diplomsko delo sandi zaman - share.upr.si · zahvala za pomoč pri izdelavi diplomske ga dela,...

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

SANDI ZAMAN

KOPER 2016

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Univerzitetni študijski program

prve stopnje Edukacijske vede

Diplomsko delo

KRITERIJI OBLIKOVANJA SPODBUDNEGA

UČNEGA OKOLJA

Sandi Zaman

Koper 2016

Mentorica:

prof. dr. Jurka Lepičnik Vodopivec

ZAHVALA

Za pomoč pri izdelavi diplomskega dela, nasvete ter strokovno usmerjanje se iskreno

zahvaljujem mentorici, prof. dr. Jurki Lepičnik Vodopivec.

Prav tako se zahvaljujem vsem, ki so pri pisanju te diplomske naloge tako ali drugače

pomagali.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisani Sandi Zaman, študent univerzitetnega študijskega programa prve stopnje

Edukacijske vede,

izjavljam,

da je diplomsko delo z naslovom Kriteriji oblikovanja spodbudnega učnega okolja

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršil pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru,

POVZETEK

V diplomskem delu bomo obravnavali spodbudno učno okolje. V prvem delu

naloge bomo opisali učno okolje ter vse štiri elemente spodbudnega učnega okolja, in

sicer učitelja, učenca, socialnega okolja ter didaktičnega pristopa.

V drugem delu naloge pa bomo opisali spoznanja dveh teoretikov, predstavnikov

socialnega konstruktivizma, Johna Deweya in Jeana Piageta. V tem delu so

opredeljeni temeljni dejavniki spodbudnega učnega okolja (učitelj, učenec, socialno

okolje ter didaktični pristop). Deweyev koncept izkustvenega kontinuuma kaže, da ni

nujno v pedagoškem smislu vsaka izkušnja pri pouku primerna oziroma usklajena z

načrtovanimi cilji. Pri Jeanu Piagetu pa smo izpostavili njegovo videnje specifičnosti

struktur otrokovega mišljenja, ki jo moramo upoštevati pri oblikovanju pouka.

Spodbudno učno okolje je temelj vzgojno-izobraževalnega procesa na šoli, saj

uspešno preprečuje negativne odnose, vedenja in omogoča enake možnosti za vse

učence. Prav tako dviguje motivacijo in s tem olajša tako učenje kot tudi poučevanje;

učitelji doživljajo večje zadovoljstvo pri poučevanju, učenci pa se bolje počutijo,

dosegajo boljše učne rezultate ter razvijajo višjo samopodobo in si prizadevajo za

celostni osebnostni razvoj. Učenje in poučevanje sta interaktivna procesa, ki temeljita

na znanju in izkušnjah in učencem omogočata, da preverjajo primernost svojega

razumevanja v različnih kontekstih.

Ključne besede: učno okolje, učitelj, učenec, aktivno učenje, konstruktivizem.

ABSTRACT

Criteria for creating a stimulating learning evironment

In diploma we will discuss about a stimulating learning environment. In the first part

we'll described the learning evironment, and all four elements of a stimulating learning

environment, namely students, teachers, social environment and didactic approach.

In the second we will describe the findings of two theorists, representatives of

social constructivism, John Dewey and Jean Piaget. In this part are defined the

fundamental factors stimulating learning environment (teacher, student, social

environment and didactic approach). Dewey’s concept of experiential continuum shows

that is not necessarily in the pedagogical sense any experience in education

appropriate and consistent with the planned objectives. At Jean Piaget, we exposed his

vision of the specificity of the structures of the child's thinking, which must be

addressed when designing lessons.

Stimulating learning environment is the foundation of the educational process at

the school as successfully prevents negative attitudes, behavior and equal

opportunities to all students. It also raises motivation and thereby facilitate both

learning and teaching; teachers experience greater satisfaction in teaching, and

students feel better, achieve better learning outcomes and develop higher self-esteem

and strive for holistic personal development. Learning and teaching are an interactive

process based on knowledge and experience, and enables students to review the

appropriateness of their understanding in different contexts.

Key words: learning environment, teacher, student, active learning,

constructivism.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ............................................................................................................................. 1

1.1 Problem, namen in cilji ............................................................................................. 1

1.2 Raziskovalna vprašanja ........................................................................................... 2

2 OSREDNJI DEL ............................................................................................................. 3

2.1 Učno okolje in aktivno učenje .................................................................................. 3

2.2 Učitelj v spodbudnem učnem okolju ......................................................................... 7

2.3 Učenec v spodbudnem učnem okolju .................................................................... 13

2.4 Socialno okolje v spodbudnem učnem okolju ......................................................... 16

2.4.1 Razvoj socialne kognicije ................................................................................ 16

2.4.2 Moralni razvoj .................................................................................................. 18

2.5 Poučevanje v spodbudnem učnem okolju .............................................................. 20

2.6 Spodbudno učno okolje za učence z učnimi težavami ........................................... 23

2.6.1 Učenci s splošnimi učnimi težavami ................................................................ 23

2.6.2 Učenci s specifičnimi učnimi težavami ............................................................. 24

2.7 Pogledi Johna Deweya in Jeana Piageta na kriterije spodbudnega učnega okolja. 27

2.8 Primerjava Deweyeve in Piagetove teorije ............................................................. 34

3 SKLEPNE UGOTOVITVE ............................................................................................ 36

4 LITERATURA IN VIRI .................................................................................................. 37

Zaman, Sandi (2016): Kriteriji oblikovanja spodbudnega učnega okolja. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Spodbudno učno okolje je sestavljeno iz štirih elementov, in sicer učitelja, učenca,

socialnega okolja in didaktičnega pristopa.

Naloga učiteljev je, da ustvarjajo ter hkrati ohranjajo okolje, v katerem so lahko v

pozitivni interakciji z otroki. V spodbudnem učnem okolju je aktivno učenje osnovno

sredstvo, s katerim otroci konstruirajo znanje na področjih socialnega, čustvenega,

intelektualnega in telesnega razvoja. Pri uresničevanju vsega tega ima podpora

odraslega velik pomen.

Če je učno okolje spodbudno, je tudi učenje otroka znotraj tega aktivno. Aktivno

učenje definiramo kot učenje, pri katerem otrok deluje na predmete ter stopa v

interakcije z ljudmi, zamislimi in dogodki. Učni proces otroka je torej interakcija med

dejanji otroka, ki so usmerjena k nekemu cilju, in realnostmi okolja, ki na ta dejanja

vplivajo.

Vloga odraslih je, da podpiramo otrokov celostni razvoj in tako je prvi cilj

spodbujanje aktivnega učenja. Da bi bilo učenje otroka kar se da aktivno, je potrebno

otroke spodbujati tako, da:

- se organizira okolje in rutine za aktivno učenje,

- se vzpostavi ozračje za pozitivne socialne interakcije (razmerja med otroki in

odraslimi so sproščena in pozitivna),

- se spodbuja otrokova namenska dejanja, reševanje problemov in verbalno

razmišljanje in načrtuje takšne izkušnje, ki gradijo na otrokovih dejanjih in interesih.

1.1 Problem, namen in cilji

Ko učitelj zagotavlja, da se vsak otrok počuti sprejetega, sporoča, da je vsak

posameznik pomemben člen učeče se skupnosti ter da ima vsak otrok pravico

uporabljati in skrbeti za skupni prostor, sredstva in znanje.

Prvo, na kar pomislimo ob izrazu učno okolje, je fizično okolje, kljub temu pa

morajo biti v ospredje postavljeni socialni in emocionalni pogoji, ki omogočajo otrokov

razvoj, čeprav se fizično, psihološko in socialno okolje pogosto prepletajo in vplivajo

drug na drugega.

Ker je učenje v učno spodbudnem okolju socialen oziroma interaktiven odnos, je

spodbudno medosebno ozračje bistvenega pomena za aktivno učenje. V spodbudnem

učnem okolju je aktivno učenje osnovno sredstvo, s katerim učenci konstruirajo znanje

na področju socialnega, čustvenega, intelektualnega in telesnega razvoja.

Zaman, Sandi (2016): Kriteriji oblikovanja spodbudnega učnega okolja. Diplomska delo. Koper: UP PEF.

2

V prvem, teoretičnem delu naloge, bomo predstavili štiri dejavnike spodbudnega

učnega okolja, in sicer učitelja, učenca, socialno okolje ter didaktični pristop. V

nadaljevanju naloge pa bomo predstavili poglede oziroma spoznanja dveh teoretikov,

predstavnikov socialnega konstruktivizma, Johna Deweya in Jeana Piageta.

Namen diplomskega dela je raziskati teoretična izhodišča in opredelitve

spodbudnega učnega okolja, poleg tega pa še ostale elemente spodbudnega učnega

okolja, kot so učitelj, učenec in pristopi. Zanima nas še, kako so svoj pogled na

spodbudno učno okolje predstavili nekateri teoretiki.

Cilji diplomskega dela so raziskati, kako se opredeljuje spodbudno učno okolje,

kateri so elementi spodbudnega učnega okolja in njihovo delovanje. Zanima nas tudi,

kako se spodbudno učno okolje obnese v praksi. Domnevamo namreč, da obstajajo

različni pogledi oziroma vidiki teoretikov na spodbudno učno okolje.

Cilji:

- Ugotoviti, kako se opredeljuje spodbudno učno okolje,

- ugotoviti, kateri so elementi spodbudnega učnega okolja in njihovo delovanje,

- ugotoviti, kateri so kriteriji za oblikovanje spodbudnega učnega okolja.

1.2 Raziskovalna vprašanja

V diplomskem delu se bomo dotaknili vprašanj na temo spodbudnega učnega

okolja. Zanimalo nas bo, kako delujejo vsi elementi spodbudnega učnega okolja, tako

vsak zase, kot tudi vsi skupaj kot celota. Poleg tega si zastavljamo vprašanje, kakšna

je vloga učno spodbudnega okolja v vzgojno izobraževalnih ustanovah ter ali obstaja

povezanost med spodbudnim učnim okoljem in aktivnim učenjem učenca znotraj tega

in njegovim učnim uspehom.


3

2 OSREDNJI DEL

2.1 Učno okolje in aktivno učenje

Učno okolje je seštevek fizičnih in socialnih pogojev, učnih materialov, postopka

poučevanja ter uporabljene psihološke faktorje učitelja. To so na primer oblikovanje

učnega prostora, akustika, osvetlitev prostora, disciplina v razredu, sodelovanje

učencev in učitelja, izobraževalni poudarek, oblike in metode nudenja pomoči učencem

z učnimi težavami idr. (Grah, 2013).

Allodi (2010, v Grah, 2013,) opredeljuje učno okolje kot »socialno, psihološko,

fizično in pedagoško okolje, ki omogoča učenje ter vpliva na učenčeve dosežke in

odnos do učenja.«

Učno okolje mora hkrati spodbujati učenčev razvoj na fizičnem, socialnem,

čustvenem in kognitivnem področju. Po mnenju Pielsticka je »spodbudno učno okolje

temelj vzgojno-izobraževalnega procesa na šoli, ki preprečuje negativne odnose v šoli

in zagotavlja enake možnosti za vse učence.« (Pielstick, 1998, v Grah, 2013).

Yesseldyke in Christenson (1993, v Grah, 2013) učno okolje razdeljujeta na šolsko

in razredno učno okolje. Šolsko okolje definirata kot vzdušje v šoli, opremljenost šole,

kvaliteto sodelovanja med učitelji, vodenje šole in razpoložljive vire poučevanja.

Razredno okolje obsega vse značilnosti razreda, na primer pričakovanja učencev,

odnosi med njimi, učiteljevo delo in vodenje razreda ter vrednotenje dela v razredu s

strani učitelja. Avtorja opozarjata na pomen spodbudnega domačega okolja, ki

vključuje tudi povezovanje staršev s šolo, pomoč staršev otroku pri pripravi na pouk,

spremljanje šolskega dela s strani staršev in motivacijo otroka za šolsko delo.

Yesseldyke in Christenson (1987, v Grah, 2013) govorita, da spodbudno učno okolje

pomeni tudi prakso učiteljevega poučevanja, čas poučevanja in organizacijo dela,

dajanje povratnih informacij s strani učitelja učencem ter evalvacijo napredka učenca.

Učno okolje se glede na kraj deli na razredno, domače in šolsko učno okolje.

Šolsko okolje, ki ga predstavljajo pozitivno vzdušje, učni viri, sodelovanje med

zaposlenimi, urejenost, stil vodenja šole, izobraževalna osredotočenost in sprejemanje

odločitev glede kurikula, sestavljajo vodstvo šole, šolska svetovalna služba, učiteljski

zbor ter vzgojno-izobraževalne dejavnosti izven pouka – podaljšano bivanje, dopolnilni

pouk in interesne dejavnosti. V tem okolju učenec preživi velik del dneva. Glavni del

učenja se tudi dogaja v šoli. Šola je pojmovana kot učeča se organizacija, v kateri ima

vodilno vlogo ravnatelj. Princip učeče se šole je, da poučevanje ni več avtoritativen

odnos učitelja do učenca, temveč postanejo učeči se subjekti vsi zaposleni (Grah,


4

2013). Šolsko učno okolje je opredeljeno kot skupek fizičnega, didaktičnega,

socialnega in kurikularnega okolja, da bi lahko udeleženci pedagoškega procesa dobili

pogled na različne elemente, s katerimi se srečujejo pri pedagoškem delu. To jim

omogoča skrbnejše evalviranje, načrtovanje in izboljševanje posameznih elementov

učnega okolja (Jereb, 2011, v Grah, 2013).

