objetos concretos con los que se relacionan comportamentalmente tanto alumnos como profesores en una interacción didáctica, y b) qué ca- racterísticas debe tener su desempeño ante esos mismos objetos para que se pueda suponer que el alumno o el maestro “conocen” o “saben”.

El aprendizaje como adquisición de conocimiento

Ya se ha visto que, aunado a la concepción del conocimiento como “cosa”, en el triángulo pedagógico el aprendizaje se representa con la interacción entre el alumno y el conocimiento y se interpreta como “adquisición”, sea ésta como efecto de un proceso de transmisión, mediación o construcción del conocimiento. En virtud de que se señaló en el apartado anterior el error que se comete al hablar del conocimiento como cosa, es evidente que concebir el aprendizaje como “adquisición de conocimiento” también encierra una metáfora que es necesario descubrir.

¿Qué significa “adquirir conocimiento”? El uso común del verbo adquirir refiere al hecho de ganar o conseguir algo y, en el caso en cuestión, ese algo que se gana o consigue es el conocimiento. Pero se ha argumenta- do ya que éste no es una cosa concreta, un algo que pueda “guardarse” en algún lugar para utilizarlo posteriormente cuando sea necesario –como afirman los psicólogos cognitivos– sino una disposición a actuar ante los objetos o situaciones concretas y donde ese actuar cumple determinados criterios de

acierto o logro. A esta misma conclusión llega Borgnakke (2004)

Un modelo alternativo al triángulo pedagógico: las interacciones didácticas A partir del modelo de procesos educativos que se presenta en la figura 3, originalmente propuesto por Ibáñez y Ribes (2001), es posible plantear algunas alternativas para describir los factores y procesos fundamentales que toman lugar durante los episodios educativos, sobre todo intentando eludir los errores lógicos en los que ha caído el discurso tradicional en torno al triángulo pedagógico.

Principalesfactores y procesos educativos (basado en Ibáñez y Ribes, 2001)

Aprendizaje

Alumno Mundo real

Currículo

Discurso didáctico

Sin embargo, antes de presentar la propuesta de representación de las interacciones didácticas, es necesario hacer algunas precisiones y definir los factores y procesos que se presentan en este esquema general.

1) En el esquema aparecen como principales factores de los procesos educativos, el alumno, el discurso didáctico y el mundo real, cuyas relaciones son normadas o reguladas por el currículo. El aprendizaje se representa como una modificación en la interacción del alumno con el mundo real, un cambio a partir de un desempeño no convencional representado por una flecha discontinua, hacia un desempeño convencional o competencia (por ejemplo, un desempeño que cumple con los criterios morfológicos y funcionales establecidos por un determinado colectivo disciplinar o comu- nidad epistémica [ Villoro, 2002]), representado con una flecha continua. Nótese, entonces, que aquí el aprendizaje se concibe como modificación del desempeño individual ante situaciones concretas, y no como “adquisición de conocimiento”.

2) Anteriormente se dijo que, bajo nuestro punto de vista, el factor fundamental que interactúa en los procesos educativos no es propiamente el profesor sino el discurso didáctico, por lo que en el esquema este factor representa a todo emisor de la disertación didáctica que refiere los criterios morfológicos y funcionales del desempeño convenidos por una comunidad epistémica pertinente, incluyendo por supuesto y en primerísima instancia al profesor. Pudiera parecer que al proponer como factor funda- mental al discurso didáctico se estuviera reduciendo el papel que puede tener un profesor al de un simple emisor de criterios, dejando de lado otros aspectos de capital importancia didáctica, como el ejemplo o la de- mostración

del modo de desempeñarse ante los problemas e incluso otros factores de índole motivacional y afectivo. Presentar como factor funda- mental al discurso didáctico para el análisis de los procesos educativos tiene el propósito de centrar la atención en él, para considerarlo como condición necesaria que define los procesos educativos esencialmente humanos; de ninguna manera pretende ni debe soslayar o excluir otras condiciones o variables asociadas con él que pueden actuar como poderosos factores disposicionales que facilitan u obstaculizan la realización de los procesos educativos.

