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DIPLOMARBEIT / DIPLOMA THESIS

Titel der Diplomarbeit / Title of the Diploma Thesis

„Praktische Erprobung des Marquardt-

Beurteilungsrasters für Mathematik-Erklärvideos“

verfasst von / submitted by

Theresa Fuchs

angestrebter akademischer Grad / in partial fulfilment of the requirements for the degree of

Magistra der Naturwissenschaften (Mag.rer.nat.)

Wien, 2018 / Vienna, 2018

Studienkennzahl lt. Studienblatt / degree programme code as it appears on the student record sheet:

A 190 353 406

Studienrichtung lt. Studienblatt / degree programme as it appears on the student record sheet:

Lehramtsstudium UF Spanisch UF Mathematik

Betreut von / Supervisor:

Univ. Doz. Dr. Franz Embacher

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Danksagung

An dieser Stelle möchte ich mich bei jenen Personen bedanken, die mich während der Entste-

hung der Diplomarbeit unterstützt haben und dadurch wesentlich zum Gelingen dieser Arbeit

beigetragen haben.

Zuallererst möchte ich mich bei den Lehrerinnen und Lehrern für die Teilnahme an der empi-

rischen Forschung und die dafür investierte Zeit bedanken. Ohne deren Beitrag wäre diese

Forschungsarbeit nicht möglich gewesen.

Ein besonderer Dank gilt meinem Betreuer Univ. Doz. Dr. Franz Embacher, der sich stets

reichlich Zeit genommen hat, mich mit Ratschlägen, Denkanstößen sowie konstruktivem und

positivem Feedback in der Entstehungsphase der vorliegenden Arbeit zu unterstützen. Vielen

Dank für die tolle Betreuung!

Ebenfalls möchte ich mich bei Karl Marquardt, dem Entwickler des Beurteilungsrasters für Ma-

thematik-Erklärvideos, für sein stets offenes Ohr und die hilfreichen Tipps bei Rückfragen zum

Erklärvideoraster bedanken.

Herzlichen Dank an Lisa Dangl und Janine Schick für das Korrekturlesen meiner Diplomarbeit.

Der größte Dank gilt aber meiner Familie, die mich in jeder Phase meines Studiums unterstützt

und vor allem während dem Verfassen dieser Arbeit immer wieder motiviert haben.

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Abstract | English

This diploma thesis deals with the practical testing of the criteria grid for mathematics-themed

video lectures developed by Marquardt and is trying to assess whether the grid is a valid in-

strument for the evaluation of the quality of mathematics-themed lectures rated by general high

school teachers (AHS). It is the continuation of the final paper of Karl Marquardt, published in

2016, with the title “Beurteilungsraster für Mathematik-Erklärvideos: Chancen, Grenzen und

Durchführung einer Operationalisierung mittels Resultaten aus der Schulbuchforschung”

(engl.: criteria grid for mathematics-themed video lectures: chances, limits and conduct of an

operationalization by results of textbook research”)

First and foremost, information about the most important terminology and the basis of this

thesis is given. In this part, the definition and meaning of video lectures used for (mathematic)

instructions are discussed and the criteria grid for mathematics-themed video lectures by Mar-

quardt is presented.

The second part of the thesis concentrates on the empirical investigation of the quality of the

criteria grid by Marquardt. For this purpose, a mixed-methods study was conducted, consisting

of an online rating and a group discussion with teachers of the Austrian AHS. In the online

rating, the subjects had to evaluate the quality of five video lectures on the same topic using

the criteria grid. In the following discussion, the utilization, the validity as well as the usability

of the criteria grid were discussed. Furthermore, the quality and the interpretation of the list of

criteria and the importance of each criterion were verified.

Results of the study indicate that in several points the list of criteria causes interpretation prob-

lems. Subjects sometimes had a different understanding of how to interpret certain criteria.

Due to the upcoming interpretation problems, the criteria grid needs to be reformed in some

points. Furthermore, there are criteria which are not necessary for the evaluation of video lec-

tures that are rated by AHS teachers. To improve the application of the criteria grid in the

school sector, it should be reduced to a minimal option. A short version of it is proposed. The

original criteria grid can be used in practice by authorities for a well-founded and objective

evaluation of mathematics-themed video lectures. It can also serve as a checklist for teachers

or publishers when producing videos, for example.

keywords: video lecture, criteria grid by Marquardt, mathematics, evaluation, practical test-

ing, validity, general high school (AHS)

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Abstract | Deutsch

Die vorliegende Diplomarbeit beschäftigt sich mit der praktischen Erprobung des Marquardt-

Beurteilungsrasters für Mathematik-Erklärvideos (Minimalversion) und verfolgt das Ziel, eine

Aussage darüber zu treffen, ob sich das Raster als valides Messinstrument zur Einschätzung

der Qualität von Mathematik-Erklärvideos durch AHS-Lehrpersonen eignet. Es handelt sich

hierbei um eine Fortsetzung der Abschlussarbeit von Karl Marquardt aus dem Jahr 2016 mit

dem Titel „Beurteilungsraster für Mathematik-Erklärvideos: Chancen, Grenzen und Durchfüh-

rung einer Operationalisierung mittels Resultaten aus der Schulbuchforschung“.

Im ersten, theoretischen Teil dieser Arbeit werden die für den Kontext notwendigen Begrifflich-

keiten und Grundlagen geschaffen. Die Definition und die Bedeutung von Erklärvideos für den

(Mathematik-)Unterricht sowie das Marquardt-Beurteilungsraster für Mathematik-Erklärvideos

werden vorgestellt.

Im zweiten Teil der Forschungsarbeit wird eine empirische Untersuchung zur Qualität des Mar-

quardt-Beurteilungsrasters anhand eines Mixed-Methods-Designs bestehend aus einem On-

line-Rating und einer Gruppendiskussion mit AHS-Lehrpersonen durchgeführt und deren Er-

gebnisse werden anschließend präsentiert. Im Rahmen des Online-Ratings wurden insgesamt

fünf Mathematik-Erklärvideos zum selben Thema nach deren Qualität und mit Hilfe des Mar-

quardt-Beurteilungsrasters von den Probandinnen und Probanden bewertet. In der anschlie-

ßenden Gruppendiskussion wurden die Anwendung, die Validität sowie die Einsetzbarkeit des

Beurteilungsrasters besprochen. Überprüft wurden sowohl die Qualität und Interpretation der

Kriterien als auch die Auswahl und Wichtigkeit der Items in Hinblick auf die Bewertung von

Mathematik-Erklärvideos.

Die durchgeführte Untersuchung zeigt, dass in mehreren Kriterien Interpretationsschwierigkei-

ten und Verständnisdivergenzen auftraten und diese Kriterien für ein eindeutiges Verständnis

überarbeitet werden sollten. Ebenso gibt es Items, die zur Bewertung von Mathematik-Erklär-

videos für den Schulunterricht nicht relevant erscheinen und demnach außer Betracht bleiben

können. Für den Einsatz des Marquardt-Beurteilungsrasters im schulischen Bereich müsste

das Raster auf eine Minimalvariante gekürzt werden. Eine Kurzversion wird dafür vorgeschla-

gen. In der Praxis ist eine Anwendung des erprobten Beurteilungsrasters zum einen für Be-

hörden zur fundierten und objektiven Bewertung von mathematikbezogenen Erklärvideos und

zum anderen für die Entwicklung von Videos durch Lehrpersonen bzw. durch Verlage denkbar.

Schlüsselbegriffe: Erklärvideo, Marquardt-Beurteilungsraster, Mathematik, Evaluation, prak-

tische Erprobung, Validität, Allgemeinbildende höhere Schulen (AHS)

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Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis ....................................................................................................... 11

1. Einleitung .......................................................................................................................... 13

2. Begriffsdefinitionen und Grundlagen ............................................................................. 15 2.1. (Mathematik-)Erklärvideos ........................................................................................... 15

2.1.1. Definition: Erklärvideos .......................................................................................... 15 2.1.2. Nutzen und Wert .................................................................................................... 16 2.1.3. Verfügbarkeit und Gefahren von Erklärvideos im Web .......................................... 18

2.2. Marquardt-Beurteilungsraster für Mathematik-Erklärvideos ......................................... 19 2.2.1. Definition und Aufbau des Marquardt-Beurteilungsrasters .................................... 19 2.2.2. Skalierung und Gewichtung ................................................................................... 21 2.2.3. Zur Entstehung des Marquardt-Beurteilungsrasters .............................................. 22 2.2.4. Rahmenbedingungen zur praktischen Anwendung des Rasters ........................... 23

3. Praktische Erprobung des Marquardt-Beurteilungsrasters ......................................... 24 3.1. Mixed-Methods-Design ................................................................................................ 24 3.2. Methodische Konzeption .............................................................................................. 26 3.3. Datenerhebung ............................................................................................................ 32 3.4. Datenauswertung ......................................................................................................... 34 3.5. Ergebnisdarstellung und Interpretation ........................................................................ 36

3.5.1. Ergebnisse und Interpretation des Online-Ratings ................................................ 37 3.5.1.1. Beurteilung Video 1: „Satz des Pythagoras“ von TheSimpleMaths ................. 37 3.5.1.2. Beurteilung Video 2: „Satz des Pythagoras für rechtwinklige Dreiecke“ von

Mathe by Daniel Jung ...................................................................................... 40 3.5.1.3. Beurteilung Video 3: „Der Satz des Pythagoras“ von musstewissen Mathe .... 43 3.5.1.4. Beurteilung Video 4: „Satz des Pythagoras erklären“ von HausaufgabenTV .. 45 3.5.1.5. Beurteilung Video 5: „Satz des Pythagoras“ von Schoolseasy ........................ 47 3.5.1.6. Zusammenfassung der Ergebnisanalyse aus dem Online-Rating ................... 49

3.5.2. Ergebnisse und Interpretation der Gruppendiskussion ......................................... 50 3.5.2.1. Anwendung des Marquardt-Beurteilungsrasters .............................................. 50 3.5.2.2. Qualität und Interpretation der Kriterien ........................................................... 52 3.5.2.3. Wahl der Kriterien ............................................................................................ 66 3.5.2.4. Einsetzbarkeit des Marquardt-Beurteilungsrasters in der Praxis ..................... 71

3.5.3. Vorgeschlagene Überarbeitung des Marquardt-Beurteilungsrasters ..................... 74 3.5.3.1. Aktualisierter Kriterienkatalog zur Beurteilung von Mathematik-Erklärvideos .. 75 3.5.3.2. Kurzfassung des überarbeiteten Marquardt-Beurteilungsrasters für

Mathematik-Erklärvideos mit Wertungsmöglichkeit ......................................... 82

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4. Schlussbemerkungen ...................................................................................................... 84 4.1. Conclusio ..................................................................................................................... 84 4.2. Grenzen und Ausblick .................................................................................................. 86

Abbildungsverzeichnis ........................................................................................................ 88

Literaturverzeichnis ............................................................................................................. 89

Anhang .................................................................................................................................. 91 Anhang A: Beurteilungsraster für Mathematik-Erklärvideos (Minimalversion) .................... 91 Anhang B: Handout zum Online-Rating ............................................................................ 101 Anhang C: Rohdaten Online-Rating .................................................................................. 103 Anhang D: Leitfaden Gruppendiskussion .......................................................................... 121 Anhang E: Transkription der Gruppendiskussion .............................................................. 123 Anhang F: Zusammenfassende Inhaltsanalyse nach Mayring (2010) .............................. 133

11

Abkürzungsverzeichnis

AHS ................................................................................... Allgemeinbildende höhere Schulen

Abb. .......................................................................................................................... Abbildung

BMBWF ......................................... Bundesministerium für Bildung, Wirtschaft und Forschung

bzw. ............................................................................................................... beziehungsweise

ebd. ............................................................................................................................. ebendort

et. al. ....................................................................................................................... und andere

Tab. ............................................................................................................................... Tabelle

usw. ..................................................................................................................... und so weiter

vgl. ............................................................................................................................ vergleiche

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1. Einleitung

Es ist unbestritten, dass in den letzten Jahren die Anzahl an (Mathematik-)Erklärvideos im

Internet stark zugenommen hat. Gründe dafür sind zum einen der einfache Zugang zum World

Wide Web sowie die vereinfachten Produktionsmethoden (Software, nötige technische Aus-

rüstung, etc.) und zum anderen die veränderten bzw. verbesserten Medienkompetenzen der

Lernenden. Nach Rummler und Wolf sind „Onlinevideos alltäglich und breitgefächert genutzte

Lernobjekte geworden, die Jugendliche im Internet suchen und für ihr eigenes alltägliches und

schulisches Lernen verwenden“ (RUMMLER und WOLF (2010), S.264). Die Verwendung von

internetgestützten Medien im Unterricht spricht für „eine deutliche Öffnung der Schule für den

Alltag und deutet das Zulassen außerschulischer Kontexte für schulisches Lernen an“ (ebd.).

Vor allem auf der Internetplattform YouTube findet sich eine große Anzahl an Lernvideos, so-

wohl für Schülerinnen und Schüler als auch für Studierende, Interessierte etc.

Ein Messinstrument, mit dem die Qualität dieser Videos eingeschätzt werden kann und die

jeweiligen Videos miteinander verglichen werden können, erscheint bei einer derart großen

Bandbreite an (Mathematik-)Erklärvideos essentiell. Dazu hat Karl Marquardt, Absolvent der

Universität Wien, im Rahmen seiner Abschlussarbeit ein Beurteilungsraster für Mathematik-

Erklärvideos entwickelt, mit dem Lernvideos in Hinblick auf deren Qualität bewertet werden

können. Damit werden jene Aspekte herausgefiltert, in denen ein untersuchtes Erklärvideo

Stärken bzw. Mängel aufweist. Nach diesem ersten Schritt, der Entwicklung eines Messinstru-

ments zur Bewertung von Mathematik-Erklärvideos, gilt es nun, dieses auf dessen Qualität

und Anwendbarkeit praktisch zu erproben.

Die vorliegende Arbeit setzt sich zum Ziel, das Marquardt-Beurteilungsraster (Minimalversion),

d. h. seine Qualität als Messinstrument zur Bewertung von Mathematik-Erklärvideos, praktisch

zu erproben und auf dessen Validität zu prüfen. Gleichermaßen gilt es, herauszufinden, inwie-

fern es sich für Lehrende Allgemeinbildender höherer Schulen (AHS) zur Bewertung von Er-

klärvideos für den Mathematikunterricht eignet. Es ergeben sich die folgende forschungslei-

tende Frage sowie die dazugehörigen Unterforschungsfragen:

Eignet sich das Marquardt-Beurteilungsraster als valides Messinstrument zur Einschät-zung der Qualität von Mathematik-Erklärvideos durch AHS-Lehrpersonen?

• Ist das Marquardt-Beurteilungsraster für Mathematik-Erklärvideos in der Praxis tat-

sächlich anwendbar?

• Sind die Items des Kriterienkatalogs eindeutig definiert und interpretierbar bzw. wo und

inwiefern ist eine Überarbeitung der Kriterien notwendig?

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• Inwieweit ist die Auswahl der Kriterien des Marquardt-Beurteilungsrasters für die Be-

wertung von Mathematik-Erklärvideos angemessen?

• Wo und wann ist der Einsatz des Marquardt-Beurteilungsrasters für die Einschätzung

der Qualität von Mathematik-Erklärvideos sinnvoll?

Die Beantwortung der Forschungsfrage bzw. der damit verbundenen Unterfragen wird mit Hilfe

eines Mixed-Methods-Designs realisiert, bestehend aus einem Online-Rating mit quantitativer

Auswertung sowie einer leitfadengestützten Gruppendiskussion mit qualitativer Analyse. Die

zweite Teiluntersuchung erfolgt dabei mittels einer qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring

(2010).

Bevor die zentrale Forschungsarbeit präsentiert wird, werden in Abschnitt 2 die dafür benötig-

ten Grundlagen geschaffen. Demnach wird in Kapitel 2.1 dargelegt, was unter (Mathematik-)

Erklärvideos zu verstehen ist, welcher Nutzen bzw. Wert ihnen zukommt und wo diese verfüg-

bar sind. Kapitel 2.2 beschäftigt sich mit dem im Rahmen dieser Arbeit erprobten Marquardt-

Beurteilungsraster für Mathematik-Erklärvideos. Neben einer Definition des Begriffs und dem

Aufbau des Rasters werden in diesem Abschnitt seine Entstehung sowie die Rahmenbedin-

gungen zur praktischen Anwendung thematisiert.

Der Hauptteil der Arbeit befasst sich mit der praktischen Erprobung des Marquardt-Beurtei-

lungsrasters. Diese erfolgt in Kapitel 3. Ziel ist es, in einem ersten Schritt zu eruieren, ob die

Anwendung des Rasters zur Einschätzung der Qualität von Mathematik-Erklärvideos und für

deren Vergleich umsetzbar ist. Nachdem das Marquardt-Beurteilungsraster in der Praxis ge-

testet und die Ergebnisse des durchgeführten Online-Ratings ausgewertet wurden, wird in ei-

nem zweiten Schritt mithilfe einer leitfadengestützten Gruppendiskussion untersucht, auf wel-

che Gründe die aus der quantitativen Untersuchung ermittelten Verständnisdivergenzen bzgl.

der Interpretation der einzelnen Kriterien des Beurteilungsrasters zurückzuführen sind. Außer-

dem wird gefragt, ob die Auswahl der Kriterien für die Bewertung von Mathematik-Erklärvideos

durch AHS-Lehrpersonen angemessen ist bzw. wo und inwiefern es hier noch Verbesserungs-

bedarf gibt. Außerdem wird dargelegt, in welchen Bereichen das Raster für Mathematik-Er-

klärvideos Einsatz finden kann. Ein Vorschlag für ein Beurteilungsraster, welches den Anfor-

derungen von AHS-Lehrenden entspricht, rundet das Kapitel schließlich ab.

In der Schlussbemerkung (Kapitel 4) erfolgt mithilfe der gewonnenen Erkenntnisse der durch-

geführten empirischen Untersuchung die abschließende Beantwortung der forschungsleiten-

den Frage sowie der dazugehörigen Unterforschungsfragen (Kapitel 4.1). Die in Abschnitt 4.2

dargelegten Grenzen der Forschungsarbeit sowie ein Ausblick bilden den Abschluss dieser

Arbeit.

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2. Begriffsdefinitionen und Grundlagen

In Kapitel 2 werden die wichtigsten Begrifflichkeiten im Rahmen dieser Diplomarbeit definiert.

Was versteht man unter einem Erklärvideo und wozu dient das Marquardt-Beurteilungsraster?

Da es sich bei der vorliegenden Arbeit um eine Fortsetzung der Diplomarbeit von Karl Mar-

quardt handelt, werden die in der Ausgangsarbeit präsentierten Begriffsdefinitionen weiterge-

führt.

2.1. (Mathematik-)Erklärvideos

2.1.1. Definition: Erklärvideos

Der Begriff Erklärvideo ist sehr breit gefächert und wird in verschiedenen Bereichen des Le-

bens verwendet. Es findet zum einen im wirtschaftlichen Sektor und zum anderen im sozialen

Bereich und im Bildungsbereich Anwendung. Unternehmen nutzen Erklärvideos im Allgemei-

nen, um den Kundinnen und Kunden ihre Produkte oder das Angebot ihrer Dienste auf einfa-

che und anschauliche Weise näherzubringen. Im Bereich der Bildung werden Videos als Lern-

unterstützung, zur Wiederholung des Lernstoffs sowie zur Vertiefung eines Lehrinhaltes pro-

duziert und eingesetzt. Nach Karsten D. Wolf, Professor der Universität Bremen und Leiter

des Labs „medienbildung | bildungsmedien“, handelt es sich bei Erklärvideos um ein Medium,

das helfen soll, abstrakte Gegebenheiten und Vorgänge anschaulich zu erläutern (vgl. WOLF

(2015), S.123). In Erklärvideos wird innerhalb weniger Minuten ein (komplizierter) Sachverhalt

auf vereinfachte Weise, d. h. kurz und prägnant, erklärt und dadurch greifbarer gemacht.

Grundsätzlich richten sich diese Videos an eine bestimmte Zielgruppe. Sie verstehen sich, v.a.

im Bildungsbereich, als „professionell produzierte Filme, die durch eine explizite didaktische

und mediale Gestaltung Lern-Prozesse initiieren oder unterstützen sollen.“ (WOLF (2015),

S.122).

Ein zentrales Element in einem Erklärvideo ist die Multimedialität, welche die gleichzeitige

Verwendung von Audio und visuellen Darstellungen meint (vgl. WOLF (2015), S.129). Bei vi-

suellen Darstellungen handelt es sich vor allem um Texte, Bilder und Animationen, die Zusam-

menhänge und Schlüsselbegriffe des im Video präsentierten Sachverhalts besser illustrieren

sollen. Die Sprache ist klar und natürlich, Fremdwörter werden möglichst vermieden.

Zudem gibt es nach Wolf vier Eigenschaften, die für Erklärvideos charakteristisch sind:

1. Thematische Vielfalt: Es gibt keine Einschränkung in Bezug auf das Themengebiet und

die Tiefe bzw. Spezialisierung eines Themas.

2. Gestalterische Vielfalt: Die Produktion von Erklärvideos ist nicht Expertinnen und Exper-

ten vorbehalten. Demnach kann jede Person ein Erklärvideo erstellen und den didakti-

schen bzw. mediengestalterischen Aufwand, die Dauer sowie die Art, wie erklärt wird, frei

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wählen. Zudem gibt es viele verschiedene Produktionsformate, die für das Erstellen von

Videos verwendet werden können. Beispiele sind u.a. PowerPoint, Prezi, Khane-Style oder

das Whiteboard-Format1.

3. Informeller Kommunikationsstil: Die Art und Weise, wie in Erklärvideos mit der Rezipi-

entin bzw. dem Rezipienten kommuniziert wird, ist gekennzeichnet durch das Fehlen hie-

rarchischer Strukturen – es wird fast ausschließlich geduzt. Des Weiteren wird oft ge-

scherzt und eine positive Lernatmosphäre geschaffen, in der Fehler ohne Wertung toleriert

werden.

4. Diversität in der Autorenschaft: Die Bandbreite an Autorinnen und Autoren von Erklär-

videos ist sehr groß. So können die Produzentinnen und Produzenten der Videos Inhalts-

expertinnen und -experten – Personen aus dem Fachgebiet – oder aber auch Inhaltslaien

sein.

Auf die technische Produktion und Art, Videos zu erstellen, wird in der Präsentation der fünf

Mathematik-Erklärvideos, die Gegenstand der quantitativen Untersuchung sind, noch näher

eingegangen. Erklärvideos sind u. a. über Online-Lernplattformen im Internet sowie über Y-

ouTube aufrufbar. Auf die Verfügbarkeit über das Web und die damit verbundenen Gefahren

wird in Abschnitt 2.1.3 näher eingegangen.

Im Rahmen dieser Forschungsarbeit wird der Fokus auf Erklärvideos für das Unterrichtsfach

Mathematik gelegt. Die folgenden Kapitel und Unterpunkte beziehen sich demnach vorwie-

gend auf Videos mit mathematischen Inhalten. Wenn aus dem Zusammenhang nicht hervor-

geht, dass es sich um Mathematikvideos handelt, wird der Ausdruck „Mathematik-Erklärvi-

deos“ verwendet. Der Vollständigkeit halber sei jedoch erwähnt, dass Lehrfilme für fast alle

Unterrichtsfächer produziert und verwendet werden.

2.1.2. Nutzen und Wert

(Mathematik-)Erklärvideos werden in verschiedenen Lehr- und Lernsituationen eingesetzt. Auf

der einen Seite werden sie von Lernenden (Schülerinnen und Schülern bzw. Studentinnen und

Studenten) als vertiefende Unterstützung außerhalb der Bildungsstätte verwendet, d. h. beim

Lernen für eine Prüfung oder beim Lösen der Hausaufgaben. In einer im Jahr 2011 bis 2012

durchgeführten, nicht-repräsentativen Bremer Befragung zur Nutzung, Produktion und Publi-

kation von Onlinevideos2, an der rund 250 Schülerinnen und Schüler aus der 8., 10. und 13.

1 Hier sei auf die Diplomarbeit von Karl MARQUARDT verwiesen, der in Kapitel 1.2.3 seiner Arbeit näher auf die Produktionsformate von Mathematik-Erklärvideos eingeht: MARQUARDT, Karl (2016): Beurteilungsraster für Ma-thematik-Erklärvideos: Chancen, Grenzen und Durchführung einer Operationalisierung mittels Resultaten aus der Schulbuchforschung (Diplomarbeit). Universität Wien. 2 Alle Ergebnisse zu dieser Befragung können hier nachgeschlagen werden: SÜTZL, Wolfgang; STALDER, Felix et.al. (Hrsg.) (2012): Media, Knowledge And Education: Cultures and Ethics of Sharing. university press: Innsbruck, 253-266

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Schulstufe verschiedener Schulformen teilnahmen, gaben etwa 62 Prozent der Befragten an,

dass sie YouTube-Erklärvideos auch zur Vorbereitung auf Prüfungen und Referate nutzen.

Die übrigen 32 Prozent nutzen Onlinevideos für den schulischen Bereich nicht. Vorwiegend

werden Lernvideos in den Fächern Biologie, Wirtschaft, Politik, Englisch, Geographie, Chemie

und Mathematik verwendet (vgl. RUMMLER und WOLF (2012), S. 261). Außerdem produziere

ein Teil der Interviewten selbst Videos und veröffentliche diese auf diversen Onlinevideopor-

talen. Die Lernstrategie, die beim Betrachten von Erklärvideos angewendet wird, heißt „Lernen

am Modell“ bzw. „Lernen durch Reflexion“: „Auf der Ebene der Rezeption bedeutet das Suchen

und Anschauen von Videos zu bestimmten Themen zunächst Lernen am Modell sowie vertie-

fend das Lernen durch Reflexion“ (ebd.). Nach Krammer und Reusser umfasst das Lernen

durch Reflexion insgesamt sechs Bereiche, nämlich das Erfassen der Komplexität von Reali-

tät, Wissen erweitern, Wissen flexibler machen, Theorie und Praxis verbinden, Fachsprache

aufbauen und Perspektivwechsel durchführen (vgl. ebd.).

Auf der anderen Seite werden Videos von Lehrenden (Dozentinnen und Dozenten, Lehrerin-

nen und Lehrern etc.) bewusst im Unterricht eingebaut. Beim Einsatz von Erklärvideos im

Klassenraum geht es Lehrpersonen vor allem darum, den Lernenden eine Abwechslung zum

normalen, d. h. zum gewöhnlichen, Unterricht zu bieten. Videos können demnach zur Einfüh-

rung eines Themas oder auch als Auflockerung während oder am Ende eines Kapitels einge-

baut werden. Durch die in vielen Erklärvideos lustige und alltägliche Herangehensweise und

Erklärung eines mathematischen Sachverhalts prägen sich die Lernenden den (komplizierten)

Lernstoff in manchen Fällen schneller ein. Ebenso besteht die Möglichkeit, den Schülerinnen

und Schülern aufzutragen, sich mit Hilfe eines ausgewählten Online-Lernvideos auf ein be-

stimmtes oder selbst gewähltes Thema zu Hause – als Hausübung – vorzubereiten. Die ge-

naue Besprechung des Inhalts erfolgt dann im Unterricht mit der Lehrperson. Ein immer popu-

lärer werdendes Modell ist auch das Inverted Classroom Model. Bei diesem Modell werden

die zwei Phasen des Lernens, Informationsvermittlung im Unterricht und Inhaltsvertiefung

durch das Üben zu Hause (Hausübungen etc.), vertauscht. Die Schülerin bzw. der Schüler

eignet sich das Wissen zu einem Stoffgebiet zu Hause selbst an. Folglich kann nach dem

individuellen Lerntempo gearbeitet werden. Im Unterricht wird der Lerninhalt anschließend ge-

meinsam angewandt, vertieft und diskutiert. Das Erlernen eines Stoffs mit Lernvideos, die von

den Lehrenden selbst produziert werden und jederzeit über das Internet aufgerufen werden

können, ist dabei die am weitesten verbreitete Form des Inverted Classroom Model (vgl.

SCHÄFER (2012), S. 3-4).

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2.1.3. Verfügbarkeit und Gefahren von Erklärvideos im Web

Das Angebot der kostenlos und frei zugänglichen Erklärvideos im Internet hat sich in den letz-

ten Jahren stark vergrößert. Die ersten Online-Videoportale entstanden in den 2000er-Jahren,

federführend dabei war YouTube – ein US-amerikanisches Unternehmen und eine Tochterge-

sellschaft von Google Inc. Gibt man beispielsweise in die YouTube-Suchfunktion den Suchbe-

griff „Mathematik erklärt“ ein, erscheinen fast 39.700 Videos, bei „Mathematik Erklärvideos“

etwa 18.5003. Die Gründe für den sprunghaften Erfolg solcher Portale liegen höchstwahr-

scheinlich in der einfachen Veröffentlichung und Verfügbarkeit von Videos. Für deren Produk-

tion sind lediglich eine Kamera bzw. ein Videoprogramm sowie Internetzugang notwendig.

Pioniere des modernen digitalen Mediums im Bereich des E-Learning4 sind einerseits das

Massachusetts Institute of Technology, eine Hochschule, die Vorlesungen mitschneidet und

anschließend für die Studierenden online zur Verfügung stellt, andererseits die Khan

Academy, die seit 2006 schulmathematische Inhalte in Form von Videos entwickelt und online

zugänglich macht. Auch im deutschsprachigen Raum sind (Mathematik-)Erklärvideos bereits

weit verbreitet. Sie sind als Lernmedium nicht mehr wegzudenken und eine immer populärerer

werdende Lehr- bzw. Lernhilfe für Lernende aller Art (Schülerinnen und Schüler, Studentinnen

und Studenten usw.). Neben YouTube, wo zahlreiche Playlists unterschiedlichster Autorinnen

und Autoren zu mathematischen Themengebieten angeboten werden, gibt es viele Lernplatt-

formen, die ebenfalls Erklärvideos präsentieren und zusätzlich noch Übungsmaterial und Tu-

torials anbieten. Beispielsweise bieten die Nachhilfeinstitute Schülerhilfe, sofatutor und the-

simpleclub solche Lernplattformen an. Diese Lernplattformen sind zum Großteil kostenpflich-

tig, bieten zum Testen aber ggf. ein Gratismonat an. Zusammenfassend lässt sich festhalten,

dass Rezipientinnen und Rezipienten aus einer Vielzahl an Lehrfilmen zu ein und demselben

Thema wählen können – je nach individuellen Bedürfnissen und Bildungsstand.

Obwohl die große Bandbreite an (Mathematik-)Erklärvideos eine fortschrittliche Entwicklung

für das Lernen darstellt und ein besseres Verständnis des Lehrstoffs bei Lernenden fördern

kann, bergen Erklärvideos oft auch Gefahren in sich. Da, wie bereits in Kapitel 2.1.1. erwähnt,

die Produktion von Lehrvideos nicht bloß Expertinnen und Experten eines Fachgebietes vor-

behalten ist, sondern jede und jeder Videos erstellen und veröffentlichen kann, kursieren im

Internet auch Videos, die grobe inhaltliche Fehler aufweisen. Dies hat zur Folge, dass sich die

Zuschauerin bzw. der Zuschauer den (mathematischen) Lernstoff nicht korrekt einlernt. In so

einem Fall unterstützt die Verwendung von Lehrfilmen den Lernerfolg von Schülerinnen und

3 Stand 20.01.18. Quelle: https://www.youtube.com/results?search_query=mathematik+erklärt 4 Als E-Learning bezeichnet man alle Formen „bei denen elektronische oder digitale Medien für die Präsentation und Distribution von Lernmaterialien und/oder Unterstützung zwischenmenschlicher Kommunikation zum Einsatz kommen.“ (KERRES (2011)).