Razredno okolje predstavlja strukturo razreda, pričakovanja učencev in učiteljev,

odnose med njimi, poučevanje, vodenje razreda, razpoložljiv čas in ovrednotenje dela.

Razredno okolje predstavlja osnovni prostor učenja v šoli. Učenje in poučevanje v

razredu mora biti prijetno in vključujoče. Da bi bilo izobraževanje čim bolj prijetno, mora

biti razredno okolje organizirano tako, da učence usmerja na učenje ter jim omogoča

optimalno sodelovanje v učnem procesu.

Po Jerebu (2011, v Grah, 2013) je učno okolje sestavljeno iz:

- fizičnega učnega okolja, ki predstavlja urejenost in čistost prostora, sedežni red,

svetlobo, akustiko, barve sten in pohištva ter tablo,

- didaktičnega učnega okolja, ki predstavlja učna pomagala oziroma pripomočke,

kot so učni pripomočki, konkretni modeli, stenski plakati, slike, projektorji ipd.,

- socialnega učnega okolja, ki ga oblikujejo medvrstniški odnosi, odnosi med

učenci in učitelji, odnosi med učenci in strokovnimi službami, odnosi med učitelji,

odnosi med učitelji in strokovnimi službami, razredna in šolska kultura ter klima med

učitelji in starši in

- kurikularnega učnega okolja, katerega opredeljuje kurikul, prilagoditve pouka

učencem, aktivnosti učencev med poukom, refleksija pedagoškega dela, poučevalna

praksa in strategije motiviranja učencev.

Spodbudno učno okolje je temelj vzgojno-izobraževalnega procesa na šoli, saj

uspešno preprečuje negativne odnose, vedenja in omogoča enake možnosti za vse

učence. Je celostno in raznoliko, s čimer pomaga vsakemu učencu, da se uči na njemu

najustreznejši način učenja, ki temelji na njegovih močnih področjih. Spodbudno učno

okolje dviga motivacijo in s tem olajša učenje in poučevanje. Dviga učinkovitost

učencev pri učenju, zaradi česar se učenci laže osredotočijo na učenje in sodelovanje.

Zaradi učenčeve in učiteljeve aktivne soudeležbe pri soustvarjanju učinkovitega

učnega okolja se veča osebna odgovornost za spreminjanje učnega okolja v razredu,

kar hkrati zmanjšuje slabe vedenjske in učne vzorce učencev. Nenehna prizadevanja

učiteljev za oblikovanje boljšega učnega okolja zahtevajo in omogočajo osebnostno

rast zaposlenih, torej učinkovito učno okolje viša tudi čustveno, socialno in sistemsko

inteligentnost. Učitelji doživljajo večje zadovoljstvo pri poučevanju. Učenci se bolje


5

počutijo, razvijajo višjo samopodobo, dosegajo boljše učne dosežke in si prizadevajo

za celostni osebnostni razvoj (Pulec Lah, 2011).

Aktivno učenje je učenje, pri katerem otrok deluje na predmete ter stopa v

interakcije z ljudmi, zamislimi in dogodki, pri tem pa konstruira novo razumevanje.

Nihče drug ne more namesto otroka doživeti izkušenj ali konstruirati znanja namesto

njega. High/Skope kurikulum (Hohmann in Weikart 2005, v Kužnik, 2009) aktivno

učenje definira kot učenje, v katerem otrok preko neposredne aktivnosti z objekti in

preko interakcije z ljudmi, idejami in dogodki zgradi novo lastno razumevanje. Moč

aktivnega učnega okolja prihaja iz osebne pobude. Otroci so aktivni zaradi želje po

raziskovanju; zastavljajo vprašanja in iščejo odgovore na vprašanja o ljudeh,

materialih, dogodkih in zamislih, ki zbudijo njihovo radovednost, rešujejo probleme, ki

so jim na poti, in oblikujejo nove strategije poskušanja (Kužnik, 2009).

Aktivno učenje, usmerjeno in neposredno doživljanje objektov, ljudi, dogodkov in

zamisli, je nujen pogoj kognitivne preobrazbe in razvoja. Otroci se učijo pojmov, tvorijo

zamisli in ustvarjajo svoje lastne simbole in abstrakcije prek dejavnosti, ki jo sami

spodbujajo, t.j. gibanja, poslušanja, iskanja, razpolaganja, občutenja in rokovanja.

Samostojno reševanje problemov je za otroka zelo pomembno. Izkušnje, v katerih

predšolski otrok učinkuje na svet (v nasprotju z na primer gledanjem televizije), so

bistvene za razvoj miselnih procesov, ker se otrokova logika razvija ob prizadevanju

interpretirati informacije, pridobljene s takimi izkušnjami, interpretacija novih informacij

pa spreminja same interpretacijske strukture, ko si otrok prizadeva ustvariti bolj logičen

notranji model realnosti (prav tam).

Sestavine aktivnega učenja so bistvene v procesu aktivnega učenja. Uporabne so

pri ocenjevanju primernosti dejavnosti za otroke in nadaljnjem načrtovanju le-teh

(Kužnik, 2009). Te sestavine so:

- Materiali: Otrok lahko uporabi veliko starosti primernih materialov. Učenje se

poraja iz otrokovega neposrednega delovanja na materiale. Poskrbeti moramo za

številne materiale, ki so za otroke zanimivi in spodbujajo izkušnjo aktivnega učenja.

Taki materiali so npr.: praktični vsakdanji predmeti (škatle, knjige, papir, lonci, kladiva

itd.), naravni ali odpadni materiali (školjke, kamni, mivka, pesek itd.), orodja (škarje,

metle, smetišnice, vedra, lopate, samokolnice itd.), veliki materiali (plezala, lesene

deske, velike kocke itd.) in materiali, s katerimi je lahko ravnati (kocke, gumbi, fižolčki,

avtomobilčki, plišaste živali ipd.). V aktivnem učnem okolju otroci razpolagajo in

rokujejo z materiali. Učne aktivnosti in materiali morajo biti konkretni, realni in meti

smisel in pomen v odnosu do življenja otrok.


6

- Razpolaganje in rokovanje: Otrok ima možnost raziskovati izbrane materiale, z

njimi razpolagati in rokovati, jih kombinirati in preoblikovati. Prav tako po svoje

razpolaga in rokuje z različnimi njemu znanimi in neznanimi predmeti in odkriva njihove

lastnosti z vsemi čutili. Otrok spozna predmet tako, da z njim eksperimentira – ga drži,

spusti na tla, stiska, ga vonja in okuša, posluša zvoke, ki jih oddaja ipd.

- Izbira: Otrok izbere dejavnosti glede na svoje želje in interese. Ker učenje izhaja

iz otrokovih poskusov uresničevati osebne interese in cilje, je možnost izbiranja

dejavnosti in materialov bistvena. Številni materiali in predmeti so zanje novi, zato jih

pogosto ne uporabljajo v njihovi osnovni funkciji.

- Otrokov govor: Otrok opisuje, kaj počne. Skozi govor razmišlja o svojih dejanjih,

vključuje nove izkušnje v obstoječo bazo znanja in si prizadeva sodelovati z drugimi.

- Podpora odraslega: Odrasli prepoznavajo in spodbujajo otrokove namene,

razmišljanja, reševanje problemov in ustvarjalnost. Odrasli z otrokom oblikujejo

partnerstva, spremljajo otrokove namene, prisluhnejo razmišljanju otroka in ga

spodbujajo in spodbujajo otroke, naj stvari naredijo sami. Vloga odraslih je predvsem,

da podpirajo aktivno učenje, s čimer v širšem smislu podpirajo otrokov razvoj (Batistič

Zorec, 2003, v Kužnik, 2009).

- Vrstniki: Pomembne so tudi interakcije z vrstniki, med katerimi imajo otroci

zaradi podobnega načina mišljenja večje možnosti kot v odnosu do odraslega, da vidijo

obstoj različnih gledišč, ki jih spodbujajo pri lastnem razmišljanju.

- Čas: Otroci morajo imeti na voljo dovolj časa za uporabo materialov in njihovo

raziskovanje, prav tako za ukvarjanje z različnimi aktivnostmi ter odkrivanjem in

raziskovanjem predmetov z vsemi čutili (Kužnik, 2009).


7

2.2 Učitelj v spodbudnem učnem okolju

Učiteljeva naloga je, da organizira učno okolje, ki spodbuja kakovostno samostojno

učenje. Pouk je namreč vse manj podajanje znanja in vse bolj načrtovanje opisanih

okoliščin. Učitelj naj si namesto vprašanja ''Kako motivirati učence'' postavi vprašanje

''Kako izkoristiti tisto, kar jih motivira'', in izhaja iz učenčevih močnih področij. Vse to

prispeva k temu, da se učencu ni treba prilagajati učitelju oz. učnemu procesu, temveč

se le-ta prilagaja njemu (Kerndl, 2010).

Spodbujanje učenja ni mogoče brez diferenciacije in individualizacije. Če se učitelj

odloči za tak pouk, želi, da bi njegovi učenci pridobili različna znanja in veščine, se

naučili učiti in napredovali. Tak pristop, v katerem se učenci učijo učiti, je marsikateri

učitelj že ponotranjil, tisti, ki se za to šele odloča, pa naj se zaveda, da je to dolgotrajen

proces (prav tam).

Ugotavljamo lahko, da postaja učiteljeva vloga v spodbudnem učnem okolju

večdimenzionalni pojav. Med temeljnimi sestavinami učiteljevega dela in delovanja še

vedno najdemo poučevanje, ki je najstarejša, kompleksna, najobsežnejša in

nenazadnje najpomembnejša dejavnost, najtesneje povezana z učenjem,

pridobivanjem znanja, razvijanjem sposobnosti in z razvojem učencev. Učiteljeva vloga

ni več usmerjena le na učenčevo usvajanje snovi, temveč v pridobivanje znanja,

razvijanje sposobnosti razumevanja, delovanja, vrednotenja in opredelitve (Pevec

Semec, 2009).

Na polju spreminjanja vloge učitelja od tistega, ki podaja znanje, k mentorju in

spodbujevalcu samostojnega raziskovanja in učenja je potreben čas, če upoštevamo

dejstvo, da se subjektivne oz. implicitne teorije učiteljev počasi in težko spreminjajo

(prav tam).

Batistič Zorec pravi, da »subjektivne teorije razen navedenega še močno

sooblikujejo tudi vsakodnevne izkušnje, strokovno spopolnjevanje, prebiranje poljudne

in strokovne literature, izkušnje iz lastnega starševstva, verjetno pa tudi pričakovanja

staršev otrok« (Batistič Zorec, 2004).

Kljub temu da konstruktivizem poudarja vodilno vlogo učitelja pri konstruiranju

znanja, se moramo po mnenju Appla (1992) sočasno zavedati dejstva, da »učitelj ni

zgolj mentor pri učenčevem pridobivanju novih izkušenj, ampak hkrati vodi nadzor nad

tem, kaj je pravilno in kaj napačno«. Tako ni učiteljeva naloga, »da popravi učenčeve

napake, temveč da pripravi učno situacijo, ki bo učencu omogočila, da napako popravi

sam« (Apple, 1992, v Pevec Semec, 2009).


8

Kurikularna prenova, ki je hkrati prenova šolskega sistema, si je ob opredelitvi

obstoječih problemov in pomanjkljivosti našega šolstva zastavila ambiciozne in hkrati

zahtevne cilje (Marentič Požarnik, 1999). Izpostavimo le nekatere:

- povečati avtonomijo in strokovno odgovornost šol in učiteljev;

- doseči večjo stopnjo povezanosti med disciplinarnimi znanji;

- preprečiti utrujenost in preobremenjenost učencev;

- uvajati raznolike oblike in metode dela in povečati aktivno vlogo učenca;

- spodbujati skladen telesni in duševni (spoznavni, čustveni, socialni in drugi)

razvoj posameznika;

- povečati socialno integracijsko vlogo šole;

- doseči mednarodno primerljive standarde in raven znanja;

- povečati kakovost in trajnost pridobljenega znanja (z razvijanjem različnih

strategij mišljenja, z različnimi ravnmi kognitivnih ciljev, z upoštevanjem predhodnega

znanja in idej učencev, z omogočanjem učencem, da doživijo proces nastajanja in

spreminjanja spoznanj, s problemskim pristopom in drugimi aktivnimi oblikami učenja in

poučevanja, z učenjem za učenje);

- razvijati sposobnosti samostojnega ustvarjalnega in kritičnega mišljenja ter

presojanja; usposabljanje za dovolj samozavestno srečevanje z življenjskimi problemi

in za njihovo reševanje (Marentič Požarnik, 1999).

Če se osredotočimo na tiste, ki neposredneje zadevajo kakovost učenja in

poučevanja, vidimo, da to pomeni med drugim tudi potrebo, da se premaknemo od

behavioristične v kognitivno konstruktivistično in humanistično paradigmo v

pojmovanjih učenja, poučevanja, znanja in človeka nasploh.