3) La relación que se establece entre el discurso didáctico y el estudiante puede describirse como enseñanza, si se considera la acción de referir o mediar al estudiante los criterios necesarios para desempeñarse adecuadamente ante una situación problema; o bien, puede concebirse como estudio si se analiza el contacto del estudiante con el discurso didáctico. Ambos constituyen procesos necesarios aunque no suficientes para el aprendizaje.

4) Se ha denominado conocimiento a la relación entre el discurso didáctico y el mundo real, misma que se concreta en la referencia lingüística del profesor o de cualquier otro emisor– de los criterios morfológicos y funcionales del desempeño de los miembros pertinentes de una determinada comunidad epistémica con respecto a ciertos aspectos del mundo real. Así, el conocimiento, en lugar de presentarse como un factor con el que interactúan tanto el estudiante como el maestro –como ocurre en el triángulo pedagógico– se concibe como competencia, esto es, como disposición a hacer y decir ante las situaciones concretas del mundo real de acuerdo con los criterios convencionales de una determinada comunidad epistémica. En el esquema, la competencia se representa por flechas bidireccionales continuas que relacionan, tanto al dis- curso didáctico como al alumno que ya ha aprendido, con el mundo real. Esta forma de entender el conocimiento es incluso coherente con el uso común del término en el contexto educativo. Por ejemplo, se dice que un profesor “imparte”, “media” o “transmite” conocimientos en una situación educativa, cuando les dice y/o ejemplifica a sus estudiantes en condiciones situacionales propicias cómo se llaman las cosas, cómo se aplica una técnica, cómo se utiliza un esquema de decisión, cómo se explica un fenómeno, cómo se aplica un criterio, etcétera, lo que supone, como dice Ribes (1990b:223), que el profesor “‘posea’ el conocimiento acerca de lo que habla en la forma de saber “‘cómo’”; y que haya podido extraer previamente la máxima, regla o prescripción según la cual ha ejercitado dicho saber ‘cómo’”. Así, “mediar cono- cimientos” es desarrollar en otro individuo competencias: disposiciones a comportarse frente a situaciones concretas cumpliendo criterios de acierto.

Cobran, entonces, relevancia las siguientes preguntas: ¿De qué manera se “median los conocimientos”?, ¿cómo se pueden desarrollar en otros individuos disposiciones a comportarse acertadamente frente a situaciones problema? ¿Cuáles son las condiciones fundamentales para lograr el aprendizaje de disposiciones a actuar con efectividad? ¿Cómo se logra el aprendizaje de competencias?

A continuación se definen los factores y procesos que en él se representan.

Esquema del modelo de interacciones didácticas Observación

Alumno -- - - - - - - - - - - - Objeto referente

Objetivo

instruccional

Recurso didáctico

El objetivo instruccional es el objetivo educativo particular que se intenta lograr en un episodio específico; es un elemento del programa de estudios correspondiente a una unidad o subunidad de aprendizaje. Describe la competencia que el alumno deberá desarrollar como s de las interacciones didácticas que se realicen durante un episodio instruccional en términos del desempeño requerido ante una situación problema o una clase de ellas y los criterios morfológicos y funcionales que deberá cumplir ese desempeño para considerarse como logro o acierto. Siendo parte del currículum, su función es la de un factor normativo y regulador de las interacciones didácticas que se planeen para alcanzarlo.

Conclusiones

Los modelos pedagógicos de naturaleza interpretativa, como los que aquí se han discutido, pueden desempeñar un importante papel en la descripción de los procesos e interacciones que ocurren en los ámbitos educativos, y como fuente de hipótesis a explorar teórica o empíricamente sobre las condiciones responsables del aprendizaje efectivo. Sin embargo, como ha sido el propósito de este artículo, mostrar la utilidad de los modelos puede depender de la elección de estructuras y relaciones que se han decidido representar para abonar a una determinada teoría, pues de ella de- pende la posibilidad de plantear preguntas de investigación que sean congruentes con la naturaleza de los fenómenos e, igualmente importan- te, que sean lógicamente factibles de resolver. Por lo anterior, mucho de lo que se ha tratado aquí puede abonar a la discusión conceptual y metodológica en el campo interdisciplinario de estudio sobre los procesos interactivos en el aula (Candela, Rockwell y Coll, 2004).