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Schülern bzw. Studierenden klarerweise nicht. Fehler in der Inhaltsvermittlung müssen dann

– meist durch die Lehrperson – schnell erkannt und wieder ausgebügelt werden. Lehrerinnen

und Lehrer, die Lernvideos in ihren Unterricht einbeziehen, sind verpflichtet, das Medium im

Vorhinein genau unter die Lupe zu nehmen, über seine Qualitäten informiert zu sein und si-

cherzustellen, dass der (mathematische) Sachverhalt im Video korrekt präsentiert wird. Au-

ßerdem sollten sich Lehrpersonen vorab überlegen, ob durch das Video das gesetzte Pensum

auch wirklich erlangt werden kann. Erstellen sie die Lehrfilme selbst, müssen sie bei der Pla-

nung genau überlegen, wie die gewünschten Lernziele am besten erreicht werden können.

Um die Auswahl von Mathematik-Erklärvideos zu erleichtern bzw. um ein für eine bestimmte

Zielgruppe geeignetes Video zu erstellen, gibt es bereits einige Checklisten, die Lehrende so-

wie Produzentinnen und Produzenten von Lehrfilmen bei ihrem Vorhaben unterstützen. Eines

dieser Analyseinstrumente, maßgeschneidert für die Einschätzung der Qualität von Mathema-

tikvideos, ist das Beurteilungsraster für Mathematik-Erklärvideos von Karl Marquardt, das im

nächsten Abschnitt (Kapitel 2.2.) vorgestellt wird.

2.2. Marquardt-Beurteilungsraster für Mathematik-Erklärvideos

2.2.1. Definition und Aufbau des Marquardt-Beurteilungsrasters

Definition Marquardt-Beurteilungsraster

Das Marquardt-Beurteilungsraster für Mathematik-Erklärvideos entwickelte Karl Marquardt im

Rahmen seiner Diplomarbeit im Unterrichtsfach Mathematik mit dem Titel „Beurteilungsraster

für Mathematik-Erklärvideos: Chancen, Grenzen und Durchführung einer Operationalisierung

mittels Resultaten aus der Schulbuchforschung“ (2016). Dieses Raster dient zum Vergleich

der Qualität von Mathematikvideos und soll bei der Videoauswahl helfen. Anwenderinnen bzw.

Anwender des Rasters können entsprechende Videos nach ihren bzw. seinen individuellen

Bedürfnissen und Anforderungen an das Medium beurteilen. Das Marquardt-Beurteilungsras-

ter für Mathematik-Erklärvideos ist im deutschsprachigen Raum das erste seiner Art. Vorreiter

dieses Rasters sind die ab den 1950er-Jahren entwickelten Schulbuchraster zur Evaluierung

von Lehrmitteln für den schulischen Bereich. Schulbuchraster (engl.: „checklists“) sind Kriteri-

enkataloge, die zur Schulbuchanalyse und zur Erstellung neuer Lehrmittel für den schulischen

Bereich dienen. Die Idee hinter diesen Rastern stammt aus den USA. Heute existieren über

100 Schulbuchraster, zu den bekanntesten zählen im deutschsprachigen Raum das Bielefel-

der Raster mit 480 Kriterien und das Reutlinger Raster mit 250 Merkmalen (BÖLSTERLI, WIL-

HELM, et.al (2014), S. 5). Karl Marquardt hat demnach versucht, ein dem Schulbuchraster

ähnliches Raster für Erklärvideos zu entwickeln.

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Die Bezeichnung Marquardt-Beurteilungsraster für Mathematik-Erklärvideos bezieht sich hier

auf das von Karl Marquardt entwickelte Raster und ist im Rahmen der vorliegenden Diplomar-

beit gleichbedeutend mit folgenden Bezeichnungen: Marquardt-Raster, Beurteilungsraster für

Mathematik-Erklärvideos und Erklärvideoraster (vgl. MARQUARDT (2016), S.78).

Aufbau des Marquardt-Beurteilungsrasters

Das Beurteilungsraster für Mathematik-Erklärvideos besteht aus insgesamt 63 Prüfsteinen,

von denen 17 beschreibende Merkmale und 46 eigentliche Kriterien sind. Die genannten 46

Prüfsteine werden wiederum in vier Bereiche unterteilt. Demgemäß ergeben sich insgesamt

folgende 5 Kategorien: Allgemeiner Bereich (beschreibend), Fachdidaktisch-inhaltlicher Be-

reich, Fachdidaktisch-methodischer Bereich, Medienwissenschaftlich-technischer Bereich und

Pädagogischer Bereich.

Nach dem Vorbild des Reutlinger Rasters5 gibt es neben einer Vollversion auch eine Minimal-

version des Erklärvideorasters, bei der die Anzahl der Items6 auf insgesamt 41 reduziert

wurde. In der Kurzversion finden sich alle 17 beschreibenden Merkmale sowie die, nach Mar-

quardt, 24 wesentlichsten der insgesamt 46 Hauptkriterien. Es sei an dieser Stelle nochmal

daran erinnert, dass im Rahmen der vorliegenden Diplomarbeit die Minimalversion (Kurzver-

sion) des Marquardt-Beurteilungsrasters erprobt wird.

In der untenstehenden Tabelle (Abb. 1) werden alle Kategorien und die Anzahl der Items der

Vollversion bzw. der Minimalversion zusammengefasst.

Kategorie Anzahl (Vollversion)

Anzahl (Minimalversion)

1 Allgemeiner Bereich (beschreibend) 17 Merkmale 17 Merkmale

2 Fachdidaktisch-inhaltlicher Bereich 14 Kriterien 6 Kriterien

3 Fachdidaktisch-methodischer Bereich 12 Kriterien 5 Kriterien

4 Medienwissenschaftlich-technischer Bereich 14 Kriterien 8 Kriterien

5 Pädagogischer Bereich 6 Kriterien 5 Kriterien

Abb. 1 Kategorien des Marquardt-Beurteilungsraster und Item-Anzahl der Vollversion bzw. Minimalversion

5 Das Reutlinger Raster ist ein von Martin Rauch und Lothar Tomaschewski entwickeltes Beurteilungsraster zur Analyse und Evaluation von Schulbüchern und Arbeitsmaterialien. Es besteht aus insgesamt 9 Kategorien zu je-weils 3 bis 13 Kriterien und enthält in Summe etwa 250 Merkmale. Zusätzlich zum eigentlichen Schulbuchraster existiert weiters eine Kurzversion des Rasters mit nur noch 44 Items, den sogenannten Minima – jenen Kriterien, die unbedingt beantwortet werden sollen (NIEHAUS, STOLETZKI, et.al (2011), S.16). 6 Das Wort Item wird im Rahmen dieser Arbeit als Synonym für Kriterium verwendet. Der Plural lautet Items. Bsp.: Item 2.3 Erfahrungsnahe Begriffsbildung aus der Kategorie 2 Fachdidaktisch-inhaltlicher Bereich.

21

2.2.2. Skalierung und Gewichtung

Da die Gründe und der Zweck, weshalb ein Video betrachtet wird bzw. betrachtet werden soll,

sehr unterschiedlich sein können, muss es nach Ansicht des Entwicklers Karl Marquardt im

Beurteilungsbogen neben einer Bewertung der einzelnen Kriterien auch die Möglichkeit ge-

ben, die einzelnen Items zu gewichten. Gewichtung meint hier die Beurteilung der Bedeutung

eines Items in Bezug auf ein vorliegendes Video, denn es sind schließlich nicht alle Kriterien

in verschiedenen Beurteilungssituationen gleich essentiell (vgl. WIRTHENSOHN (2012),

S.202). Denkbar ist beispielsweise, dass ein Kriterium zwar nicht oder nur unzureichend erfüllt

wird, dieses Merkmal aber im entsprechenden Video, zu einem konkreten Thema, für die An-

wenderin bzw. den Anwender des Rasters gar nicht wichtig ist. In so einem Fall soll das „un-

wichtige“ Item nicht zu stark in die Gesamtbewertung einfließen.

Gemessen werden die einzelnen Kriterien – sowohl Bewertung als auch Gewichtung – mittels

einer fünfstufigen Likert-Skala, bei der jeweils 0 bis 4 Punkte vergeben werden können. Die

Abstände zwischen den Merkmalsausprägungen sind gleich groß. Ebenfalls werden Nomi-

nalskalen („Ja“ (4) oder „Nein“ (0)) verwendet. Da die Größe der Skalen von Bewertung und

Gewichtung gleich ist, können die gesammelten Daten in der Ergebnisdarstellung in Form ei-

nes Polarcharts bzw. Spinnendiagramms einander gegenübergestellt werden (siehe Kapitel

3.5.1.). Formuliert werden die Items in Form von Aussagen, wie z.B. „Das Video hat eine tech-

nisch gute Qualität.“ Darauf kann in der Folge mit „trifft zu“ (3), „trifft nicht zu“ (2) etc. geant-

wortet werden (vgl. MARQUARDT (2016), S.127). Ist ein Kriterium im Video sehr gut ausge-

prägt, so wird es mit 4 Punkten, also „trifft völlig zu“ bewertet. Es kann allerdings durchaus der

Fall eintreten, dass ein Merkmal im Video gar nicht vorkommt, demnach soll es auch mit 0

Punkten und „nicht vorhanden“ bewertet werden. Ein Vorteil der fünfstufigen Skala betreffend

die Bewertung ist, dass Mittelwerttendenzen, d. h. „Mittel- und Vielleicht“-Einschätzungen,

nicht möglich sind und dass die Anwenderin bzw. der Anwender entscheiden muss, ob das

Kriterium im Video (nicht) ausreichend erfüllt ist. Die ebenfalls fünfstufige Gewichtungsskala

besitzt dagegen einen Mittelwert, nämlich die Zahl „2“. Diese Stufe kann mit „normal wichtig“

bzw. „neutral“ übersetzt werden und ist durchaus erwünscht (vgl. MARQUARDT (2016), S.72).

Für die Präsentation der Ergebnisse wird eine Darstellung in Polar- und Barcharts vorgeschla-

gen, wie sie vom Schweizer Evaluationstool levanto sowie von KOS (Kompetenzorientierter

Schulbuchraster), die beide zur Evaluation von Lehrmitteln eingesetzt werden, praktiziert wird

(vgl. MARQUARDT (2016), S.73). Ein Polarchart bzw. Spinnendiagramm besteht aus einem

Netz und zwei Linien – der Bewertungs- und der Gewichtungslinie. Liegt die Linie der Bewer-

tung auf bzw. außerhalb der Kontur der Gewichtung, ist von einem qualitativ guten Video die

Rede, das die Ansprüche der Beurteilerin bzw. des Beurteilers erfüllt. Liegt die Bewertungslinie

innerhalb der Gewichtungslinie, dann ist der Lehrfilm als nicht zufriedenstellend einzuschätzen

22

(vgl. WIRTHENSOHN (2012), S.208f). In Kapitel 3.5.1 wird die durchschnittliche Beurteilung

der untersuchten Videos durch Polarcharts dargestellt. Diese Illustration wird in der Praxis vor

allem für Evaluationen verwendet und ermöglicht, bei der Einschätzung von Videos konkret

eine Aussage über die Qualität, Stärken und Schwächen der Erklärvideos zu treffen. Mit den

sogenannten Barcharts bzw. Balkendiagramm wird bei levanto die Einschätzung der einzelnen

Kriterien verbunden mit den dazugehörigen Gewichtungen eines Bereichs des Kriterienkata-

logs dargestellt. Genauer gesagt wird das Produkt aus Einschätzung und Gewichtung gebildet,

welches einen Wert zwischen 1 und 36 annehmen kann. Diese Darstellung bietet im Vergleich

zum Polarchart eine detailliertere Angabe über die Bewertung und die Gewichtung der einzel-

nen Kriterien. Anders als beim schweizerischen Evaluationstool levanto, wird das Balkendia-

gramm bei KOS durch den Quotienten aus der Bewertung dividiert durch die Gewichtung dar-

gestellt. Demnach bedeutet ein Zahlenwert größer eins, dass ein Kriterium im Schulbuch bes-

ser abgedeckt ist, als es laut der dazugehörigen Gewichtung notwendig ist. Ein Wert unter

eins weist auf eine schlechte Abdeckung des Items hin (vgl. BÖLSTERLI, WILHELM et. al.

(2014), S.10f).

2.2.3. Zur Entstehung des Marquardt-Beurteilungsrasters

Das Beurteilungsraster für Mathematik-Erklärvideos wurde u.a. mittels Kriterien aus diversen

Schulbuchrastern entwickelt. Beurteilungsraster für Lehrmittel in Form von Büchern etc. kön-

nen im Allgemeinen für jedes Unterrichtsfach angewandt werden und enthalten somit kaum

fächerspezifische Aspekte. Das Marquardt-Beurteilungsraster wurde jedoch speziell für Ma-

thematik-Erklärvideos angefertigt und ist demnach nur für Videos mit mathematischen Inhalten

anwendbar. Für die Entwicklung mathematikspezifischer Kriterien wurden Checklisten bzw.

Leitfäden von Mathematikschulbüchern herangezogen.

Bei der Entstehung des Beurteilungsrasters wurde zunächst der Frage nachgegangen, in wel-

chen Punkten sich Erklärvideos von Schulbüchern unterscheiden und welche Erwartungen an

Mathematik-Erklärvideos gestellt werden dürfen. Dabei wurde festgestellt, dass Videos be-

stimmte Funktionen, die im Bereich der Schulbuchforschung existieren, nicht (zwingend) er-

füllen müssen, wie beispielsweise die Lehrplantreue, die Verwendbarkeit als Lehr- und Nach-

schlagewerk, die Eignung für einen mehrjährigen Gebrauch7 sowie ein ausreichendes Ange-

bot an Aufgabenstellungen und Übungsmaterial – wobei Übungsmaterial oft über externe In-

ternetseiten bzw. Plattformen mittels Links etc. abgerufen werden kann (vgl. MARQUARDT

(2016), S.63f). Ebenso wenig kann von (Mathematik-)Erklärvideos verlangt werden, dass sie

7 „Schulbücher sollen z.B. keine Leerstellen für Eintragungen enthalten und ihre Beschaffenheit soll eine hohe

Nachhaltigkeit gewährleisten. Es ist offensichtlich, dass die Wesensart von (Erklär-)Videos einen solchen An-spruch entbehrlich macht“ (MARQUARDT (2016), S.64).

23

zur Strukturierung des Unterrichts beitragen, da sie meist nur wenige Minuten dauern, lediglich

einen eng begrenzten Stoffinhalt wiedergeben und keinem pädagogischen Rahmen entsprin-

gen (müssen). Eigenschaften wie bspw. die Pflege der deutschen Sprache bzw. das Bemühen

um einen personalisierten-enthusiastischen Sprachstil sowie der Integrationsgedanke nehmen

hingegen bei der Bewertung der Qualität von Erklärvideos eine wichtige Rolle ein (vgl. ebd.).

2.2.4. Rahmenbedingungen zur praktischen Anwendung des Rasters

Für die praktische Anwendung des Rasters wurden folgende zentrale Rahmenbedingungen

definiert. Den Anwenderinnen bzw. den Anwendern des Erklärvideorasters muss bewusst

sein, dass es sich bei diesem Raster nicht um eine quantitative Bewertung handelt, die ein

Endergebnis zum Ziel hat, sondern dass es darum geht, eine möglichst objektive Auswahl an

Mathematik-Erklärvideos zu treffen (vgl. MARQUARDT (2016), S.70). „Die Bewertung mit dem

Raster soll vielmehr helfen, zuverlässig und übersichtlich Bereiche hervorzuheben, in denen

Videos im Vergleich Mängel oder Stärken aufweisen“ (ebd., S.70). Damit Objektivität gewährt

werden kann, müssen die Items (Kriterien) von verschiedenen Anwenderinnen und Anwen-

dern eindeutig verstanden werden. Zu komplexe Formulierungen sind hier wenig sinnvoll.

Gleichermaßen sollte das Raster aus pragmatischer Sicht nicht zu umfangreich sein, und das

Verhältnis zwischen Differenziertheit und praktischer Verwendbarkeit sollte passen. Kürze und

Prägnanz spielen dabei eine entscheidende Rolle. Da es sich um ein Raster speziell für Ma-

thematik-Erklärvideos handelt, muss auch der fachspezifischen Dimension eine große Bedeu-

tung zukommen – sowohl in der Bewertung als auch bei der Gewichtung.

Zudem hängen die Lernqualität und der Lernerfolg, die durch die Verwendung eines Erklärvi-

deos erzielt werden sollen, nicht allein vom Wert des Videos selbst, sondern ebenso von der

Aktivität der Lernenden ab. Es sei darauf hingewiesen, dass das Ergebnis der Evaluation dem

Interesse der Beurteilerin bzw. des Beurteilers entspricht, d. h. dass die Bewertung der Qualität

aus einer subjektiven Perspektive erfolgt. Ebenso muss klargelegt werden, dass es sich beim

Marquardt-Beurteilungsraster um kein Expertensystem handelt. Es bietet zwar gewisse Eng-

scheidungsgrundlagen für die Einschätzung der Qualität von Mathematik-Erklärvideos, jedoch

bleibt die eigentliche Beurteilung Sache der Fachpersonen. Ein Kriterium, über das keine fach-

lich kompetente Aussage getroffen werden kann, soll im Zweifelsfall auch nicht bewertet wer-

den (vgl. WIRTHENSOHN (2012), S.212).

24

3. Praktische Erprobung des Marquardt-Beurteilungsrasters

Der Hauptteil der vorliegenden Arbeit befasst sich mit der praktischen Erprobung des im zwei-

ten Kapitel (siehe Kapitel 2.2.) präsentierten Marquardt-Beurteilungsrasters für Mathematik-

Erklärvideos (Minimalversion). Im ersten Abschnitt dieses Kapitels werden die gewählte For-

schungsmethode, die methodische Konzeption sowie die Art der Datenerhebung und Daten-

auswertung vorgestellt, und schließlich werden die Ergebnisse der Untersuchung präsentiert.

Abgerundet wird das Kapitel mit einem vorgeschlagenen und überarbeiteten Beurteilungsras-

ter für Mathematik-Erklärvideos, das den Anforderungen von AHS-Lehrpersonen entspricht.

3.1. Mixed-Methods-Design

Anhand der forschungsleitenden Frage, ob sich das Marquardt-Beurteilungsraster für Ma-thematik-Erklärvideos als valides Messinstrument zur Anwendung in der Praxis eignet, sollen die Brauchbarkeit und Qualität des Rasters zur Bewertung von Videos durch AHS-Lehr-

personen überprüft werden, die im Mathematikunterricht bzw. zum Erlernen mathematischer

Inhalte eingesetzt werden können. Außerdem wird untersucht, ob es sich beim Beurteilungs-

raster von Karl Marquardt um ein valides Instrument zur Beurteilung von Mathematik-Erklärvi-

deos handelt. Es soll geklärt werden, ob die vom Autor festgelegten Kriterien verständlich for-

muliert sind und seinen Vorstellungen entsprechend interpretiert werden. Ggf. werden Verbes-

serungsvorschläge präsentiert.

Für die Beantwortung der Forschungsfrage sowie der dazugehörigen Unterforschungsfragen

wird ein Mixed-Methods-Design angewandt, in dem ein quantitativer Forschungsteil durch ei-

nen qualitativen Ansatz ergänzt wird. Konkret wird das qualitativ-vertiefende Design ange-

wandt, bei dem „zunächst die quantitative Studie durchgeführt und ausgewertet wird. An diese

schließt sich die qualitative Studie an, und zwar mit der Intention, die Resultate des quantita-

tiven Teils durch die qualitative Vertiefung besser zu verstehen.“ (KUCKARTZ (2014), S.78).

Zusätzlich soll in der qualitativen Teilstudie durch gezielte Fragenstellungen die Sinnhaftigkeit

und Qualität des Marquardt-Beurteilungsrasters untersucht werden.

Für die Umsetzung des quantitativen Forschungsteils wird das Marquardt-Beurteilungsraster

(Minimalversion) an fünf Mathematik-Erklärvideos angewandt. Durchgeführt wird die Untersu-

chung über die Online-Umfrageplattform www.umfrageonline.com. Dabei sollen die Raterin-

nen und Rater8 die Qualität von fünf Mathematikvideos zum selben Thema unabhängig von-

einander einschätzen.

8 Die Bezeichnung Raterin bzw. Rater bedeutet Probandin bzw. Proband. Es handelt sich um eine Ableitung des Wortes Rating. Das Wort Rating kommt aus dem Englischen und ist ein Synonym für Bewertung, Einschätzung, Einstufung, etc. Das dazugehörige Verb lautet raten (engl. rate [reit]), hat allerdings nichts mit dem deutschen Zeitwort raten [raten] zu tun.

25

Zumal mit der alleinigen Durchführung einer quantitativen Untersuchung typische Verständ-

nisschwierigkeiten bzw. divergierende Interpretationen der Befragten in Hinblick auf die Beur-

teilungskriterien des Rasters unter Umständen unerkannt bleiben und die Validität des Mess-

instruments gefährden können (vgl. METJE und KELLE 2016, S.263-265), wird nach dem

quantitativen Online-Rating eine qualitative Befragung durchgeführt. Diese stützt sich auf die

Ergebnisse und Erkenntnisse des ersten Forschungsteils.

„Der Einsatz qualitativer Methoden – wie sie bspw. bei der Erhebung und Auswertung

kognitiver Interviews verwendet werden – kann hier ein wichtiges Werkzeug zur Unter-

suchung der Validität und Qualität von Items werden. So kann etwa durch Aussagen aus

qualitativen Interviews aufgedeckt werden, wenn Items nicht präzise genug formuliert

sind, wenn sie Verständnisdivergenzen hervorrufen oder wenn die Befragten kognitive

Beantwortungspfade durchlaufen, die nicht der ursprünglichen Intention des Fragebo-

genentwicklers entsprechen.“ (METJE und KELLE 2016, S.285)

Der qualitative Forschungsteil wird durch eine Gruppendiskussion realisiert. „Die Gruppendis-

kussion ist ein Gespräch mehrerer Teilnehmer zu einem Thema, das der Diskussionsleiter

benennt, und dient dazu, Informationen zu sammeln.“ (LAMNEK und KRELL (2016), S.384).

Der große Mehrwert dieser Art der qualitativen Befragung ist, dass sich die teilnehmenden

Personen im Gespräch stets gegenseitig neue Impulse geben und dadurch zu neuen bzw.

tieferen Einsichten kommen. Demnach wird ein Thema aus verschiedenen Blickwinkeln be-

leuchtet. Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Befragung sind dieselben Personen, die bereits

in der quantitativen Teilstudie das Marquardt-Beurteilungsraster angewendet haben – die

demnach das Raster, seinen Aufbau, etc. schon kennen – und eine Aussage über dessen

Qualität treffen können. Gestützt wird die Diskussion durch einen Interviewleitfaden (siehe An-

hang D). Dieser soll helfen, gezielt jene Aspekte anzusprechen, die für die Forschungsanalyse

relevant sind. Das Interview kann somit als halbstrukturiert angesehen werden. Die Themen

der Gruppendiskussion ergeben sich aus den Resultaten des Online-Ratings. Inhaltlich wird

nach der Sinnhaftigkeit und Anwendung des Rasters in der Praxis, nach der Art und Weise,

wie die Probandinnen und Probanden die qualitative Befragung durchgeführt haben und nach

dem Verständnis sowie nach der (individuellen) Interpretation bestimmter Kriterien gefragt.

Hier soll mit Hilfe der Technik des comprehension probing untersucht werden, ob die Lehrper-

sonen ausgewählte9 Items bzw. einzelne Begriffe richtig und gleich interpretieren. Es handelt

sich beim Marquardt-Beurteilungsraster nur dann um ein verlässliches Instrument zur Ein-

schätzung der Qualität von Mathematik-Erklärvideos, wenn die Befragten die einzelnen Krite-

9 Auf eine Prüfung aller 24 Beurteilungskriterien wird verzichtet, da diese sowohl den Zeitumfang der Gruppendis-kussion als auch den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde.

26

rien auf dieselbe Weise verstehen. Im Detail werden jene Items untersucht, die in der quanti-

tativen Untersuchung eine hohe Standardabweichung aufweisen, d. h. Kriterien, welche die

Raterinnen und Rater sehr unterschiedlich bewertet haben und wo sie sich besonders uneinig

waren. Es soll geklärt werden, ob die Uneinigkeit in der Beurteilung der Items auf eine Fehlin-

terpretation des Kriteriums zurückzuführen ist oder ob es sich lediglich um einen Meinungsun-

terschied zwischen den Befragten handelt – Prüfung der substantive validity. Des Weiteren

soll rückmeldend eine Aussage darüber getroffen werden, ob aus der Sicht der Mathematik-

Lehrpersonen die von Karl Marquardt festgelegten Items des Beurteilungsrasters für die Be-

wertung von Mathematik-Erklärvideos bedeutsam sind und ob es Kriterien gibt, die noch er-

gänzt werden sollten – Prüfung der item validity.

Die Diskussionsgruppe wird im Vorfeld über die Problemstellung und die Schwerpunkte des

Gespräches informiert. Die Moderatorin bleibt während der gesamten Befragung unparteiisch

und hat darauf zu achten, dass alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer zu Wort kommen und

ein angenehmes Klima herrscht, in dem abweichende Meinungen frei geäußert werden kön-

nen (vgl. ebd., S.145f). Es sei angemerkt, dass es nicht jeder Interviewpartnerin bzw. jedem

Interviewpartner gelingt, ihre bzw. seine Gedankengänge wahrzunehmen und diese in Worte

zu fassen sowie dass es in der Praxis Unterschiede in Bezug auf die Gesprächigkeit der Be-

fragten gibt (vgl. METJE und KELLE 2016, S.274).

Die Integration beider Forschungsstränge erfolgt in der Ergebnisdarstellung (siehe Kapitel

3.5.), in der zuerst die Ergebnisse aus der quantitativen Untersuchung und anschließend die

qualitativen Ergebnisse dargestellt werden. Die Erkenntnisse aus der qualitativen Teilstudie

sollen die Ergebnisse des Online-Ratings verständlich und nachvollziehbar machen (vgl.

KUCKARTZ (2014), S.116). Ebenso werden die Ergebnisse aus der Prüfung der substantive

validity und der item validity sowie die Standpunkte zur Sinnhaftigkeit und mögliche Anwen-

dungsbereiche des Marquardt-Beurteilungsrasters in der Praxis präsentiert. Ausgewählte Aus-

sagen der Diskussionsteilnehmerinnen und -teilnehmer untermalen die Ergebnisdarstellung

der Befragung10.

3.2. Methodische Konzeption

Im folgenden Abschnitt werden gleichbleibende Bedingungen für den Forschungsverlauf defi-

niert, die im Rahmen der Untersuchung eingehalten werden müssen. Diese gelten sowohl für

das Online-Rating als auch für die anschließende leitfadengestützte Gruppendiskussion.

Dadurch kann die Aussagekraft der Forschungsergebnisse dieser Arbeit gewährleistet wer-

10 Transkription der Gruppendiskussion siehe Anhang E

27

den. Des Weiteren werden in diesem Unterkapitel die verwendeten Videos, die Stichproben-

ziehung sowie allgemeine Daten zu den Forschungsteilnehmerinnen und Forschungsteilneh-

mern präsentiert.

Vor der Auswahl der Testpersonen wurden Kriterien festgelegt, welche die Probandinnen und

Probanden erfüllen müssen, um an der empirischen Untersuchung teilnehmen zu können. Zur

Untersuchung eingeladen wurden ausnahmslos Lehrerinnen und Lehrer einer Allgemeinbil-

denden höheren Schule (AHS), da diese unabhängig von Schulstandort, Schulstufe, etc. nach

demselben, vom Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung (BMBWF) vor-

gegebenen Lehrplan unterrichten und mit der Schulform der AHS vertraut sind.

Wie bereits eingangs erwähnt, raten insgesamt zehn AHS-Lehrerinnen und AHS-Lehrer mit

Hilfe des Marquardt-Beurteilungsrasters (Minimalversion) fünf Mathematik-Erklärvideos on-

line. Im Folgenden werden jene Kriterien vorgestellt, welche die Videos erfüllen müssen, um

für die Testung in Frage zu kommen. Zu Beginn wurde festgelegt, dass die Erklärvideos kos-

tenlos bzw. barrierefrei über das Internet abrufbar sein müssen. Dabei wurden Videos der

Online-Plattform YouTube ins Auge gefasst, wo das Angebot an Mathematik-Erklärvideos un-

terschiedlicher Produzentinnen und Produzenten am größten ist. Die Videos sollen nach Mög-

lichkeit zwischen zwei und neun Minuten lang sein. Die verwendete Sprache in den Lernfilmen

ist Deutsch. Außerdem müssen alle fünf Mathematikvideos dasselbe (fachbezogene) Thema

behandeln. Dadurch wird der Vergleich der Qualität der Videos maßgeblich erleichtert. Dabei

soll ein Stoffgebiet erläutert werden, das im Netz gefragt ist, also häufig gesucht bzw. ange-

klickt wird und zu dem es eine große Bandbreite an Erklärvideos gibt. Weiters soll der Inhalt

des Themas im Lehrplan der AHS verankert sein.

Die Verfasserin hat sich für das Thema Satz des Pythagoras – dessen Einführung und Erklä-

rung – entschieden. Im Speziellen sollen die Leitfragen „Was ist der Satz des Pythagoras?“

und „Wo(für) wird er angewendet?“ geklärt werden. Demnach handelt es sich bei den zu un-

tersuchenden Videos um eine lecture11. Der Satz des Pythagoras ist fest im Lehrplan der AHS-

Unterstufe verankert. Er wird in der 7. Schulstufe eingeführt und später in der 8. Schulstufe

genauer behandelt. In Abb. 1 wird verdeutlicht, welche Kenntnisse und Fähigkeiten die Ler-

nenden zu diesem mathematischen Inhalt gewinnen sollen12.

11 Der Begriff lecture (dt. Vortrag, Vorlesung) bezeichnet die Erklärung eines neuen Inhalts. 12 Quelle: https://www.bmb.gv.at/schulen/unterricht/lp/ahs14_789.pdf?61ebzm (letzter Aufruf: 23.01.18)

28

Die Wahl fiel aus mehreren Gründen auf dieses Thema. Zum einen gilt das Erlernen des Sat-

zes des Pythagoras als Voraussetzung für das Lösen trigonometrischer Aufgaben in der Se-

kundarstufe II. Zum anderen findet der Pythagoreische Lehrsatz zur Berechnung von Drei-

eckskantenlängen auch im Alltag Anwendung: z. B. wenn man überlegt, wie lang eine Leiter

sein muss, um auf eine Mauer klettern zu können oder sich die Frage stellt, wie lang die Fäden

zum Stützen eines Pfostens für ein Volleyballnetz im Garten mindestens sein müssen, damit

das Netz aufgrund der Spannung nicht reißen kann. In beiden Fällen liefert der Satz des Py-

thagoras mit gegebenen Bestimmungsstücken eine Lösung.

Zusammenfassend müssen die Probandinnen und Probanden bzw. die Mathematik-Erklärvi-

deos also folgende Kriterien für die Auswahl erfüllen:

Probandinnen und Probanden

Arbeitsplatz Lehrperson an einer österreichischen AHS

Mathematik Lehrerin bzw. Lehrer unterrichtet das Unterrichtsfach Mathematik

Mathematik- Erklärvideos

Thema Lecture zum Thema „Satz des Pythagoras“

Einbettung Videos sollen barrierefrei über eine Online-Plattform (YouTube) aufrufbar sein

Preis kostenlos

Sprache Deutsch

Länge Videos müssen zwischen zwei und neun Minuten lang sein.

Abb. 3 Kriterien für die Auswahl der zu bewertenden Erklärvideos

3. Klasse 3.3 Arbeiten mit Figuren und Körpern

- den Lehrsatz des Pythagoras für Berechnungen in ebenen Figuren nutzen können

4. Klasse 4.3 Arbeiten mit Figuren und Körpern

- den Lehrsatz des Pythagoras für Berechnungen in ebenen Figuren und in Körpern nutzen können,

- eine Begründung des Lehrsatzes des Pythagoras verstehen, - Berechnungsmöglichkeiten mit Variablen darstellen können

Abb. 2 Lehrsatz des Pythagoras im AHS-Lehrplan Unterstufe

29

Anmerkungen zur Video-Auswahl

Im Folgenden wird erläutert, nach welchen Überlegungen die fünf Mathematik-Erklärvideos,

die im Rahmen der quantitativen Untersuchung geratet werden, ausgewählt wurden. Anschlie-

ßend werden diese kurz vorgestellt. Wie bereits in Abschnitt 2.1.1. erwähnt, können Videos

auf verschiedenste Weise produziert werden. Sie unterscheiden sich in ihrer Produktionsart,

in der Art und Herangehensweise, wie ein Lerninhalt präsentiert wird, sowie in ihrer Qualität.