Med drugim gre za preseganje predpostavke, da je učenec ''prazna steklenica'', ki

jo je treba napolniti z znanjem, in upoštevanje, da je aktivno, smisel iščoče bitje

(Bruner, 1985, v Marentič Požarnik, 1999), ki na vsaki stopnji šolanja vstopa v proces s

svojim predznanjem, izkušnjami, bolj ali manj ustreznimi idejami o tem svetu, o sebi, s

pričakovanji, pa tudi željami, interesi, strahovi in upanji. Znanje ni le neka objektivna,

izmerljiva danost, navedena v učnih načrtih in katalogih, ki jo učitelj ''prenaša'' v glave

učencev, ampak je rezultat osebne (in socialne) konstrukcije, pri čemer je kakovost

procesa izredno pomembna za kakovost rezultata. Učenje ni le spominsko kopičenje in

sprejemanje znanja, ampak aktiven proces izpopolnjevanja in spreminjanja obstoječih

kognitivnih shem, kar najbolje poteka v dobro organiziranem dialogu, ki omogoča

sproščeno in hkrati kakovostno izmenjavo in soočenje primerov. Kakovosten spoznavni

proces se odvija v tesni prepletenosti s čustvenimi in socialnimi procesi. Gre tudi za

premik v pojmovanju pouka – za nujen prehod od pretežno transmisijskega (pouk kot


9

posredovanje gotovih znanj) do vsaj delno transakcijskega pouka (pouk kot

konstruktiven dialog, zastavljanje vprašanj, iskanje in reševanje problemov…) in

končno do transformacijskega pouka (pouk kot pomoč pri spreminjanju pojmovanj in s

tem samega sebe). Z drugimi besedami je to prehod od ''v učitelja in znanje

osredotočenega'' pouka v pouk, ''osredotočen v učence in učenje'' (Marentič Požarnik,

1999).

V našem prostoru se je vsaj deloma zasidralo pojmovanje, ki ga je mogoče strniti v

dve neločljivi izjavi:

- Tradicionalna šola temelji na t.i. transmisijskem pristopu, ki pri pouku

predpostavlja oziroma vzpostavlja pasivno učenčevo vlogo, medtem ko

- sodobna šola temelji (ali bi vsaj morala temeljiti) na transformacijskem pristopu,

ki učencu pri pouku omogoča aktivno vlogo (Štefanc, 2005).

Marentič Požarnik pojmuje transmisijo kot ''prenašanje gotovega znanja, ki je

velikokrat ločeno od izkušenj učencev in od konkretnih življenjskih okoliščin'' (Marentič

Požarnik, 2000, v Štefanc, 2005). V nasprotju s tem pa transformacijski pristop pomeni,

da učenje ''poteka s samostojnim iskanjem in razmišljanjem, s smiselnim dialogom v

skupini, s postavljanjem in preizkušanjem hipotez, tj. učenje, ki človeka miselno in

čustveno aktivira, je osebno pomembno in vpeto v resnične življenjske okoliščine''

(prav tam).

Vloga učenčeve aktivnosti naj bi bila pri obeh aktivnostih radikalno drugačna, saj

naj bi transmisijski pristop učence postavljal v položaj, ko morajo zgolj sprejemati in

kopičiti spoznanja in resnice, ki jim jih ''dostavlja'' učitelj, medtem ko transformacijski

pristop predpostavlja aktivnega učenca, ki večinoma sam prihaja do zanj relativnih

(spo)znanj, prav ta, raziskovalna aktivnost pa šele omogoča transformacijo

posameznikovih obstoječih pojmovanj o svetu ter spreminjanje osebnosti, kar se med

drugim kaže tudi v trajnejšem in uporabnejšem znanju. Podobno razliko med obema

pristopoma izpostavi tudi Novak (2003, v Krepše, 2003): ''Znotraj transmisijskega

modela se učenci večinoma pasivno prilagajajo /…/ učiteljevi vlogi prenašalca znanja v

stilu natakarja, v transformacijskem modelu pa se učitelj z različnimi stili poučevanja

interaktivno prilagaja prevladujočim stilom učenja in mišljenja učencev''.

Temeljna razlika med transmisijskim in transformacijskim pristopom naj bi bila torej

v tem, da prvi predpostavlja pasivnega učenca, ki je miselno aktiviran zgolj toliko, da

sprejme (ter si nato zapomni in reproducira) vednost, ki mu jo verbalno prenaša učitelj.

Ker je naloga slednjega zgolj prenašanje izdelane vsebine, imajo izkušnje otroka ter

njihova rekonstrukcija pri tem zanemarljivo ali sploh nobene vloge. Ta ''objektivistična


10

tradicija'' (Marentič Požarnik, 1998) naj bi pouk gradila na predpostavki, da ''obstaja

znanje neodvisno od učenca in se vanj postopno pretaka'' (prav tam). Po drugi strani

pa predstavlja transformacijski pristop miselno in čustveno aktivnega učenca, ki ne

sprejema slepo gotovih resnic in konceptov, ampak na podlagi svojih izkušenj ter skozi

aktivno (re)konstrukcijo le-teh ustvarja svojo ''lastno prezentacijo znanja'' (Krepše,

2003)

Vloga učitelja v spodbudnem učnem okolju se mora sčasoma razvijati tako, da ga

bodo učenci vedno manj potrebovali. V tem se kaže tudi dialektika učiteljeve vloge v

izobraževalnem procesu, ker ne pomeni konca poučevanja, temveč spreminjanje te

pomembne dejavnosti in učiteljeve vloge (Kramar, 2004, v Pevec Semec, 2009).

Nekaj temeljnih poudarkov o vlogi učitelja v spodbudnem učnem okolju je torej

(prav tam):

- Pojmovanja učenja oz. znanja

Učitelj mora ponotranjiti višja pojmovanja pouka in znanja, obenem pa si mora

pridobiti spretnosti ravnanj, ki mu bodo omogočile udejanjanje teh pojmovanj v lastni

pedagoški praksi. Šteh Kure (2004) meni, da je treba »preseči tradicionalno

pojmovanje znanja v smislu dokončnih resnic, ki jih je moč kopičiti in prenašati na

druge« (Šteh Kure, 2004, v Pevec Semec, 2009).

Pojmovanje pouka, učenja in znanja, učiteljeve in učenčeve vloge pri pouku, je po

ugotovitvah raziskav o učiteljevih pojmovanjih ter modelih profesionalnega razvoja zelo

pomemben del učiteljeve profesionalne opreme, saj, po mnenju Valenčič Zuljanove

»vplivajo na njihovo razmišljanje, doživljanje in ravnanje, s čimer posredno vplivajo na

kakovost pouka ter krmilijo učiteljevo profesionalno rast« (Valenčič Zuljan, 2004, v

Pevec Semec, 2009).

- Oblikovanje didaktičnega pristopa

Na ravni didaktičnega pristopa se skriva odgovor na vprašanje, kakšna naj bi bila

pouk in vloga učenca in učitelja v njem. Če izhajamo iz primerjave različnih kategorij

pojmovanja pouka (po Kemberju in Valenčič Zuljanovi), lahko govorimo o dveh

pristopih: v učitelja in učno snov naravnan pouk ter pojmovanje pouka, usmerjeno v

učenca in proces učenja.

- Razvoj profesionalnih in osebnostnih lastnosti

Učitelj se mora zavedati svojega razvojnega obdobja in nenehno skrbeti za lasten

osebni in profesionalni razvoj. Učiteljev poklicni razvoj poteka na dveh ravneh, in sicer

na ravni pojmovanj in na ravni ravnanj, pri čemer gre za pridobivanje in izpopolnjevanje

profesionalnih spretnosti, ki sta v procesu refleksije med seboj najtesneje povezani

(raven gotovosti in rutine).


11

Heargreaves meni, da je pogoj za profesionalizacijo poučevanja, da učitelji svoj

profesionalni razvoj razumejo kot vseživljenjski proces (Heargreaves, 2000, v Pevec

Semec, 2009).

Po mnenju Rutar Ilčeve (2002) gre pri profesionalnih kvalitetah za »spretnosti,

povezave z miselnimi, besednimi in socialnimi aktivnostmi, in sicer: komunikacijske,

številčne, vizualne in opazovalne, učne in organizacijske, telesne in praktične,

spretnosti reševanja problemov in ustvarjalne spretnosti« (Rutar Ilc, 2002, v Pevec

Semec, 2009).

Na ravni osebnih lastnosti imajo po mnenju Appla (1992) pomembno vlogo

osebnostne značilnosti in različne spretnosti učitelja, s poudarkom na komunikacijski

kompetenci, katere pomemben del je sposobnost empatije.

Učitelj naj bi postopno prevzemal vlogo kritičnega, refleksivnega preučevalca svoje

prakse. Pri tem pa sta pomembna zaupanje vase in dobra samopodoba.

- Spreminjanja oz. ozaveščanja subjektivnih teorij

Učitelji niso lijaki, v katere je možno »vlivati znanje«, ampak znanje oblikujejo v

skladu s poprejšnjim znanjem, osebnostnimi lastnostmi, okoljem in izkušnjami. Učitelji

si morajo oblikovati svoje znanje pod pogoji, ki jih opisuje teorija sprememb pojmovanj:

ustvarjanje nezadovoljstva z obstoječim stanjem, ozaveščanje različnih pojavnih oblik

obstoječih pojmov in razlik z novimi pojmi (Pevec Semec, 2009).

Domnevamo lahko, da na subjektivne teorije vzgojiteljic izmed psiholoških teorij

najmočneje vplivata behavioristična teorija (smer kulturne transmisije) in t.i. »k otroku

usmerjena« filozofija. Po mnenju mnogih avtorjev so spremembe subjektivnih teorij

dolgotrajen in nikoli povsem dokončan proces (Batistič Zorec, 2004).

A. Polak (1997) pravi, da učitelji in učiteljice v procesu pridobivanja znanja in

izkušenj, oblikovanja osebnosti in vrednot oblikujejo osebna pojmovanja o posameznih

pojmih, s katerimi se srečujejo pri svojem delu. Subjektivne teorije učiteljic in učiteljev

so vsaj v grobih obrisih izoblikovane že pred vstopom v formalni sistem pedagoškega

izobraževanja. Pod vplivom procesa lastnega izobraževanja in predvsem pod vplivom

neposredne praktične izkušnje pa se še naprej oblikujejo in razvijajo (Batistič Zorec,

2004).

Med učiteljevimi pojmovanji in ravnanjem obstaja vzajemna povezanost.

Pojmovanja (učenje, poučevanje) pomembno vplivajo na posameznikovo razumevanje,

videnje oziroma interpretiranje konteksta delovanja (učenja ali poučevanja), na

učiteljevo ravnanje in odločanje – rezultati neke pedagoške akcije pa povratno vplivajo

na pojmovanja – predstavljajo izhodišče za analizo pojmovanj (za njihovo spreminjanje


12

ali utrjevanje) in spreminjanje pedagoške prakse (Valenčič Zuljan, 2004, v Pevec

Semec, 2009).

V prvi vrsti mora učitelj spremeniti oziroma obvladati sebe in svoje ustaljene vzorce

obnašanja v razredu. Namesto učitelja, ki le odgovarja na vprašanja učencev, mora

prevzeti vlogo učitelja, ki ima vedno pri roki provokativno vprašanje, ki bo spodbudilo

učence k razmišljanju in iskanju novih odgovorov. Učitelj uporablja odprta vprašanja, ki

preprečujejo, da bi učenci znanje le reproducirali, saj reprodukcija ni tisto, kar bi vodilo

k razvoju razumevanja. Namesto pasivnih poslušalcev se mora učitelj navaditi živahnih

razpravljavcev, še prej pa mora ustvariti odnos učitelj-učenec, ki mu bo prinesel

zaupanje otrok in njihovo pripravljenost za eksperimentiranje z lastnimi zamislimi

(Dražumerič 2004, v Marentič Požarnik, 2004).

Konstruktivistični način poučevanja od učitelja zahteva veliko več kot tradicionalne

oblike. Rutinsko delo, ki se ponavlja iz leta v leto, ne zadostuje več. Učitelj mora slediti

interesom učencev, prilagajati metode in načine poučevanja ter preverjati znanja. Ker

imajo učenci več iniciative, pogosto naleti na vprašanja, na katera ni računal in na

katera morebiti ne ve odgovora, zato je potrebno stalno izpopolnjevanje znanja.

Načrtovanje takšnega pouka od učitelja zahteva kreativnost. Učne priprave naj bi

izražale glavne smernice pouka in predvsem cilje, ki jih namerava doseči, kako bo

potekal proces pa je odvisno od učencev (prav tam).


13

2.3 Učenec v spodbudnem učnem okolju

Sodobna didaktika poudarja vlogo in pomen učenčeve aktivnosti v procesu

izobraževanja, s spreminjanjem didaktične paradigme izobraževalnega procesa pa se

spreminja tudi teoretični pogled na položaj in vlogo učiteljev in učencev. Učence

pojmuje kot subjekte izobraževalnega procesa, ki razvijajo sposobnost racionalnega

diskurza – to se kaže v učenčevih sposobnostih razmišljanja, razumevanja stvarnosti, v

sposobnosti vrednotenja in opredelitve ter v sposobnosti delovanja. Učenec torej

konstruira znanje, ga ne sprejema le mehansko in ni tabula rasa, ampak tako kot učitelj

prihaja v interakcijo z vnaprejšnjimi predstavami, izkušnjami in modeli. Pri učenju in

poučevanju pa je bistvenega pomena interakcija med učiteljem in učencem (Pevec

Semec, 2009).

Kakovosten pouk predstavlja temeljni dejavnik optimalnega razvoja učenca.

Poznamo dva temeljna modela pouka, in sicer pretežno behavioristično usmerjen

(lahko mu rečemo tudi tradicionalen) in (socialno) konstruktivistični. Slednji zahteva

problemsko naravnane metode in pristope, kjer učitelj ni pozoren samo na

»kvantiteto«, temveč tudi na »kvaliteto« znanja. Konstruktivistično usmerjeni teoretiki

menijo, da znanja v gotovi obliki ne moreš drugemu »dati« niti »sprejeti«, ampak ga

mora vsakdo z lastno miselno aktivnostjo zgraditi. Znanje torej sami izgrajujemo

(konstruiramo) (Krendl, 2010).

Učitelj načrtno izvablja učenčeve izkušnje, stališča in poglede, jih sooča z

nepopolnostjo in konfliktnostjo ter jim s prilagojeno podporo pomaga pri rekonstrukciji

znanja. Poudarjeni so pomen učenčeve aktivnosti v vseh učnih etapah, sodelovanje in

izmenjava izkušenj ter pogledov med učenci in načrtno pridobivanje spretnosti učenja.

Pri takem pouku učenec postopoma prevzema vse večji del odgovornosti za proces

pridobivanja znanja in osebnega razvoja ter se usposablja za vseživljenjsko učenje.

Razvijati moramo sposobnosti samostojnega in kritičnega mišljenja ter presojanja (prav

tam).

Konstruktivizem ne zahteva le aktivnega učenca, pač pa tudi aktivnega učitelja, ki

tudi sam gradi in izpolnjuje svoje znanje na osnovi lastne refleksije, delovanja in

raziskovanja. Na predmetni stopnji ga ovira prepričanje, da je podajanje sistematike

vsake stroke nepogrešljiva sestavina pouka, to pa ima za posledico še vedno

vsebinsko preobremenjene učne načrte in prevladujoč behavioristični (tradicionalni)

model pouka. Če ne jemljemo učenca kot prazne posode, ki jo je potrebno napolniti,

potem posvečamo posebno pozornost tudi preverjanju predznanja. Učna okolja, ki so

po meri učenca, veliko pozornosti posvečajo znanju, spretnostim, prepričanjem, ki jih


14

učenci prinesejo s seboj. Preverjanje predznanja je ena od oblik spodbujanja

metakognicije: učenci bi morali dobiti povratno informacijo o svojem trenutnem znanju

in se naučiti, nadzorovati svoje učenje, zadati si cilje in spremljati svoj napredek do njih

(Kerndl, 2010).

Z učinkovitimi didaktičnimi sistemi/pristopi, ki sodijo v (socialno) konstruktivistični

model (sodelovalno učenje, projektno učno delo, problemski pouk, igra vlog, terensko

delo, eksperimentalno in raziskovalno delo ter e-učenje), individualizacijo in

diferenciacijo, ki sta obvezni del učnega procesa, ustvarimo spodbudno učno okolje, v

katerem so učenci motivirani, aktivni in lahko razvijajo svoja močna področja, pri šibkih

pa odpravljajo pomanjkljivosti. Taka okolja spodbujajo samoregulacijo učenja,

izkoriščanje učnih priložnosti, divergentno razmišljanje in samorefleksijo. Omenjeni

didaktični sistemi so kompleksni pristopi k učnemu procesu in so učinkoviti, če

upoštevamo njihove zakonitosti. Ena od pomembnih zakonitosti je npr. pri

sodelovalnem učenju interakcija v skupini. Namen je torej doseči skupen cilj (naučiti se

učno snov, rešiti problem …) s sodelovanjem vseh. Učenje je organizirano tako, da se

vsak član nauči svoje gradivo oz. opravi svojo nalogo in se obenem prepriča, da so tudi

drugi člani skupine opravili svoje naloge. Med seboj si nudijo ustrezno pomoč in

podporo. Osnovna načela sodelovalnega učenja so pozitivna soodvisnost učencev,

neposredna interakcija med učenci, odgovornost vsakega posameznega učenca ter

uporaba ustreznih sodelovalnih veščin za delo v skupini. Sodelovalnih veščin učenci ne

obvladajo sami od sebe, ampak se jih morajo najprej naučiti. Učno situacijo morajo

zaznati kot situacijo, v kateri ni druge izbire, kot da so uspešni vsi ali pa ni uspešen

nihče. Po končanem procesu učenci opravijo analizo dela v skupini, samoevalvacijo pa

opravi tudi učitelj (Kerndl, 2010).

Učenje in poučevanje je torej interaktivni proces, ki temelji na vnaprejšnjih

konceptih, znanju in izkušnjah. Učencem omogoča, da preverjajo primernost svojega

razumevanja v različnih kontekstih. Pri tem je proces ravno tako pomemben kot

produkt. Pri razumevanju znanja gre za dinamičen in spreminjajoč se pogled na svet in

sposobnost razvijanja tega pogleda (Pevec Semec, 2009).

Da bi učitelj lahko pomagal učencu, mora ugotoviti, kako se učenec razlikuje od

drugih. Konstruktivizem npr. na tem mestu predlaga, da vzamemo pod drobnogled vso

interakcijo med učencem in učiteljem ter učencem in drugimi učenci oz. sovrstniki (prav

tam).

Poudarki glede aktivne vloge učencev so lahko različni. Tako npr. Huber (1997, v

Pevec Semec, 2009) razlikuje dva pogleda na aktivno učenje. Pri prvem, ki je dokaj


15

radikalen, gre za spodbujanje učencev, da v čim večji meri prevzemajo odgovornost za

lastno učenje – si postavijo cilje, načrtujejo dejavnosti za njihovo uresničitev, oblikujejo

časovni razpored in skrbijo za avtorefleksijo in samoocenjevanje. Huber tak pristop

imenuje neodvisno oziroma samoregulativno učenje. Pri drugem pogledu pa gre za to,

da se učence sistematično spodbuja, da med učenjem uporabljajo raznovrstne miselne

procese, spretnosti in veščine. Poudarek je na kakovosti miselnih procesov oziroma

mišljenja. Učence učimo razmišljati in tega, da pridejo sami do lastnih sklepov in

spoznanj.

Šteh (2004, v Pevec Semec, 2009) opozarja na nevarnost zamenjave aktivnega

učenja s pestrostjo dogajanj pri učni uri, uporabo učne tehnologije, zaposlenostjo

učencev. Jasno je, da nihče ne more biti popolnoma pasiven ko se uči, vendar pa

obstajajo znatne razlike v aktivnosti učencev, ki kažejo na učenčevo vpetost v učni

proces. Meni, da se je pri vpeljevanju pojma aktivnega učenca potrebno zavedati, da

pričakovane značilnosti aktivnega pouka, kot so usmerjenost k odkrivanju, problemska

usmerjenost, kontekstualnost, socialno učenje idr., nikakor ne morejo biti vedno

prisotne pri učenju in da tudi ko jih ni, lahko govorimo o aktivnem učenju. Po njenem

mnenju bi bilo nerealno pričakovati vsak trenutek enako mero in kakovost učnih

aktivnosti.

Ob tem je potrebno poudariti, da so tudi pri t.i. transmisijskem pristopu učenci po

svoje aktivni: poslušajo učiteljevo razlago in jo skušajo dojeti, udeleženi so v neke vrste

procesu, vendar pa niso aktivni v večini pomembnih faz spoznavnega postopka – pri

postavljanju problema, iskanju poti za njegovo reševanje, pri sklepanju in pri aplikacijah

na nova področja – ampak so le seznanjeni s spoznanji, ki so rezultat spoznavnega

procesa, ki ga je opravil nekdo drug, sami pa ne gredo skozenj.


16

2.4 Socialno okolje v spodbudnem učnem okolju

Pri opredelitvi socialnega okolja izhajamo iz temeljih predpostavk moralnega in

socialnega razvoja otrok, značilnega za zgodnje, srednje in pozno otroštvo ter

mladostništvo. To je obdobje, ki zajema starost učencev v devetletni osnovni šoli (od 6.

do 15. leta) (Pevec Semec, 2009).

Spodbudno socialno učno okolje zajema tudi medsebojno spoštovanje močnih

področij in raznolikosti učencev za doseganje optimalnih dosežkov v šoli. Spodbudno

socialno učno okolje omogoča doživljanje vsakodnevne izkušnje upoštevanja in

vključevanja drugačnosti, izkušnjo soudeleženosti, strpnosti in solidarnosti. Socialno

učno okolje zajema tudi socialni razvoj učencev, socialnih interakcij in socialnih veščin,

kot so razvoj komunikacijskih spretnosti, razumevanja drugih in tudi interakcije med

vrstniki (Marjanovič Umek, Zupančič, 2004, v Grah, 2013).

2.4.1 Razvoj socialne kognicije

Otroci v zgodnjem otroštvu razvijejo nove oblike socialnih interakcij in socialne

kompetentnosti, pri čemer gre predvsem za razvoj sposobnosti recipročnosti,

komuniciranja, empatije in skupnega reševanja problemov. Za predšolske otroke je

značilno preseganje egocentrizma, ki se kaže v razvoju čustvene in socialne empatije,

razumevanju sebe in drugih, v razvoju teorije uma, kar je pogoj za razvoj socialnih

interakcij med vrstniki. Za opazovanje, spoznavanje in spodbujanje socialnega razvoja

v tem obdobju pa je po mnenju številnih raziskovalcev najpomembnejša igra

(Marjanovič Umek, idr., 2004, v Pevec Semec, 2009).

Različno stari otroci se v obdobju zgodnjega otroštva vključujejo v individualno,

vzporedno, asociativno in sodelovalno igro. Pri tem je poudarjena simbolna oziroma

sociodramska igra kot kontekst, v katerem še posebej v obdobju zgodnjega otroštva

poteka najbolj celovita oblika skupinske interaktivne dejavnosti. V simbolni igri otroci

ustvarjajo različne situacije, v katerih izražajo čustva, vendar se jih učijo tudi

nadzorovati, razlikovati nasilje od samozavesti, impulzivnost od podlosti in

egocentrizem od sodelovanja (Pevec Semec, 2009).

V zgodnjem otroštvu je z vidika socialnega razvoja pomembno tudi prijateljstvo, saj

otrokovi koncepti prijateljstva, za katere je značilna tudi spremenljivost, potekajo

vzporedno s socialnim razvojem, to je z razvojem socialne kognicije, s spoznavnim in

čustvenim razvojem (prav tam).


17

Za srednje in pozno otroštvo so za otroke značilni predvsem sodelovanje in močna

želja po socialni udeležbi ter nadzorovanje oziroma otrokovo vztrajno poskušanje, da bi

aktivno prevzel nadzor nad svojim življenjem v socialnih skupinah (prav tam).

Med pomembnimi dejavniki skupinske povezanosti, ki veljajo v vrstniških skupinah,

različni avtorji navajajo prizadevanje vseh članov, da bi dosegli skupen cilj, primerjanje

oziroma tekmovanje z drugimi skupinami. V tem obdobju prihaja tudi do kakovostnih

sprememb v razumevanju prijateljstva in oblikovanja koncepta prijateljstva, pri tem pa

velja, da je razvoj prijateljstva povezan z otrokovim razumevanjem medosebnih

odnosov in družbenih norm, z njegovim razvojem recipročnosti, zavzemanjem

perspektive drugega in empatijo. Otroci so se sposobni postaviti v vlogo drugega in

vrednotiti sebe (svoje misli, dejanja) prek pogledov in mišljenja drugih. Razumejo, da

drugi mislijo in doživljajo drugače kot oni sami, vendar ne morejo razmišljati o dveh

osebah oziroma perspektivah vzajemno oziroma simultano, temveč zaporedno.

Spoznanje o recipročnosti odnosov omogoča otrokom razumeti dvosmerno vplivanje in

sposobnost razlikovati socialne vloge od osebnih (prav tam).

Otrokovo zanimanje o sprejetju v vrstniško skupino oziroma o položaju, ki jo ima v

njej, je veliko in je v veliki meri vezano na vsebino in pogostost opravljivk. V obdobju

srednjega in poznega otroštva je nasilje in mučenje oziroma šikaniranje ena od oblik

socialne interakcije. Otroci, ki so najpogosteje žrtve nasilja, kažejo nagnjenje k

anksioznosti, so negotovi in pogosto izolirani od ostalih vrstniških skupin, kažejo pa tudi

pomanjkanje samozavesti in prosocialnih spretnosti (Marjanovič Umek, 2004).

V obdobju mladostništva se posameznikovi odnosi z vrstniki, sorojenci, starši in

drugimi odraslimi spremenijo količinsko in kakovostno, mladostniki pa dejavneje

komunicirajo s širšim okoljem, ob tem pa pridobivajo nova socialna spoznanja in

spretnosti, preizkušajo različne vloge, opredeljujejo svoje življenjske cilje, prepričanja,

vrednote in tako oblikujejo tudi svojo identiteto. Dve od pomembnih razvojnih nalog v

mladostništvu sta osamosvajanje od staršev oziroma sekundarna individualizacija in

oblikovanje intimnih odnosov z vrstniki (Pevec Semec, 2009).

V kontekstu mladostnikovega osamosvajanja, oblikovanja identitete, razvoja

vzajemnih in stabilnih odnosov z vrstniki ter postopnega sprejemanja in preizkušanja

različnih odraslih vlog, odnosi med mladostniki in starši postanejo vse manj

strukturirani v primerjavi s tistimi iz otroštva. Mladostniki imajo v odnosu do staršev

včasih izmenični vlogi otroka in odraslega, od staršev pa pričakujejo vlogo starša in

partnerja, zaradi česar ti odnosi občasno ustvarjajo vtis ambivalentnosti, vendar večina

mladostnikov s starši sklepa vse pogostejše dogovore glede svojega svobodnega


18

odločanja in odgovornosti. Najpogosteje sklepajo kompromise glede nočnih izhodov,

učenja, obveznosti v gospodinjstvu ter porabe denarja. Mladostniki s starši preživijo

manj prostega časa kot otroci, njihove prostočasne dejavnosti so pogosto omejene

predvsem z nakupi, gledanjem televizije, socialnimi obveznostmi (npr. obedovanje,

obiski pri sorodnikih) in potovanji (npr. izleti, počitnice) (Zupančič in Svetina, 1995-

2002, v Marjanovič Umek, 2004).