Es wurde demnach versucht, diese breite Palette an unterschiedlichen Mathematikvideos aus-

zuschöpfen und Videos auszuwählen, die sich in den genannten Eigenschaften – Produkti-

onsart, Art und Herangehensweise sowie Qualität – jeweils voneinander unterscheiden.

Video 1: Das erste Video „Satz des Pythagoras“ wurde von den Autoren Rouven Zeus und

Simon Frank, besser bekannt unter dem Namen TheSimpleMaths©, produziert und am

19.10.2014 auf YouTube veröffentlicht. TheSimpleMaths wurde 2011 von Alexander Giesecke

und Nicolai Schork gegründet und gehört zur Online-Lernplattform TheSimpleClub GmbH13

mit Sitz in Berlin. Das Unternehmen versteht sich als die coolste Online-Nachhilfe Deutsch-

lands (vgl. GLASER (2017)). Die Erklärvideos sind gratis über YouTube mit Werbung sowie

werbefrei über die Homepage für 2,50 Euro pro Woche aufrufbar. Auf der Website werden

zudem Übungsaufgaben mit Lösungswegen angeboten. Charakteristisch für Videos von The-

SimpleMaths sind die Verwendung von Jugend- und Umgangssprache, grenzwertiger Humor

und der klassische Einstieg mit einer Fragestellung, einem Witz oder einer kleinen Anekdote.

Nach Giesecke sollen sich die Videos „so anhören, als würde man das Thema einem Kumpel

per Whatsapp-Sprachmemo erklären“ (ebd.). Das Ziel dieses jungen Unternehmens ist es,

den Lernstoff möglichst einfach zu vermitteln. Dabei nimmt man die Kritik, dass die Inhalte

nicht mathematisch bzw. wissenschaftlich korrekt ausgedrückt werden, durchaus in Kauf. Dar-

gestellt wird der mathematische Inhalt mittels Prezi. Das Video hat eine Länge von 2:36 Minu-

ten. Inhaltlich werden die Person Pythagoras von Samos vorgestellt, die Formel 𝑎" + 𝑏" = 𝑐"

erklärt und der Satz in einem kurzen Beispiel mit den gegebenen Katheten eines rechtwinkli-

gen Dreiecks angewandt.

Video 2: Mit seinem YouTube-Kanal Mathe by Daniel Jung hilft Daniel Jung Lernenden im

Fach Mathematik, indem er ihnen den Lernstoff einfach und verständlich erklärt. Auf YouTube

kursieren mittlerweile knapp 2300 seiner Videos14 zu mathematischen Inhalten – von der Se-

kundarstufe bis hin zur Hochschule bzw. Universität. Präsentiert werden die Erklärvideos mit-

tels einem „Whiteboard“ und im Stil eines klassischen Vortrags bzw. Frontalunterrichts. Laut

Daniel Jung darf ein Video nicht länger als fünf Minuten sein, da Lernende längere Lernfilme

13 Siehe http://thesimpleclub.com (letzter Aufruf 19.4.2018) 14 Stand vom 25.01.2018, Quelle: https://www.youtube.com/user/beckuplearning (letzter Aufruf: 19.4.2018)

30

unter Umständen erst gar nicht anklicken. Der Lerninhalt soll kurz und bündig in wenigen Mi-

nuten erklärt werden. Das in dieser Arbeit behandelte Video „Satz des Pythagoras für recht-

winklige Dreiecke“ wurde am 23.08.2013 veröffentlicht und dauert insgesamt 4:48 Minuten.

Die zentralen Themen in diesem Lehrfilm sind die Definition eines rechtwinkligen Dreiecks, die

Formel zum Satz des Pythagoras, die Variablen bzw. Begrifflichkeiten (Hypotenuse und Ka-

theten) und die Anwendung des Satzes im allgemeinen Dreieck (über die Höhen bzw. den

Höhensatz).

Video 3: Die Autorin des dritten Videos, mit dem Titel „Der Satz des Pythagoras“, ist Mai-Thi

Nguyen-Kim. Sie ist Teil des Teams aus dem YouTube-Kanal musstewissen Mathe, das seit

2016 von funk produziert wird, einem Gemeinschaftsangebot der Arbeitsgemeinschaft der

Rundfunkanstalten der Bundesrepublik Deutschland (ARD) und des Zweiten Deutschen Fern-

sehens (ZDF). Publiziert wurde das Video am 25.09.2017. Verwendet wird das Produktions-

format Power Point, bei dem die Sprecherin sichtbar ist. Angeboten werden Mathematikvideos

von der 8.Schulstufe bis zur Matura. Mit 8:16 Minuten ist Video 3 das längste der zu ratenden

Videos. Inhaltlich geht die Autorin auf die Formel 𝑎" + 𝑏" = 𝑐" und auf die einzelnen Begriff-

lichkeiten zum Thema Satz des Pythagoras ein. Zudem bringt sie ein Anwendungsbeispiel und

präsentiert noch Tricks, um Fehler und Fallen, in die man unter Umständen tappen könnte, zu

vermeiden.

Video 4: Dieses Video wurde am 28.02.2012 auf YouTube vom Kanal HausaufgabenTV ver-

öffentlicht. Der Channel soll Lernenden mit hilfreichen Tipps und Tricks beim Verstehen der

Mathematik helfen. Die Videos werden über www.clipflip.com produziert, wo die Autorinnen

und Autoren bis zu 15 Euro pro selbstgemachten Film verdienen können. Dazu sind lediglich

ein Smartphone bzw. eine Hardware, die Videos aufzeichnen kann, die Clipflip-App sowie ein

PayPal-Account notwendig. Wie viel ein Video wert ist, entscheidet das Team von Clipflip.

Kriterien sind u. a. die Länge, die Soundqualität und die Einschätzung dessen, wie hilfreich ein

Video für andere (Lernende) ist15. Der in dieser Erhebung verwendete Lehrfilm wurde mit dem

Handy erstellt. Der Autor erklärt den Lerninhalt mit Stift und Zettel. Das Video ist mit 2:06

Minuten das kürzeste der fünf beurteilten Videos. Präsentiert werden die Formel 𝑎" + 𝑏" = 𝑐",

eine Skizze zur Veranschaulichung sowie ein Beispiel zur Anwendung des Satzes des Pytha-

goras im rechtwinkligen Dreieck.

Video 5: Das letzte Video zum Thema Satz des Pythagoras wurde von School’s’easy am

09.08.2014 auf YouTube publiziert. Zusätzlich zum Nachhilfekanal auf YouTube mit rund 600

Videos gibt es auch einen Blog, aufrufbar unter www.schoolseasy.de. Es handelt sich hier um

ein unabhängiges Projekt geleitet von Miriam Müller, das Schülerinnen und Schülern aus der

15 Quelle: http://www.nebenjob.de/njtipps/clipflip-video-iphone-ipod.html (letzter Aufruf: 19.4.2018)

31

Sekundarstufe 1 beim Lernen und Üben von (mathematischem) Schulstoff helfen soll. Produ-

ziert wurde das Video 5, genauso wie Video 1, mit Prezi und es dauert 3:46 Minuten. Wie in

den zuvor beschriebenen Lernfilmen werden auch hier die Formel 𝑎" + 𝑏" = 𝑐" und die dazu-

gehörigen Begrifflichkeiten und Eigenschaften der Katheten und der Hypotenuse erklärt. An-

ders als in den vorherigen Videos wird in Video 5 der Satz des Pythagoras durch ein Beispiel

mit Alltagsbezug veranschaulicht. Außerdem werden die Lernenden hier besonders motiviert,

eine Lösung für das Problem in der Aufgabe zu finden.

Stichprobe und allgemeine Daten

Insgesamt erklärten sich zehn von elf angefragten Lehrkräften aus verschiedenen AHS bereit,

am Online-Rating teilzunehmen (n=10). Das Alter der Gruppe der Befragten innerhalb der

Gruppe ist bewusst sehr heterogen und reicht von 23 bis 60 Lebensjahren. Das Durchschnitts-

alter beträgt etwa 39 Jahre, vier Personen der Befragung sind männlich. Die Probandinnen

und Probanden unterscheiden sich des Weiteren in ihren Jahren an Berufserfahrung an der

AHS, wie Abb. 4 graphisch verdeutlicht. Demnach unterrichten vier Testpersonen erst wenige

(0-5) Jahre, eine Person lehrt 5-10 Jahre, eine weitere 10-15 Jahre und vier der Befragten

bereits mehr als 15 Jahre an einer AHS in Österreich. Auf die Frage, ob die Rating-Teilneh-

merinnen und -Teilnehmer im Mathematikunterricht bereits mit Erklärvideos gearbeitet haben,

antworteten 30 % mit „Ja“. Der Einladung (Versand per E-Mail) zur qualitativen Befragung, die

nach der quantitativen Befragung durchgeführt wurde, folgten fünf Teilnehmerinnen und Teil-

nehmer. Die anderen vier Personen sagten aus Zeitgründen bzw. gesundheitlichen Gründen

ab.

Abb. 4 Berufserfahrung (AHS) der Testpersonen

0-5Jahre40%

5-10Jahre10%

10-15Jahre10%

>15Jahre40%

32

3.3. Datenerhebung

Vor der quantitativen Untersuchung mit den AHS-Lehrkräften wurde ein Betatest durchgeführt,

anhand dessen der Zeitaufwand für das Online-Ratings auf etwa zwei Stunden geschätzt

wurde. Für die Beurteilung eines Videos werden ca. 15-30 Minuten in Anspruch genommen.

Für die Einschätzung der Qualität der fünf Mathematik-Erklärvideos hatten die Raterinnen und

Rater bis einschließlich 06.01.2018 Zeit. Die Analyse der Online-Befragung mittels des Mar-

quardt-Beurteilungsrasters erfolgte im Zeitraum vom 14.01.2018 bis zum 04.02.2018. Danach

wurde auf Basis der Ergebnisse des Online-Ratings ein Leitfaden für die Gruppendiskussion

erstellt, welche am 16.02.2018 durchgeführt wurde. Die Transkription der Gruppenbefragung

erfolgte am 17.02.2018 sowie in den Tagen danach und wurde mit Hilfe der qualitativen In-

haltsanalyse nach Mayring (vgl. MAYRING, 2010) kategorisiert und anschließend analysiert.

Das Online-Rating, bei dem das Marquardt-Beurteilungsraster für Mathematik-Erklärvideos als

Messinstrument verwendet wird, wurde mit Hilfe der Website www.umfrageonline.com reali-

siert. Die Umfrage gliedert sich in folgende Punkte:

1. Allgemeine Angaben

2. Präsentation der fünf Mathematik-Erklärvideos zum Thema „Satz des Pythagoras“

3. Vorstellung des Marquardt-Beurteilungsrasters für Mathematik-Erklärvideos

4. Bewertung und Gewichtung der fünf Mathematikvideos

5. Feedback zum Marquardt-Beurteilungsraster (freiwillig)

Zu Beginn der Befragung werden die Rating-Teilnehmerinnen und -Teilnehmer über den Ab-

lauf und die einzelnen Abschnitte informiert. Außerdem erhalten die Testpersonen per E-Mail

ein Handout zum Ratingablauf (siehe Anhang A). In einer „Step-by-Step“-Anleitung wird emp-

fohlen, sich die Mathematikvideos zunächst in der vorgegebenen Reihenfolge anzusehen, um

einen ersten Eindruck zu bekommen. Danach sollen das Marquardt-Beurteilungsraster (Mini-

malversion) und der dazugehörige Kriterienkatalog aufmerksam gelesen werden. Anschlie-

ßend werden die fünf Mathematikvideos nochmals betrachtet und mit dem Raster geratet. Die

Anmerkungen zu den einzelnen Items aus dem Kriterienkatalog können bei Bedarf über einen

Info-Button (Symbol ) nochmals aufgerufen werden. Bei Fragen und Unklarheiten können

die Probandinnen und Probanden die Forschungsleiterin jederzeit telefonisch oder per E-Mail

kontaktieren. Anhand des Items 2.6. Begründungen von Aussagen wird in der nachfolgenden

Darstellung (siehe Abb. 5) beispielhaft gezeigt, in welcher Form die Raterinnen und Rater ein

Item beurteilen sollen.

33

Abb. 5 Beispiel: Bewertung und Gewichtung Item 2.6. Begründungen von Aussagen

Es sei an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass im Rahmen der quantitativen Untersuchung

mittels des Marquardt-Beurteilungsrasters (Minimalversion) nur die 24 Kriterien aus den Kate-

gorien 2 bis 5 geratet wurden und die Merkmale aus der Kategorie Allgemeiner Bereich bereits

von der Verfasserin vorgegeben wurden, da es in diesem Bereich nicht um die Bewertung von

Kriterien geht, sondern um deskriptive Fragen zu den Lernfilmen, wie bspw. Kurzbeschrei-

bung, Preis, Erscheinungsdatum, die Art der Produktion und Herkunft der Videos. Da der Um-

fang und Aufwand des Online-Ratings ohnehin schon sehr groß ist bzw. war, erschien es sinn-

voll, diese Vorgangsweise zu wählen. Die Informationen zur genannten Kategorie werden der

Vollständigkeit halber im Anhang (siehe Anhang C) angeführt.

Die Gruppendiskussion wird durch einen Leitfaden gestützt durchgeführt. Dieser ist in vier

Themenkomplexe gegliedert, bestehend aus je einer Hauptfrage und drei bis vier Unterfragen.

Sollte im Gespräch nicht auf die von der Verfasserin abgezielten, forschungsrelevanten The-

men eingegangen werden, werden die Unterfragen zum Hauptthema gestellt. Ziel ist, dass am

Ende des Interviews alle Haupt- bzw. Subfragen abgedeckt sind. Die vier Hauptfragen der

Gruppendiskussion sind:

1. Umsetzung der quantitativen Befragung: Wie sind Sie bei der Anwendung des Ras-

ters (über die Online-Umfrage) vorgegangen?

2. Feedback zu den Items: Wie verständlich sind die Kriterien Ihrer Meinung nach formu-

liert? Gibt es Items die fehlen, überflüssig sind oder verbessert werden müssen?

3. Sinnhaftigkeit des Rasters: Wie sinnvoll ist Ihrer Ansicht nach das Marquardt-Beurtei-

lungsraster für die Bewertung von Mathematik-Erklärvideos?

4. Verständnis ausgewählter Kriterien: Was verstehen Sie unter den Kriterien 2.6, 2.11,

3.8, 4.3 und 5.1? Wie sind diese Ihrer Ansicht nach zu interpretieren?

Zu Beginn des Gruppengesprächs begrüßt die Diskussionsleiterin die Teilnehmerinnen und

Teilnehmer und gibt einen kurzen Einblick darüber, worum es in der Befragung geht und wie

34

diese ablaufen wird. Die kurze Vorstellung des Themas soll helfen, die Lehrendengruppe auf

das Diskussionsthema einzustellen und vorzubereiten. Außerdem erhält jede Lehrerin bzw.

jeder Lehrerin ein Blatt, auf dem zu sehen ist, wie sie bzw. er die Videos im Online-Rating

jeweils bewertet und gewichtet hat. Es wird darauf hingewiesen, dass die Befragung anonym

ist und nur zu Forschungszwecken dient. Außerdem wird klargestellt, dass es nicht um eine

Bewertung der Lehrpersonen geht, sondern dass der Fokus einzig und allein auf das Raster

und dessen Qualität und Eignung in der Praxis gelegt wird. Die Diskussion wird mit einer all-

gemeinen, das Marquardt-Beurteilungsraster betreffenden Frage eröffnet. Danach soll das

Gespräch mit den übrigen Themenkomplexen der Reihe nach fortgesetzt werden. Ein konkre-

tes Zeitlimit pro Themenbaustein wird nicht vorgegeben, sondern wird von der Moderatorin

spontan und je nach Diskussionsverlauf bestimmt.

3.4. Datenauswertung

Die Datenauswertung erfolgt in zwei Schritten: Zuerst werden die Ergebnisse des Online-Ra-

tings quantitativ ausgewertet, danach folgt die qualitative Auswertung der Erkenntnisse aus

der Gruppendiskussion mit AHS-Lehrkräften. Zusammengeführt werden die beiden For-

schungsabschnitte in der Ergebnisdarstellung.

Die online erhobenen Daten werden mit Hilfe der deskriptiven Statistik analysiert. Dazu werden

einerseits die durchschnittlichen Gesamtbewertungen und Gewichtungen der einzelnen Ma-

thematik-Erklärvideos zum Thema „Satz des Pythagoras“ präsentiert, andererseits die Bewer-

tung einzelner Items zum Vergleich isoliert dargestellt. Es soll gezeigt werden, in welchen Kri-

terien die Meinungen der befragten AHS-Lehrkräfte besser übereinstimmen und wo die Auf-

fassungen stark auseinandergehen. Als Maß für die Abweichung wird der Wert 𝜎 = 0.75 ge-

wählt. D. h. ab einer Standardabweichung 𝜎 > 0.75 ist von einer schlechten Übereinstimmung

zu sprechen. Jeder Wert darunter, also 𝜎 < 0.75, ist annehmbar und als gute Kongruenz ein-

zuschätzen. Die Daten werden mit dem Tabellenkalkulationsprogramm Microsoft Excel (Ver-

sion 2016) ausgewertet.

Die Resultate der Gruppendiskussion werden anhand der zusammenfassenden qualitativen

Inhaltsanalyse nach Mayring (2010) untersucht. Dabei werden aus der Transkription der Dis-

kussion (siehe Anhang E) die für die Forschungsfrage bzw. Unterforschungsfragen relevanten

Informationen herausgefiltert, kategorisiert sowie anschließend anschaulich und teilweise in

Verbindung mit den Ergebnissen der quantitativen Untersuchung dargestellt. Die Auswertung

der qualitativen Teilstudie erfolgt nach dem neunstufigen Ablaufmodell der qualitativen Inhalts-

analyse nach Mayring (siehe Abb. 6). Als Analyseschritt zur Kategorienbildung wird die Tech-

nik des Zusammenfassens gewählt, deren Ziel es ist „das Material so zu reduzieren, dass die

wesentlichen Inhalte erhalten bleiben, durch Abstraktion einen überschaubaren Korpus zu

35

schaffen, der immer noch Abbild des Grundmaterials ist.“ (MAYRING, 2010, S.65). Genauer

gesagt wird die Methode der induktiven Kategorienbildung verwendet, bei der die Kategorien

aus dem erhobenen Datenmaterial gewonnen werden. Die zusammenfassende Inhaltsana-

lyse nach Mayring (2010) ist im Anhang F zu finden.

Abb. 6 Ablaufmodell der Inhaltsanalyse (in Anlehnung an MAYRING 2010, S.60)

FestlegungdesMaterials

AnalysederEntstehungssituation

FormaleCharakteristikadesMaterials

RichtungderAnalyse

TheoretischeDifferenzierungderFragestellung

BestimmungderAnalysetechniken,FestlegungdeskonkretenAblaufs

DefinitionderAnalyseeinheiten

AnalyseschrittemittesdesKategoriensystems,RücküberprüfungdesKategoriensystems,beiÄnderungenerneuterMaterialdurchlauf

InterpretationderErgebnisseinRichtungderFragestellung

36

3.5. Ergebnisdarstellung und Interpretation

In diesem Kapitel werden die quantitativen und qualitativen Forschungsergebnisse strukturiert

dargestellt. Um die Ergebnisdarstellung des Mixed-Methods-Designs einigermaßen übersicht-

lich zu gestalten, werden die beiden Teiluntersuchungen getrennt voneinander präsentiert.

Auch innerhalb dieser Unterteilung werden Unterkapitel verwendet, damit zu jedem Zeitpunkt

klar ist, welcher Aspekt im Zentrum steht.

Begonnen wird mit der Darstellung der Ergebnisse des Online-Ratings und der Bewertung von

fünf Mathematik-Erklärvideos mit dem Marquardt-Beurteilungsraster durch zehn AHS-Lehr-

personen. Der Fokus liegt auf den vier beurteilenden Kategorien bestehend aus insgesamt 24

Kriterien16. Analysiert werden die Bewertungen und Gewichtungen zu den einzelnen Videos

sowie ausgewählte Items im Detail. Mit Polarcharts bzw. Spinnendiagrammen, errechnet

durch das arithmetische Mittel aus den einzelnen Beurteilungen der Rating-Teilnehmerinnen

und -Teilnehmer, wird in einem ersten Schritt die durchschnittliche Bewertung bzw. Gewich-

tung der einzelnen Videos veranschaulicht. Dabei orientiert sich die Qualität eines Videos an

der zugehörigen Gewichtungslinie. D. h. wenn die Bewertungslinie außerhalb der Kontur der

Gewichtung – also näher am äußeren Kreisrand – liegt, sind die Anforderungen an das Video

abgedeckt und es handelt sich um ein „gutes Video“. Die (Häufigkeits-)Verteilungen zur Über-

einstimmung von ausgewählten Items werden mittels Balkendiagrammen illustriert. Die detail-

lierte Auswertung der quantitativen Befragung wird in Anhang C präsentiert.

Im zweiten Abschnitt dieses Unterkapitels werden die qualitative Analyse und Interpretation

der Ergebnisse der Gruppendiskussion mit fünf AHS-Lehrkräften präsentiert. Der Fokus wird

dabei auf die Qualität des Marquardt-Beurteilungsrasters gelegt. Ziel ist es, übersichtlich dar-

zulegen, wie die Probandinnen und Probanden das Marquardt-Beurteilungsraster für Mathe-

matik-Erklärvideos einschätzen. Gegliedert wird dieser Abschnitt in die vier Unterpunkte: An-

wendung des Marquardt-Beurteilungsrasters, Qualität der Kriterien, Wahl der Kriterien und

Einsetzbarkeit des Rasters in der Praxis. Die Interpretation der Ergebnisse basiert auf der in

Abschnitt 3.4 bereits erwähnten zusammenfassenden qualitativen Inhaltsanalyse nach May-

ring. Im Verlauf der qualitativen Ergebnisanalyse der Gruppenbefragung wird immer wieder

ein Faden zu den statistischen Ergebnissen der Ratingauswertung gezogen.

16 An dieser Stelle sei nochmals auf den Kriterienkatalog hingewiesen, in dem Bedeutung der Merkmale und Krite-rien in Form von Anmerkungen erklärt wird (siehe Anhang A).

37

3.5.1. Ergebnisse und Interpretation des Online-Ratings

3.5.1.1. Beurteilung Video 1: „Satz des Pythagoras“ von TheSimpleMaths

Durchschnittliche Bewertung und Gewichtung von Video 1

Abb. 7 Polarchart zu Video 1

Aus dem Polarchart zu Video 1 (siehe Abb. 7) ist auf den ersten Blick ersichtlich, dass das

Erklärvideo in Bezug auf mehrere Kriterien deutliche Mängel aufweist. Während die Kriterien

aus dem Medienwissenschaftlich-Technischen Bereich (Kategorie 4) durchaus erfüllt werden

und – abgesehen von Kriterium 4.7., dem Hervorhebungsprinzip – klar über der Gewichtung

liegen, sind die von den befragten AHS-Lehrpersonen als tendenziell wichtig eingeschätzten

fachdidaktisch-methodischen Kriterien (Kategorie 2) im Video nicht annehmbar, also schlecht

aufbereitet. Besonders die Beurteilung von Item 2.6. Begründungen von Aussagen (𝑥 = 2.40) deutet darauf hin, dass Sätze und Aussagen betreffend den „Satz des Pythagoras“ nicht aus-

reichend begründet werden. Auch dem Bedarf an Beispielen (2.11. Bandbreite an Beispielen)

sowie den Anforderungen an die fachlich-didaktische Angemessenheit des Videos kann das

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

4,00

2.1. Fachlich-didaktische Angemessenheit des Videos

2.3. Erfahrungsnahe Begriffsbildung

2.4. Veranschaulichung

2.6. Begründungen von Aussagen

2.7. Demonstration mathematischer Vorgänge

2.11. Bandbreite der Beispiele

3.1. Innere Differenzierung

3.3. Aufforderungscharakter

3.5. Operatives Prinzip

3.8. Computer als Hilfsmittel

3.9. Trennung von Strukturelementen

4.1. Technische Qualität4.3. Steuerungs- & Navigationsfkt. d.

Videoplayers

4.7. Hervorhebungsprinzip

4.8. Auslassen irrelevanter Zusatzinformationen

4.9. Räumliche & zeitliche Nähe zw. Informationen

4.10. Verzicht auf redundante schriftl. Erläuterungen

4.11. Sinnvolle Segmentierung

4.12. Deutlichkeit von Schrift & Zeichnungen

5.1. Personalisierung

5.2. Verständliche Sprache

5.3. Unterlassung von Diskriminierungen

5.4. Lernziele

5.6. Einforderung ernsthafter Haltung

Bewertung Gewichtung

38

Video nicht Folge leisten. Bezüglich Kriterium 3.8. Computer als Hilfsmittel ist zu erkennen,

dass sich die Befragten nicht einig waren, ob in Video 1 dieses Medium überhaupt vorhanden

ist. 4 Personen gaben an, dass über das genannte Item keine Aussage getroffen werden kann.

Von den übrigen 6 Personen stuft die Hälfte das Kriterium als erfüllt ein, die andere Hälfte ist

der Meinung, dass dies in Video 1 nicht zutreffend ist. In den übrigen Kategorien kann das

Video vor allem in Bezug auf die verständliche Sprache (arithmetisches Mittel 𝑥 = 3.50), die

Deutlichkeit von Schrift und Zeichnungen (𝑥 = 3.60) und die technische Qualität (𝑥 = 3.60)

überzeugen.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die im Video von TheSimpleMaths präsentierten

Informationen bzw. Erklärungen angesichts der schlechten Abdeckung der Kategorie 1 für das

Erlernen des pythagoreischen Lehrsatzes nicht ausreichend sind.

(Nicht-)Übereinstimmung der Testpersonen in Video 1

Insgesamt gibt es in Video 1 fünf Items, in denen sich die Raterinnen und Rater sehr uneinig

waren und die Standardabweichung über dem Maß 𝜎 = 0.75 liegt. Dabei handelt es sich um

folgende Kriterien: 2.6 Begründungen von Aussagen (𝑥 = 2.40, 𝜎 = 0.80), 4.3 Steuerungs- &

Navigationsfunktion des Videoplayers (𝑥 = 3.22, 𝜎 = 0.92), 5.1. Personalisierung (𝑥 = 2.70,

𝜎 = 1.00), 5.3. Unterlassung von Diskriminierungen (𝑥 = 3.30, 𝜎 = 0.78) sowie 5.6. Einforde-

rung ernsthafter Haltung (x = 2.22, σ = 0.79). Die untenstehende Grafik (Abb. 8) zeigt die Häu-

figkeitsverteilung von Item 5.1., das die Raterinnen und Ratern sehr unterschiedlich einschätz-

ten.

Abb. 8 Diagramm zur Beantwortung des Items 5.1. (n=10)

In den übrigen Items ist eine gute Übereinstimmung erkennbar. Eine gute Konkordanz ist in

Bezug auf Item 2.3. Erfahrungsnahe Begriffsbildung sowie 3.1. Innere Differenzierung abzu-

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

trifft völlig zu

trifft zu trifft nicht zu

trifft gar nicht zu

nicht vorhanden

Item 5.1. Personalisierung

39

lesen. Die Standardabweichung beträgt hier lediglich 𝜎 = 0.45 bzw. 𝜎 = 0.42. Die gute Kon-

gruenz – acht der zehn Befragten sind der Meinung, dass in diesem Video die Begriffsbildung

gemäß der Erfahrungswelt sowie dem Wissensstand der Lernenden in diesem Video erfolgt –

bezüglich Item 2.3. wird in Abb. 9 als Beispiel dargestellt.


0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

trifft völlig zu trifft zu trifft nicht zu trifft gar nicht zu

nicht vorhanden

Item 2.3. Erfahrungsnahe Begriffsbildung

40

3.5.1.2. Beurteilung Video 2: „Satz des Pythagoras für rechtwinklige Dreiecke“ von

Mathe by Daniel Jung Durchschnittliche Bewertung und Gewichtung von Video 2


Das Erklärvideo von Daniel Jung stuften die Rating-Teilnehmerinnen und -Teilnehmer als qua-

litativ schlecht ein. Erkennbar ist dies sehr deutlich am Verlauf der Bewertungs- und Gewich-

tungslinien (siehe Abb. 10). Lediglich in fünf von insgesamt 24 Kriterien – das sind rund 21 %

der Items – liegt die Bewertung über der Gewichtung. Wie Video 1 kann auch dieses Video im

fachdidaktisch-methodischen Bereich nicht überzeugen; ebenso wenig in Kategorie 3, wes-

halb die Bewertungslinie in diesen beiden Kategorien stets unter der Gewichtungslinie liegt.

Hierbei sticht vor allem das Kriterium 5.6. Einforderung ernsthafter Haltung heraus. Denn ob-

wohl das Item in diesem Video mit einem Wert von 2.20 ohnehin als „neutral“ bzw. „normal

wichtig“ eingeschätzt wurde, liegt die Bewertung mit 2.00 noch weiter unter diesem Wert. Ähn-

liches gilt für Item 3.8., bei dem die Bewertung mit nur 1.60 ebenfalls unter der Gewichtung

von 1.90 liegt. Allerdings muss hier hinzugefügt werden, dass dieses Merkmal, ähnlich wie in

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

4,00













Videoplayers










5.4. Lernziele



41

Video 1, lediglich von der Hälfte der Befragten bewertet wurde. Die andere Hälfte war der

Meinung, dass dieses Kriterium im Video gar nicht vorhanden17 ist und demnach nicht

eingeschätzt werden kann (siehe Abb. 11).

Das Video von Daniel Jung zum Thema „Satz des Pythagoras“ eignet sich laut den Einschät-

zungen der Testpersonen aufgrund der schlechten Abdeckung der Kriterien nicht zum Erler-

nen dieses mathematischen Inhalts.


Video 2 zählt zu jenen zwei Videos der Untersuchung, bei denen die Einschätzungen der Pro-

bandinnen und Probanden besonders oft divergieren – insgesamt liegt die Standardabwei-

chung bei 8 Items über dem Maß 𝜎 = 0.75. Besonders uneinig waren sich die Befragten dabei

in den Punkten 4.1. Technische Qualität (𝑥 = 2.60, 𝜎 = 1.11), 4.3. Steuerungs- und Navigati-

onsfunktion des Videoplayers (𝑥 = 3.00, 𝜎 = 1.05), 4.11. Sinnvolle Segmentierung (𝑥 = 2.80,

𝜎 = 0.98) sowie 5.2. Verständliche Sprache (𝑥 = 2.90, 𝜎 = 0.94). Die Divergenz in der Bewer-

tung von Kriterium 4.1. wird in Abb. 12 dargestellt. Nichtübereinstimmung herrscht auch in den

Punkten 2.6. (𝑥 = 2.90, 𝜎 = 0.83), 2.11. (𝑥 = 2.00, 𝜎 = 0.77), 4.9. (𝑥 = 3.00, 𝜎 = 0.77) und 5.1

(𝑥 = 2.60, 𝜎 = 0.80).

17 An dieser Stelle sei daran erinnert, dass die Einschätzung „nicht vorhanden“ (0) nicht in die Bewertung und Auswertung eines Items miteinbezogen wird. In diesem Beispiel ist die Stichprobengröße daher gleich 5 (n=5).

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6


nicht vorhanden

Item 3.8. Computer als Hilfsmittel


42

Eine gute Übereinstimmung, d. h. eine unter dem Maß liegende Abweichung vom (arithmeti-

schen) Mittelwert, weist die gesamte Kategorie 2 auf. In den Kriterien 4.8 Auslassen irrelevan-

ter Zusatzinformationen (veranschaulicht in Abb. 13) bzw. 5.3. Unterlassung von Diskriminie-

rungen war man sich mit den Werten 𝜎 = 0.30 bzw. 𝜎 = 0.40 beim Video von Daniel Jung

besonders einig.