2.4.2 Moralni razvoj

Z vidika spoznavnih razlag je moralni razvoj sestavljen iz sprememb v

posameznikovem zavestnem presojanju o pravilnosti in nepravilnosti dejanj.

Bistvo moralnega razvoja v zgodnjem otroštvu je, da otrok postopno spoznava, kaj

socialna skupina, v kateri živi, pojmuje kot pravilno in kaj kot napačno vedenje. Pri tem

otrok nikoli ne povzema slepo vedenjskih vzorcev, ki prevladujejo v njegovem okolju,

temveč jih skladno s svojimi spoznavnimi sposobnostmi tudi razlaga. Razumevanje

tega, zakaj je neko vedenje bodisi pravilno ali napačno, je po mnenju kognitivistov

temeljnega pomena v moralnem razvoju in neizogiben pogoj za to, da bo otrok

sposoben brez zunanje prisile delovati v skladu z moralnimi normami (Zupančič, 1997,

v Pevec Semec, 2009).

Piaget (1965) je moralni razvoj razlagal kot razvoj moralnega presojanja v smeri od

absolutne k relativni moralni perspektivi in se zato usmeril predvsem na razvojne

spremembe med tema dvema vidikoma moralnosti. Otrok v tem obdobju razume

pravila vedenja, ki jih predenj postavlja socialno okolje, kot toga in nespremenljiva, kot

»dana od zunaj«. V svojih moralnih sodbah se naslanja na zahteve odraslih, za katere

meni, da so absolutno pravilne, in na njihove sankcije, ki sledijo kršenju teh zahtev.

Kršenje pravil temelji na strahospoštovanju, ki je sestavljeno iz naklonjenosti in iz

strahu pred močnejšim ter vodi do prevrednotenja avtoritet in pravil, ki jih te postavljajo

(prav tam).

Druga stopnja moralnega razvoja po Piagetu (1965) se imenuje avtonomna

moralnost. Na tej stopnji otroci pravila pojmujejo kot sprejemljiva, kot dogovore, ki

temeljijo na dvo- ali večstranskem soglasju in jih ljudje lahko poljubno spreminjajo. Na

prehodu v srednje otroštvo začne otrok socialna in moralna pravila pojmovati kot

nastala in izhajajoča iz dvosmernih družbenih soglasij. Dolžnosti in pravice do sebe in

drugih sprejema kot recipročne, njegove sodbe o pravilnem in nepravilnem pa niso več

določene le s posledicami dejanj, temveč v pretežni meri s prisotnostjo ali odsotnostjo

namer za dejanja (prav tam).


19

Za moralni razvoj v srednjem in poznem otroštvu je značilno postopno sproščanje

nadzora nad otrokovim vedenjem, interakcija z vrstniki pa vodi otroke v razvoj moralne

avtonomnosti. Na prehodu iz zgodnjega v srednje otroštvo otroci postopoma

spoznavajo, da na moralna dejanja lahko gledamo iz različnih perspektiv in da so

namere pri presojanju moralnega dejanja pomembnejše kot objektivne posledice dejanj

samih. Razvoj moralnega presojanja se nadaljuje v mladostništvo in odraslost (Pevec

Semec, 2009).

Poznavanje moralnega presojanja nam pove, kaj posamezniki mislijo, da bi morali

storiti v neki (moralni) situaciji. Učitelju to spoznanje pomaga pri vzpostavljanju

razredne klime in ravnanju v težavnih okoliščinah (Pevec Semec, 2009).

Temeljne enote za analizo in sprejemanje posameznikovih načinov moralnega

vedenja v posameznih situacijah so:

- prepoznavanje tega, kar lahko posameznik stori in predvidevanje možnih

posledic za soudeležence,

- načini, po katerih se posameznik odloča, katere izmed možnih izbir delovanja

so moralno pravilne,

- določanje prednosti različnim moralnim in nemoralnim vrednotam v danih

razmerah in

- vloga posameznikovega jaza, moč prepričanja o pravilnosti dejanja in

pomembnosti doseganja cilja.

Moralno vedenje je torej odvisno od množice spoznavnih, čustvenih, moralnih in

situacijskih dejavnikov, ki delujejo v interakciji.

Vlogo socialnega okolja v spodbudnem učnem okolju vidimo v tem, da nudi

možnost za celovit socialni in moralni razvoj.


20

2.5 Poučevanje v spodbudnem učnem okolju

Da sta učenje in poučevanje v izobraževalnem procesu med seboj tesno povezani

dejavnosti, je v didaktiki že dolgo znano dejstvo. O tem je pisal že Strmčnik (2001, v

Pevec Semec, 2009), ki pravi, da gre za didaktični pojav, ki ni le posredovanje, niti le

sprejemanje znanja, ampak je splet interakcij, je sinergija obeh vidikov dejavnosti. Pri

tem problematizira, da izboljšanja učenja ne gre pogojevati z odpravljanjem

poučevanja ali poučevanje nadomestiti z zrcalno podobo učenja. Res pa je, da naj bi

se sodobna didaktika bolj kot doslej podajala v to, kar se v resnici dogaja v razredni

interakciji, v glavah učencev in učiteljev, v pojmovanjih, pričakovanjih in doživljanju,

zlasti ob spreminjanju ustaljene učne prakse. O tem velja razmišljati tudi o implicitnih

teorijah, ki stojijo za raznimi načeli in izbiro metod.

Didaktično učno okolje sestavljajo vsi pripomočki in učno gradivo, ki ga učitelj

uporabi v procesu učenja in poučevanja. Pomembno je, da le-to ustreza različnim

vrstam zaznav in učnih stilov učencev. Didaktično učno okolje zajema tudi učiteljev stil

poučevanja, strategije motiviranja učencev, izvajanje pouka, evalvacije in podobno.

Didaktični pristop v spodbudnem učnem okolju opisuje učenje in poučevanje kot

povezani dejavnosti in splet interakcij. Klasična didaktična načela opredeljujejo

nekatere temeljne kategorije didaktike, poudarjajo predvsem raziskovanje lastne

prakse poučevanja, ki upošteva učenca, ki v skladu s svojim predhodnim znanjem,

stališči, izkušnjami, vrednotami in okoljem oblikuje novo znanje. Sodobna pedagogika

in didaktika sta usmerjeni v dogajanje v razredu, odnosa med učencem in učiteljem,

pojmovanju in spreminjanju ustaljene poučevalne prakse in to predvsem z raznimi

načeli poučevanja in didaktičnimi pristopi (Grah, 2013).

Številni domači didaktiki, na primer Kramar in Adamič, navajajo primere sodobnih

didaktičnih teorij, ki vsebujejo prvine konstruktivizma in spodbujanje učenčeve

aktivnosti. Vprašanje pa ostaja, zakaj se te in podobne ideje v praksi ne uveljavijo tako

dolgo. Marentič Požarnik (2004) ob tem ugotavlja, da bi didaktika morala v večji meri z

ravni normativnosti »kako naj bi bilo« sestopiti v prakso in konstruktivistično zasnovane

prijeme dosledneje uveljaviti pri delu z učitelji (Pevec Semec, 2009).

Po mnenju Rutar Ilc (2003, v Pevec Semec, 2009) kritika obstoječe prakse zadeva

neuravnovešenost pristopov, odločilno posredovanje transmisijskega pristopa in

vključevanje procesnega pristopa bolj za vzorec kot občasno poživitev sicer rutinskih

šolskih praks, ne pa kot redno prakso. Usmerjenost k procesnemu pristopu se

navezuje na sodobna pojmovanja znanja, pri čemer je v ospredju izgrajevanje znanja z

lastno aktivnostjo, torej skozi proces. Zato govorimo o t.i. procesnem pristopu, pri


21

katerem učitelj namenja posebno skrb temu, da učenci v procesu, s pomočjo različnih

dejavnosti in postopkov, razvijajo oziroma izgrajujejo spoznanja.

Konstruktivisti tak pristop imenujejo konstruktivistični pristop, nekateri drugi pa

zaradi intenzivne izmenjave med učenci in učitelji tudi interaktivni pristop. Ker pa v

procesu učenci spreminjajo svoje koncepte in interpretacije, ga lahko imenujemo tudi

transformacijski (Pevec Semec, 2009).

Procesno didaktični pristop ima različne poudarke:

- spodbuja razvoj veščin in procesov. Običajno je povezan z jasno strukturiranimi

dejavnostmi. Učence spodbuja k takšnim dejavnostim, v katerih sistematično in načrtno

razvijajo različne veščine in procese.

- spodbuja raziskovanje, učenje z odkrivanjem in izkustveno učenje. Temelji na

pripravi takšnih situacij in gradiv ter pripomočkov, ki učence spodbujajo k čim bolj

samostojnemu odkrivanju in raziskovanju in pri katerih so dejavnosti in navodila manj

strukturirani.

- procesni pristop lahko vodimo tudi z metodo razlage in pogovora, ki mora biti

zasnovana premišljeno, z upoštevanjem razumevanja učencev, z njihovim aktivnim

vključevanjem in s spodbujanjem njihovih miselnih procesov oziroma spoznavnih

postopkov. Metoda razlage s pogovorom predstavlja most k metodi reševanja

problemov in k učenju z odkrivanjem (prav tam).

Razlika med posameznimi pristopi je v stopnji odprtosti situacije, od natančnosti

vodenja po vnaprej pripravljenih fazah, prek deloma strukturiranega poteka do povsem

odprtega izkušenjskega učenja. Procesna strategija predpostavlja nekatere konkretne

pedagoške prijeme, kot so:

- individualizacija in diferenciacija programa,

- načrtovana izbirnost učnih vsebin,

- velika pozornost je namenjena razvijanju kompleksnih kognitivnih stilov ter

razvijanju kritičnosti, samostojnosti, aktivnega ter ustvarjalnega odnosa do stroke in

življenja nasploh ter

- nujnost sprotnega vrednotenja oziroma evalvacije kakovostnega učnega

procesa (Pevec Semec, 2009).

Pri vseh naštetih pa je pomembno izhajanje iz izkušenj, predznanj in začetnih

razlag učencev samih. Torej ne gre za to, kateri pristop je boljši, temveč za to, kako jih

čim bolj smiselno kombinirati in uravnovešati, da bi vodili k učinkovitemu učenju in

kakovostnemu znanju (prav tam).


22

V spodbudnem didaktičnem učnem okolju namenja učitelj posebno pozornost in

skrb temu, da bi učenec v različnih dejavnostih gradil novo znanje in razvijal nove

izkušnje. Učna gradiva v učilnicah so na primer plakati s poudarjenimi ključnimi

vsebinami in temami, koncepti, besedami ipd. Za učence, ki si ključna dejstva težko

zapomnijo, so pomembna učna gradiva za zapomnitev snovi. Učni pripomočki morajo

po vsebini in obliki odgovarjati učencem z učnimi težavami in njihovim posebnim

potrebam. V spodbudno didaktično učno okolje se štejejo tudi pripomočki za

preverjanje naučenega znanja. Naloga didaktičnih pripomočkov je, da spodbujajo

razumevanje snovi in učenca osredotočajo na ključna dejstva. Z uporabo ustreznih

metod poučevanja, ki so bližje učenčevim izkušnjam in sposobnostim, je mogoče

mnoge učne težave minimalizirati ali preventivno preprečiti. Ustrezne strategije za

zmanjševanje učnih težav se dosežejo v kombinaciji spodbudnega učnega okolja in

truda učenca (Grah, 2013).


23

2.6 Spodbudno učno okolje za učence z učnimi težavami

Spodbudno učno okolje in prizadevanje učenca pri učenju strategij učenja pomaga

pri odpravljanju učnih težav in pri zmanjševanju njihovega vpliva na šolsko

neuspešnost in socialno vključenost učenca. Pomoč, podpora in jasna struktura skupaj

s prilagoditvami so ključne za obravnavo učencev tako s splošnimi kot tudi specifičnimi

učnimi težavami in morajo biti vseživljenjske, če jih posameznik potrebuje (Kavkler,

2010, v Grah, 2013).

Učne težave so razdeljene na tri osnovne tipe, in sicer:

1. tip: Vzrok učnih težav je primarno v učenčevem okolju (težave pri učenju so

posledica kulturno-ekonomske prikrajšanosti, večjezičnost, večkulturnost, stresni

dražljaji učenca ter pomanjkljivo ali neustrezno poučevanje in prikriti kurikulum). V to

kategorijo sodijo učenci s splošnimi učnimi težavami.

2. tip: Vzrok učnih težav je v kombinaciji dejavnikov (vzajemni interakciji) med

posameznikom in okoljem. Neugodni interaktivni vplivi zunanjih in notranjih dejavnikov

vplivajo na nastanek težav pri učencih, katerih težave pri učenju so posledica

neustreznih vzgojno-izobraževalnih interakcij med učencem in učnim okoljem, ko način

obravnave še povečuje neugoden razvoj ob prisotnosti določenih osebnostnih

značilnosti, kot so na primer splošna nezrelost, kljubovalno vedenje in druge.

3. tip: Vzrok učnih težav je primarno v posamezniku (nevrološke motnje, razvojne

ali motivacijske posebnosti, zmerne specifične motnje učenja). Zaradi največje

zahtevnosti učnih težav potrebujejo učenci s tem izvorom učnih težav večje

prilagoditve. Sem sodijo učenci z zmerno ali hujšo obliko učnih težav (Grah, 2013).

2.6.1 Učenci s splošnimi učnimi težavami

Za splošne oziroma nespecifične učne težave je značilno, da je usvajanje in

»izkazovanje znanja in veščin pri učencu ovirano zaradi raznih vplivov okolja, kot so

ekonomska in kulturna prikrajšanost, problem večjezičnosti in multikulturnosti,

pomanjkljivo ali neustrezno poučevanje ter zaradi notranjih dejavnikov, kot je

upočasnjen razvoj splošnih kognitivnih sposobnosti, čustvene ali vedenjske motnje ali

osebnostne posebnosti v samem posamezniku ter zaradi neustreznih vzgojno-

izobraževalnih interakcij med učencem in okoljem, kot je strah pred neuspehom,

nezrelost, pomanjkanje motivacije in učnih navad. Ti učenci dosegajo nižje

izobraževalne dosežke kot njihovi vrstniki, pri enem ali več predmetih so manj uspešni

ali celo neuspešni in vzroki njihovih težav niso posledica nevrofiziološke,

nevropsihološke narave. Učenci svojih potencialov ne morejo razviti zaradi različnih

notranjih in zunanjih dejavnikov« (Magajna idr., 2011, v Grah, 2013).


24

Učenci z lažjimi oziroma zmernimi splošnimi učnimi težavami so v šoli uspešnejši

ob nudenju ustrezne pomoči. Za načrtovanje, izvajanje in evalvacijo učinkovite učne

pomoči je izrednega pomena sodelovanje strokovnih delavcev, učencev z učnimi

težavami in staršev, učinkovito poučevanje, nudenje preverjenih učinkovitih strategij

pomoči ter spremljanje procesa pomoči in učenčevega napredka. Med splošne

prilagoditve za učence z lažjimi oz. zmernimi splošnimi učnimi težavami se štejejo:

- prilagoditve učnega okolja, kot je na primer izvajanje različnih oblik dela,

vrstniška pomoč in sodelovalno učenje, zunanja organizacija učnega prostora, sedežni

red idr.,

- prilagoditve časa, ki učencem omogoča daljši čas za delo oziroma primerno

porazdelitev dejavnosti,

- prilagoditve učnih gradiv in pripomočkov (na različne nivoje razdelani standardi

znanja, kriteriji, več konkretnih in vizualnih ponazoril in opor),

- prilagoditve domačih nalog in obveznosti (po količini in zahtevnosti nalog tako,

da jih bo učenec samostojno rešil v domačem okolju),

- prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja, kjer se naloge razdelijo na

manjše dele,

- prilagoditve učnih metod in pristopov, kjer gre za poudarjanje ključnih pojmov in

ciljev, več aktivnosti s konkretnim materialom, oblikovanje praktičnih in življenjskih

nalog tako, da učenec doživi uspeh (Grah, 2013).

Magajna (2008, v Grah, 2013) je opredelil področja oziroma podskupine splošnih

učnih težav, ki jih zaradi pogostih kombinacij težav in interakcij med seboj ni mogoče

ostro ločevati. Te podskupine so:

- učne težave zaradi motnje pozornosti in hiperaktivnosti,

- učne težave zaradi splošno upočasnjenega razvoja,

- učne težave zaradi slabše razvitih samoregulacijskih spretnosti,

- učne težave zaradi pomanjkljive učne motivacije,

- čustveno pogojene učne težave,

- težave zaradi drugojezičnosti in socialno-kulturne drugačnosti, ter

- učne težave zaradi socialno-ekonomske oviranosti in ogroženosti.

2.6.2 Učenci s specifičnimi učnimi težavami

Specifične učne težave so značilne za heterogeno skupino primanjkljajev in se

pojavijo zaradi motenj v delovanju centralnega živčnega sistema. Neodvisno od

povprečnih ali nadpovprečnih sposobnosti se pojavijo izrazite težave na področju


25

pozornosti, pomnjenja, mišljenja, koncentracije, govora, branja, jezika, pisanja,

računanja, socialne kompetentnosti in čustvenega dozorevanja. Ovirajo učenje šolskih

veščin, saj vplivajo na sposobnost predelovanja, interpretiranja in/ali povezovanja

informacij ter so notranje narave (Grah, 2013).

Nekatere države (Kanada, ZDA, Velika Britanija itd.), ne pa tudi Slovenija,

vključujejo v skupino učencev s težavami pri učenju (»learning difficulties«) tudi učence

z znižanimi intelektualnimi sposobnostmi. Zato je treba pri branju strokovne literature

upoštevati, da npr. v Veliki Britaniji kontinuum učnih težav (»learning difficulties«)

obsega:

- Lažje učne težave, ki jih opredeljujejo nižji izobraževalni dosežki pri vseh

oblikah ocenjevanja znanj, težave pri doseganju veščin s področja pismenosti, težave

pri usvajanju abstraktnih znanj in generalizaciji, govorno jezikovne težave, težave na

področju socialno-emocionalnega razvoja. Težave so lahko prisotne v vseh ali v le

nekaterih izmed naštetih področjih.

- Zmerne učne težave, ki so lahko pogojene s podpovprečnimi intelektualnimi

sposobnostmi (nižje od IQ 80) ali takimi govorno jezikovnimi sposobnostmi in

veščinami branja, pisanja in računanja, ki otroku onemogočajo, da bi napredoval v

skladu s svojimi intelektualnimi potenciali.

- Izrazite učne težave, ki so pogojene z intelektualnimi sposobnostmi (IQ je 70 ali

nižje) in izrazitimi govorno jezikovnimi motnjami ter tako izrazitimi težavami pri

usvajanju veščin pisanja, branja in računanja, da je otroku onemogočeno učenje v

programih z enakovrednim standardom znanja (Code of Practice, department for

Education and Employment, 2000, v Magajna, 2008).

V spodbudnem šolskem okolju se učenci počutijo varni, sprejeti, so glede na lasten

napredek uspešni, ustvarjalni, iniciativni ter upoštevajo omejitve in pravila, ki jih je

postavila skupnost. Te aktivnosti temeljijo na kakovostnem organiziranju učenja,

vzajemnem spoštovanju, odgovornosti in visokih pričakovanjih na področju učenja in

medsebojnih odnosov. Učinkovito in spodbudno učno okolje je toliko pomembnejše za

učence z učnimi težavami, ki imajo praviloma nižjo samopodobo in slabše obvladajo

strategije samostojnega učenja in obvladovanja problemov prilagajanja šolskim

zahtevam. Spodbudno učno okolje jim preko doživljanja sprejetosti in stalne

angažiranosti v procesu učenja pomaga usvojiti strategije za uspešno učenje in aktivno

sodelovanje, dvigne motivacijo za učenje in ustvarjanje pozitivnih odnosov (Jereb,

2008).


26

Učitelj mora biti učenčev zaveznik, ga spoštovati takega, kot je, z vsemi njegovimi

močnimi in šibkimi področji ter hkrati prevzeti mu dano odgovornost, da pomaga

učencu doseči izbran in zahtevan cilj med šolanjem, mu omogoča in ga spodbuja h kar

najbolj skladnemu osebnemu razvoju (prav tam).

Veliko je prizadevanj za nudenje različnih virov pomoči učencem z učnimi

težavami, le malo te pomoči pa v resnici poteka obojestransko, se pravi, da je učenec

obravnavan kot partner v procesu pomoči, ki skupaj z učiteljem in svetovalnim

delavcem omili naravo ter posledice svojih učnih težav in soodloča pri sprejemanju

ukrepov pomoči. Učenec sebe najbolje pozna in dobi pomembno izkušnjo lastne

definicije znanja ali neznanja, odkrivanja sebi najprimernejšega načina učenja, ki mu

bo omogočil uspeh. Aktivno učenje pa je že desetletje priznano kot najboljša oblika

osvajanja v človeka zasidranega znanja (prav tam).

Učitelj naj bi bil na razpolago vsakemu učencu, ki potrebuje pomoč, pri čemer

mora preceniti, koliko pomoči kateri učenec potrebuje, koliko časa in kakšno vrsto

pomoči. Mnogi šolsko delo bolj zagnano nadaljujejo že ob izrečeni vzpodbudni besedi,

drugi potrebujejo občutek, da jim učitelj zaupa oziroma izrazi prepričanje, da so kos

zastavljeni nalogi. Nekatere mora učitelj samo spomniti, kako so se naloge lotili v šoli,

spet drugim je lažje, če nalogo rešijo skupaj s svojimi sošolci. Ključno pri tem pa je, da

je učitelj pozoren na zmožnosti in znanje vsakega učenca ter vsakemu nameni tisto

vrsto pomoči, ki mu bo najbolj pomagala na poti uspešnega učenja in samostojnega

reševanja nalog (prav tam).

Spodbudno, v učenca in učenje naravnano, aktivno in učinkovito učno okolje je

eden temeljnih dejavnikov učne uspešnosti vseh učencev, toliko bolj pa učencev z

učnimi težavami, ki zaradi svojih primanjkljajev in posledic le-teh potrebujejo toliko več

spodbude, razumevanja, pozitivnega vzdušja in učiteljev, ki jih pri učenju krepijo in

izhajajo iz učenčevih močnih področij. Lažje je ustvariti urejeno in ustvarjalno fizično

okolje z najrazličnejšimi didaktičnimi pripomočki za najrazličnejše načine učenja, dosti

težje pa je spreminjati šolsko klimo, odnose v šoli, ki pa so ključnega pomena za

sproščeno, a ustvarjalno delovno vzdušje.

Soustvarjanje spodbudnega učnega okolja za učence z učnimi težavami terja tako

učno okolje, ki zadovoljuje potrebe, interese in individualne sposobnosti učencev,

učence spodbuja k odpravljanju učnih težav, zajema vsestransko pomoč učencem ter

omogoča celosten razvoj posameznih učencev in celotnega razreda. Individualni

napredek in razvoj učenca je dosežen takrat, ko je učencu v spodbudnem učnem

okolju omogočeno, da dela vsak naslednji korak šele, ko je na to pripravljen.


27

2.7 Pogledi Johna Deweya in Jeana Piageta na kriterije spodbudnega

učnega okolja

John Dewey je predstavnik konstruktivizma. Temeljna ideja konstruktivizma pravi,

da znanja ni mogoče prenesti iz učitelja na učenca, ampak si ga more vsak

posameznik ustvariti sam na podlagi prejšnjih izkušenj in znanja. Lastna konstrukcija in

neprenosljivost znanja sta temeljni ideji konstruktivizma. Ker se je v zadnjih dveh

desetletjih pojem konstruktivizma močno razdvojil, težko govorimo o poenoteni teoriji

učenja, ampak ločimo več vrst. Iz konstruktivizma so izpeljane teorije učenja in

poučevanja, skupni imenovalec pa jim je, da je učenje proces, v katerem učenec

aktivno gradi svoje znanje v interakciji z materialnim in socialnim okoljem. Teorija

konstruktivističnega učenja ne predpostavlja oziroma ne predpisuje specifične učne

metode za učitelja, ampak dopušča uporabo različnih učnih metod, ki upoštevajo

individualnega učenca. Učna metoda mora zagotoviti interakcijo med konkretno

aktivnostjo in miselno aktivnostjo, optimalno ravnovesje med njima pa je določeno s

starostjo učencev, z njihovimi sposobnostmi in dostopnostjo do ustreznih materialov

(Kužnik, 2009).

Raziskovalci s področja kognitivne psihologije poudarjajo pomen socialne

umeščenosti učenja. To pomeni, da učenje poteka v socialnem okolju, v življenjskih

situacijah, v katerih se doživlja kot smiselno in sprejemljivo. Posledica sprejetega

razumevanja učenja kot aktivnega je, da učiteljeva naloga ni prenašanje določenega

znanja v glave učencev, ampak ustvarjanje možnosti za samostojno pridobivanje

znanja. Pouk pomeni ustvarjanje spodbudnega okolja, pripravo sredstev in materiala

za učenje, ustvarjanje socialnih situacij, v katerih se učenci učijo drug od drugega in

drug z drugim. Učitelj mora poleg zagotavljanja spodbudnega okolja za učenje učence

tudi spodbujati k interakciji, jih motivirati, spodbujati in podpirati njihove interese (prav

tam).

Spodbudno učno okolje v Deweyevi teoriji poudarja pomen aktivnosti in učenja

skozi izkušnje. Po Deweyu (1955) poteka učenje v socialnem sporazumevanju, zato je

njegov pouk usmerjen v spodbujanje delovanja med posamezniki, družbo in naravo ter

v razvoj jezika. Pri tem procesu spoznavanja spodbujajo in motivirajo čustva, ki hkrati

vplivajo na znanje. Pri pouku poudarja pomen učenčevih interesov. Avtor poudarja, da

je učitelj organizator in usmerjevalec dejavnosti, ki pri učenju poudarja pomen

aktivnosti učenca. Izpostavlja pomen refleksije in učitelja kot reflektivnega praktika, ki

mora imeti dovolj širok pogled naprej, saj mora videti vsako izkušnjo kot premikajočo

se silo, ki vpliva na izkušnje v prihodnosti (Dewey, 1955, v Grah, 2013).


28

Avtor si prizadeva oblikovati tako učno okolje, ki učencu omogoča razumevanje

učenja. Oblikoval je načela načrtovanja pouka, kot na primer: začetek pouka se mora

povezati z učenčevimi preteklimi izkušnjami, hkrati pa mora v učencu vzbuditi

radovednost in potrebo za oblikovanje novega znanja. V opredelitvah učnega okolja po

Deweyu je mogoče zaslediti tudi opredelitve značilnosti dobre poučevalne prakse ter

značilnosti inkluzivne šole. Razvil je teorijo vseživljenjskosti in uporabnosti znanja.