0

0,1

0,2

0,3

0,4


nicht vorhanden

Item 4.1. Technische Qualität

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1


nicht vorhanden

Item 4.8. Auslassen irrelevanter Zusatzinformationen



43

3.5.1.3. Beurteilung Video 3: „Der Satz des Pythagoras“ von musstewissen Mathe


Die durchschnittliche Bewertung von Video 3 fällt im Gegensatz zu den zuvor präsentierten

Lernfilmen sehr positiv aus. In jedem einzelnen Kriterium liegt die Bewertungslinie auf bzw.

über der Gewichtungslinie. Betrachtet man bloß die Kontur der Bewertung in Abb. 14, ist zu

erkennen, dass jedes Kriterium im Mittel gut bewertet wurde – der Wert liegt jeweils über 𝑥 ≥

2.60. Demnach entspricht das von musstewissen Mathe produzierte Video den Anforderungen

der AHS-Lehrkräfte und ist als qualitativ gutes Video einzuschätzen. Laut den Befragten kann

das Video mit Darstellerin Mai-Thi Nguyen-Kim in den Kategorien 2.4. Veranschaulichung (𝑥 =

3.90), 4.1. Technische Qualität (𝑥 = 3.70), 4.8. Deutlichkeit in Schrift und Zeichnungen

𝑥 = 3.80 und 5.2. Verständliche Sprache (𝑥 = 3.80) besonders punkten.

Aufgrund der guten Abdeckung der Kriterien ist dieses Erklärvideo zum Erlernen des mathe-

matischen Sachverhalts geeignet und kann durchaus Lernenden weiterempfohlen werden.

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

4,00













Videoplayers










5.4. Lernziele



Abb. 14 Polar-Chart zu Video 3

44


Befasst man sich näher mit der Einigkeit unter den Raterinnen und Ratern in Hinblick auf die

Beurteilung von Video 3, ist rasch erkennbar, dass bei beinahe jedem Kriterium eine gute

Übereinstimmung herrscht und die Standardabweichung zum Mittelwert in nur drei Punkten

über dem Maß 𝜎 = 0.75 liegt. Das sind folgende drei Kriterien: 2.11. Bandbreite der Beispiele

(𝑥 = 3.20, 𝜎 = 0.87) – dargestellt in Abb. 15 –, 3.8. Computer als Hilfsmittel (𝑥 = 3.00, 𝜎 = 0.82)

und 3.9. Trennung von Strukturelementen (𝑥 = 2.70, 𝜎 = 0.78).

Das Video von musstewissen Mathe weist in mehreren Merkmalen eine sehr gute Überein-

stimmung auf. Besonders hohe Kongruenzen finden sich in Item 2.4. Veranschaulichung (𝑥 =

3.90, 𝜎 = 0.30), 4.12. Deutlichkeit von Schrift und Zeichnungen (𝑥 = 3.80, 𝜎 = 0.40) sowie 5.2.

Verständliche Sprache (𝑥 = 3.80, 𝜎 = 0.40). Auffällig ist hierbei, dass es sich dabei genau um

jene Prüfsteine handelt, die im Durchschnitt am besten bewertet wurden.

Auch in diesem Video (vgl. Kapitel 3.5.1.2.) war nicht eindeutig klar, ob das Kriterium 3.8.

überhaupt bewertet werden kann – vier der Befragten gaben an, dass in diesem Video kein

Rechner als Hilfsmittel vorhanden sei. Aus der Standardabweichung 𝜎 = 0.82 lässt sich

schlussfolgern, dass sich die übrigen sechs Testpersonen bei der Einschätzung der Qualität

des Computereinsatzes sehr uneinig waren.

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5


nicht vorhanden

Item 2.11. Bandbreite der Beispiele


45

3.5.1.4. Beurteilung Video 4: „Satz des Pythagoras erklären“ von HausaufgabenTV


Aus dem Polarchart (siehe Abb. 16) ist herauszulesen, dass die Kriterien des Marquardt-Be-

urteilungsrasters im Erklärvideo 4 nur in wenigen Punkten besser abgedeckt sind, als es die

dazugehörige Gewichtung bedingt. Vor allem in den fachdidaktisch-inhaltlichen (Kategorie 2)

und fachdidaktisch-methodischen (Kategorie 3) Bereichen weist das Video nach Ansicht der

befragten AHS-Lehrerinnen und AHS-Lehrer klare Mängel auf. In diesen beiden Abschnitten

kommt das Video in nur einem Kriterium über eine durchschnittliche Bewertung von 2.50 hin-

aus. Gute Bewertungen erntet das Video von HausaufgabenTV nur in den Punkten 4.3. Steu-

erungs- & Navigationsfunktionen des Videoplayers (𝑥 = 3.11), 4.9. Räumliche und zeitliche

Nähe zwischen Informationen (𝑥 = 3.00), 4.10. Verzicht auf redundante schriftliche Erläute-

rungen (𝑥 = 3.00) und 5.3. Unterlassung von Diskriminierungen (𝑥 = 3.80). Zusammenfas-

send betrachtet ist dieses Erklärvideo das am schlechtesten beurteilte Video und kann nicht

weiterempfohlen werden kann.

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

4,00













Videoplayers










5.4. Lernziele




46


In Hinblick auf die Kongruenz der Probandinnen und Probanden zeigt die Statistik zu diesem

Lernvideo, dass man sich bei der Einschätzung der Qualität in Bezug auf insgesamt 12 Items

– sehr uneinig war. Den höchsten Grad an Uneinigkeit weisen die beiden Kriterien 2.6. Be-

gründungen von Aussagen (𝑥 = 2.30, σ = 1.00) – dargestellt in Abb. 17 – und 4.1. Technische

Qualität 𝑥 = 1.90, 𝜎 = 1.04 auf. Standardabweichungen nahe dem Wert 𝜎 = 1.00 sind auch

in den Kriterien 2.1., 2.11., 4.3., 5.1. und 5.4 zu finden.

Gute Übereinstimmungen liefern die Punkte 3.5. Operatives Prinzip (𝑥 = 2.40, 𝜎 = 0.49), 4.10.

Verzicht auf redundante schriftliche Erläuterungen (𝑥 = 3.00, 𝜎 = 0.49) und 5.3. Unterlassung

von Diskriminierungen (𝑥 = 3.80, 𝜎 = 0.40).

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5


nicht vorhanden

Item 2.6. Begründung von Aussagen


47

3.5.1.5. Beurteilung Video 5: „Satz des Pythagoras“ von Schoolseasy


Die Qualität des Erklärvideos von School’s’easy wurde von den Testpersonen als gut einge-

schätzt. Die Bewertungslinie liegt stets außerhalb der Gewichtungslinie (siehe Abb. 18). Dem-

nach weist dieses Video in jedem Kriterium Stärken auf und entspricht den Anforderungen der

Anwenderinnen bzw. Anwender des Rasters. Lediglich die beiden Punkte 2.11. Brandbreite

der Beispiele (𝑥 = 2.89) und 3.1. Innere Differenzierung 𝑥 = 2.67 weisen einen (arithmeti-

schen) Mittelwert unter 3.00 auf. Die übrigen 22 Kriterien wurden in diesem Video überdurch-

schnittlich gut bewertet.

Aufgrund der guten Beurteilung durch die Rating-Teilnehmerinnen und -Teilnehmer kann der

Link dieses Videos Schülerinnen und Schülern zur Auseinandersetzung mit dem pythagorei-

schen Lehrsatz guten Gewissens weitergegeben werden.

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

4,00













Videoplayers










5.4. Lernziele




48


Die Befragten sind sich bei der Beurteilung von Video 5 nur in einem Aspekt uneinig, nämlich

bei der Einschätzung von Kriterium 5.4. Lernziele. Hier ist die Abweichung mit 𝜎 = 0.90 relativ

groß (siehe Abb. 19).

In den übrigen 23 Kriterien sind sich die Testpersonen relativ einig. Die besten Kongruenzen

liefern die Items 4.12. und 5.3. mit den Standardabweichungen 𝜎 = 0.31 bzw. 𝜎 = 0.40. Auch

das Item 3.8. Computer als Hilfsmittel weist mit 𝜎 = 0.43 eine gute Übereinstimmung auf, je-

doch gaben hier, wie schon bei den Videos zuvor, mehrere Probandinnen und Probanden –

insgesamt sechs – mit „0“ an, also „nicht beurteilbar“ bzw. „nicht vorhanden“, angegeben. Die

Bewertung bezieht sich daher nur auf die übrigen vier AHS-Lehrkräfte, von denen jeweils zwei

Personen „trifft völlig zu“ und „trifft zu“ angeben.


0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7


nicht vorhanden

Item 5.4. Lernziele

49

3.5.1.6. Zusammenfassung der Ergebnisanalyse aus dem Online-Rating

Aus der Analyse der Ergebnisse des Online-Ratings ist zu erkennen, dass sich die Probandin-

nen und Probanden tendenziell in jenen Erklärvideos, die durchschnittlich als gut eingeschätzt

werden, relativ einig sind und in weniger als drei Kriterien das Maß der Uneinigkeit bei mehr

als 𝜎 = 0.75 liegt. Anders sieht es bei Lernvideos aus, die im Durchschnitt (mehrere) Schwä-

chen aufweisen und die Anforderungen der Testerinnen und Tester erfüllen. Die Anzahl an

Items mit einer Standardabweichung über𝜎 = 0.75 schwankt zwischen fünf und zwölf.

Bezogen auf die fünf im Rahmen dieser Diplomarbeit beurteilten Mathematik-Erklärvideos ist

aufgrund der vorliegenden Ergebnissen des Online-Ratings ersichtlich, dass die Meinung der

Rating-Teilnehmerinnen und -Teilnehmer in insgesamt vier Kriterien stark auseinandergeht.

Dabei handelt es sich um die Items 2.6 Begründungen von Aussagen, 2.11 Bandbreite der

Beispiele, 4.3 Steuerungs- & Navigationsfunktion des Videoplayers und 5.1 Personalisierung.

Nach Metje und Kelle kann eine hohe Streuung bei der Bewertung eines Kriteriums in einem

bestimmten Video ein erster Indikator für differierende Interpretationen desselben Items sein

(vgl. METJE und KELLE 2016, S.284). Die Frage, warum diese vier Kriterien eine große Un-

einigkeit aufweisen, soll im nächsten Kapitel geklärt werden. Ein weiteres Kriterium, das unter

Umständen nicht eindeutig verstanden wurde, ist Item 3.8 Computer als Hilfsmittel. Die geteilte

Meinung bei der Einschätzung, ob dieses Kriterium im Video vorhanden ist oder nicht, lässt

vermuten, dass Interpretationsschwierigkeiten auftraten. Daher erscheint es sehr wichtig, im

Rahmen der Gruppendiskussion zu klären, worauf die Divergenz der Einschätzung dieses

Items zurückzuführen ist und wie das Kriterium verbessert werden muss, damit die Unterschei-

dung zwischen „vorhanden“ und „nicht vorhanden“ klar und verständlich ist. In den übrigen

Kriterien schwankt das Maß der Uneinigkeit durchschnittlich zwischen 𝜎 = 0.45 und 𝜎 = 0.74.

50

3.5.2. Ergebnisse und Interpretation der Gruppendiskussion

3.5.2.1. Anwendung des Marquardt-Beurteilungsrasters

Aus der Gruppendiskussion geht hervor, dass die Teilnehmerinnen und Teilnehmer das On-

line-Rating auf unterschiedliche Art und Weise durchgeführt haben. Lediglich eine der befrag-

ten Personen hat den vorgeschlagenen Ablauf für die Durchführung der Online-Befragung ein-

gehalten. Der Vorschlag sieht es vor, sich alle Videos der Reihe nach anzusehen und sich ggf.

Notizen zu machen, um einen ersten Eindruck der Erklärvideos zu bekommen. Danach sollen

das Marquardt-Beurteilungsraster und der dazugehörige Kriterienkatalog gründlich gelesen

werden. Erst danach wird mit der erneuten Videobetrachtung und der anschließenden Bewer-

tung der einzelnen Erklärvideos mittels des Marquardt-Rasters begonnen. Die vier übrigen

Probandinnen und Probanden haben die empfohlene Vorgehensweise nur teilweise eingehal-

ten. Zwei Lehrpersonen gaben an, dass sie aus Zeitgründen den Videodurchlauf zu Beginn

übersprungen, das Raster kurz überfolgen und danach sofort mit der Einschätzung der Quali-

tät der Lernvideos begonnen haben. Sie räumten jedoch ein, dass es bei der anschließenden

Bewertung herausfordernd war, die Erklärvideos mit der gleichen Strenge zu beurteilen, da sie

auf einen ersten Videodurchlauf verzichteten und demnach nicht wussten, ob noch ein quali-

tativ wertvolleres Video kommen wird. Weitere zwei Testpersonen haben den ersten Schritt

wie vorgeschlagen durchgeführt und sich bereits beim ersten Videodurchlauf genaue Notizen

zu den einzelnen Videos gemacht. Bei der Bewertung haben sie dann darauf verzichtet, sich

die Kurzfilme nochmals anzusehen, und die Videos anhand ihrer schriftlich festgehaltenen

Bemerkungen beurteilt. Wenn mit Hilfe der Notizen keine Aussage über ein Kriterium im Video

getroffen werden konnte, wurden allerdings einzelne, kurze Videosequenzen nochmals be-

trachtet.

Grundsätzlich sind die Befragten der Meinung, dass je öfter man die einzelnen Videos be-

trachtet, die Einschätzung der Qualität sehr unterschiedlich sein kann. Deshalb erscheint es

ihnen sinnvoll, die Bewertung von Erklärvideos mit dem Marquardt-Beurteilungsraster für ein

und dasselbe Video nicht öfter als einmal durchzuführen. Der erste Eindruck zähle. Des Wei-

teren wird empfohlen, die Videoeinschätzung zügig abzuschließen und nicht zu lange darüber

nachzudenken, ob ein bestimmtes Kriterium im Video erfüllt wird oder nicht. Je mehr über die

Qualität eines Kriteriums im Lehrfilm nachgedacht werde, desto schwieriger sei die Einschät-

zung. Außerdem erscheint es in Fällen der Ungewissheit, wie ein Item bewertet werden soll,

hilfreich, nachzusehen, wie dieses Kriterium im zuvor untersuchten Video eingeschätzt wurde.

Dadurch konnte sichergestellt werden, dass alle Lernfilme mit der gleichen Strenge beurteilt

wurden. Am Online-Rating kritisiert wurde, dass es zu umfangreich gestaltet und die Anzahl

der zu bewertenden Erklärvideos zu groß sei. Dennoch war der Ablauf des Online-Ratings laut

den Diskussionsteilnehmerinnen und -teilnehmern logisch und klar strukturiert.

51

Die im Kriterienkatalog festgehaltenen Anmerkungen, die im Online-Rating bei jedem Krite-

rium über einen Info-Button aufrufbar waren und ggf. nachgelesen werden konnten, waren laut

den Befragten sehr nützlich und zum Teil auch notwendig, um die Bedeutung sowie einzelne

Begriffe der Items zu verstehen und richtig zu interpretieren. Denn mehrmals konnte aus der

Kriteriumbeschreibung und dem dazugehörigen Aussagesatz nicht erkannt werden, welcher

Aspekt behandelt wird. Die Klärung dieser Frage erfolgte dann mit Hilfe der Anmerkungen.

Ebenso benützten die Rating-Teilnehmerinnen und -Teilnehmer die Hilfestellungen, wenn sie

nicht mehr sicher waren, wie ein bestimmtes Item zu verstehen ist, d. h. welcher Aspekt im

Video durch dieses Kriterium geprüft werden soll. Ob die Hilfestellung bzw. die Anmerkungen

bei der Bewertung eines Erklärvideos verwendet wurden, hing vom jeweiligen Kriterium ab.

Vor allem bei Verständnisproblemen griff man auf die Hilfestellungen zurück. Beispielhaft

wurde hierbei das Kriterium 3.1 Innere Differenzierung angesprochen, bei dem immer wieder

auf den Info-Button geklickt wurde. Außerdem geben die Befragten an, dass sie immer wieder

mit denselben Items und einzelnen Begriffen Probleme hatten.

„Ich habe eigentlich ständig auf die Hilfestellung geklickt, weil ich nicht mehr gewusst

habe, was mit dem Kriterium bzw. der Itembeschreibung [Anm.: Aussagesatz] gemeint

war.“

(Testperson 3)

„Manchmal kann man sich nichts unter den Kriterien und den dazugehörigen Aussa-

gesätzen vorstellen [...]. Das [Anm.: das Info-Kästchen mit den Anmerkungen] war hilf-

reich, weil man manchmal nicht gewusst hat, wie möchte man das Kriterium jetzt

haben.“

(Testperson 2)

Festzuhalten ist, dass bei einigen Kriterien bereits durch deren Beschreibung und den dazu-

gehörigen Aussagesatz wiederum klar und eindeutig verständlich war, was darunter zu ver-

stehen ist. In diesem Fall wurden die Anmerkungen bzw. der Info-Button nicht verwendet. Bei-

spiele hierfür waren u. a. Kriterium 2.3 Erfahrungsnahe Begriffsbildung und 2.6 Begründungen

von Aussagen.

„Oft habe ich aber gewusst, was damit gemeint ist, und die Hilfestellung nicht

verwendet.“

(Testpersonen 1-4)

Der Umfang der Anmerkungen war laut den Befragten auf jeden Fall ausreichend, wenn nicht

sogar manchmal etwas zu überladen. Als Beispiel wurde dafür Kriterium 3.1 Innere Differen-

zierung angeführt (siehe Anhang A). Auf dieses Item, seine Bedeutung und die geäußerte

52

Kritik seitens der Testpersonen wird im nächsten Abschnitt (siehe 3.5.2.2) näher eingegangen.

Allgemein wurde angemerkt, dass man eine bessere Vorstellung davon bekommt, wie die Kri-

terien zu verstehen sind, je öfter man den Kriterienkatalog liest.

3.5.2.2. Qualität und Interpretation der Kriterien

In diesem Abschnitt wird präsentiert, wie die Probandinnen und Probanden die Qualität der

einzelnen Items des Marquardt-Beurteilungsrasters einschätzen. Der Fokus liegt auf der

Frage, ob bzw. wo Probleme auftraten, die Kriterien richtig zu interpretieren. Zeigt sich, dass

bei einzelnen Items Interpretationsschwierigkeiten auftreten bzw. die Befragten unter ein und

demselben Item unterschiedliche Vorstellungen haben, wird versucht, das Kriterium entspre-

chend zu überarbeiten und so umzuformulieren, dass zukünftig Verständnisdivergenzen in

Bezug auf die Kriterien ausgeschlossen werden können. Des Weiteren soll geklärt werden,

warum die Einschätzungen bestimmter Kriterien (siehe 3.1.5.6) im Online-Rating besonders

stark divergierten.

Eindeutig definierte Kriterien

In einem ersten Schritt werden nun jene Kriterien präsentiert, bei denen keine Interpretations-

schwierigkeiten auftraten, d. h. bei denen die befragten AHS-Lehrpersonen die Kriterien ein-

heitlich und im Sinne des Entwicklers des Kriterienkatalogs interpretiert haben. Bei der Be-

sprechung von Kategorie 2, dem Fachdidaktisch-inhaltlichen Bereich, zeichnet sich ab, dass

die Diskussionsteilnehmerinnen und -teilnehmer bei insgesamt vier der sechs Kriterien dieser

Kategorie – das sind die Items 2.1, 2.3, 2.4 und 2.7 – der Interpretation nach dasselbe verste-

hen und klar ist, was mit der Kriteriumbeschreibung und dem dazugehörigen Aussagesatz

gemeint ist bzw. welcher Aspekt mit Hilfe des Kriteriums im Erklärvideo überprüft werden soll.

Die Verwendung der Anmerkungen sei als Ergänzung hilfreich gewesen, um Zweifel und Un-

klarheiten in Bezug auf die Bedeutung des Items zu beseitigen. Im Fachdidaktisch-methodi-

schen Bereich war man sich nur in Punkt 3.3 Aufforderungscharakter einig, welchen Aspekt

dieses Kriterium untersucht. Anders sieht es allerdings in der dritten Kategorie, Medienwissen-

schaftlich-technischer Bereich, aus, in der sieben der insgesamt acht Items eindeutig und im

Sinne des Verfassers interpretiert wurden. Im Pädagogischen Bereich ist nach Ansicht der

Diskussionsteilnehmerinnen und -teilnehmer bei vier der insgesamt fünf Kriterien dieser Kate-

gorie eindeutig zu verstehen, welcher Aspekt geprüft werden soll. Das sind folgende Items:

5.2 Verständliche Sprache, 5.3 Unterlassung von Diskriminierungen, 5.4 Lernziele und 5.6

Einforderung ernsthafter Haltung.

Zusammenfassend lässt sich demnach festhalten, dass 16 der insgesamt 24 Kriterien von den

befragten AHS-Lehrpersonen einheitlich und wie vom Verfasser erwünscht interpretiert wur-

den.

53

Unverständlich definierte Kriterien

Die Ergebnisse des Online-Ratings, genauer gesagt die teilweise hohen Standardabweichun-

gen einzelner Kriterien innerhalb eines Videos, lassen vermuten, dass manche Kriterien aus

dem Beurteilungsbogen nicht eindeutig definiert sind und von den Rating-Teilnehmerinnen

und -Teilnehmern unterschiedlich verstanden wurden. Die qualitative Analyse der Gruppen-

diskussion zeigt, dass es bei insgesamt acht der 24 Kriterien zu Interpretations- und Verständ-

nisschwierigkeiten gekommen ist. Die einzelnen Items und deren Bedeutung aus Sicht der

Diskussionspartnerinnen und -partner wurden in der Befragung der Reihe nach genauer unter

die Lupe genommen und mit der Definition bzw. der Absicht des Verfassers verglichen. Die

folgenden Unterpunkte zeigen, worauf die Interpretationsprobleme und Schwierigkeiten mit

der Bedeutung der Kriterien zurückzuführen sind und wie diese ggf. für ein klareres Verständ-

nis verbessert werden können. Die Abfolge erfolgt chronologisch, beginnend bei Kriterium 2.6

Begründungen von Aussagen.

• Kriterium 2.6 Begründungen von Aussagen

Der Aussagesatz zu Kriterium 2.6 lautet „Sätze und Aussagen werden ausreichend begrün-

det.“ (vgl. Anhang A) und meint, dass die zu einem bestimmten mathematischen Sachverhalt

verwendeten Sätze und Begriffe formal bzw. exemplarisch – durch Plausibilitätsbetrachtungen

– nachvollziehbar begründet werden. Die Schülerinnen und Schüler sollen dadurch die Wich-

tigkeit der Begründungen von Aussagen erkennen. Ein Beispiel einer Plausibilitätsbetrachtung

in Bezug auf das Thema „Satz des Pythagoras“ wäre, die Kathetenquadrate so zu zerlegen,

dass diese genau in das Hypotenusenquadrat hineinpassen. Die hohen Standardabweichun-

gen in mehr als der Hälfte der Videos (siehe Abb. 20) geben einen ersten Hinweis darauf, dass

Kriterium 2.6 möglicherweise unterschiedlich verstanden wurde.

Aus der qualitativen Analyse ergibt sich, dass das Kriterium von den Befragten im Grunde

richtig, d. h. im Sinne des Verfassers, interpretiert wurde. Für den Großteil der Befragten war

eindeutig, dass mit dem Item die angemessene Begründung des Gesagten zu verstehen ist

und dies beispielsweise mit Hilfe eines Beweises gezeigt werden kann.

Video

n= trifft

völlig zu (4)

trifft zu

(3)

trifft nicht zu

(2)

trifft gar nicht zu

(1) Mittelwert Standard-

Abweichung

1 10 1 3 5 1 2,40 0,80

2 10 2 6 1 1 2,90 0,83

3 10 2 5 3 0 2,90 0,70

4 10 1 4 2 3 2,30 1,00

5 10 4 5 1 0 3,30 0,64

Abb. 20 Antwortverteilung zu Kriterium 2.6 Begründungen von Aussagen

54

„Eine Aussage nicht nur in den Raum stellen, sondern auch begründen. Also auch:

Warum ist das so? Zum Beispiel der Herr in Video 2 hat nur das rechtwinklige Dreieck

aufgezeichnet und gesagt, das ist so. Ohne Begründung und Erklärung.“

(Testperson 4)

Eine AHS-Lehrperson hat das Item 2.6 anders interpretiert als die übrigen Teilnehmerinnen

und Teilnehmer der Gruppendiskussion. Diese Annahme wird u. a. aufgrund folgender Aus-

sagen deutlich:

„Bei ,Begründungen von Aussagen´ wäre ja auch irgendwie wichtig, dass die wichtigs-

ten Punkte vorkommen. Weil bei manchen fehlen die wichtigen Fakten und Eigen-

schaften.“

(Testperson 5)

„In Video 1 und Video 4 wurden nicht mal die Begriffe ,Kathete´ und ,Hypotenuse´ ein-

geführt. Bei diesen Videos habe ich das Kriterium schlecht bewertet.“

(Testperson 5)

Diese Testperson war der Meinung, dass mit dem Kriterium einerseits geprüft wird, ob wichtige

mathematische Inhalte im Video vorkommen, und andererseits, welche Bedeutungen den ver-

wendeten Begriffen zukommen. Bei wiederholter und genauerer Betrachtung des Items konn-

ten keine diskrepanten Begriffe bzw. Aussagen gefunden werden, weshalb dieser Lehrperson

klar wurde, dass das Item letztlich eindeutig zu verstehen ist und die Fehlinterpretation auf

nachlässiges bzw. ungenaues Lesen zurückzuführen ist. Die Interpretation dieser AHS-Leh-

rerin bzw. dieses AHS-Lehrers würde zu Kriterium 2.1 Fachlich-didaktische Angemessenheit

des Videos passen, welches die korrekte Präsentation des mathematischen Inhalts sowie die

exakte Definition von Begriffen in einem Erklärvideo prüft.

Aus der Diskussion zu diesem Item lässt sich festhalten, dass die Qualität des Kriteriums 2.6

Begründungen von Aussagen gut ist und die sehr uneinheitliche Einschätzung auf ungenaues

Lesen und unterschiedliche bzw. subjektive Meinungen zu den einzelnen Videos zurückzufüh-

ren ist. Die Probandinnen und Probanden wiesen allerdings nochmals allgemein darauf hin,

dass es vor allem dann zu Verständnisschwierigkeiten kommt, wenn der Kriterienkatalog nicht

aufmerksam und gründlich gelesen wurde. In Bezug auf die Qualität der untersuchten Erklär-

videos wurde angemerkt, dass nur selten mit korrekten und formalen Beweisen gearbeitet

wurde.

55

• Kriterium 2.11 Bandbreite der Beispiele

Mit diesem Item soll überprüft werden, ob die in einem Erklärvideo „verwendeten Beispiele

(und Variationen) in wechselnder Darstellungsform präsentiert werden und zum Kompe-

tenzaufbau beitragen.“ (vgl. Anhang A). Es geht also darum, nicht ständig dieselben Aufga-

benarten anzuwenden, sondern die große Bandbreite an Beispielvariationen – denkbar wären

in Hinblick auf das Thema „Satz des Pythagoras u. a. Hypothesenbildungen, Textaufgaben,

Betrachtung von Spezialfällen etc. – auszuschöpfen. Aus der quantitativen Analyse zeigt sich,

dass sich die Rating-Teilnehmerinnen und -Teilnehmer vor allem in drei Videos bei der Ein-

schätzung dieses Kriteriums sehr uneinig waren sowie für manche Befragte das Item nicht

beurteilbar war (siehe Abb. 21). Ein Missverstehen des Kriteriums ist daher anzunehmen.

Durch die qualitative Analyse wurde sichtbar, warum es bei der Einschätzung dieses Kriteri-

ums zu teilweise starken Divergenzen gekommen ist. Beim comprehension probing im Rah-

men der Gruppendiskussion äußerten die Befragten, dass unter diesem Kriterium die Präsenz

verschiedenartiger Beispiele im Lernvideo gemeint ist. Jedoch konnte bei genauerer Prüfung

der Qualität dieses Items festgestellt werden, dass der Begriff „Bandbreite“ bzw. das Adjektiv

„verschiedenartig“ unterschiedlich interpretiert wurden. Während die einen darunter die Bei-

spielvariation im Sinne verschiedener Aufgabentypen – d. h. angewandte Textaufgaben, Hy-

pothesenbildungen, Verallgemeinerungen und „Hinarbeiten“ zu Spezialfällen – verstanden,

waren andere der Ansicht, dass sich die Bandbreite auf die Variationen der Variablen bezieht,

wie folgende Aussage verdeutlichen soll:

„Ich habe das so verstanden, dass man unterschiedliche Zahlen und Buchstaben ver-

wenden soll. Eben, dass nicht nur 𝑎" + 𝑏" = 𝑐"..., sondern das auch ändern, dass die

Seiten anders beschriftet sind. [...] Also bewusstmachen, dass die Variablen nicht im-

mer a, b und c heißen, sondern dass es auch anders sein kann. Damit die Schüler

wirklich schauen müssen, welche sind die Katheten, wo ist die Hypotenuse.“

(Testperson 3)

Video n= trifft

völlig zu (4)

trifft zu

(3)

trifft nicht zu

(2)

trifft gar nicht zu


abweichung

1 8 0 3 4 1 2,25 0,66

2 10 1 0 7 2 2,00 0,77

3 9 4 4 0 1 3,20 0,87 4 8 1 0 4 3 1,88 0,93

5 9 1 6 2 0 2,89 0,57

Abb. 21 Antwortverteilung zu Kriterium 2.11 Bandbreite der Beispiele

56

Die Eigenschaft, die diese Testperson nannte, entspricht nicht der Bedeutung von Item 2.11

Bandbreite der Beispiele, sondern beschreibt Kriterium 2.13 Alternative Notationen18 („Auf al-

ternative Notationen wird ggf. hingewiesen.“), welches allerdings nicht in der Minimalversion

des Marquardt-Beurteilungsrasters, sondern nur in dessen Vollversion19 vorkommt.

Die erste Interpretationsvariante ist dabei jene, die vom Entwickler des Rasters erwünscht

wird. Folgende Aussage zeigt diese Übereinstimmung mit der Definition des Verfassers:

„Ich habe mir eigentlich auch gedacht, dass es eher darum geht: Kommt einmal ein

Textbeispiel vor oder immer nur isolierte Beispiele und generell, ob mehrere verschie-

dene Beispiele gemacht wurden.“

(Testperson 2)

Werden keine verschiedenartigen Aufgaben präsentiert, obwohl diese in Bezug auf den Sach-

verhalt notwendig wären, wäre dieses Kriterium mit „trifft (gar) nicht zu“ zu bewerten.

Damit Kriterium 2.11 wirklich eindeutig verstanden wird und die soeben veranschaulichten In-

terpretationsvariationen ausgeschlossen werden können, muss zumindest der zu diesem Item

gehörige Aussagesatz überarbeitet bzw. präzisiert werden. Sinnvoll erscheint es, das Wort

„verschiedenartig“ bzw. den Begriff „Aufgabenvariation“ in die Itembeschreibung aufzuneh-

men. Eine weitere Alternative wäre, die ursprüngliche Fassung dieses Kriteriums aus der

schulbuchbezogenen Tabelle mit der Frage „Sind genügend viele Aufgaben(-Variationen) in

wechselnder Darstellungsform enthalten, die produktives Üben erlauben und zum Kompe-

tenzaufbau beitragen?“ (vgl. MARQUARDT (2016), S.46) zu einem Aussagesatz umzuformu-

lieren. Als verbesserte Formulierungen bieten sich somit folgende Möglichkeiten:

• „Es werden verschiedenartige Beispiele und Aufgabenvariationen präsentiert mit dem

Ziel, zum Kompetenzaufbau beizutragen.“

• „Es sind genügend viele Aufgaben(-Variationen) in wechselnder Darstellungsform ent-

halten, die produktives Üben erlauben und zum Kompetenzaufbau beitragen.“

Daraus soll ersichtlich sein, dass unter diesem Kriterium nicht die Verwendung unterschiedli-

cher Werte bzw. Variablen verstanden wird, sondern dass es sich konkret auf die Vielfalt der

Aufgabentypen zu einem mathematischen Thema bezieht.

18 MARQUARDT (2016), S. 78ff) 19 Die Vollversion des Marquardt-Beurteilungsrasters ist in der Diplomarbeit von Karl Marquardt (2016) auf S.78ff zu finden.

57

• Kriterium 3.1 Innere Differenzierung

Das Item 3.1 beschäftigt sich mit der inneren Differenzierung20 in einem Video. Es soll über-

prüft werden, welche Absichten die einzelnen Abschnitte im Video verfolgen und für welche

Lerngruppe es konzipiert ist. Grundsätzlich stellt sich die Frage, ob und wie leistungsstärkere

und leistungsschwächere Lernende beim Betrachten des Erklärvideos gefördert werden. Au-

ßerdem soll beurteilt werden, ob es Hinweise über erforderliche Lernvoraussetzungen für den

Erwerb des im Video präsentierten Lernstoffes gibt. Der Aussagesatz zu diesem Item lautet:

„Das Video genügt Ansprüchen an (innere) Differenzierung.“ (vgl. Anhang A). Als Feedback

dazu erklärten die Rating-Teilnehmerinnen und -Teilnehmer, dass sie mit den Merkmalen des

Kriteriums allein nicht verstanden, was damit gemeint ist, und die Anmerkungen notwendig

waren, um eine Vorstellung davon zu bekommen, welcher Aspekt mit diesem Kriterium geprüft

werden soll. Obwohl mittels der Hilfestellungen erkannt wurde, dass es sich hierbei um die

Heterogenität der Rezipientinnen und Rezipienten handelt und darum, konkret kundzuma-

chen, für wen das Erklärvideo bestimmt ist, empfanden die Testpersonen die Anmerkungen

zu diesem Item als zu überladen und zu umfangreich.

„Item 3.1 müsste man eigentlich auf verschiedene Arten bewerten, weil manchmal ein

angeführter Teilaspekt vielleicht erfüllt ist und ein anderer vielleicht nicht.“

(Testperson 5)

Auch wurde hinterfragt, wie die innere Differenzierung in einem Erklärvideo konkret umgesetzt

werden kann.

„Mit Item 3.1 Innere Differenzierung hatte ich Probleme. Ich frage mich, wie das in

einem Video gehen soll.“

(Testperson 5)

Ebenso stellten sich die befragten AHS-Lehrpersonen die Frage, wie relevant dieses Kriterium

bei der Suche nach einem Lernvideo (für den Unterricht) ist, da Lehrende i. A. bereits eine

gewisse Vorstellung davon haben, welche Informationen in einem Mathematik-Erklärvideo

vorkommen sollen, und über den Wissenstand der Schülerinnen und Schüler Bescheid wis-

sen. D. h. die Lehrenden wissen schon, welcher Lernfortschritt mit dem Video erreicht werden

soll, und benötigen die Einschätzung durch dieses Item nicht.

Eventuell kommt das Kriterium ohnehin mit einem kleineren Umfang an Zusatzinformationen

aus. Im Allgemeinen geht es bei der inneren Differenzierung darum, dass im Erklärvideo ein-

deutig klargemacht wird, für welche Lerngruppe es geeignet ist. Besonders wichtig erscheint

20 Der Begriff Innere Differenzierung bedeutet, dass Lernende nach ihren individuellen Bedürfnissen beim Erlernen neuer (Er-)Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten gefördert werden (vgl. UTECH, C. (2009), S.2)

58

in Hinblick auf die Mesoebene der letzte Abschnitt der Anmerkungen zu Item 3.1, der folgen-

dermaßen lautet: „Insgesamt müssen Zuseher_innen stets wissen, wer angesprochen wird

und welche Absichten mit dem jeweiligen Abschnitt verfolgt werden: Diese Informationen müs-

sen in irgendeiner Form vermittelt werden.“ Um die Anforderungen auf der Basis der Mikro-

ebene zu erfüllen, sollen auch die Anmerkung „Wurden für unterschiedliche Leistungsstufen

jeweils geeignete Darstellungsarten gewählt?“ sowie die zwei Unterpunkte zu den Zusatzin-

formationen vorhanden bleiben. Dadurch wirkt das Kriterium nicht überladen und es ist ein-

deutig zu erkennen, dass damit geprüft werden soll, ob klargelegt wird, welche Zielgruppe zu

welchem Zweck im Erklärvideo angesprochen wird. Daraus ergäbe sich folgende vorgeschla-

gene Kürzung der Anmerkungen zu Kriterium 3.1 Innere Differenzierung:

• Anmerkungen: (Mikro- und Mesoebene) Werden die leistungsstärkeren und/oder leis-

tungsschwächeren Lernenden gefördert? Wurden für unterschiedliche Leistungsstufen

jeweils geeignete Darstellungsarten gewählt?

- Sollen Abschnitte leistungsschwächere Lernende ansprechen, müssen Darstel-

lungsarten, die das „Vormachen“ in den Vordergrund stellen, Priorität besitzen.

Nicht zu vermeidende beschreibende Erläuterungen sind in einfacher Sprache zu

halten.

- Abschnitte mit weiterführendem oder ergänzendem Charakter sollten in an-

spruchsvolleren Darstellungsarten gehalten sein.

Insgesamt müssen Zuseher_innen stets wissen, wer im Video angesprochen wird und

welche Absichten mit dem jeweiligen Abschnitt verfolgt werden: Diese Informationen

müssen in irgendeiner Form vermittelt werden.

• Kriterium 3.5 Operatives Prinzip

Mit Kriterium 3.5 soll laut dazugehörigem Aussagesatz untersucht werden, ob „die Lernobjekte

jeweils handlungsorientiert durch den Aufbau eines Systems von Operationen erschlossen

werden“ (vgl. Anhang A). Aus den Operationen und den zu untersuchenden Objekten soll er-

kannt werden, welche Eigenschaften und Beziehungen diesen zukommen. Das Item baut auf

das Verständnis und die Beherrschung (dynamischer) mathematischer Konzepte und soll dem

sturen Auswendiglernen entgegenwirken. Es soll eine Art Beweglichkeit im Denken und An-

wenden des erlernten Wissens realisiert werden. Die Leitfrage lautet dabei: „Was geschieht

mit ..., wenn ...?“. Ein Beispiel hierfür wäre das Rechendreieck, bei dem aus zwei benachbar-

ten Ecken die begrenzte Seite berechnet wird. Gegeben sind stets drei Größen. Die Lernenden

müssen dabei selbst erkennen, welche Beziehungen zwischen den Objekten bestehen – im

Bsp.: Beziehung zwischen Summe und Summanden21. Durch das konstruktive Arbeiten mit

21 vgl. http://www.didmath.ewf.uni-erlangen.de/Vorlesungen/Grundschule/ZuG_GS/operatives%20Prinzip/operati-ves%20Prinzip.pdf (letzter Aufruf: 18.4.2018)

59

(mathematischen) Objekten wird handlungsorientiertes bzw. operatives Üben an Objekten ge-

fördert. Die quantitative Analyse dieses Kriteriums hat ergeben, dass sich die Probandinnen

und Probanden in der Bewertung relativ einig waren und die Antwortverteilungen unter dem

Maß an Uneinigkeit liegen (siehe Abb. 22).

Die qualitative Befragung zeigt allerdings, dass die Rating-Teilnehmerinnen und -Teilnehmer

bei der Interpretation dieses Kriteriums Probleme haben. Auch die Verwendung der Anmer-

kungen konnte nur wenig Aufschluss über die Bedeutung dieses Items geben. Die befragten

AHS-Lehrpersonen interpretieren Kriterium 3.8 folgendermaßen:

„Habe ich das richtig verstanden, dass damit gemeint ist, wie es erklärt wird? Man

überlegt sich ein System, wie könnte man das der Schülerin bzw. dem Schüler

erklären, damit sie bzw. er es versteht?“

(Testperson 1)

„[...] gemeint ist bei 3.5, ob es zusammenhängend erklärt wird, oder? Also vom einem

zum anderen. Dass man das eine erklärt und das führt dann zum nächsten. Ja aber

das ist ja auch ein bisschen die Nachvollziehbarkeit. Also, dass nicht irgendetwas vom

Himmel fällt.“

(Testperson 2)

„[...] so eine Art „roter Faden.“

(Testperson 5)

Nach Ansicht der Befragten wird mit diesem Kriterium überprüft, ob der mathematische Sach-

verhalt nachvollziehbar bzw. zusammenhängend erklärt wird und sich die einzelnen Schritte

wie ein roter Faden durch das Video ziehen. Diese Interpretation deckt sich allerdings nicht

mit jener des Verfassers, wonach das Item die handlungsorientierte Qualität in einem Erklär-

video behandelt. Die Anmerkungen zu diesem Kriterium sind kurzgefasst und verweisen zu-

dem auf Kapitel 1.6.2.3 der Ausgangsarbeit (siehe MARQUARDT (2016), S. 58f), wo näher

Video n= trifft

völlig zu (4)

trifft zu

(3)

trifft nicht zu

(2)

trifft gar nicht zu


abweichung

1 9 1 5 3 0 2,78 0,63

2 10 0 5 5 0 2,50 0,50

3 10 5 4 1 0 3,40 0,66

4 10 0 4 6 0 2,40 0,49

5 10 3 6 1 0 3,20 0,60

Abb. 22 Antwortverteilungen zu Kriterium 3.5 Operatives Prinzip

60

auf das operative Prinzip und seine Aufgaben eingegangen wird. Die im Kriterienkatalog prä-

sentierten Anmerkungen lauten wie folgt: „Objekte werden anhand der an ihnen durchführba-

ren Handlungsgruppierungen deutlich gemacht. Die Leitfrage dabei ist: ,Was geschieht mit ...,

wenn ...?’ Siehe Kapitel 1.6.2.3.“ (siehe Anhang A). Eine Überarbeitung bzw. Erweiterung der

Anmerkung kann zu einem besseren Verständnis dieses Kriteriums beitragen. Dafür wird fol-

gende Ergänzung in den Anmerkungen vorgeschlagen:

• Anmerkungen: Das operative Prinzip befasst sich mit der Beweglichkeit und Flexibilität

von Objekten. Diese werden anhand der an ihnen durchführbaren Handlungsgruppie-

rungen deutlich gemacht. Es wird analysiert, wie Objekte konstruiert sind und wie sie

sich verhalten, wenn an ihnen Operationen ausgeführt werden22. Die Leitfrage dabei

ist: „Was geschieht mit ..., wenn ...?“ Bsp.: Das Rechendreieck, bei dem die Seiten aus

der Summe von benachbarten Eckzahlen gebildet werden, als Übungsformat für das

Erkennen der Beziehungen zwischen Summe und Summanden.

• Kriterium 3.8 Computer als Hilfsmittel

Das Item 3.8 beschäftigt sich mit dem Einsatz des Computers als mathematischem Hilfsmittel

in einem Video. Die Beschreibung zu diesem Item lautet wie folgt: „Die vielfältigen Möglichkei-

ten (und Grenzen) des Computers als Hilfsmittel, u. a. zur Veranschaulichung und Erschlie-

ßung mathematischer Sachverhalten, werden angemessen berücksichtigt und eingesetzt.“

(siehe Anhang A). Gemeint ist dabei, ob mathematische Software wie beispielsweise Geo-

Gebra, Excel, Funktionsplotter oder CAS unterstützend und zur Illustration verwendet werden.

Die Analyse des Online-Ratings hat ergeben, dass sich die Raterinnen und Rater in diesem

Kriterium uneinig und womöglich auch unsicher waren, ob dieses Kriterium in den Videos zum

„Satz des Pythagoras“ überhaupt bewertet werden kann. Im Durchschnitt gab die Hälfte der

Befragten an, dass dieses Item „nicht vorhanden“ und demnach nicht beurteilbar sei (siehe

Abb. 23). Allerdings wird in keinem der fünf untersuchten Erklärvideos mit Geometrie- bzw.

Kalkulationsprogrammen und dergleichen gearbeitet. Demnach hätte Kriterium 3.8 von allen

Probandinnen und Probanden mit „0“ bewertet werden müssen.

Video Item vorhanden (1-4)

Item nicht vorhanden

(0) 1 6 4

2 5 5 3 5 5

4 4 6 5 4 6

Abb. 23 Antwortverteilung zu Kriterium 3.8 Computer als Hilfsmittel 22 vgl. ebd.

61

Die Frage, warum die Ansicht der Rating-Teilnehmerinnen und -Teilnehmer bei der Einschät-

zung dieses Kriteriums so gespalten ist (siehe Abb.24), konnte anhand der qualitativen Befra-

gung nicht beantwortet werden, da die fünf Diskussionsteilnehmerinnen und -teilnehmer ein-

stimmig die Meinung vertraten, dass unter dem Item „Computer als Hilfsmittel“ der Einsatz von

genannten Anschauungsprogrammen zu verstehen ist. Da eine solche Software in den Videos

keine Anwendung fand, haben sie das Kriterium als nicht beurteilbar empfunden, d. h. mit

„nicht vorhanden“ bewertet. Eine Person gab allerdings zu, dass sie sich anfangs nicht sicher

war, ob sie nun mit „nicht vorhanden“ oder „trifft gar nicht zu“ bewerten sollte:

„Ich hatte schon einmal bewertet mit 2, also ,trifft nicht zu´. Aber im dritten Video bin ich

dann draufgekommen, es ist ja eigentlich gar nicht vorhanden. Habe es dann aber

nicht mehr ausgebessert.“

(Testperson 5)

Es können lediglich Vermutungen darüber angestellt werden, warum die übrigen Testperso-

nen das Kriterium als beurteilbar eingeschätzt haben und es teilweise mit „trifft (völlig) zu“

bewertet haben. Eine Möglichkeit der Fehlinterpretation könnte sein, dass angenommen

wurde, dass das Item bereits dann erfüllt sei, wenn man den Computer zur Betrachtung eines

Videos einsetzt. In diesem Fall hat man sich vermutlich zu wenig mit der Beschreibung und

den Anmerkungen zu diesem Kriterium beschäftigt. Denn dort wird explizit auf die Arbeit mit

dynamischer Geometriesoftware, mit Tabellenkalkulationsprogrammen, CAS und Funktions-

plotter hingewiesen. Denkbar ist auch, dass die übrigen Rating-Teilnehmerinnen und -Teilneh-

mer, wie schon Testperson 5, Schwierigkeiten hatten, zu entscheiden, ob das Kriterium beur-

teilbar ist oder nicht. Dieses Problem bezieht sich allerdings auf die Definition der Bewertungs-

skala und die Definition, wann ein Kriterium „nicht vorhanden“ bzw. „vorhanden“ ist.

Um eine solche Fehlinterpretation auszuschalten, erscheint es laut den Befragten sinnvoll, das

Adjektiv „mathematisch“ zu ergänzen und die Beschreibung des Kriteriums folgendermaßen

umzuformulieren: „Einsatz des Computers als mathematisches Hilfsmittel“.

Video n= trifft

völlig zu (4)

trifft zu

(3)

trifft nicht zu

(2)

trifft gar nicht zu


abweichung

1 6 0 3 3 0 2,50 0,50

2 5 0 0 3 2 1,60 0,49

3 5 1 2 2 0 2,80 0,75

4 4 0 0 2 2 1,50 0,50

5 4 3 1 0 0 3,75 0,43

Abb. 24 Antwortverteilungen zu Kriterium 3.8 Computer als Hilfsmittel

62

• Kriterium 3.9 Trennung von Strukturelementen

Bei der Trennung von Strukturelementen geht es laut dem dazugehörigen Aussagesatz da-

rum, dass „zwischen Definitionen, Sätzen, Beweisen, Beispielen, Aufgaben und sonstigen

Strukturelementen klar getrennt wird.“ (vgl. Anhang A). Beispielsweise muss der „Satz des

Pythagoras“ explizit als Satz und nicht fälschlicherweise als Definition, Bemerkung etc. einge-

führt werden.

Im Rahmen der Gruppendiskussion wurde darauf hingewiesen, dass der in der Kriteriumsbe-

schreibung verwendete Begriff „Strukturelemente“ nur mit Hilfe des dazugehörigen Aussage-

satzes verständlich sei. Da sich die Bewertung eines Kriteriums ohnehin auf den Aussagesatz

eines Items bezieht, kann die Gefahr von Verständnisschwierigkeiten beim erstmaligen Lesen

vernachlässigt werden. Ein Problem bei der Bewertung dieses Prüfsteins war allerdings die

Frage, wie streng eine solche Trennung geschehen soll. Laut den befragten AHS-Lehrperso-

nen werden mathematische Strukturen in der Unterstufe (Sekundarstufe I) noch nicht so stark

getrennt wie später in der Oberstufe (Sekundarstufe II). In der Sekundarstufe I erfolge die

Trennung von Strukturelementen durch die Unterscheidung zwischen Theorie und Übung bzw.

Merksatz und Beispiel.

Um den Ansprüchen der AHS-Lehrerinnen und AHS-Lehrer gerecht zu werden, wird vorge-

schlagen, das Kriterium durch das Adjektiv „angemessen“ zu ergänzen. In einer Anmerkung

soll des Weiteren darauf hingewiesen werden, dass es einen Unterschied bezüglich der Tren-

nung von Strukturelementen zwischen der Sekundarstufe I und Sekundarstufe II gibt und die-

ser zu beachten ist. Daraus ergeben sich die folgenden Verbesserungsvorschläge:

• Bezeichnung des Kriteriums: „Angemessene Trennung von Strukturelementen“

• Anmerkungen: „Erklärvideos, die sich mit dem Lernstoff aus der Sekundarstufe I be-

fassen, sollen zumindest zwischen Theorie und Übung bzw. zwischen Definition,

Merksatz und Anwendung unterscheiden.“

• Kriterium 4.3 Steuerungs- und Navigierungsfunktionen des Videoplayers

Mit Item 4.3 soll geprüft werden, ob „der vorgesehene Videoplayer mit umfangreichen Steue-

rungs- und Navigierungsfunktionen ausgestattet“ ist (vgl. Anhang A). In den Anmerkungen

wird noch genauer beschrieben, worauf bei diesem Kriterium zu achten ist: nämlich ob zusätz-

lich zu den Standardfunktionen eines Videoplayers (Stoppen, Vor- und Zurückspulen etc.)

auch Kapitelübersichten, Bookmarks usw. geboten werden und ob das Video auch mit Hilfe

von mobilen Endgeräten betrachtet werden kann. Die aus der quantitativen Analyse entnom-

menen hohen Standardabweichungen deuten darauf hin, dass die Rating-Teilnehmerinnen

und -Teilnehmer Schwierigkeiten bei der Interpretation dieses Kriteriums hatten (siehe Abb.

25).

63

Durch das comprehension probing im Rahmen der Gruppendiskussion zeigt sich, dass die

Mehrheit der Befragten Kriterium 4.3 im Sinne des Verfassers interpretiert hat und es eindeutig

verständlich ist, dass damit die (Zusatz-)Funktionen eines Videoplayers zu verstehen sind.

Eine Person hat diesen Prüfstein jedoch anders interpretiert:

„Ich habe das Item so verstanden: Ob das Video in einem durchgeht oder ob ständig

neue Sequenzen zusammenkopiert worden sind bzw. werden. Also ich habe gedacht,

das mit dem Videoplayer hängt mit der Aufnahmeproduktion zusammen. Dass ich

einen Videoplayer ein- und ausschalten kann, weiß ich eh.“

(Testperson 4)

Diese Lehrperson war der Meinung, dass sich das Kriterium auf die Qualität der Produktions-

weise eines Videos beschäftigt, denn es sei klar und nicht notwendig, zu prüfen, dass ein

Videoplayer die Funktionen des Stoppens bzw. des Vor- und Zurückspulens bietet. Es sei nicht

notwendig, diese Funktionen zu prüfen. Auf die Frage der Notwendigkeit dieses Items wird

später im Abschnitt 3.5.2.3 Wahl der Kriterien nochmals eingegangen.

Bei der Anmerkung zu Kriterium 4.3 stellt sich die Frage, ob man die letzte Aussage „Funktio-

nieren all diese Funktionen auch problemlos mit mobilen Endgeräten?“ als zusätzliches Krite-

rium in den allgemeinen Bereich aufnimmt, da es sich bei dieser Fragestellung eher um eine

beschreibende als um eine bewertende Eigenschaft handelt. Denkbar wäre die Bezeichnung

„Wiedergabe auf mobilen Endgeräten“ mit dem dazugehörigen Aussagesatz „Das Video mits-

amt den Funktionen des Videoplayers funktioniert auf mobilen Endgeräten“ sowie der Anmer-

kung: „Videos sollen auch auf Tablets, Handys etc. aufrufbar sein. Steuerungs- und Navigie-

rungsfunktionen des Videoplayers, die auch am PC erscheinen, sollen auch dort verfügbar

sein“. Das neu formulierte Merkmal und dessen Anmerkungen sind in Abschnitt 3.5.3 zu fin-

den.

Um Interpretationsschwierigkeiten und -irritationen zu vermeiden, ist es notwendig, die Anmer-

kungen zu diesem Kriterium zu überarbeiten und klarzumachen, dass Item 4.3 zutreffend ist,

Video n= trifft

völlig zu (4)

trifft zu

(3)

trifft nicht zu

(2)

trifft gar nicht zu


abweichung

1 9 5 1 3 0 3,22 0,92

2 9 4 2 2 1 3,00 1,05

3 9 4 4 1 0 3,33 0,67

4 9 4 3 1 1 3,11 0,99

5 9 4 4 1 0 3,33 0,67

Abb. 25 Antwortverteilungen zu Kriterium 4.3. Steuerungs- und Navigierungsfunktionen des Videoplayers

64

sobald die Standardfunktionen des Videoplayers vorhanden sind und auch funktionieren. Da-

her bietet sich folgende Verbesserungsmöglichkeit bzw. Ergänzung an:

• Anmerkungen: Standardfunktionen sind vorhanden. Dazu gehören ein Pausierungs-

button und die Möglichkeit zum Vor- und Zurückspulen.

Darüber hinaus sind z. B. denkbar: Kapitelverzeichnis, Register, Bookmarks oder Tags

innerhalb des Videos, an der Zeitanzeige oder in der Videobeschreibung.

• Kriterium 5.1 Personalisierung

Mit Hilfe von Item 5.1 wird untersucht, ob der im Erklärvideo verwendete Sprachstil „persönlich

und ungekünstelt enthusiastisch, aber sachlich“ ist (vgl. Anhang A). Das Aneignen eines Stoff-

gebietes soll am effektivsten funktionieren, wenn Lernende dabei persönlich angesprochen

werden. Persönlich heißt, dass beispielsweise anstatt von Aussagen der Art „Diese Grafik

zeigt ...“ Formulierungen wie „In dieser Grafik siehst du / sehen Sie ...“ verwendet werden. Es

soll eine angenehme und ungekünstelte Atmosphäre geschaffen werden. Das bedeutet aller-

dings nicht, dass der Lernerfolg steigt, je kumpelhafter und cooler der Lernstoff übermittelt

wird. Aus der quantitativen Untersuchung kann entnommen werden, dass sich die Rating-Teil-

nehmerinnen und -Teilnehmer in diesem Kriterium sehr uneinig waren. In insgesamt drei von

fünf Erklärvideos liegt die Einschätzung von Item 5.1 über dem Maß 𝜎 = 0.75, wie Abb. 26

zeigt.

Video n= trifft

völlig zu (4)

trifft zu

(3)

trifft nicht zu

(2)

trifft gar nicht zu


abweichung

1 10 2 5 1 2 2,70 1,00

2 10 1 5 3 1 2,60 0,80

3 10 7 2 1 0 3,60 0,66

4 10 1 3 3 3 2,20 0,98

5 10 6 3 1 0 3,50 0,67

Die qualitative Analyse der Gruppendiskussion zeigt, dass die AHS-Lehrerinnen und AHS-

Lehrer dieses Kriterium wie vom Verfasser erwünscht interpretiert haben. Es sei klar, dass

hiermit ein persönlicher und neutraler Sprachstil gemeint ist, der das Lernen in einer angeneh-

men Atmosphäre fördern soll.

„Es ist klar, dass damit gemeint ist, dass Schüler direkt angesprochen werden sollen,

wie das Beispiel in den Anmerkungen zeigt.“

(Testperson 3)

Abb. 26 Antwortverteilungen zu Kriterium 5.1 Personalisierung

65

Der Aspekt, dass Lernende dabei persönlich und in einer adäquaten bzw. sachlichen Sprache

angesprochen werden, scheint den Befragten hier besonders wichtig.

Trotzdem geben die Befragten zu, dass sie allein mit der Kriteriumsbeschreibung nicht genau

wussten, was mit dem Begriff „Personalisierung“ gemeint ist. Mit dem dazugehörigen Aussa-

gesatz sei jedoch schon klarer, wie das Item zu verstehen ist. Mit Hilfe der Anmerkungen

konnte schlussendlich sichergestellt werden, dass damit ein personalisierter Sprachstil im Vi-

deo gemeint ist. Um das Kriterium eindeutiger interpretierbar zu machen, schlägt eine Test-

person vor, die Bezeichnung des Items „Personalisierung“ durch „personalisierter Sprachstil“

zu ersetzen, denn so sei von Anfang an klar, dass es sich um die Prüfung einer authentischen

Sprache im Erklärvideo handelt.

„Vielleicht könnte man den Begriff Personalisierung durch personalisierter Sprachstil

ersetzen. Dann ist sofort klar, dass damit gemeint ist, dass die Schülerinnen und Schü-

ler persönlich oder eben in einem persönlichen Stil angesprochen werden sollen.“

(Testperson 5)

Demnach wird in Bezug auf Kriterium 5.1 vorgeschlagen, die Itembezeichnung zu überarbei-

ten und folgendermaßen zu ändern:

• Bezeichnung des Kriteriums: „Personalisierter Sprachstil“

Die hohen Streuungen bzw. Antwortdivergenzen in den statistischen Ergebnissen zu diesem

Kriterium sind aufgrund der korrekten Interpretation der Gruppendiskussionsteilnehmerinnen

und -teilnehmer nicht auf die Qualität des Kriteriums zurückzuführen, sondern lassen die Ver-

mutung zu, dass es sich lediglich um eine Meinungsverschiedenheit unter den Befragten han-

delt.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass es bei mehreren Kriterien des Marquardt-Beur-

teilungsrasters zu Missdeutungen kam. Die Gründe dafür sind einerseits auf Formulierungs-

schwächen bzw. nicht eindeutige Beschreibungen der Items und andererseits auf nachlässi-

ges Lesen durch die Testpersonen zurückzuführen. Der Versuch, diese Kriterien zu überar-

beiten und alternative Begriffe und Formulierungen vorzuschlagen, soll helfen, das Beurtei-

lungsraster und dessen Anwendbarkeit in der Praxis zu verbessern.

Das überarbeitete Marquardt-Beurteilungsraster mit den hier präsentierten Vorschlägen und

Verbesserungsmöglichkeiten wird in Abschnitt 3.5.3 präsentiert.

66

3.5.2.3. Wahl der Kriterien

Im Rahmen der Gruppendiskussion wurden die Teilnehmerinnen und Teilnehmer gebeten,

Feedback zur Zusammenstellung der Kriterien zu geben. Ziel dieser Frage ist es, herauszu-

finden, ob es einerseits Kriterien gibt, die in das bestehende Marquardt-Beurteilungsraster

aufgenommen werden sollen, und andererseits, ob Kriterien im Raster vorkommen, die für die

Bewertung von Mathematik-Erklärvideos, die im Unterricht eingesetzt werden sollen, nicht re-

levant sind. Die Resultate werden in diesem Abschnitt präsentiert.

Allgemein stellten die Probandinnen und Probanden fest, dass das Raster zu viele Kriterien

umfasst, um als geeignetes Instrument für die Einschätzung von Mathematik-Erklärvideos an-

wendbar zu sein. Sie können sich allerdings vorstellen, dass der Umfang für eine andere Ziel-

gruppe durchaus angemessen sein kann. Denkbar sind hier Fachexpertengruppen von Schul-

buchverlagen und Schulbehörden (z.B. BMBWF), die sich eine objektive und fundierte Beur-

teilung von Mathematik-Erklärvideos wünschen. Um den Anforderungen von AHS-Lehrenden

zu entsprechen, müsste das Marquardt-Beurteilungsraster laut den Befragten kürzer sein.

„Kürzer“ bedeutet dabei, dass jede Kategorie mit zwei bis drei Kriterien auskommen soll. Da-

von ausgenommen werden allerdings die beiden fachbezogenen Kategorien Fachdidaktisch-

inhaltlicher Bereich und Fachdidaktisch-methodischer Bereich. Diese seien für eine korrekte

und aussagekräftige Bewertung von Erklärvideos, die im Unterrichtsfach Mathematik verwen-

det werden sollen, unbedingt notwendig.

„Wenn man es [Anm.: das Raster] für sich im Unterricht anwenden will... also, man

sucht sich ein Video und will es anhand eines Beurteilungsbogen bewerten, dann tut

man sich mit einem kürzeren Raster viel leichter, um zu sehen, ob es für den Unterricht

passt.“

(Testperson 5)

„Das Raster sollte mit 2 Items pro Kategorie auskommen. Natürlich sind alle Kriterien

aus dem fachdidaktisch-inhaltlichen und fachdidaktisch-methodischen Bereich für den

Unterricht sehr wichtig, aber zum Beispiel beim Technischen [Anm.: medienwissen-

schaftlich-technischen Bereich] da reichen zwei Items vollkommen.“

(Testperson 4)

Bezüglich der Anwendung der Kriterien 2.11 Bandbreite der Beispiele und 3.8 Computer als

Hilfsmittel geben die AHS-Lehrpersonen allerdings an, dass diese nur unter bestimmten Um-

ständen für die Bewertung von Mathematik-Erklärvideos von Bedeutung sind, wie folgende

Unterpunkte verdeutlichen:

67

• 2.11 Bandbreite der Beispiele

Das Kriterium 2.11 befasst sich, wie bereits erwähnt, mit der Präsentation verschiedenartiger

Beispiele. Beinahe alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Gruppendiskussion stellten sich

bei der Einschätzung zu diesem Kriterium die Frage, inwieweit ein kurzes – hier ein max. acht-

minütiges – Erklärvideo die Anforderung, eine Bandbreite an Beispielen zu präsentieren, er-

füllen kann. Im Rahmen der qualitativen Befragung kamen sie einheitlich zum Schluss, dass

die Erfüllung dieses Items stark von der Länge des Videos und dem im Video behandelten

mathematischen Inhalt abhängt. Dies erklärt auch, warum ein bis zwei Raterinnen bzw. Rater

angaben, dass über dieses Kriterium keine Aussage getroffen werden kann und es demnach

mit „nicht vorhanden“ zu bewerten sei.

„Ich habe mir schon gedacht, in einem kurzen Lernvideo kann es ja nicht eine so große

Bandbreite an Beispielen geben. Also... (lacht)“

(Testperson 1)

Sinnvoll sei dieses Kriterium nur bei Lernvideos, die sich rein mit der Anwendung mathemati-

scher Werkzeuge – sogenannter tutorials – befassen.

• 3.8 Computer als Hilfsmittel

Bei Item 3.8 wurde angemerkt, dass die Verwendung des Rechners in Bezug auf das Thema

„Satz des Pythagoras“ nicht relevant bzw. passend ist. Demnach sei dieses Kriterium hier

überflüssig. Die Verwendung derartiger Tools finde erst in der Oberstufe (Sekundarstufe II)

statt, wo mit Tools wie GeoGebra, CAS, Tabellenkalkulationsprogrammen etc. gearbeitet wird.

„Das braucht man wahrscheinlich eher in der Oberstufe. Wo man beispielsweise ein

Thema mit GeoGebra einführt oder zwischen zwei Ansichten wechselt.“

(Testperson 3)

Demzufolge solle dieses Kriterium erst bei der Bewertung von Erklärvideos für höherbildende

Schulen (Sekundarstufe II) zum Einsatz kommen.