Osebnostni razvoj posameznika vidi skozi načela vzgoje in izobraževanja, kjer

izpostavlja učenje skozi izkušnje in aktivnosti. Poudarja tudi pomen razvoja močnih

področij učenca in celostnega pristopa za doseganje optimalnih dosežkov. Navaja, da

uspešno pedagoško delo preprečuje tradicionalno delo ter rutinsko ravnanje učitelja ter

spodbuja svobodno in kritično mišljenje (Dewey, 1955, v Grah, 2013).

Dewey je poudarjal pomembnost otroka v procesu izobraževanja ter postavil

zahtevo po upoštevanju interesov otrok, ki so absolutno izhodišče za pouk. Njegova

teorija učenja je konstruktivistična, saj zagovarja samostojno in aktivno konstruiranje

znanja otrok pri udeležbi v različnih dejavnostih in aktivnostih. Vzgojo in izobraževanje

Dewey pojmuje kot procese, ki nastajajo s posameznikovim sodelovanjem. Prepričan

je, da se pravo izobraževanje odvija samo s spodbujanjem otrokovih potencialov v

konkretni družbi, vendar pod določenimi pogoji. Prepričan je, da je potrebno otroka

vzgajati kot dejavnega člana družbe. Izobraževanje in vzgoja morata začeti s

psihološkim vpogledom v otrokove sposobnosti, interese in navade, ki jih morata

vseskozi upoštevati (Kužnik, 2009).

Prepričan je bil, da je potrebno kurikulum osredotočiti na učenca in vključiti takšne

vsebine, ki bodo otrokom omogočale razumevanje socialnih namenov in skupnosti. Bil

je zagovornik aktivnega učenja, materialov, ki jih uporabljamo na različne načine in

principa od bližnjega in znanega k daljnemu in neznanemu. Ključna misel njegove

filozofije je bila, da je potrebno otroke pripraviti na to, da bodo postali državljani

demokratičnih družb. Ta cilj pa po njegovem mnenju dosežemo le, če jim damo

možnost misliti, sklepati, sprejemati odločitve danes, tukaj in sedaj. Tako je cilje iz

prihodnosti prenesel v sedanjost. Po njegovem mnenju so namreč izkušnje iz

neposrednega življenja najboljši možen način učenja (Vonta, 2009).

Dewey je zagovarjal misel, da se otroci učijo spretnosti, ki jih potrebujejo za

mišljenje, ob igri, dejavnostih in interakciji z okoljem, zato je poudarjal pomen

konkretnih in za otroka osebno pomembnih in smiselnih izkušenj, socialno življenje v

skupnosti pa je pojmoval kot osnovo otrokovega izobraževanja in vzgoje. Otrok ima v

pogojih organizirane vzgoje in izobraževanja možnost pridobiti izkušnje o skupnosti, ki


29

jih v igri in drugih oblikah izražanja preoblikuje in tako oblikuje smisel oziroma pomen

teh izkušenj (prav tam).

Otrokove izkušnje in njegov razvoj naj bodo izhodišče za novo znanje. Dewey pri

pridobivanju novega znanja poudarja vlogo jezika, vendar ne v smislu sredstva za

preverjanje ali je posameznik osvojil neke informacije. Dewey poudarja vlogo jezika kot

socialnega orodja, s katerim se sporazumevamo, izmenjujemo misli in čustva, kot

orodje za ustvarjanje novega znanja (Plut Pregelj, 1999, v Kužnik, 2009). Pouk

moramo nasloniti na interese otrok. Njihove interese moramo odkriti z opazovanjem in

jih izkoristiti za pouk. Interesi so znak nekih sposobnosti in ne smejo biti zadušeni, saj

njihova dušitev slabi otrokovo intelektualno zvedavost in jim jemlje pozitivno energijo,

hkrati pa interesi ne smejo postati cilj pouka (Dewey, 1929, v Kužnik, 2009).

Dewey je leta 1897 izdal svojo filozofijo edukacije v dokumentu, ki ga je

poimenoval »Moj pedagoški cerdo« in v njem izpostavil naslednja prepričanja:

1. da se otroci najbolje učijo v interakciji z drugimi ljudmi, ko delajo sami in v

sodelovanju z vrstniki in odraslimi,

2. da interesi otroka tvorijo osnovo načrtovanja kurikuluma,

3. da so interesi in lastnosti vsakega posameznega otroka v skupini in skupine kot

celote osnova za načrtovanje učnih izkušenj,

4. da je izobraževanje del življenja in ne nekaj posebnega in naj bi bilo zato

usmerjeno na to, kar mora oseba vedeti in znati sedaj, v tem trenutku življenja, in ne,

da ga pripravlja na prihodnost, zato naj bi kurikulum rasel iz situacij doma, pri delu in z

drugih življenjskih situacij,

5. da mora biti pedagog oziroma učitelj občutljiv za vrednote in potrebe družin;

vrednote in kultura družin ter skupnosti, v kateri živijo, bi se po njegovem mnenju

morale zrcaliti v instituciji,

6. da pedagogi ne učijo otrok le »predmetov«, ampak tudi tega, kako živeti v

skupnosti, prav tako meni, da pedagogi ne učijo le posameznih otrok, temveč oblikujejo

skupnost,

7. da morajo pedagogi zaupati v svoje spretnosti in zmožnosti, v svoje znanje in

izkušnje in ob njihovi rabi omogočiti primerne aktivnosti, ki gojijo možnost za

poučevanje in dispozicije za učenje pri otrocih,

8. da naj bi pedagogi pomagali otrokom, da si le-ti ustvarjajo smisel življenja v

svetu,

9. da je za pedagoga pomembno, da opazuje otroka in na osnovi tega opazovanja

določi, za kakšne vrste izkušenj se otrok zanima in je zanje pripravljen in


30

10. da morajo pedagogi investirati v načrtovanje in organiziranje otrokovih

učnih aktivnosti, kar pomeni, da morajo zasnovati kurikulum na osnovi poznavanja

otrok in njihovih zmožnosti (Vonta, 2009).

Dewey pravi, da je šola predvsem družbena institucija. Šola mora predstavljati

sedanje življenje, tako resnično in tako vitalno, kakor je otrokovo življenje doma, v

soseski ali na igrišču. Šola kot institucija mora poenostavljati obstoječe družbeno

življenje. Avtor meni, da je sedanja edukacija v veliki meri neuspešna, ker zapostavlja

osnovni vidik šole kot oblike skupnega življenja. Šolo razume kot kraj za podajanje

informacij, učenje lekcij ali oblikovanje navad. Vrednost teh dejavnosti večinoma leži v

oddaljeni prihodnosti; so zgolj nekakšna priprava. Zaradi tega te dejavnosti nikoli ne

postanejo del življenjske izkušnje otroka in tako niso nikoli zares edukativne, otrokove

dejavnosti pa bi morali spodbujati in upravljati prek življenja skupnosti. V sedanjih

okoliščinah zaradi zapostavljanja pojmovanja šole kot oblike družbenega življenja vse

preveč spodbud in nadzora prihaja s strani učitelja. Učitelj ni v šoli zato, da bi otroku

vsilil določene ideje ali navade, ampak je tam kot član skupnosti, zato da izbere tiste

vplive, ki bodo učinkovali na otroka, ter da mu pomaga, da se bo nanje ustrezno

odzival. Učiteljeva naloga je preprosto to, da na podlagi širših izkušenj in zrelejše

modrosti določi, kako bo življenjska disciplina prišla do otroka (Dewey, 2012).

Pri Piagetu je treba omeniti, da so njegove ideje zgolj teoretične, saj sam nikoli ni

imel praktičnih pedagoških izkušenj. Kljub temu pa njegov pogled na duševni in

intelektualni razvoj dopolnjuje vidike spodbudnega učnega okolja (Pevec Semec,

2009).

Avtor pravi, da je za učitelja po njegovem značilno, da je usmerjen v spodbujanje

okolja, ki učence bogati v njihovem intelektualnem in duševnem razvoju. Učitelj je

opisan kot oseba, ki je pripravljen na nepričakovane situacije, ima posluh za

inovativnost pri pripravi učnih gradiv, predvsem pa ima razvito empatijo do učenčevih

miselnih procesov. Pri učencu spodbuja samostojnost, občutek varnosti in možnost

lastnega odločanja. Pomembna je tudi njegova ideja o aktivnem učencu, ki postavlja

vprašanja in spoštuje mnenje drugih. Piaget je utemeljil pojem aktivnega razreda.

Pravi, da mora dobro poučevanje predvideti soočanje učenca s situacijami. Razvil je

idejo, da otrok ni le pomanjšana kopija mišljenja odraslega (Piaget, 1971, v

Grah,2013). Avtor pravi, da je potrebno učence naučiti se učiti in s tem poudariti na

pomen vseživljenjskega učenja. Piaget je sodelovanje učenca povezal z delovanjem v

akciji s konkretnimi stvarmi. Poudaril je na delovanje učenca v skupini, v katerem

razvija kritično mišljenje (Grah, 2013).


31

Piaget je bil velik zagovornik idej aktivne šole in aktivnih metod. V svojih analizah

teorij »šole dela«, pedagogike delovanja tedanje aktivne šole pravi, da je jasno, da po

eni strani ročno delo samo po sebi ne vsebuje nič aktivnega, če ni spodbujeno s

spontanim raziskovanjem učencev, temveč se opravlja zgolj po navodilih učitelja

(Piaget, 1969, v Dewey, 2012). Avtor nakazuje dve ključni zmoti. Prva je, da vsaka

aktivnost subjekta ali otroka vodi h konkretni akciji, kar velja zgolj za najbolj

elementarne faze razvoja, nikakor pa ne za višje faze razvoja, v katerih je lahko kak

učenec na primer popolnoma aktiven, tako da sam ponovno odkriva tiste resnice, ki jih

mora usvojiti, pri čemer pa pri tem početju aktivnost poteka v obliki notranjega

abstraktnega mišljenja (prav tam). Druga zmota pa je, da se aktivnost, ki se nanaša na

konkretne objekte, zvede na procese opazovanja, ki dajejo zveste kopije realnosti,

namesto da bi se delovanje na konkretne predmete pravzaprav razumelo kot

preoblikovanje realnosti v obliki praktičnih dejavnosti in mentalnih operacij, ki vodijo k

uvidevanju skritih odnosov (prav tam). Ker ima v Piagetovi teoriji mentalnega razvoja

ključno mesto prehod od praktičnih k notranjim dejavnostim (tj. intelektualnim

operacijam) v zgodnjem otroštvu, mu je popolnoma jasno, da zadrževanje otroka na

ravni praktičnih dejavnosti in neposrednega delovanja na predmete in fizično realnost

ne more biti osnova za učenje in napredovanje otrok (Dewey, 2012).

Iz Piagetovega stališča izhajajo trije pomembni elementi, in sicer:

- aktivnost je bolj kot kaj drugega dojeta kot notranja (mentalna) aktivnost in

prehajanje skozi tiste intelektualne procese, ki jih je prešla znanost, ko je prihajala do

odkritij in izumov, kar pomeni, da je učenec na skrajšan način rekonstruiral miselne

procese, ki jih je prešla tudi znanost,

- objekt miselnih aktivnosti ni zgolj lastna neposredna izkušnja, ampak tudi

intelektualne vsebine posameznih znanstvenih disciplin ter

- osnovna cilja šolskega učenja ob pomoči aktivnih metod sta dobro razumevanje

tega, kar obstaja v znanosti, pa tudi usvajanje intelektualnih spretnosti, potrebnih za

produktivne in ustvarjalne aktivnosti (Ivić, Pešikan, Antić, 2003, v Dewey, 2012).

Piaget je verjel, da je znanje proces pridobivanja informacij s pomočjo mentalne ali

fizične akcije in ne inventar zbranih in shranjenih informacij. Zavračal je pojmovanje, da

je znanje reprezentacija tega, kar smo se naučili in izkusili. Na to, kako otrok doživlja

oziroma sprejema informacije, vplivajo njegove pretekle izkušnje in aktualna stopnja

zrelosti. Običajno znanje pojmujemo predvsem kot kvantitativno nabiranje izkušenj.

Piaget se je strinjal, da znanje z zrelostjo in izkušnjami narašča, vendar je verjel v

aktivni spomin, ki sproti rekonstruira pretekle izkušnje. Po njegovem mnenju torej otrok

v razvoju aktivno konstruira svoje znanje oziroma vednost. Spoznanje se oblikuje preko


32

interakcije med miselnimi strukturami in okoljem. Otrok sam konstruira znanje s svojimi

izkušnjami, kjer pa ne smemo zanemariti vpliva okolja. Na osnovi lastnih izkušenj otrok

prihaja do znanja, ki ga uskladišči in asimilira, pri tem pa je v socialni interakciji z

drugimi in pride do sprememb naučenega – Piaget to imenuje akomodacija. Zaradi

vsega tega je novo znanje trdnejše (Kužnik, 2009).

Pri pojmovanju aktivnega učenja so drugačne tudi vloge učitelja. Slednji spodbuja

učence; začne pri nekaterih problemih posameznih znanosti in ustvarja problemske

situacije, ki jih bo otrok reševal sam, kar pomeni, da bo ponovno odkril, kar je v

posameznih znanostih že odkrito. S tem, ko učitelj otroka sooča s tistim, kar je v

nasprotju z njegovim mišljenjem, mu občasno tudi nasprotuje (prav tam).

Učitelj je po avtorjevem mnenju usmerjen v spodbujanje okolja, ki učence bogati v

njihovem intelektualnem in duševnem razvoju. Odlikujejo ga nekatere osebne

značilnosti, kot so na primer pripravljenost na nepričakovane situacije, posluh za

novosti in inovativnost v pripravi didaktičnih gradiv, predvsem pa ima razvito empatijo

in se zaveda otrokovih miselnih procesov. Pri učencih spodbuja samostojnost tako, da

ustvarja vzdušje psihološke varnosti, omeji svojo moč in zagotovi otrokom možnosti

lastnega odločanja (Pevec Semec, 2009).

Učenci so v aktivni vlogi tako, da postavljajo vprašanja, se navajajo na reševanje

konfliktov in obvladovanja spoznanih resnic. Oblikujejo si zavest, da imajo drugi

drugačno mnenje od njih, pri tem pa je pomembno, da se morajo počutiti dovolj

svobodno, da bodo tvegali in izražali svoje predpostavke (prav tam).

Pri pouku učitelj spodbuja različne tipe izkušenj. Pri tem ne gre le za učenje

določenih stvari, temveč tudi za to, kako se uči razvijanje inteligentnosti. Gre za vzgojo,

ki bo dobro prilagojena spremembam. Piagetovo didaktično načelo naučiti učiti se,

naučiti razvijati se izpostavlja načelo vseživljenjskega učenja tudi po koncu formalne

izobrazbe (prav tam).

Po avtorjevem mnenju je pri socialnem okolju pomembno spodbujanje štirih

procesov, odgovornih za prehod na višje ravni intelektualnega razvoja (udejstvovanje

otroka v fizičnih izkušnjah, socialnih interakcijah in ekvilibraciji ter dovolj časa, da lahko

otroci razmišljajo o svojih idejah in jih znova pretehtajo). Pri tem je bistvenega pomena

tudi razpoloženje v razredu, kjer sta kot bistveni sestavini izpostavljena spoštovanje in

potrpljenje (prav tam).

Jean Piaget je k razumevanju učenja prispeval razvojno perspektivo, ko je v seriji

individualnih preizkusov proučeval, po kakšnih mehanizmih otroci različnih starosti

spoznavajo svet in se učijo. Utemeljil je tezo, da gre v razvoju za nekaj kvalitativno


33

različnih stopenj. Osrednja značilnost Piagetovega pristopa je zagovarjanje sicer

kontinuiranega duševnega razvoja, vendar pa opredeljenega z nizom stadijev, za

katere je na kognitivnem področju značilno, da predstavljajo določeno organizacijo

intelektualnih struktur, te pa pomenijo okvir, znotraj katerega se na strukturi značilen

način konstruira (ozavešča) »percepcija« realnosti. Realnost tako ni pasivni posnetek,

ampak aktivna interpretacija, ki se nenehno spreminja in oblikuje v procesu interakcije

med obstoječimi miselnimi strukturami in okoljem. Piaget je razdelil intelektualno

aktivnost v funkcijskem smislu na proces in strukturo. Proces označujeta mentalna

prilagoditev in mentalna organizacija; z asimilacijo človek spreminja informacije iz

okolja toliko časa, da jih končno lahko sprejme v svoje obstoječe strukture,

akomodacija pa je kognitivni proces, ko neskladja (disekvilibrum) med informacijo iz

okolja in miselnimi strukturami ni več mogoče uravnovesiti (ekvilibrum) in se zato

morajo reorganizirati miselne strukture same. Miselne strukture se na ta način z

razvojem stalno spreminjajo in v sklepni stopnji (stadij formalnih operacij) v okviru

zmožnosti abstraktno logičnega mišljenja predstavljajo sicer najbolj izpopolnjeno obliko

človekovega mišljenja, vendar pa še vedno le kot učinkovito konstrukcijo (in ne

preslikavo) okolja (Pevec Semec, 2009).


34

2.8 Primerjava Deweyeve in Piagetove teorije

Piagetovo razumevanje aktivnosti učenca je zelo oddaljeno od Deweyeve šole,

zasnovane na praktičnem delovanju in osebni izkušnji. Piagetova aktivni učenec ter

aktivna šola sta zelo drugačna od Deweyevih aktivnega učenca in aktivnega učenja.

Oba vidita aktivnost otrok kot individualno (osebno) spontano aktivnost, vendar za

Deweya ta aktivnost pomeni praktično manipulativno aktivnost, otroka pa vidi kot

individualnega akterja oziroma praktika, za Piageta pa je aktivnost v glavnem notranja

mentalna aktivnost, otrok pa je individualni spontani mislec, graditelj lastnega znanja o

svetu (Dewey, 2012).

Deweyev koncept izkustvenega kontinuuma kaže, da vsaka izkušnja pri pouku ni

nujno v pedagoškem smislu primerna oziroma usklajena z načrtovanimi cilji, Piaget pa

izpostavlja specifičnost struktur otrokovega mišljenja, ki jo moramo upoštevati pri

oblikovanju pouka.

Dewey je osebni izkušnji podelil središčno vlogo v procesu učenja. Učenje pojmuje

kot dialektičen proces, v katerem se integrirajo izkušnje in pojmi, opazovanje in akcija.

Akcija ne sledi neposredno impulzu izkušnje, ampak sta vmes še fazi opazovanja in

analize pogojev ter okoliščin te izkušnje. Pred akcijo sledi še povezava z znanjem, kar

se je dogajalo prej v podobnih okoliščinah, ter presoja, ki poveže opaženo z

zapomnjenim in vse skupaj osmisli. Gibalo abstraktnim idejam predstavlja impulz

neposredne izkušnje, ideje pa dajejo smer impulzom. Avtor je povzdignil pomen

izkušnje v učenju, pri čemer je opozoril na dvojni obraz le-te. Izkušnja je lahko na eni

strani subjektivna in osebna, na drugi strani pa objektivna, izzvana od okolja. Pri tem je

pomembno, da sta si v enakopravnem odnosu (Marentič Požarnik, 1992, v Vtič, 2006).

Dewey je razvil teorijo vseživljenjskosti in uporabnosti znanja, ker je povezal

človeka kot biološko, duhovno in intersubjektivno bitje. Osebnosti razvoj posameznika

vidi skozi načela vzgoje in izobraževanja, kjer izpostavlja učenje skozi izkušnje in

aktivnosti. Poudarja tudi pomen močnih področji učenca in celostnega pristopa za

doseganje optimalnih dosežkov. Navaja, da uspešno pedagoško delo preprečuje

tradicionalno ter rutinsko ravnanje učitelja in spodbuja svobodno in kritično mišljenje

(Dewey, 1955, v Grah, 2013).

Po Piagetu se intelektualni razvoj odvija v stalni interakciji med obstoječimi

miselnimi strukturami in med izkušnjami, ki jih otrok dobi v okolju. To pomeni, da

spoznanje ni posledica pasivnega sprejemanja informacij iz okolja, prav tako spoznanje

ni prisotno v otrokovem in se ne pojavlja samo od sebe z dozorevanjem otroka, temveč

se oblikuje prek interakcije med miselnimi strukturami in okoljem (Vtič, 2006).


35

Labinowicz (1989, v Vtič, 2006) navaja: »Piaget meni, da je intelektualni razvoj

proces preoblikovanja spoznanj. Proces se začne s strukturo ali načinom mišljenja, ki

je primeren za neko stopnjo. Razni zunanji in notranji moteči dejavniki vplivajo na način

mišljenja in povzročajo konflikte in neravnotežje. Posameznik kompenzira te motnje in

razreši konflikt z lastno intelektualno aktivnostjo. Končno stanje je nov način

razmišljanja in strukturiranja stvari, način, ki omogoča novo razumevanje in

zadovoljstvo, z eno besedo, stanje novega ravnotežja.« Piaget govori o dveh

pomembnih procesih za učenje – eden vodi k stabilnosti, drugi pa k rasti. Gre za

procesa asimilacije in akomodacije, ki delujeta istočasno. Asimilacija pomeni

prilagajanje izkušnje obstoječim pojmom in shemam (obstoječemu okviru). Nov vnos

informacij (v procesu asimilacije) zahteva določene spremembe, ki so opazne kot

spremenjene in obogatene strukture že obstoječega okvira. To je že proces

akomodacije, kjer gre za prilagajanje pojmov oz. shem izkušnji. Za doseganje višjih

stopenj kognitivnega razvoja je potrebno vzpostavljanje nenehnega ravnotežja med

asimilacijo (stabilnostjo) in akomodacijo (spremembo) – temu Piaget pravi ekvilibracija

(prav tam).

Po mnenju Rupnik Vec in sodelavcev (2009, v Vtič, 2006) »Dewey pojmuje učenje

kot dialektični proces integracije izkušnje in teorije, opazovanja in akcije, Piaget pa mu

je soroden v tem, ko pojmuje razvoj kot ciklično interakcijo med posameznikom in

okoljem. Proces učenja, v Piagetovi opredelitvi adaptacije, poteka kot nepretrgan tok

interakcije procesa akomodacije in asimilacije.«

V ključnih strateških dokumentih v šolstvu je mogoče zaznati ideje in poglede

Deweya in Piageta na prihodnost in sodobno razmišljanje o oblikovanju spodbudnega

učnega okolja, prisotne so v novejših definicijah in modelih učnega okolja.


36

3 SKLEPNE UGOTOVITVE

Spodbudno učno okolje je sestavljeno iz štirih elementov, in sicer učitelja, učenca,

socialnega okolja in poučevanja v učno spodbudnem okolju. Vsak izmed teh štirih

elementov deluje sam, na svojem področju, vsi skupaj pa tvorijo celoto, ki je, po

mnenju Pielsticka (1998) »temelj vzgojno-izobraževalnega procesa na šoli, ki

preprečuje negativne odnose v šoli in zagotavlja enake možnosti za vse učence.«

Spodbudno učno okolje je temelj učno-vzgojnega procesa v izobraževalnih ustanovah,

ker omogoča enake možnosti za vse učence, vsi zaposleni na šoli in učenci imajo

pravico, da se v tem okolju dobro počutijo, ob tem pa dviga učencem motivacijo, s

čimer je lažje učenje in poučevanje, obenem pa je višja tudi akademska učinkovitost.

Vloga učitelja v spodbudnem učnem okolju se mora sčasoma razvijati tako, da ga

bodo učenci vedno manj potrebovali, kar pa ne pomeni konca poučevanja, temveč le

spreminjanje te dejavnosti in učiteljeve vloge. Njegova dejavnost je organizirati učno

okolje, ki spodbuja kakovostno samostojno učenje, njegova vloga ni več usmerjena le

na učenčevo usvajanje snovi, temveč v pridobivanje znanja in razvijanje sposobnosti

razumevanja, delovanja, vrednotenja in opredelitve.

Poučevanje ne sme biti več enostranski proces, v katerem učitelj znanje posreduje

učencu, ki le-tega nima in mora ta proces znanja le sprejeti, si ga zapomniti in na

koncu dokazati tako, kot to zahteva učitelj. Gre za obojestranski proces, kjer sta oba

hkrati učitelj in učenec. Gre torej za idejo učeče se šole. Učitelj mora biti učenčev

zaveznik, ga spoštovati in sprejemati takega, kot je, z vsemi njegovimi šibkimi in

močnimi področji.


37

4 LITERATURA IN VIRI

Batistič Zorec, M. (2004). Subjektivne teorije vzgojiteljic in kurikularna prenova

vrtcev. Sodobna pedagogika, 55(121), 128-139.

Dewey, J. (2012). Šola in družba. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v

Ljubljani.

Grah, J. (2013). Soustvarjanje spodbudnega učnega okolja za učence z učnimi

težavami. Doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška

fakulteta. Pridobljeno 19. 11. 2015, http://pefprints.pef.uni-

lj.si/1950/1/Grah_Jana.pdf.

Jereb, A. (2008). Prilagajanje okolja učencem z učnimi težavami. Pridobljeno 8. 4.

2016, http://www.sous-slo.net/usd/program2/program2_mag-andreja-

jereb.pdf.

Kerndl, M. (2010). Učno okolje, ki omogoča kakovostno samostojno učenje. Revija

za elementarno izobraževanje, 3(2/3), 105-120.

Kužnik, L. (2009). Interaktivno učno okolje in muzeji za otroke – teoretski model in

zasnova. Ljubljana: Oddelek za etnologijo in kulturno antropologijo Filozofske

fakultete Univerze v Ljubljani.

Magajna, L. (2008). Učne težave v osnovni šoli: problemi, perspektive, priporočila.

Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Marentič Požarnik, B. (1999). Psihologija in prenova šolskega sistema – prispevek

psihologije k dvigu kakovosti učenja in poučevanja. Psihološka obzorja, 8(4),

55-63.

Marentič Požarnik, B. (ur.) (2004). Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev.

Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.

Marjanovič Umek, L. (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni

inštitut Filozofske fakultete.

Pevec Semec, K. (2009). Spodbudno učno okolje v kurikularni prenovi. Ljubljana:

Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Pulec Lah, S. (2011). Učenci z učnimi težavami – izbrane teme. Ljubljana: Pedagoška

fakulteta Univerze v Ljubljani.

Štefanc, D. (2005). Pouk, učenje in aktivnosti učencev: razgradnja pedagoških

fantazem. Sodobna pedagogika, 56(1), 34-57.


38

Vonta, T. (2009). Razvoj pedagoških idej v organizirani predšolski vzgoji. Ljubljana:

Pedagoški inštitut. Pridobljeno 4. 1. 2016,

http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-PZ2ZSLID.

Vtič, V. (2006). Socialne igre in igre vlog pri pouku sociologije in družboslovja.

Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.

Pridobljeno 15. 1. 2016, http://www.pedagogika-

andragogika.com/files/diplome/2006/2006-Vtic-Vanja.pdf.

diplomsko delo sandi zaman - share.upr.si · zahvala za pomoč pri izdelavi diplomske ga dela,...

Documents