Neben den insgesamt elf Kriterien aus den beiden fachbezogenen Kategorien werden auch

die Kriterien 4.1 Technische Qualität, 4.7 Hervorhebungsprinzip und 4.8 Auslassen irrelevan-

ter Zusatzinformationen als wichtig für die Einschätzung von Erklärvideos für den Mathema-

tikunterricht erachtet. Die im Video präsentierten Inhalte sollen leserlich und verständlich dar-

gestellt werden und Wortmeldungen sollen deutlich verstanden werden können. Das ange-

messene Hervorheben wichtiger mathematischer Inhalte erscheint den befragten Mathematik-

Fachexpertinnen und -Fachexperten ebenfalls essentiell. Mit Hilfe von Kriterium 4.8 ist schnell

68

erkennbar, ob belanglose Informationen im Video vorkommen, die möglicherweise die Auf-

merksamkeit für und den Fokus auf den mathematischen Inhalt des Mediums gefährden kön-

nen.

Die Probandinnen und Probanden hätten sich bei der Bewertung der fünf Mathematik-Erklär-

videos ein Kriterium gewünscht, mit dem sie den allgemeinen Aufbau bzw. die Aufbereitung

des Videos beurteilen hätten können. Genauer gesagt soll damit beurteilt werden, ob die Ab-

folge von Definitionen, Erklärungen und Anwendungsbeispielen angemessen und schlüssig

ist.

„Es sollte ein Item geben, das hinterfragt, ob der Aufbau des Videos sinnvoll ist bzw.

ob die Beispiele und Erklärungen zur rechten Zeit stattfinden.“

(Testperson 1)

Ein solches Kriterium, welches sich auf die Mikroebene eines Videos bezieht, müsste dem-

nach noch in die Kategorie 2 Fachdidaktisch-inhaltlicher Bereich aufgenommen werden. Fol-

gende Beschreibung und Anmerkungen sind dabei denkbar:

• Bezeichnung des Kriteriums: „Aufbau des Videos“

• Aussagesatz: „Die Aufbereitung und die Abfolge der im Video präsentierten Inhalte

sind logisch und angemessen.“

• Anmerkungen: „(Mikroebene) Die Inhalte des Videos sind gut aufeinander abgestimmt,

miteinander verbunden und werden zum richtigen Zeitpunkt demonstriert.“

Die qualitative Analyse der Gruppendiskussion zeigt, dass für die Teilnehmerinnen und Teil-

nehmer mehrere Kriterien aus dem Beurteilungsraster nicht relevant sind – d. h., dass sie

diese für die Bewertung von Erklärvideos für den Mathematikunterricht nicht zwingend brau-

chen. Genannt werden hierbei folgende Kriterien: 4.3 Steuerungs- und Navigierungsfunktion

des Videoplayers, 4.9 Räumliche und zeitliche Nähe zwischen Informationen, 4.10 Verzicht

auf redundante schriftliche Erläuterungen, 4.11 Sinnvolle Segmentierung, 4.12 Deutlichkeit

von Schrift und Zeichnungen, 5.3 Unterlassung von Diskriminierung und 5.6 Einforderung

ernsthafter Haltung. Die Gründe, warum diese Kriterien nach Ansicht der befragten AHS-Lehr-

personen außer Betracht bleiben können, werden in den folgenden Unterpunkten beispielhaft

dargelegt:

• 4.3 Steuerungs- und Navigierungsfunktion des Videoplayers

Bei Kriterium 4.3 sind sich die Befragten einig, dass es für die Bewertung von Mathematik-

Erklärvideos nicht relevant ist, da die allgemeinen Funktionen eines Videoplayers immer vor-

handen seien und somit nicht beurteilt werden müssen.

69

„Man kann bei jedem Video zurückspulen, vorspulen und auf ,Play´ bzw. ,Pause´

drücken.“

(Testperson 3)

Des Weiteren wird angemerkt, dass bei kurzen Videos zusätzliche Steuerungsfunktionen wie

Kapitelverzeichnis, Bookmarks etc., nicht notwendig seien.

„Dadurch, dass die Videos nicht so lange sind, brauche ich kein Kapitelverzeichnis.“

(Testperson 1)

• 4.9 Räumliche und zeitliche Nähe zwischen Informationen

Das Kriterium 4.9 sei laut den Diskussionsteilnehmerinnen und -teilnehmern nicht zwingend

notwendig. Die Bewertung der räumlichen und zeitlichen Nähe zwischen Informationen finde

bereits bei der Einschätzung der technischen Qualität des Videos statt. Außerdem ist man der

Meinung, dass bei kurzen Erklärvideos dieses Kriterium i. A. ohnehin erfüllt sei.

„Item ,4.9 Räumliche und zeitliche Nähe zwischen den Informationen´ kann man ei-

gentlich auch streichen. Das ist ja vor allem bei so kurzen Videos eh immer gegeben.“

(Testperson 5)

• 5.3 Unterlassung von Diskriminierung

Kriterium 5.3 wurde als irrelevant empfunden, da ein Erklärvideo, das beleidigende Äußerun-

gen beinhaltet, ohnehin nicht für den Einsatz im Unterricht in Frage käme, egal wie gut es in

den übrigen Kategorien und Kriterien abschneide. Für die Einschätzung von diskriminierenden

Aussagen benötigen die Befragten kein eigenes Item, denn man erkenne automatisch und

vom Gefühl her, ob ein Lehrfilm abwertende Anmerkungen präsentiert.

„Item ,5.3. Unterlassung von Diskriminierungen´. Das ist für mich kein relevantes Item,

weil ich zeige ja kein Video, das irgendwelche abwertenden Äußerungen drin hat.“

(Testperson 4)

• 5.6 Einforderung ernsthafter Haltung

Nach Ansicht der befragten AHS-Lehrerinnen und AHS-Lehrer ist das Kriterium 5.6 für die

Beurteilung von Mathematik-Erklärvideos, die im Unterricht verwendet werden sollen, belang-

los, da im Allgemeinen die Lehrkraft dafür sorgt, dass sich die Schülerinnen und Schüler das

Lernvideo aufmerksam und anständig ansehen. Man könne sich des Weiteren auch nicht vor-

stellen, wie die Einforderung einer ernsthaften Haltung in einem Video vonstattengehen soll.

70

„Die Einforderung ernsthafter Haltung war doch bei keinem der Videos gegeben oder?

Das sagt ja eher ein Lehrer, aber nicht die Person im Lernvideo. Gibt es wirklich Lern-

videos, wo wirklich gesagt wird: ,So das ist jetzt ein ernstes Thema.´“

(Testperson 2)

Gleichermaßen ist laut den befragten AHS-Lehrpersonen eine ernsthafte Haltung auch dann

gegeben, wenn sich Lernende ein Erklärvideo (freiwillig) zu Hause ansehen.

„Das ist eben das Ding an einem Video. Entweder sie müssen sich das Video anse-

hen. Dann musst du als Lehrer sowieso dafür sorgen, dass sie das ernsthaft machen.

Wenn sie es sich freiwillig ansehen, weil sie extern noch Hilfe brauchen, dann ist es ja

auch nicht notwendig, eine ernsthafte Haltung einzufordern.“

(Testperson 1)

Festgehalten werden muss bzgl. der Analyse zur Auswahl der im Raster verwendeten Krite-

rien, dass die interviewten AHS-Lehrpersonen in der Befragung mehrmals angaben, dass sie

in ihrem Unterricht ausschließlich kurze Lernvideos einsetzen. Dies ist einer der Hauptgründe,

warum ihrer Ansicht nach auf mehrere Kriterien in der Bewertung von Mathematik-Erklärvideos

verzichtet werden kann.

Die folgende Tabelle (Abb. 27) fasst noch einmal zusammen, welche Kriterien laut Diskussi-

onsteilnehmerinnen und -teilnehmern für ein für AHS-Lehrpersonen konzipiertes Beurteilungs-

raster zur Einschätzung der Qualität von Mathematik-Erklärvideos von Bedeutung sind und

welche Kriterien nicht – und demnach eliminiert werden können. Änderungen werden kursiv

dargestellt:

Kategorie Beibehaltene bzw. neue Kriterien Eliminierte Kriterien

Fachdidaktisch- inhaltlicher Bereich

§ 2.1 Fachlich-didaktische Ange-messenheit des Videos

§ 2.3 Erfahrungsnahe Begriffsbil-dung

§ 2.4 Veranschaulichung § 2.6 Begründungen von Aussagen § 2.7 Demonstration mathemati-

scher Vorgänge § 2.11 Bandbreite der Beispiele § 2.15 Aufbau des Videos

Keine

71

Fachdidaktisch- methodischer Bereich

§ 3.1 Innere Differenzierung § 3.3 Aufforderungscharakter § 3.5 Operatives Prinzip § 3.8 Computer als mathematisches

Hilfsmittel § 3.9 Trennung von Strukturelemen-

ten

Keine

Medienwissenschaftlich-technischer Bereich

§ 4.1 Technische Qualität § 4.7 Hervorhebungsprinzip § 4.8 Auslassen irrelevanter Infor-

mationen

§ 4.3 Steuerungs- und Navigie-rungsfunktionen des Videoplay-ers

§ 4.9 Räumliche und zeitliche Nähe zwischen Informationen

§ 4.10 Verzicht auf redundante schriftliche Erläuterungen

§ 4.11 Sinnvolle Segmentierung § 4.12 Deutlichkeit von Schrift und

Zeichnungen

Pädagogischer Bereich § 5.1 Personalisierter Sprachstil § 5.2 Verständliche Sprache § 5.4 Lernziele

§ 5.3 Unterlassung von Diskriminie-rungen

§ 5.6 Einforderung ernsthafter Hal-tung

Abb. 27 Beibehaltene und gestrichene Kriterien des Marquardt-Beurteilungsrasters (inkl. Änderungsvorschlägen aus Kapitel 3.5.2.2)

3.5.2.4. Einsetzbarkeit des Marquardt-Beurteilungsrasters in der Praxis

Der letzte Themenblock der Gruppendiskussion befasst sich mit der Sinnhaftigkeit und Ein-

setzbarkeit des Marquardt-Beurteilungsrasters in der Praxis. Die Teilnehmerinnen und Teil-

nehmer der Befragung wurden gebeten, Auskunft darüber zu geben, wie sinnvoll ihrer Ansicht

nach das Raster für die Bewertung von Mathematik-Erklärvideos ist. Es wurde erfragt, inwie-

fern das Beurteilungsraster die Einschätzung der Qualität von Videos erleichtern kann und an

welchen Stellen es für eine adäquate Anwendung in der Praxis überarbeitet werden muss.

Verbesserungsvorschläge sind demnach erwünscht. Des Weiteren wurde überlegt, in welchen

Bereichen das Marquardt-Beurteilungsraster Anwendung finden kann. Im Folgenden werden

die Aussagen zu diesem Themenblock präsentiert.

In Bezug auf die Frage, ob das Marquardt-Beurteilungsraster ein geeignetes Instrument zur

Bewertung von Erklärvideos für den Mathematikunterricht ist, sind die befragten AHS-Lehrper-

sonen der Meinung, dass es zwar notwendig sei, die unzähligen Lernvideos im Internet mit

einem adäquaten Beurteilungsbogen zu messen, aber dass das im Rahmen dieser Diplomar-

beit erprobte Raster von Karl Marquardt jedoch für eine Anwendung von AHS-Lehrerinnen und

72

AHS-Lehrern nicht ausreichend zufriedenstellend ist. Die folgenden Aussagen der Diskussi-

onsteilnehmerinnen und -teilnehmer belegen diese Ansichten:

„Das Interessante ist, dass Videos im Internet immer mehr werden und irgendwie muss

man diese dann beurteilen können.“

(Testperson 5)

„Ich muss sagen, ich habe das Raster nicht besonders gut gefunden.“

(Testperson 4)

Damit das Marquardt-Beurteilungsraster für AHS-Lehrende angemessen und sinnvoll ist,

müsse es laut Probandinnen und Probanden zumindest auf max. zwei bis drei Kriterien pro

Kategorie gekürzt werden. Jedoch sollen alle Kriterien aus den Kategorien Fachdidaktisch-

inhaltlicher Bereich und Fachdidaktisch-methodischer Bereich übernommen werden, da sie

die für den Mathematikunterricht besonders wichtigen Prüfsteine beinhalten. Ein empfohlener

und kürzer gefasster Beurteilungsbogen wird in Abschnitt 3.5.3.1 präsentiert.

Aus der Gruppendiskussion geht hervor, dass sich die befragten AHS-Lehrperson nicht vor-

stellen können, die originale Version des Marquardt-Beurteilungsrasters (siehe Anhang A) in

der Praxis anzuwenden (vgl. Abschnitt 3.5.2.3). Gründe dafür sind zum einen, wie schon mehr-

mals erwähnt, der große Umfang des Rasters sowie der damit verbundene Zeitaufwand für

die Bewertung und zum anderen auch die Tatsache, dass die Entscheidung, welches Erklär-

video für den (individuellen) Unterricht geeignet ist, im Regelfall intuitiv getroffen wird, wie fol-

gende Aussagen verdeutlichen:

„Das Raster wäre meiner Meinung nach eine Hilfestellung für die Bewertung von Vi-

deos, wenn es nicht so umfangreich wäre. [...] Weil das liest man sich dann nicht mehr

durch.“

(Testperson 4)

„Der Grund, warum ich es nicht verwenden werde oder würde, ist, weil ich die Video-

auswahl intuitiv machen würde. Da habe ich gewisse Vorstellungen.“

(Testperson 3)

„Ich mache es eher so: Ich schaue mir das Video an und entscheide dann, sagt es mir

zu oder nicht.“

(Testperson 4)

73

Obwohl die Diskussionsteilnehmerinnen und -teilnehmer der Meinung sind, dass sie das Mar-

quardt-Beurteilungsraster in seiner originalen Version nicht anwenden würden, wird ange-

merkt, dass beim Lesen des Kriterienkatalogs sinnvolle Aspekte, auf die bei der Einschätzung

der Qualität eines Erklärvideos ebenfalls geachtet werden kann, wieder ins Gedächtnis geru-

fen werden. Trotzdem erscheint den befragten AHS-Lehrpersonen der Aufwand mit dem Mar-

quardt-Beurteilungsraster zu groß, weshalb eine instinktive bzw. gefühlsmäßige Videoauswahl

vorgezogen wird. Die folgende Aussage soll dieser Ansicht Ausdruck verleihen:

„Es sind sicher gute Punkte dabei, wenn man es durchliest; eigentlich kommt man

schon drauf ,Aja auf das könnte man auch noch schauen´ oder sowas. Also es ruft sie

einem sicher wieder ins Bewusstsein, aber zum Anwenden bräuchte ich zu viel Zeit.“

(Testperson 2)

Nachdem die befragten AHS-Lehrerinnen und -Lehrer der Meinung sind, dass der Einsatz des

Marquardt-Beurteilungsrasters für Erklärvideos, die im Rahmen des Mathematikunterrichts

verwendet werden, einen zu großen Aufwand darstellt, wurden Überlegungen angestellt, in

welchen (alternativen) Bereichen das Raster Anwendung finden könnte. Die Testpersonen

geben an, dass sie sich vorstellen können, das Beurteilungsraster für die Produktion und Er-

stellung von Videos zu verwenden, d. h. als eine Art Checkliste, die zeigt, auf welche Kriterien

beim Anfertigen eines Erklärvideos für das Fach Mathematik zu achten ist:

„Also, wenn ich ein Video mache, auf welche Punkte muss ich achten.“

(Testperson 3)

Denkbar sei weiters, dass auch Verlage, wie beispielsweise der ÖBV23 oder der Veritas24-

Verlag, die bereits Online-Learning sowie teilweise Lernvideos auf ihren Internetplattformen

anbieten, das Raster als Orientierung bzw. als Leitfaden für die Videoproduktion verwenden:

„Für Verlage ist es dann schon sinnvoll, wenn sie sich an einem gscheiten Leitfaden

orientieren können.“

(Testperson 3)

Eine weitere Idee, wo bzw. inwiefern das Raster in der Praxis eingesetzt werden kann, ist eine

Art Rangliste, bei der ein Vergleich von Erklärvideos vorgenommen wird und die Videos an-

schließend nach deren Qualität gereiht werden. Durchgeführt werden soll dieses Klassement

23 Österreichischer Bundesverlag Schulbuch GmbH (siehe https://www.oebv.at) 24 Der Verlag Veritas ist ebenfalls ein österreichischer Bildungsverlag für Schulbücher und Schulmedien (siehe https://www.veritas.at).

74

jedoch nicht von den Lehrpersonen selbst, sondern von Schulbehörden bzw. Fachexperten-

gruppen. Die erstellte Rangliste soll im Anschluss für Lehrende zugänglich sein.

„Dass man die Videos reiht, je nachdem wie gut sie abschneiden, und dann eine Liste

hat mit guten Lernvideos, die im Unterricht verwendet werden können.“

(Testperson 2)

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass, nach Ansicht der Testpersonen, das Mar-

quardt-Beurteilungsraster für Mathematik-Erklärvideos gekürzt bzw. überarbeitet werden

muss, um für AHS-Lehrerinnen und -Lehrer in der Praxis – d. h. im Mathematikunterricht –

anwendbar zu sein. Aufgrund des hohen Zeitaufwands spricht man sich gegen eine Anwen-

dung des erprobten Rasters in der Praxis aus. Ein grob gestalteter Kriterienkatalog erscheint

für die Anwendung im Schulunterricht sinnvoller. Denkbar ist der Einsatz des Marquardt-Be-

urteilungsrasters für die Produktion von Mathematik-Erklärvideos von Lehrpersonen, Verlagen

etc. Eine Prüfung der Qualität von mathematikbezogenen Lernvideos aus dem Internet durch

Fachexpertinnen und -Fachexperten mit einer anschließenden Reihung sei ebenfalls denkbar.

3.5.3. Vorgeschlagene Überarbeitung des Marquardt-Beurteilungsrasters

Im folgenden Abschnitt wird das vorgeschlagene und überarbeitete Marquardt-Beurteilungs-

raster für Mathematik-Erklärvideos inklusive des beschreibenden allgemeinen Bereichs prä-

sentiert. Aus den Ergebnissen der Forschungsarbeit ergibt sich nun ein aktualisiertes Beurtei-

lungsraster für Mathematik-Erklärvideos, welches den Ansprüchen der befragten AHS-Lehr-

personen gerecht wird. Da ein Merkmal in den Allgemeinen Bereich (beschreibend) aufge-

nommen wurde – siehe Punkt 1.18 – umfasst die beschreibende Kategorie nun insgesamt 18

Merkmale. Die Kriterien aus den Bereichen Fachdidaktisch-inhaltlicher Bereich sowie Fachdi-

daktisch-methodischer Bereich wurden beibehalten und durch das Item 2.15 Aufbau des Vi-

deos noch ergänzt. Der Medienwissenschaftlich-technische Bereich und der Pädagogische

Bereich wurden jeweils auf je drei Kriterien reduziert. Insgesamt besteht das Raster aus 18

beschreibenden Merkmalen und 18 zu beurteilenden Kriterien, d. h. summa summarum aus

36 Items.

In den nachstehenden beiden Unterpunkten werden der überarbeitete Kriterienkatalog des im

Rahmen dieser Magisterarbeit erprobten Marquardt-Beurteilungsrasters (Minimalversion) so-

wie dessen Kurzfassung präsentiert. Die in der Spalte „Anmerkungen“ vorzufindenden Ver-

weise beziehen sich dabei auf die Forschungsarbeit des Entwicklers des Rasters und können

in dessen Diplomarbeit nachgelesen werden (siehe MARQUARDT (2016)). Alle im Rahmen

dieser Forschungsarbeit vorgenommenen Änderungsvorschläge werden kursiv dargestellt.

75

3.5.3.1. Aktualisierter Kriterienkatalog zur Beurteilung von Mathematik-Erklärvideos

Allgemeiner Bereich (beschreibend)

Merkmale Anmerkungen

1.1 Autor_innen/ Kanal

(Offen)

1.2 Titel/Thema (Offen)

1.3 Erscheinungs-zeitpunkt

(Offen)

1.4 Einbettung in Playlist(s) u.ä.

Das Video ist in folgende thema-tische Playlist(s) oder ähnliche Listen eingebettet: (Offen)

1.5 Plattform/ Website

Das Video wurde auf folgenden Plattformen bzw. Websites veröf-fentlicht: (Offen)

1.6 Didaktische Umgebung

Das Video ist in folgendes Sze-nario eingebettet: (Offen)

Denkbar sind: Nullszenario, Inverted Classroom, Quizfragen, MOOC, ... (siehe Kapitel 1.6.1)

1.7 Zielgruppe Sofern ersichtlich: Das Video spricht primär folgende Ziel-gruppe(n) an: (Offen)

1.8 Lecture oder Tutorial)

Ist das Video eher eine lecture o-der ein tutorial? (Offen)

lecture: Erklärung eines neuen Inhalts; tutorial: Anleitung zur Lösung eines Problems oder einer Aufgabe.

1.9 Inhalt Das Video behandelt grob fol-gende Inhalte: (Offen)

1.10 Produktionsfor-mat

Das Video ist nicht im Power-Point-Format produziert. (Ja/Nein)

Wenn ja: Das Video ist in folgen-dem Format produziert: (Offen)

Siehe Kapitel 1.2.3. Mehrfachnennun-gen möglich.

76

1.11 Aufnahmeum-gebung

Wurde das Video vor Publikum (classroom/ live) oder ohne Pub-likum (studio) aufgenommen? (Offen)

1.12 Videolänge Das Video ist kürzer (oder zu-mindest nicht viel länger) als 6 Minuten. (Ja/Nein) Die Länge des Videos beträgt: (Offen)

1.13 Vorstellung Es existiert eine Vorstellung der Sprecher_innen. (Ja/Nein)

(Mikro- oder Mesoebene) Die Spre-cher_innen bzw. Autor_innen müssen sich nicht notwendigerweise im Video selbst vorstellen.

1.14 (Sichtbarkeit Sprecher/in)

Nur für Videos im Power-Point-Format: Der Sprecher bzw. die Sprecherin ist sichtbar. (Ja/Nein)

1.15 Übungsmaterial Werden Übungsaufgaben zur Verfügung gestellt? (Ja/Nein)

In der Videobeschreibung, per Hinweis oder Link im Video, im Rahmen der Plattform, ...

1.16 Preis Das Video steht gratis zur Verfü-gung: (Ja/Nein)

Wenn nein: Der Preis ist: (Offen)

1.17 Werbefreiheit Das Video ist frei von offener o-der versteckter Werbung bzw. ggf. eingeblendete Werbung lenkt nicht vom eigentlichen Vi-deo ab.

Werbung liegt dann vor, wenn kom-merzielle Zwecke vor didaktischen Zwecken stehen. Der bloße Verweis auf eigene Themenplaylists, die ei-gene Website oder den eigenen Kanal würden bspw. Nicht als Werbung gel-ten.

1.18 Wiedergabe auf mobilen Endge-räten

Das Video mit all seinen Stan-dard- und Zusatzfunktionen funk-tioniert auf mobilen Endgeräten. (Ja/Nein)

Videos sollen auch auf Tablets, Han-dys, etc. aufrufbar sein. Steuerungs- und Navigierungsfunktionen des Vide-oplayers, die auch am PC erscheinen, sollen auch dort verfügbar sein.

77

Fachdidaktisch-inhaltlicher Bereich

Kriterien Anmerkungen

2.1 Fachlich- didak-tische Ange-messenheit des Videos

Das Thema wird im Video auch vor dem Hintergrund didakti-scher Reduktion fachlich korrekt behandelt.

Darunter fällt die konkrete Darstellung wesentlicher mathematischer Lernin-halte, auch hinsichtlich des Umgangs mit symbolischen, formalen und techni-schen Elementen der Mathematik so-wie geometrischer Zeichnungen und ohne dabei die mathematische Wirk-lichkeit in unzulässigem Ausmaß zu vereinfachen. Zu beachten ist, dass un-zulässige Simplifizierungen spätere Be-griffsbildungen oder Begriffserweite-rungen erschweren.

Auch die Fachsprache sollte angemes-sen repräsentiert sein und korrekt ver-wendet werden.

2.3 Erfahrungsnahe Begriffsbildung

Es erfolgt eine behutsame be-gründbare, problemorientierte und von der Erfahrungswelt der Lernenden ausgehende mathe-matische Begriffsbildung.

Wird ein Begriff bei erstmaliger Ver-wendung altersgemäß eingeführt? Werden etwa Verfrühungen in fachter-minologischer Hinsicht vermieden, wo umgangssprachliche Kommunikation ohne weiteres ausreichen würde? Bsp.: der Fachausdruck ‚Mächtigkeit‘ im ers-ten Schuljahr und die verfrühte Verwen-dung der Symbolik {x|...}.

Werden Vorerfahrungen angemessen berücksichtigt, bspw. durch Konzept-wechseltexte, aber v.a. durch einen ge-netischen Aufbau? Ein genetischer Auf-bau orientiert sich an einem natürlich ablaufenden Lern- und Erkenntnispro-zess, sodass die Steuerung allein vom Lern- und Erkenntnisobjekt her erfolgt und an Vorerfahrungen sowie elemen-tare Anwendungen des Lerngegen-standes in der Lebenswelt anknüpft (siehe Kapitel 1.6.2.1).

Werden häufige Misskonzepte bei Ler-nenden schon im Text offen themati-siert? Ist der ‚Steilheitsgrad‘ niedrig genug? Erleichtert die Art der Begriffs-bildung auch das selbstständige Nach-lernen? Rechtfertigt sich die Einführung der einzelnen Begriffe anhand ihrer Be-deutungen? Es sollten etwa nur solche Fachausdrücke benutzt werden, die für

78

die weitere Arbeit unerlässlich sind.

2.4 Veranschauli-chung

Mathematische Sachverhalte werden – soweit wie möglich und nötig – durch geeignete instruk-tive Grafiken, Zeichnungen, Bil-der und externe Materialien ver-anschaulicht bzw. zur eigenstän-digen Veranschaulichung ange-regt.

Die Abbildungen visualisieren die Kern-probleme des behandelten Themas und können als informativ bezeichnet werden. Werden Anregungen zur Be-nutzung von Materialien (GeoGebra-Applets, geeignete Gegenstände, ...) gegeben?

2.6 Begründungen von Aussagen

Sätze und Aussagen werden ausreichend begründet.

(Mikro- und Mesoebene) Sowohl die exemplarische Demonstration mathe-matischer Strenge als auch Plausibili-tätsbetrachtungen sind als Mittel zur Begründung logischer Zusammen-hänge möglich. Videoübergreifend soll-ten beide Herangehensweisen de-monstriert werden. Die Lernenden soll-ten insgesamt die Einsicht gewinnen, dass in der Mathematik Begründungen notwendig sind.

2.7 Demonstration mathematischer Vorgänge

Es gibt genügend Demonstratio-nen mathematischer Vorgänge im Sinne des ‚Vormachens‘.

Dazu zählen das vollständige Vorzei-gen von Musterlösungen von Aufgaben sowie das Vormachen der Handhabung von Zeichengeräten und die filmartige Darstellung geometrischer Konstruktio-nen.

2.11 Bandbreite der Beispiele

Es sind genügend viele Aufga-ben(-Variationen) in wechseln-der Darstellungsform enthalten, die produktives Üben erlauben und zum Kompetenzaufbau bei-tragen.

(Mikro- und Mesoebene) Es ist beispielsweise auf die Verwen-dung von Beispielen zu achten, die auch Erklärungen, Begründungen, Hy-pothesenbildungen, Reflexion, Verall-gemeinerungen oder die Betrachtung von Spezialfällen verlangen. Generell ist eine zu starke Normierung der Auf-gabenformulierungen und Aufgabenty-pen zu vermeiden. Beispiele sollten mitunter komplex genug formuliert sein, sodass das Lösungsschema nicht so-fort offensichtlich ist.Werden die Bei-spiele in verschiedenen Darstellungs-formen dargeboten, z.B. durch Text, Tabellen, Diagramme?

2.15 Aufbau des Videos

Die Aufbereitung und die Abfolge der im Video präsentierten In-halte sind logisch und angemes-sen.

(Mikroebene) Die Inhalte des Videos sind gut aufeinander abgestimmt, mitei-nander verbunden und werden zum richtigen Zeitpunkt demonstriert.

79

Fachdidaktisch-methodischer Bereich


3.1 Innere Differen-zierung

Das Video genügt Anforderun-gen an (innere) Differenzierung.

(Mikro- und Mesoebene) Werden die leistungsstärkeren und/oder leistungs-schwächeren Lernenden gefördert? Wurden für unterschiedliche Leistungs-stufen jeweils geeignete Darstellungs-arten gewählt?

- Sollen Abschnitte leistungsschwä-chere Lernende ansprechen, müs-sen Darstellungsarten, die das „Vormachen“ in den Vordergrund stellen, Priorität besitzen. Nicht zu vermeidende beschreibende Erläu-terungen sind in einfacher Sprache zu halten.

- Abschnitte mit weiterführendem o-der ergänzendem Charakter soll-ten in anspruchsvolleren Darstel-lungsarten gehalten sein.

Insgesamt müssen Zuseher_innen müssen stets wissen, wer im Video an-gesprochen wird und welche Absichten mit dem jeweiligen Abschnitt verfolgt werden: Diese Informationen müssen in irgendeiner Form vermittelt werden.

3.3 Aufforderungs-charakter

Die Darstellung von Situationen und Problemen reizt zum Rea-gieren bzw. macht neugierig.

3.5 Operatives Prin-zip

Die Lernobjekte werden jeweils handlungsorientiert durch den Aufbau eines Systems von Ope-rationen erschlossen.

Das operative Prinzip befasst sich mit der Beweglichkeit und Flexibilität von Objekten. Diese werden anhand der an ihnen durchführbaren Handlungsgrup-pierungen deutlich gemacht. Es wird analysiert, wie Objekte konstruiert sind und wie sie sich verhalten, wenn an ihnen Operationen ausgeführt werden. Die Leitfrage dabei ist: „Was geschieht mit ..., wenn ...?“

Bsp.: Das Rechendreieck, bei dem die Seiten aus der Summe von benachbar-ten Eckzahlen gebildet werden, als Übungsformat für das Erkennen der Beziehungen zwischen Summe und Summanden.

80

3.8 Einsatz des Computers als mathemati-sches Hilfsmit-tel

Die vielfältigen Möglichkeiten (und Grenzen) des Computers als mathematisches Hilfsmittel, u. a. zur Veranschaulichung und Erschließung mathematischer Sachverhalte, werden angemes-sen berücksichtigt und einge-setzt.

(Mikro- und Mesoebene) Wird insbesondere die Arbeit mit einer dynamischen Geometriesoftware, mit einem CAS, einem Funktionenplotter und einem Tabellenkalkulationspro-gramm vorgestellt und das Potential derartiger Software hinreichend ausge-schöpft?

3.9 Angemessene Trennung von Strukturelemen-ten

Zwischen Definitionen, Sätzen, Beweisen, Beispielen, Aufgaben und sonstigen Strukturelemen-ten wird klar getrennt.

Erklärvideos, die sich mit dem Lernstoff aus der Sekundarstufe I befassen, sol-len zumindest zwischen Theorie und Übung bzw. zwischen Definition, Merk-satz und Anwendung unterscheiden.

Medienwissenschaftlich-technischer Bereich


4.1 Technische Qualität

Das Video hat eine gute techni-sche Qualität.

In Bild und Ton.

4.7 Hervorhebungs-prinzip

Wichtige Informationen werden hervorgehoben, die Organisa-tion des Lernstoffs deutlich ge-macht – in einem sparsamen Ausmaß.

Dies kann durch folgende Mittel reali-siert werden:

- Verbale Mittel wie eine Inhaltsüber-sicht zu Beginn der Lerneinheit, Überschriften, Betonungen, Her-vorhebungen und Hinweiswörter wie ‚erstens, ..., zweitens, ...‘

Visuelle Mittel wie Pfeile, farbliche Ab-grenzungen und Ausblendungen unwe-sentlicher Elemente, Hervorhebungen durch Gesten (etwa mit einem gut sicht-baren Mauszeiger)

4.8 Auslassen irre-levanter Infor-mationen

Irrelevante Zusatzinformationen werden ausgelassen.

Das betrifft Wörter, Bilder, Klänge, Mu-sik und Symbole.

Pädagogischer Bereich


5.1 Personalisierter Sprachstil

Der Sprachstil ist persönlich und ungekünstelt enthusiastisch, aber sachlich.

Videos sollen eher persönlich als dis-tanziert wirken. Die Zuseher_innen werden dabei sachlich, aber nicht an-biedernd oder kindertümelnd ange-

81

sprochen. Ein Sprachstil ist nicht auto-matisch persönlich, nur, weil er über-trieben und kumpelhaft ist. Von Bedeu-tung ist, dass die Zuseher_innen direkt angeredet werden. Statt Formulierun-gen wie „Die Grafik stellt ... dar.“ sollten etwa Formulierungen der Art „In dieser Grafik sehen Sie ...“ oder „In dieser Grafik siehst du ...“ verwendet werden. Es soll nicht absichtlich langsam ge-sprochen werden. Ganz im Gegenteil darf Enthusiasmus auch ein hohes Sprechtempo zur Folge haben.

5.2 Verständliche Sprache

Es wird eine verständliche Sprachweise verwendet.

Die verwendete Sprache muss einfach und verständlich sein (überschaubarer Satzbau, Kürze und Prägnanz, ziel-gruppengerechte Wortwahl, möglichst linear bzw. transparent aufgebaute Gedankengänge).

Werden an geeigneten Stellen Arbeits-ausdrücke verwendet?Ist die verwen-dete Sprache mit der Umgangsspra-che der Zielgruppe verbunden, ohne sich zu sehr an sie anzugleichen?

5.4 Lernziele Es wird hinreichend auf anzu-strebende Fähigkeiten und Kenntnisse der Lernenden hin-gewiesen.

Dabei erfolgt keine Beschränkung auf Inhalte.

82

3.5.3.2. Kurzfassung des überarbeiteten Marquardt-Beurteilungsrasters für

Mathematik-Erklärvideos mit Wertungsmöglichkeit


Merkmale (Einschätzung) (Gewichtung) 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4


1.2 Titel/Thema

1.3 Erscheinungszeitpunkt




1.7 Zielgruppe

1.8 Lecture oder Tutorial)

1.9 Inhalt

1.10 Produktionsformat N J

1.11 Aufnahmeumgebung

1.12 Videolänge N J

1.13 Vorstellung N J

1.14 (Sichtbarkeit Sprecher/in) N J

1.15 Übungsmaterial N J

1.16 Preis N J

1.17 Werbefreiheit 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

1.18 Wiedergabe auf mobilen Endgeräten N J

83

Beurteilungskriterien

Kriterien Einschätzung Gewichtung

0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

2.1 Fachlich-didaktische Angemessenheit des Videos


2.4 Veranschaulichung




2.15 Aufbau des Videos

3.1 Innere Differenzierung

3.3 Aufforderungscharakter

3.5 Operatives Prinzip

3.8 Einsatz des Computers als mathematisches Hilfsmittel

3.9 Angemessene Trennung von Strukturelementen

4.1 Technische Qualität

4.7 Hervorhebungsprinzip

4.8 Auslassen irrelevanter Informationen

5.1 Personalisierter Sprachstil


5.4 Lernziele

84

4. Schlussbemerkungen

4.1. Conclusio Das Ziel dieser Diplomarbeit war es, herauszufinden, ob es sich bei dem von Karl Marquardt

entwickelten Beurteilungsraster für Mathematik-Erklärvideos um ein valides Messinstrument

zur Einschätzung der Qualität von Lernvideos für den Mathematikunterricht handelt sowie ob

es den Ansprüchen von AHS-Lehrpersonen gerecht wird. Ggf. sollte das Raster überarbeitet

bzw. verbessert werden, um für Lehrende allgemeinbildender höherer Schulen anwendbar zu

sein. Die aus den beiden Untersuchungen dieser Forschungsarbeit hervorgegangenen Ergeb-

nisse erlauben nun die abschließende Beantwortung der forschungsleitenden Frage.

Die Ergebnisse der quantitativen Analyse zeigen, dass das Marquardt-Beurteilungsraster

durchaus in der Praxis anwendbar ist und eine zusammengefasste Einschätzung der Qualität

von mathematikbezogenen Lehrfilmen liefert. Mit der Darstellung der Beurteilungen der ein-

zelnen Kriterien in einem Polarchart werden nachvollziehbar und übersichtlich jene Bereiche

hervorgehoben, in denen ein untersuchtes Erklärvideo Stärken bzw. Schwächen aufweist.

Durch die Möglichkeit der Gewichtung der einzelnen Items in Bezug auf das zu prüfende Lern-

video ist schnell ersichtlich, ob das Video den Anforderungen der Anwenderin bzw. des An-

wenders, ihrem bzw. seinem Unterricht sowie dem Leistungsniveau der Lernenden entspricht.

Demnach kann bei der Einschätzung der Qualität mehrerer Videos zum selben Thema festge-

stellt werden, welches Erklärvideo am besten abschneidet. Des Weiteren hat die quantitative

Auswertung gezeigt, dass das Raster für eine Anwendung durch eine Expertengruppe, bei der

jede Teilnehmerin bzw. jeder Teilnehmer individuell ratet, ebenfalls möglich ist, es allerdings

zu teilweise hohen Divergenzen in der Beurteilung der einzelnen Kriterien kommen kann. Der-

artige Uneinigkeiten in Hinblick auf die einzelnen Items sind die Folge von Verständnisproble-

men und Interpretationsspielräumen, wie die qualitative Analyse der Gruppendiskussion ge-

zeigt hat. Auch treten Meinungsverschiedenheiten unter den Raterinnen und Ratern auf, wel-

che auf Unterschiede in der subjektiven Bewertung der Erklärvideos zurückzuführen sind.

Dass die Ansicht der AHS-Lehrerinnen und AHS-Lehrer bzgl. der Qualität eines Erklärvideos

leicht schwankt, ist allerdings annehmbar und durchaus akzeptabel. Im Rahmen der qualitati-

ven Analyse konnte gezeigt werden, dass bei mehreren Items Schwierigkeiten auftraten, wie

diese Kriterien zu verstehen sind bzw. welcher Aspekt durch diese überprüft werden soll. Kon-

kret stellte sich heraus, dass es bei acht der insgesamt 24 Prüfsteine des hier erprobten Mar-

quardt-Beurteilungsrasters (Minimalversion) zu unterschiedlichen Interpretationen gekommen

ist. Verständnisdivergenzen traten zum einen innerhalb der Ratinggruppe und zum anderen

zwischen den Testpersonen und dem Entwickler des Beurteilungsrasters auf. Damit die Vali-

dität des Messinstruments gewährleistet werden kann, wurden jene Items, in denen die Inter-

85

pretationen bzw. Einschätzungen stark differierten, überarbeitet und verbessert (siehe Ab-

schnitt 3.5.3.1). Festgestellt werden konnte überdies, dass nach Ansicht der Befragten das

Marquardt-Beurteilungsraster gekürzt werden müsste, um für AHS-Lehrerinnen und AHS-Leh-

rer anwendbar zu sein. Die Prüfung der Bedeutsamkeit der einzelnen Kriterien durch die Tes-

terinnen und Tester ergab, dass das Beurteilungsraster auf maximal zwei bis drei Prüfsteine

pro Kategorie zusammengefasst werden kann. Ausgenommen werden dabei die beiden ma-

thematikfachdidaktischen Bereiche Fachdidaktisch-inhaltlicher Bereich und Fachdidaktisch-

methodischer Bereich. Laut den Befragten könne man insgesamt sieben der 24 Kriterien im

Raster vernachlässigen bzw. kämen diese nur unter bestimmten Umständen in der Beurtei-

lung zum Einsatz. Ein Kriterium, das sich mit dem Aufbau des Videos beschäftigt, soll in das

Raster aufgenommen werden. Ein Entwurf eines Beurteilungsrasters für Mathematik-Erklärvi-

deos, das den Ansprüchen der AHS-Lehrpersonen entspricht, wurde jedenfalls präsentiert

(siehe Abschnitt 3.5.3).

In Hinblick auf die Verwendbarkeit in der Praxis gaben alle befragten AHS-Lehrpersonen an,

dass sie das Marquardt-Beurteilungsraster in der im Rahmen dieser Diplomarbeit erprobten

Version aufgrund seines Umfangs sowie des benötigten Zeitaufwands nicht benutzen werden.

Man ziehe es vor, intuitiv und gefühlsmäßig zu entscheiden, ob ein Lehrfilm für den (individu-

ellen) Mathematikunterricht geeignet ist, anstatt den von Karl Marquardt entwickelten Kriteri-

enkatalog zu verwenden. Diese Erkenntnis lässt die Aussage zu, dass AHS-Lehrpersonen auf

das Beurteilungsraster in der Praxis und zur Einschätzung der Qualität von bereits existieren-

den Mathematik-Erklärvideos nicht angewiesen sind. Sinnvoll und notwendig erscheint die An-

wendung des Rasters im Bereich der Lernvideoproduktion für Lehrende sowie für Verlage, die

sich mit der Erstellung von Erklärvideos für das Unterrichtsfach Mathematik beschäftigen. Des

Weiteren kann das Beurteilungsraster beim Anfertigen einer Rangliste qualitativ guter Erklär-

videos, die von Behörden bzw. Fachexpertinnen und Fachexperten geratet werden, Anwen-

dung finden.

Zusammenfassend ist demnach festzuhalten, dass AHS-Lehrende das Marquardt-Beurtei-

lungsraster zwar zur Einschätzung der Qualität von Mathematik-Erklärvideos für den Mathe-

matikunterricht anwenden können, dies jedoch aufgrund seines inhaltlichen und zeitlichen Um-

fangs nicht geeignet bzw. notwendig erscheint. Aufgetretene Validitätsprobleme der Items des

Kriterienkatalogs zum Raster wurden behoben. Ein Entwurf eines Beurteilungsrasters, das

den Anforderungen von AHS-Lehrpersonen entspricht, wurde präsentiert.

86

4.2. Grenzen und Ausblick Die Ergebnisse dieser Forschungsarbeit stützen sich auf die Sinnhaftigkeit des Marquardt-

Beurteilungsrasters aus der Sichtweise befragter AHS-Lehrpersonen. Wie die Qualität des von

Karl Marquardt entwickelten Beurteilungsrasters für Mathematik-Erklärvideos von den übrigen

Fachexpertengruppen eingeschätzt wird, kann mittels der durchgeführten Forschungsarbeit

nicht beantwortet werden. Damit Aussagen über diese Gruppen getroffen werden können,

müssen weitere Untersuchungen durchgeführt werden.

Gleichermaßen müsste in einer weiterführenden Forschung untersucht werden, ob das im

Rahmen der vorliegenden Diplomarbeit überarbeitete Marquardt-Beurteilungsraster in der

Praxis von AHS-Lehrpersonen angenommen und auch angewandt wird. Eine Prüfung der Va-

lidität der einzelnen Kriterien ist dabei ebenfalls vonnöten.

Es muss darauf hingewiesen werden, dass in der präsentierten Arbeit nur Erklärvideos zum

Thema „Satz des Pythagoras“ untersucht und bewertet wurden. Das bedeutet, dass sich die

Aussagen der befragten AHS-Lehrpersonen bzgl. der Relevanz der Kriterien und deren

Brauchbarkeit für die Videobewertung teilweise nur auf dieses Thema bzw. auf die konkret

herangezogenen Videos beziehen und demnach nicht verallgemeinert werden können.

Ebenso im Hinterkopf zu behalten ist die subjektive Einstellung der Befragten – dies gilt sowohl

für das Online-Rating als auch für die Gruppendiskussion. Bei dem kundgetanen Feedback

handelt es sich um persönliche Meinungen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer, weshalb die

im Rahmen dieser Arbeit präsentierten Ergebnisse keinesfalls repräsentativ sind. Zu weite-

ren Biasvariablen, die in dieser Diplomarbeit nicht berücksichtigt wurden, jedoch die Untersu-

chungsergebnisse beeinflussen können, zählen: Fehlendes Interesse an bzw. Skepsis bzgl.

der durchgeführten Forschungsarbeit sowie Zeitdruck seitens der Probandinnen und Proban-

den.

Die Reflexion innerhalb der Gruppendiskussion hat gezeigt, dass es in der Praxis vielfältige

Möglichkeiten gibt, das Marquardt-Beurteilungsraster anzuwenden. Denkbar ist der Einsatz

des Rasters als eine Art Checkliste für die Erstellung von Mathematik-Erklärvideos. Diese soll

festhalten, worauf bei der Produktion eines Lernvideos zu achten ist bzw. welche Kriterien ein

qualitativ gutes und für den Mathematikunterricht geeignetes Erklärvideo erfüllen muss.

Ebenso kann das Marquardt-Beurteilungsraster von Behörden bzw. Fachexpertengruppen zur

fundierten und objektiven Evaluation von Mathematik-Erklärvideos verwendet werden, wie es

bereits bei Schulbuchrastern der Fall ist. Eine Untersuchung, inwieweit sich diese Ideen um-

setzen lassen, wäre jedenfalls erforderlich.

87

Weiterführend wäre es auch interessant zu erforschen, ob und inwiefern das Interesse und die

Ansprüche an Mathematik-Erklärvideos von Lehrpersonen verschiedener Bildungsstätten

bzw. Bildungsformen konvergieren bzw. divergieren. Ein Vergleich zwischen AHS- und BHS-

Lehrenden wäre hier denkbar.

88

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1 Kategorien des Marquardt-Beurteilungsraster und Item-Anzahl der Vollversion bzw.

Minimalversion ........................................................................................................... 20Abb. 2 Lehrsatz des Pythagoras im AHS-Lehrplan Unterstufe .............................................. 28Abb. 3 Kriterien für die Auswahl der zu bewertenden Erklärvideos ....................................... 28Abb. 4 Berufserfahrung (AHS) der Testpersonen .................................................................. 31Abb. 5 Beispiel: Bewertung und Gewichtung Item 2.6. Begründungen von Aussagen .......... 33Abb. 6 Ablaufmodell der Inhaltsanalyse (in Anlehnung an MAYRING 2010, S.60) ............... 35Abb. 7 Polarchart zu Video 1 .................................................................................................. 37Abb. 8 Diagramm zur Beantwortung des Items 5.1. (n=10) ................................................... 38Abb. 9 Diagramm zur Beantwortung des Items 2.3. (n=10) ................................................... 39Abb. 10 Polarchart zu Video 2 ................................................................................................ 40Abb. 11 Diagramm zur Beantwortung des Items 3.8. (n=5) ................................................... 41Abb. 12 Diagramm zur Beantwortung des Items 4.8. (n=10) ................................................. 42Abb. 13 Diagramm zur Beantwortung des Items 4.1. (n=10) ................................................. 42Abb. 14 Polar-Chart zu Video 3 .............................................................................................. 43Abb. 15 Diagramm zur Beantwortung des Items 2.11. (n=10) ............................................... 44Abb. 16 Polarchart zu Video 4 ................................................................................................ 45Abb. 17 Diagramm zur Beantwortung des Items 2.6. (n=10) ................................................. 46Abb. 18 Polarchart zu Video 5 ................................................................................................ 47Abb. 19 Diagramm zur Beantwortung des Items 5.4. (n=10) ................................................. 48Abb. 20 Antwortverteilung zu Kriterium 2.6 Begründungen von Aussagen ............................ 53Abb. 21 Antwortverteilung zu Kriterium 2.11 Bandbreite der Beispiele .................................. 55Abb. 22 Antwortverteilungen zu Kriterium 3.5 Operatives Prinzip .......................................... 59Abb. 23 Antwortverteilung zu Kriterium 3.8 Computer als Hilfsmittel ..................................... 60Abb. 24 Antwortverteilungen zu Kriterium 3.8 Computer als Hilfsmittel ................................. 61Abb. 25 Antwortverteilungen zu Kriterium 4.3. Steuerungs- und Navigierungsfunktionen des

Videoplayers ............................................................................................................. 63Abb. 26 Antwortverteilungen zu Kriterium 5.1 Personalisierung ............................................ 64Abb. 27 Beibehaltene und gestrichene Kriterien des Marquardt-Beurteilungsrasters (inkl.

Änderungsvorschlägen aus Kapitel 3.5.2.2) ............................................................. 71

89

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musstewissen Mathe (2017): Der Satz des Pythagoras. YouTube, 25.09.2017, Web, 04.02.2018 um 13:45, in https://www.youtube.com/watch?v=i3BfeegFl_0&t=190s

Video 4

HausaufgabenTV (2012): Der Satz des Pythagoras. YouTube, 29.08.2012, Web, 04.02.2018 um 13:45, in https://www.youtube.com/watch?v=xg6t2jo6MHY

Video 5

Schoolseasy (2014): Satz des Pythagoras. YouTube, 09.08.2014, Web, 04.02.2018 um 13:45, in https://www.youtube.com/watch?v=doICnNB_QPY&t=109s

91

Anhang

Anhang A: Beurteilungsraster für Mathematik-Erklärvideos (Minimalversion)

122

Anhang B: Kriterienkatalog zur Beurteilung von Mathematik-Erklärvideos – Minimalversion

Allgemeiner Bereich (beschreibend) Merkmale Anmerkungen 1.1 Autor_innen/

Kanal (Offen)

1.2 Titel/ Thema (Offen) 1.3 Erscheinungs-

zeitpunkt (Offen)


Das Video ist in folgende thematische Playlist(s) oder ähnliche Listen eingebettet: (Offen)


Das Video wurde auf folgen-den Plattformen bzw. Websi-tes veröffentlicht: (Offen)


Das Video ist in folgendes Szenario eingebettet: (Offen)

Denkbar sind: Nullszenario, Inverted Classroom, Quizfragen, MOOC, … (siehe Kapitel 1.6.1)

1.7 Zielgruppe Sofern ersichtlich: Das Video spricht primär folgende Ziel-gruppe(n) an: (Offen)

1.8 Lecture oder Tutorial?

Ist das Video eher eine lecture oder ein tutorial? (Offen)

lecture: Erklärung eines neuen Inhalts; tutorial: Anleitung zur Lösung eines Prob-lems oder einer Aufgabe.

1.9 Inhalt Das Video behandelt grob folgende Inhalte: (Offen)

1.10 Produktions-format

Das Video ist nicht im Po-werPoint-Format produziert. (Ja/Nein) Wenn ja: Das Video ist in folgendem Format produ-ziert: (Offen)

Siehe Kapitel 1.2.3. Mehrfachnennungen möglich.

1.11 Aufnahmeum-gebung

Wurde das Video vor Publi-kum (classroom/ live) oder ohne Publikum (studio) auf-genommen? (Offen)

1.12 Videolänge Das Video ist kürzer (oder zumindest nicht viel länger) als 6 Minuten. (Ja/Nein) Die Länge des Videos be-trägt: (Offen)

1.13 Vorstellung Es existiert eine Vorstellung der Sprecher_innen. (Ja/Nein)

(Mikro- oder Makroebene) Die Sprecher_innen bzw. Autor_innen müssen sich nicht notwendigerweise im Video selbst vorstellen.

92

123

1.14 (Sichtbarkeit Sprecher_in)

Nur für Videos im Power-Point-Format: Der Sprecher bzw. die Sprecherin ist sicht-bar. (Ja/Nein)

1.15 Übungsmaterial Werden Übungsaufgaben zur Verfügung gestellt? (Ja/ Nein)

In der Videobeschreibung, per Hinweis oder Link im Video, im Rahmen der Platt-form, …

1.16 Preis Das Video steht gratis zur Verfügung. (Ja/Nein) Wenn nein: Der Preis ist: (Offen)

1.17 Werbefreiheit Das Video ist frei von offener oder versteckter Werbung bzw. ggf. eingeblendete Werbung lenkt nicht vom eigentlichen Video ab.

Werbung liegt dann vor, wenn kommerzi-elle Zwecke vor didaktischen Zwecken stehen. Der bloße Verweis auf eigene Themenplaylists, die eigene Website oder den eigenen Kanal würden bspw. nicht als Werbung gelten.

Fachdidaktisch-inhaltlicher Bereich Kriterien Anmerkungen 2.1 Fachlich-

didaktische An-gemessenheit des Videos

Das Thema wird im Video auch vor dem Hintergrund didaktischer Reduktion fach-lich korrekt behandelt.

Darunter fällt die konkrete Darstellung wesentlicher mathematischer Lerninhalte, auch hinsichtlich des Umgangs mit symbo-lischen, formalen und technischen Elemen-ten der Mathematik sowie geometrischer Zeichnungen und ohne dabei die mathe-matische Wirklichkeit in unzulässigem Ausmaß zu vereinfachen. Zu beachten ist, dass unzulässige Simplifizierungen spätere Begriffsbildungen oder Begriffserweite-rungen erschweren. Auch die Fachsprache sollte angemessen repräsentiert sein und korrekt verwendet werden.

93

124


Es erfolgt eine behutsame, begründbare, problemorien-tierte und von der Erfah-rungswelt der Lernenden ausgehende mathematische Begriffsbildung.

Wird ein Begriff bei erstmaliger Verwen-dung altersgemäß eingeführt? Werden etwa Verfrühungen in fachterminologi-scher Hinsicht vermieden, wo umgangs-sprachliche Kommunikation ohne weiteres ausreichen würde? Bsp.: der Fachausdruck ‚Mächtigkeit‘ im ersten Schuljahr und die verfrühte Verwendung der Symbolik . Werden Vorerfahrungen angemessen be-rücksichtigt, bspw. durch Konzeptwechsel-texte, aber v.a. durch einen genetischen Aufbau? Ein genetischer Aufbau orientiert sich an einem natürlich ablaufenden Lern- und Erkenntnisprozess, sodass die Steue-rung allein vom Lern- und Erkenntnisobjekt her erfolgt und an Vorerfahrungen sowie elementare Anwendungen des Lerngegen-standes in der Lebenswelt anknüpft (siehe Kapitel 1.6.2.1). Werden häufige Misskonzepte bei Lernen-den schon im Text offen thematisiert? Ist der ‚Steilheitsgrad‘ niedrig genug? Erleichtert die Art der Begriffsbildung auch das selbstständige Nachlernen? Rechtfer-tigt sich die Einführung der einzelnen Be-griffe anhand ihrer Bedeutungen? Es soll-ten etwa nur solche Fachausdrücke be-nutzt werden, die für die weitere Arbeit unerlässlich sind.

2.4 Veranschauli-chung

Mathematische Sachverhalte werden – soweit wie möglich und nötig – durch geeignete instruktive Grafiken, Zeich-nungen, Bilder und externe Materialien veranschaulicht bzw. zur eigenständigen Veranschaulichung angeregt.

Die Abbildungen visualisieren die Kern-probleme des behandelten Themas und können als informativ bezeichnet werden. Werden Anregungen zur Benutzung von Materialien (GeoGebra-Applets, geeignete Gegenstände, …) gegeben?


Sätze und Aussagen werden ausreichend begründet.

(Mikro- und Mesoebene) Sowohl die exemplarische Demonstration mathematischer Strenge als auch Plausibi-litätsbetrachtungen sind als Mittel zur Begründung logischer Zusammenhänge möglich. Videoübergreifend sollten beide Herangehensweisen demonstriert werden. Die Lernenden sollten insgesamt die Ein-sicht gewinnen, dass in der Mathematik Begründungen notwendig sind.

94

125


Es gibt genügend Demonst-rationen mathematischer Vorgänge im Sinne des ‚Vormachens‘.

Dazu zählen das vollständige Vorzeigen von Musterlösungen von Aufgaben sowie das Vormachen der Handhabung von Zei-chengeräten und die filmartige Darstellung geometrischer Konstruktionen.


Die verwendeten Beispiele (und Variationen) werden in wechselnder Darstellungs-form präsentiert und sind dazu geeignet, zum Kompe-tenzaufbau beizutragen.

(Mikro- und Mesoebene) Es ist beispielsweise auf die Verwendung von Beispielen zu achten, die auch Erklä-rungen, Begründungen, Hypothesenbil-dungen, Reflexion, Verallgemeinerungen oder die Betrachtung von Spezialfällen verlangen. Generell ist eine zu starke Nor-mierung der Aufgabenformulierungen und Aufgabentypen zu vermeiden. Beispiele sollten mitunter komplex genug formuliert sein, sodass das Lösungsschema nicht so-fort offensichtlich ist. Werden die Beispiele in verschiedenen Darstellungsformen dargeboten, z.B. durch Text, Tabellen, Diagramme?

95

126

Fachdidaktisch-methodischer Bereich Kriterien Anmerkungen 3.1 Innere Differen-

zierung Das Video genügt An-

sprüchen an (innere) Dif-

ferenzierung.

(Mikro- und Mesoebene)

Werden die leistungsstärkeren und

-schwächeren Lernenden gefördert? Werden

etwa Zusatzinhalte in Videos dargeboten, die

überspringen werden können, bspw. alterna-

tive und verschieden komplexe Lösungswege,

aber auch weiterführende Inhalte? Wird auf

zusätzliche Inhalte und Angebote hingewie-

sen? Sind Differenzierungen nach Lösungsme-

thoden vorgenommen? Sind entsprechende

Hinweise vorhanden?

Gibt es Hinweise über notwendige Lernvo-

raussetzungen für den Erwerb der Lerninhal-

te?

Wurden für unterschiedliche Leistungsstufen

jeweils geeignete Darstellungsarten gewählt?

x Sollen Abschnitte leistungsschwächere

Lernende ansprechen, müssen Darstel-

lungsarten, die das ‚Vormachen‘ in den Vordergrund stellen, Priorität besitzen.

Nicht zu vermeidende beschreibende Er-

läuterungen sind in einfacher Sprache zu

halten.

x Abschnitte mit weiterführendem oder er-

gänzendem Charakter sollten in an-

spruchsvolleren Darstellungsarten gehal-

ten sein.

Insgesamt müssen Zuseher_innen stets wis-

sen, wer angesprochen wird und welche Ab-

sichten mit dem jeweiligen Abschnitt verfolgt

werden: Diese Informationen müssen in ir-

gendeiner Form vermittelt werden.

3.3 Aufforderungs-charakter

Die Darstellung von Situa-

tionen und Problemen

reizt zum Reagieren bzw.

macht neugierig.

3.5 Operatives Prin-zip

Die Lernobjekte werden

jeweils handlungsorien-

tiert durch den Aufbau

eines Systems von Opera-

tionen erschlossen.

Objekte werden anhand der an ihnen durch-

führbaren Handlungsgruppierungen deutlich

gemacht. Die Leitfrage dabei ist: „Was ge-

schieht mit …, wenn …?“

Siehe Kapitel 1.6.2.3.

3.8 Computer als Hilfsmittel

Die vielfältigen Möglich-

keiten (und Grenzen) des

Computers als Hilfsmittel,

u. a. zur Veranschauli-

chung und Erschließung

mathematischer Sachver-

halte, werden angemes-

sen berücksichtigt und

eingesetzt.

(Mikro- und Mesoebene)

Wird insbesondere die Arbeit mit einer dy-

namischen Geometriesoftware, mit einem

CAS, einem Funktionenplotter und einem

Tabellenkalkulationsprogramm vorgestellt

und das Potential derartiger Software hinrei-

chend ausgeschöpft?

96

127

3.9 Trennung von Strukturelemen-ten

Zwischen Definitionen, Sätzen, Beweisen, Bei-spielen, Aufgaben und sonstigen Strukturele-menten wird klar ge-trennt.

Medienwissenschaftlich-technischer Bereich Kriterien Anmerkungen 4.1 Technische Qua-

lität Das Video hat eine gute technische Qualität.

In Bild und Ton.

4.3 Steuerungs- und Navigierungs-funktionen des Videoplayers

Der vorgesehene Video-player ist mit umfangrei-chen Steuerungs- und Navigierungsfunktionen ausgestattet.

Standardfunktionen sind ein Pausierungsbutton und die Möglichkeit zum Vor- und Zurückspulen. Darüber hinaus sind z.B. denkbar: Kapitelverzeichnis, Register, Bookmarks oder Tags innerhalb des Videos, an der Zeitanzeige oder in der Videobeschrei-bung. Funktionieren all diese Funktionen auch prob-lemlos mit mobilen Endgeräten?

4.7 Hervorhebungs-prinzip

Wichtige Informationen werden hervorgehoben, die Organisation des Lernstoffs deutlich ge-macht – in einem spar-samen Ausmaß.

Dies kann durch folgende Mittel realisiert werden: x Verbale Mittel wie eine Inhaltsübersicht

zu Beginn der Lerneinheit, Überschriften, Betonungen, Hervorhebungen und Hin-weiswörter wie ‚erstens, …, zweitens, …‘

x Visuelle Mittel wie Pfeile, farbliche Ab-grenzungen und Ausblendungen unwe-sentlicher Elemente, Hervorhebungen durch Gesten (etwa mit einem gut sicht-baren Mauszeiger)

4.8 Auslassen irre-levanter Zusatz-informationen

Irrelevante Zusatzinfor-mationen werden ausge-lassen.

Das betrifft Wörter, Bilder, Klänge, Musik und Symbole.

4.9 Räumliche und zeitliche Nähe zwischen Infor-mationen

Die räumliche und zeitli-che Distanz zwischen korrespondierenden Worten und Bildern ist gering.

Mündliche Erläuterungen zu Grafiken und geschriebenem Text erfolgen sofort. Schriftli-che Erläuterungen und Kennzeichnungen sollten möglichst in der Nähe zugehöriger Grafiken und Diagramme platziert werden.

97

128

4.10 Verzicht auf redundante schriftliche Er-läuterungen

Auf zusätzliche, ausführli-che schriftliche Erläute-rungen wird verzichtet, sofern sie gleichlautend mit den gleichzeitigen mündlichen Erläuterun-gen sind.

4.11 Sinnvolle Seg-mentierung

Sofern der Stoff komplex ist, wird er sinnvoll zer-legt in mehrere Teile an-statt als fortlaufende Einheit präsentiert.

(Mikro- und Mesoebene) Z.B.: Zwischen inhaltlich sinnvoll zu wählen-den Abschnitten sollten Pausen gelassen wer-den, sofern das Material als komplex zu ver-arbeiten eingeschätzt werden kann. Videos wären tendenziell schlechter zu bewerten, wenn komplexe Informationen länger als nö-tig ohne Unterbrechung dargeboten werden.

4.12 Deutlichkeit von Schrift und Zeichnungen

Sind die (Hand-)Schrift und Zeichnungen sowohl natürlich als auch sauber und deutlich, die Layoutp-lanung gut?

Mit der Forderung nach Sauberkeit werden Freihandzeichnungen nicht ausgeschlossen. Ganz im Gegenteil scheint eine freie, natürli-che Handschrift wünschenswert zu sein.

98

129

Pädagogischer Bereich Kriterien Anmerkungen 5.1 Personalisierung Der Sprachstil ist persön-

lich und ungekünstelt enthusiastisch, aber sach-lich.

Videos sollten eher persönlich als distanziert wirken. Die Zuseher_innen werden dabei sachlich, aber nicht anbiedernd oder kinder-tümelnd angesprochen. Ein Sprachstil ist nicht automatisch persönlich, nur weil er übertrieben und kumpelhaft ist. Von Bedeutung ist, dass die Zuseher_innen direkt angeredet werden. Statt Formulierun-gen wie ‚Die Grafik stellt … dar‘ sollten etwa Formulierungen der Art ‚In dieser Grafik se-hen Sie …‘ oder ‚In dieser Grafik siehst du …‘ verwendet werden. Es soll nicht absichtlich langsam gesprochen werden. Ganz im Gegenteil darf Enthusiasmus auch ein hohes Sprechtempo zur Folge haben.


Es wird eine verständliche Sprachweise verwendet.

Die verwendete Sprache muss einfach und verständlich sein (überschaubarer Satzbau, Kürze und Prägnanz, zielgruppengerechte Wortwahl, möglichst linear bzw. transparent aufgebaute Gedankengänge). Werden an geeigneten Stellen Arbeitsausdrü-cke verwendet? Ist die verwendete Sprache mit der Umgangs-sprache der Zielgruppe verbunden, ohne sich zu sehr an sie anzugleichen?

5.3 Unterlassung von Diskriminierungen

Das Video beinhaltet keine Diskriminierungen, Herabwürdigungen, Vor-urteile oder einseitigen Rollenbilder.

Gesellschaftliche Minderheiten und margina-lisierte Gruppen inkl. Geschlechterrollen wer-den fair behandelt. Dies betrifft sowohl die Inhaltsvermittlung als auch die Sprache als solche.

5.4 Lernziele Es wird hinreichend auf anzustrebende Fähigkei-ten und Kenntnisse der Lernenden hingewiesen.

Dabei erfolgt keine Beschränkung auf Inhalte.

5.6 Einforderung ernsthafter Hal-tung

Durch spezifische Instruk-tion wird eine ernsthafte Beschäftigung der Ler-nenden mit dem Material eingefordert.

Um negative Effekte ungünstiger Einstellun-gen zum Medium Computer bzw. zu Video-plattformen zu vermeiden, sollten in passen-der Form eine ernsthafte Beschäftigung bzw. die Setzung einer Aufgabenorientierung ein-gefordert werden. Vorzuziehen sind spezifi-sche Instruktionen, die präzisieren, worauf zu achten ist oder wie im Anschluss an die Prä-sentation des Materials mit dem Gelernten weiter gearbeitet werden soll.

99

130

Anhang C: Erklärvideoraster zur Beurteilung von Mathematik-Erklärvideos mit Wertungsmöglichkeit (Kurzfassung) – Minimalversion


Merkmale (Einschätzung) (Gewichtung) 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4


1.2 Titel/ Thema

1.3 Erscheinungszeitpunkt




1.7 Zielgruppe

1.8 Lecture oder Tutorial?

1.9 Inhalt

1.10 Produktionsformat: PowerPoint oder anderes?

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1.11 Aufnahmeumgebung

1.12 Videolänge: unter ca. 6 Minuten?

N J

1.13 Vorstellung N J 1.14 (Bei PowerPoint: Sichtbarkeit Sprecher_in?) N J 1.15 Übungsmaterial N J

1.16 Preis

N J

1.17 Werbefreiheit 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

100

131

Beurteilungskriterien

Kriterien Einschätzung Gewichtung 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

2.1 Fachlich-didaktische Angemessenheit des Videos 2.3 Erfahrungsnahe Begriffsbildung 2.4 Veranschaulichung 2.6 Begründungen von Aussagen 2.7 Demonstration mathematischer Vorgänge 2.11 Bandbreite der Beispiele 3.1 Innere Differenzierung 3.3 Aufforderungscharakter 3.5 Operatives Prinzip 3.8 Computer als Hilfsmittel 3.9 Trennung von Strukturelementen 4.1 Technische Qualität 4.3 Steuerungs- und Navigierungsfkt. d. Videoplayers 4.7 Hervorhebungsprinzip 4.8 Auslassen irrelevanter Zusatzinformationen 4.9 Räuml. und zeitl. Nähe zwischen Informationen 4.10 Verzicht auf redundante schriftliche Erläuterungen 4.11 Sinnvolle Segmentierung 4.12 Deutlichkeit von Schrift und Zeichnungen 5.1 Personalisierung 5.2 Verständliche Sprache 5.3 Unterlassung von Diskriminierungen 5.4 Lernziele 5.6 Einforderung ernsthafter Haltung

101

Anhang B: Handout zum Online-Rating

1

Diplomarbeit: „Praktische Erprobung des Marquardt-Beurteilungsrasters für Mathematik-Erklärvideos“ Verfasst von Theresa Fuchs

Betreuer: Univ. Doz. Dr. Franz Embacher Handout zum Online-Rating

Die Diplomarbeit beschäftigt sich mit der praktischen Erprobung des Marquardt-Beurteilungsrasters für

Mathematik-Erklärvideos1 (Minimalversion2) und geht der Frage nach, ob sich das Raster für dessen

Einsatz in der Praxis eignet.

Ausgangssituation

Die Anzahl an (Mathematik-)Erklärvideos im Internet hat unumstritten in den letzten Jahren stark

zugenommen. Umso wichtiger erscheint es, die Videos vor dem Einsatz als Lehrmittel auf deren Qualität

und Eignung zu prüfen. Dazu hat Karl Marquardt, Absolvent der Universität Wien, im Rahmen seiner

Abschlussarbeit ein Beurteilungsraster für Mathematik-Erklärvideos entwickelt. Das Marquardt-

Beurteilungsraster ist im deutschsprachigem Raum das erste seiner Art und soll helfen, die Qualität von

Erklärvideos im Fach Mathematik einzuschätzen und jene Aspekte aus den Videos herauszufiltern, in

denen diese Stärken bzw. Mängel aufweisen (vgl. Marquardt, 78). Diese Diplomarbeit setzt nun die

Arbeit von Karl Marquardt fort und prüft die Anwendbarkeit des Beurteilungsrasters (Minimalversion) in

der Praxis.

Ablauf und Ziel der praktischen Erprobung

Die praktische Erprobung erfolgt mittels eines Online-Ratings3 von ausgewählten Videos, durchgeführt

von AHS-Lehrpersonen. Nach dem Online-Rating findet, zu einem zuvor vereinbarten Termin, eine max.

einstündige leitfadengestützte Gruppendiskussion mit den AHS-Lehrkräften statt, bei dem

nachgeforscht werden soll, ob die Raterinnen und Rater das Marquardt-Beurteilungsraster, in Hinblick

auf die Anzahl und Wahl der Kriterien, als sinnvoll einschätzen, und ob bzw. wie das Raster ggf. noch

verbessert werden kann.

Ziel der praktischen Erprobung ist es, ein Beurteilungsraster für Mathematik-Erklärvideos zu schaffen,

das den Ansprüchen von AHS-Lehrpersonen entspricht und für den Mathematikunterricht angewandt

werden kann. Außerdem soll analysiert werden, ob die Probandinnen und Probanden bei der

Einschätzung der Qualität der Videos auf einen einigermaßen gleichen Nenner gekommen sind.

Eckdaten und Rahmenbedingungen zum Online-Rating

• Datenschutz und Anonymität: Das Rating erfolgt anonym, Namen werden nicht genannt.

• Zeitrahmen: Der Zeitaufwand des Online-Ratings wird auf etwa 2 Stunden geschätzt (Beurteilung

pro Video ca. 15-30 Minuten). Es wird empfohlen, zu Beginn mehr Zeit einzuplanen, um eine

gründliche und überlegte Bewertung der Erklärvideos nicht zu gefährden.

1 Marquardt, Karl (2016): Beurteilungsraster für Mathematik-Erklärvideos: Chancen, Grenzen und Durchführung einer Operationalisierung mittels Resultaten aus der Schulbuchforschung (Diplomarbeit). Universität Wien. 2 Der Marquardt Beurteilungsraster für Mathematik-Erklärvideos besteht insgesamt aus 17 beschreibende Merkmalen und 46 Kriterien, von denen 24 als Minimalkriterien festgelegt wurden. Im Rahmen dieser Diplomarbeit wird die Minimalversion des Marquardt-Beurteilungsrasters erprobt. 3 Das Wort Rating kommt aus dem Englischen und bedeutet Bewertung, Einschätzung, Einstufung, etc. Das dazugehörige Verb ist raten (engl. rate [reit]) und darf hier nicht mit dem deutschen Zeitwort raten verwechselt werden.

102

2

Hinweis: Bitte führen Sie das Rating bis 06.01.2018 durch. Wenn Sie den Termin zeitlich nicht

einhalten können, wäre ich Ihnen dankbar, wenn Sie mich kurz informieren.

• Ort: Es kann sowohl in der Schule als auch zu Hause geratet werden. Das Rating soll jedoch an

einem Ort (Büro, Arbeitsraum, etc.) frei von Störfaktoren (Lärm, Ablenkung durch andere Personen,

etc.) durchgeführt werden.

• Internetzugang: Für die Durchführung des Ratings ist ein Internetzugang notwendig, da die

Befragung online über die Plattform https://www.umfrageonline.com verläuft. Bitte vergewissern Sie

sich, dass Sie während des Beurteilens über eine intakte Internetverbindung verfügen, da sonst

bereits eingegebene Daten (Bewertungen) verloren gehen können.

• Materialien: Jede Raterin bzw. jeder Rater erhält einen Link zum Online-Rating, sowie dieses

Handout zum Rating.

Zur Info: Die Materialien werden per E-Mail versandt.

• Daten zwischenspeichern: Wenn Sie das Online-Rating unterbrechen müssen und zu einem

späteren Zeitpunkt fortsetzen wollen, so rufen Sie bitte einfach den Link zur Online-Umfrage, den

Sie per E-Mail erhalten haben, erneut auf.

• Ausfüllmodalität: Den (empfohlenen) Ablauf des Ratings entnehmen Sie bitte Punkt: „Step by Step:

Rating-Ablauf“. (siehe unten)

• Bei Rückfragen wenden Sie sich gerne direkt an mich: [email protected]

Die Termine für die Gruppendiskussion wird durch eine Doodle-Umfrage vereinbart und soll im Februar stattfinden. Folgende Themen werden u.a. im Zuge des Interviews besprochen: Sinnhaftigkeit des

Rasters, Verständlichkeit und Interpretation der einzelnen Items, mögliche Verbesserungsvorschläge.

Vielen Dank für Ihre Unterstützung!

Step by Step: Ablauf Online-Rating

Beginn: Zuallererst rufen Sie bitte folgende Materialien auf (siehe E-Mail): Link zur Online-

Umfrage und Handout zum Online-Rating.

1.Schritt: Zu Beginn der Befragung werden allgemeine Fragen zu Ihnen als Lehrperson gestellt.

2.Schritt: Sehen Sie sich bitte nun alle fünf Videos an (ggf. Notizen machen). Ziel ist es, einen

ersten Eindruck von den Erklärvideos zu bekommen.

3. Schritt: Lesen Sie sich anschließend das Marquardt-Beurteilungsraster (Minimalversion) und den

dazugehörigen Kriterienkatalog aufmerksam durch.

4.Schritt: Nun wird jedes Video der Reihe nach mit Hilfe des Marquardt-Beurteilungsrasters

bewertet. Das Online-Rating startet bei Video 1. Gleichzeitig sollen Sie bei jedem Item

angeben, wie wichtig Ihnen dieses für die Bewertung des entsprechenden Videos ist (z.B.

Wichtigkeit Item 2.1 im Video 1).

Zur Info: Die Beschreibungen und Anmerkungen zu den einzelnen Items aus dem

Kriterienkatalog stehen Ihnen in der Online-Umfrage jeweils bei der Kriterienüberschrift

unter dem Info-Button zur Verfügung. (Symbol )

5.Schritt: Zum Schluss können Sie noch Feedback zum Marquardt-Beurteilungsraster geben.

103

Anhang C: Rohdaten Online-Rating

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118

Allgemeiner Bereich (Kategorie 1 des Marquardt-Beurteilungsrasters)

In diesem Abschnitt werden die Merkmale aus dem Allgemeinen Bereich der fünf Mathematik-Erklärvi-

deos präsentiert.

Video 1: Satz des Pythagoras – TheSimpleMath 1.1 Autor_innen/Kanal: Rouven Zeus, Simon Frank / TheSimpleMaths 1.2 Titel/Thema: Satz des Pythagoras 1.3 Erscheinungszeitpunkt: 19.10.2014 1.4 Einbettung in Playlist(s) u.ä.: Basics 1.5 Plattform/Website: www.thesimpleclub.com bzw. www.youtube.com/user/TheSimpleMaths 1.6 Didaktische Umgebung: Nullszenario 1.7 Zielgruppe: SchülerInnen 1.8 Lecture oder Tutorial?: Lecture 1.9 Inhalt: Einführung Satz des Pythagoras, Erklärung Formel, Anwendungsbeispiel 1.10 Produktionsformat: PowerPoint oder anderes?: Nein - Prezi 1.11 Aufnahmeumgebung: studio 1.12 Videolänge: unter ca. 6 Minuten?: Ja - 2:36 min 1.13 Vorstellung: Nein, die/der Sprecher/in stellt sich nicht vor. 1.14 (Bei PowerPoint: Sichtbarkeit Sprecher_in?): - 1.15 Übungsmaterial: Ja, es gibt Übungsaufgaben. 1.16 Preis: Ja, das Video ist gratis. 1.17 Werbefreiheit: Trifft nicht zu. Es gibt Werbung (Kästchen) im Bildbereich. Diese verschwindet durch Klicken auf “X” bzw. "Schließen".

Video 2: Satz des Pythagoras für rechtwinklige Dreiecke | Mathe by Daniel Jung – Daniel Jung

1.1 Autor_innen/Kanal: Daniel Jung / Mathe by Daniel Jung 1.2 Titel/Thema: Satz des Pythagoras für rechtwinklige Dreiecke 1.3 Erscheinungszeitpunkt: 23.08.2012 1.4 Einbettung in Playlist(s) u.ä.: Satzgruppe des Pythagoras 1.5 Plattform/Website: www.danieljung.education, www.letsrockmathe.de bzw. www.youtube.com/u-ser/beckuplearning 1.6 Didaktische Umgebung: Nullszenario 1.7 Zielgruppe: SchülerInnen 1.8 Lecture oder Tutorial?: Lecture 1.9 Inhalt: Erklärung: rechtwinkeliges Dreieck, Formel und Begrifflichkeiten und Anwendung des Satz des Pythagoras in allg. Dreiecken 1.10 Produktionsformat: PowerPoint oder anderes?: Nein - Whiteboard 1.11 Aufnahmeumgebung: studio 1.12 Videolänge: unter ca. 6 Minuten?: Ja – 4:48 min 1.13 Vorstellung: Nein, der Sprecher stellt sich nicht vor. 1.14 (Bei PowerPoint: Sichtbarkeit Sprecher_in?): - 1.15 Übungsmaterial: Ja, es wird auf ein Video hingewiesen, welches Übungsmaterial enthält. 1.16 Preis: Ja, das Video ist gratis. 1.17 Werbefreiheit: Trifft nicht zu. Es gibt Werbung (Kästchen) im Bildbereich. Diese verschwindet durch Klicken auf “X” bzw. "Schließen".

Video 3: Satz des Pythagoras – musstewissen Mathe

1.1 Autor_innen/Kanal: Mai / musstewissen Mathe 1.2 Titel/Thema: Der Satz des Pythagoras

119

1.3 Erscheinungszeitpunkt: 25.09.2017 1.4 Einbettung in Playlist(s) u.ä.: musstewissen Mathe 1.5 Plattform/Website: https://youtube.com/funkofficial 1.6 Didaktische Umgebung: Nullszenario 1.7 Zielgruppe: SchülerInnen 1.8 Lecture oder Tutorial?: Lecture 1.9 Inhalt: Erklärung: Formel, Begrifflichkeiten, Beispiel, Tricks und Fallen 1.10 Produktionsformat: PowerPoint oder anderes?: Ja. 1.11 Aufnahmeumgebung: studio 1.12 Videolänge: unter ca. 6 Minuten?: Nein – 8:16 min 1.13 Vorstellung: Ja. 1.14 (Bei PowerPoint: Sichtbarkeit Sprecher_in?): Ja. 1.15 Übungsmaterial: Nein. 1.16 Preis: Ja, das Video ist gratis. 1.17 Werbefreiheit: Trifft nicht zu. Es gibt Werbung (Kästchen) im Bildbereich. Diese verschwindet durch Klicken auf “X” bzw. "Schließen".

Video 4: Satz des Pythagoras erklären - Mathe Aufgaben erklärt – HausaufgabenTV

1.1 Autor_innen/Kanal: HausaufgabenTV 1.2 Titel/Thema: Satz des Pythagoras erklären – Mathe Aufgaben erklärt 1.3 Erscheinungszeitpunkt: 29.08.2012 1.4 Einbettung in Playlist(s) u.ä.: Mathematik 1.5 Plattform/Website: www.youtube.com/user/hausaufgabentv/ 1.6 Didaktische Umgebung: Nullszenario 1.7 Zielgruppe: SchülerInnen 1.8 Lecture oder Tutorial?: Lecture 1.9 Inhalt: Erklärung: Formel, Begrifflichkeiten und Beispiel 1.10 Produktionsformat: PowerPoint oder anderes?: Nein - Stift-und-Papier-Format 1.11 Aufnahmeumgebung: studio 1.12 Videolänge: unter ca. 6 Minuten?: Ja – 2:06 min 1.13 Vorstellung: Nein, der Sprecher stellt sich nicht vor. 1.14 (Bei PowerPoint: Sichtbarkeit Sprecher_in?): - 1.15 Übungsmaterial: Es gibt lediglich ein Beispiel im Video. 1.16 Preis: Ja, das Video ist gratis. 1.17 Werbefreiheit: Trifft nicht zu. Es gibt Werbung (Kästchen) im Bildbereich. Diese verschwindet durch Klicken auf “X” bzw. "Schließen".

Video 5: Satz des Pythagoras – Schooleasy

1.1 Autor_innen/Kanal: Miriam – Schooleasy 1.2 Titel/Thema: Satz des Pythagoras 1.3 Erscheinungszeitpunkt: 09.08.2014 1.4 Einbettung in Playlist(s) u.ä.: Mathe 1.5 Plattform/Website: www.schoolseasy.de bzw. www.youtube.com/schoolseasy 1.6 Didaktische Umgebung: Nullszenario 1.7 Zielgruppe: SchülerInnen 1.8 Lecture oder Tutorial?: Lecture 1.9 Inhalt: Erklärung: Satz des Pythagoras, Formel, Begrifflichkeiten und Anwendungsbeispiel mit All-tagsbezug 1.10 Produktionsformat: PowerPoint oder anderes?: Nein - Prezi 1.11 Aufnahmeumgebung: studio 1.12 Videolänge: unter ca. 6 Minuten?: Ja – 3:46 min 1.13 Vorstellung: Nein, der Sprecher stellt sich nicht vor.

120

1.14 (Bei PowerPoint: Sichtbarkeit Sprecher_in?): - 1.15 Übungsmaterial: Ja, das Video enthält ein Anwendungsbeispiel. Zusätzlich gibt es in der Video-beschreibung einen Link zu Übungsbeispielen. 1.16 Preis: Ja, das Video ist gratis. 1.17 Werbefreiheit: Trifft nicht zu. Es gibt Werbung (Kästchen) im Bildbereich. Diese verschwindet durch Klicken auf “X” bzw. "Schließen".

121

Anhang D: Leitfaden Gruppendiskussion

1

Leitfaden zur Gruppendiskussion

Eckdaten

• Alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer des Online-Ratings wurden zur Gruppendiskussion zum Thema „Feedback zum Beurteilungsraster für Mathematik-Erklärvideos“ in das Sacre Cour Pressbaum eingeladen1.

• Die Gruppendiskussion soll in etwa 45 – 60 Minuten dauern. • Die Interviewten werden darauf hingewiesen, dass die Diskussion mittels eines

Diktiergeräts aufgezeichnet wird. • Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer werden auf die Anonymität hingewiesen. • Des Weiteren wird noch einmal deutlich gemacht, dass nicht die Raterinnen und Rater

bewerten werden, sondern der Fokus auf der Verbesserung des Marquardt-Beurteilungsrasters liegt. Die Aussagen werden frei von jeglicher Wertung bearbeitet.

• Zu Beginn stellt sich die Verfasserin vor und präsentiert das Thema der Diplomarbeit. • Anmerkung: Falls die Teilnehmerinnen und Teilnehmer bei der Diskussion der

Hauptfragen zu wenig in die Tiefe gehen, werden Unterfragen gestellt. Am Ende sollen alle zu klärenden Fragen abgedeckt sein.

1. Umsetzung der quantitativen Befragung: Wie sind Sie bei der Anwendung des Rasters

(über die Online-Umfrage) vorgegangen?

- Wie empfanden Sie den Ablauf der Bewertung mit Hilfe des Beurteilungsrasters für Mathematik-Erklärvideos?

- Haben Sie das Rating so durchgeführt, wie von der Verfasserin vorgeschlagen? Warum, warum nicht? (Schritt 1: Videos anschauen, Schritt 2: Kriterienkatalog durchlesen, Schritt 3: Videos einzeln bewerten)

- Haben Sie die Hilfestellungen bei der Bewertung (nochmals) gelesen, überflogen oder gar nicht beachtet bzw. verwendet? Wenn ja, inwiefern fanden Sie diese hilfreich? Wenn nein, warum nicht?

2. Feedback zu den Kriterien: Wie verständlich waren für Sie die Kriterien formuliert? Gibt es

Items, die Ihrer Meinung nach fehlen, nicht wichtig sind oder verbessert werden müssen?

- Sind die Items verständlich formuliert oder hatten Sie Schwierigkeiten bei der Interpretation? - Falls Sie Probleme hatten, die Items richtig zu interpretieren, wie sind Sie weiter vorgegangen?

Haben Sie die Hilfestellung verwendet? Wenn ja, war diese ausreichend oder hätten Sie noch weitere Hilfestellungen gebraucht? Welche Hilfestellungen wären hilfreich gewesen?

- Sind Sie mit der Wahl der Kriterien zufrieden? Gibt es Items, die für Sie bei der Bewertung von Mathematik-Erklärvideos keine Rolle spielen und demnach gestrichen werden können? Welche? Welches Kriterium hat Ihnen bei der Bewertung der Videos mit dem Raster ein Kriterium gefehlt?

- Inwiefern ist es notwendig die Absicht zu kennen bzw. vorab festzulegen, was man mit dem Erklärvideo (im Unterricht) erreichen will? Ist es Ihrer Meinung nach wichtig eine Absicht zu haben? Warum (nicht)?

1 Der Termin wurde über eine Doodle-Umfrage (https://doodle.com/poll/faewiradnh4b3qh8) festgelegt.

122

2

3. Sinnhaftigkeit des Rasters: Wie sinnvoll ist Ihrer Ansicht nach das Marquardt-

Beurteilungsrasters für die Bewertung von Mathematik-Erklärvideos?

- Ist das Marquardt-Beurteilungsraster ein geeignetes Instrument zur Bewertung von

Erklärvideos für den Mathematikunterricht? Warum (nicht)?

- Inwiefern erleichtert das Raster die Einschätzung der Qualität von Mathematik-Erklärvideos

(nicht)?

- An welchen Stellen muss das Raster verbessert werden?

- Würden Sie das Raster in der Praxis verwenden?

Wenn ja, in welchen Situationen? Wenn nein, warum nicht?

4. Verständnis ausgewählter Kriterien: Was verstehen Sie unter den folgenden Kriterien? Wie

sind diese Ihrer Ansicht nach zu interpretieren?

- Item 2.6 Begründung von Aussagen: Wann ist dieses Kriterium Ihrer Meinung nach erfüllt?

- Item 2.11 Bandbreite an Beispielen: Wann ist dieses Kriterium Ihrer Meinung nach erfüllt?

- Item 4.3 Steuerungs- und Navigationsfunktion des Videoplayers: Wann ist dieses Kriterium

Ihrer Meinung nach erfüllt?

- Item 5.1 Personalisierung: Wann ist dieses Kriterium Ihrer Meinung nach erfüllt?

- Item 3.8 Computer als Hilfsmittel: Wann ist dieses Kriterium Ihrer Meinung nach erfüllt?

123

Anhang E: Transkription der Gruppendiskussion

Transkription der Gruppendiskussion Datum: 16.02.2018 Ort: Sacré Coeur Pressbaum

Diskussionsbeginn: 14:05 Gesprächsende: 15:00 Gesprächsdauer: 55 min

I: Wie sind Sie bei der Anwendung des Rasters (über die Online-Umfrage)

vorgegangen? 1 2 3 4 5

DT3: Ich habe mir die Videos zu Beginn der Reihe nach angesehen und mir Notizen gemacht, wie es in der Anleitung vorgeschlagen wurde. Habe mir dann das Raster durchgelesen und ja. Dann habe ich mir die einzelnen Videos nochmal angeschaut und bewertet. Video für Video. Video angeschaut und bewertet, Video angeschaut und bewertet. Das ganze eigentlich in einem durch. Zügig das Ganze ohne Pause.

6 7 8 9

DT4: Ich hatte nicht so viel Zeit, ich war nachlässiger. Ich habe mir ein Video angeschaut und es gleich bewertet. Davor habe ich das Raster gelesen. Ich glaube, je öfter man sich ein Video ansieht, desto anders bewertet man es. Deshalb ist es denke ich besser man bewertet es gleich am Anfang.

10 11 12 13 14 15

DT1: Also ich habe es zuerst schon so gemacht, wie es vorgeschlagen wurde. Also, dass ich mir zuerst alle Videos angesehen habe und mir Notizen gemacht habe. Dann habe ich mir auch das Raster angeschaut. Aber ich habe mir die Videos dann nicht noch einmal angesehen bzw. nur anhand meiner Notizen bewertet oder, wenn ich mich nicht mehr erinnern konnte, habe ich mir das Video bzw. einen Ausschnitt nochmals angesehen.

16 17 18 19 20 21 22 23

DT2: Ja, ich habe es auch so gemacht, wie es vorgeschlagen wurde. Es war nur so, dass ich manchmal wieder zurückgesprungen bin auf ein vorheriges Video, weil ich gemerkt habe, wenn ich jetzt „trifft nicht zu“ ankreuze und es aber eigentlich anders (besser) war als beim letzten Video. Da habe ich dann schon manchmal ein Kreuzerl nachgeschaut, also wie ich zuvor bewertet habe. So habe ich mir schon vorher einmal alle Videos angesehen und teilweise auch, wenn ich bei einer Frage nicht mehr gewusst habe, wie das im Video war, habe ich mir kurz eine Videosequenz nochmal angeschaut.

24 25

DT5: Ich habe den ersten Schritt übersprungen und vorher das Raster angesehen und dann jedes Video einzeln betrachtet und im Anschluss bewertet.

26 27

DT1-5: Den Ablauf der Bewertung (des Online-Ratings) habe ich logisch und klar strukturiert bzw. klar verständlich gefunden.

I: Haben Sie die Hilfestellungen bei der Bewertung selbst nochmal gelesen, überflogen oder diese gar nicht mehr gebraucht?

28 29 30

DT1-5: Ja, die Hilfestellungen habe ich verwendet. Ja, die Anmerkungen waren hilfreich und teilweise notwendig, um das Kriterium richtig zu verstehen.

31 32 33 34 35 36

DT3: Ja, ich habe eigentlich ständig auf die Hilfestellung geklickt, weil ich nicht mehr gewusst habe, was mit dem Kriterium bzw. der Kriterienbeschreibung gemeint war. Oft war es so, dass ich dieselben Wörter immer wieder angeschaut habe. Also, es war oft schon gut, dass Anmerkungen dabei waren. Zur Beantwortung der Frage: „Was ist wirklich genau mit dem Item gemeint?“ Damit man wirklich das bewertet, was mit dem Item gemeint ist.

37 38 39 40

DT2: Ja genau. So ist es mir auch gegangen. Weil manchmal kann man sich nichts unter den Kriterien und den dazugehörigen Aussagesätzen vorstellen... Das war hilfreich, weil man manchmal nicht gewusst hat, wie möchte man das Kriterium jetzt haben.

41 42

DT1-4: Oft habe ich aber gewusst, was damit gemeint ist, und die Hilfestellung nicht verwendet.

124

43 DT5: Ja genau. Das kommt auf das Kriterium an. 44 45 46

DT1: Zum Beispiel Item 2.6 Begründung von Aussagen ist klar für mich. Genauso wie Erfahrungsnahe Begriffsbildung, dass man nicht irgendetwas vom Himmel fallen lässt, sondern richtig und angemessen einführt.

47 48

DT5: Mit Item 3.1 Innere Differenzierung hatte ich Probleme. Ich frage mich, wie das in einem Video gehen soll.

49 50

DT3: Ja ich auch. Da habe ich jedes Mal nochmal bei den Anmerkungen nachschauen müssen.

51 52

DT5: Item 3.1 müsste man eigentlich auf verschiedene Arten bewerten, weil manchmal ein angeführter Teilaspekt vielleicht erfüllt ist und ein anderer vielleicht nicht.

53 54 55 56 57

DT4:

Die Frage, die man sich generell und auch bei Item 3.1 stellen muss ist, wo und wann man das Video einsetzt. Wenn ich den Satz des Pythagoras gerade einführe und ein Video verwenden will, dann ist meiner Meinung nach keines der fünf Videos geeignet. Wenn ich aber ein Video als Zusammenfassung vom Gelernten einsetzen möchte, dann ist es in Ordnung, Video 3 besonders.

I: Also, dass man das Video zum Thema Satz des Pythagoras erst später bzw. am Ende des Themas einsetzt?

58 59 60

DT4: Ja, also das hängt auch vom Video ab und von dessen Länge, weil zu lang soll das Video auch nicht sein. Bei Video 3 ist die Gefahr, dass die Schüler nach einer Zeit nicht mehr zuhören. Das war schon zu lang.

61 DT5: Ja, man könnte das Video dann früher abbrechen. Man muss ja nicht alles zeigen. I: Wie verständlich sind die Kriterien Ihrer Meinung nach formuliert? Gibt es

Items die fehlen oder überflüssig sind? I: Sind die Items verständlich formuliert? Hatten Sie Schwierigkeiten bei der

Interpretation? 62 63

DT1: Also ich finde Kategorie 2 Fachdidaktisch-inhaltlicher Bereich war eigentlich verständlich.

64 DT2: Ja das Item 3.1 Innere Differenzierung war für mich schwierig richtig zu verstehen. 65 66 67

DT5: Bei der Inneren Differenzierung habe ich mir bei zwei Videos gedacht, da gibt es keine Unterscheidung von guten und schwächeren Schülern. Demnach habe ich es mit Null bewertet.

68 69 70

DT1: Das Item 3.5 Operatives Prinzip habe ich nicht wirklich verstanden. Also hier braucht man schon die Anmerkung dazu. Da kommt aus der Beschreibung nicht heraus, was gemeint ist bzw. was dieses Kriterium verlangt.

71 72 73

DT1: Habe ich das richtig verstanden, dass damit gemeint ist, wie es erklärt wird? Man überlegt sich ein System, wie könnte man das der Schülerin bzw. dem Schüler erklären, damit sie bzw. er es versteht.

74 75 76 77

DT2: Ja gemeint ist bei 3.5, ob es zusammenhängend erklärt wird, oder? Also vom einem zum anderen. Dass man das eine erklärt und das führt dann zum nächsten. Ja aber das ist ja auch ein bisschen die Nachvollziehbarkeit. Also, dass nicht irgendetwas vom Himmel fällt.

78 DT5: Ja, also so eine Art „roter Faden“. 79 80 81

DT4: Bei Item 3.9 Trennung von Strukturelementen habe ich nicht genau gewusst, was damit gemeint ist. Vor allem mit dem Begriff „Strukturelemente“ hatte ich Probleme. Da ist auch die Frage, wie man es formuliert oder?

82 83 84

DT1: Ja, bei 3.9 ist es halt auch schwierig, weil wir kennen ja die Begriffe. Natürlich, in der Unterstufe passiert das etwas schwammig, weil da sagt man nicht „Das ist ein Satz.“ und „Das ist eine Definition.“.

85 DT5: Da wird eher unterschieden, zwischen Theorie und Übung. 86 DT1: Ja genau. Da gibt es einen Merksatz und dann ein Beispiel. 87 DT2: Ja, wie stellt man sich die Trennung vor? Wie stark soll die Trennung sein?

125

88 89

DT3: Vielleicht sollte man statt dem Begriff „Strukturelemente“ ein anderes Wort verwenden.

90 DT1: Ja, aber welches Wort ist die Frage? 91 DT2: Ja, es ist ja eigentlich keine Struktur. 92 93 94

DT1-5: Wenn man aber den Aussagesatz zur Beschreibung des Kriteriums liest „Zwischen Definitionen, Sätzen, Beweisen, Beispielen, Aufgaben und sonstigen Strukturelementen wird klar getrennt.“ ist das Item eindeutig zu verstehen.

95 96

DT1: Das habe ich lustig gefunden: Item 4.3 Steuerungs- und Navigierungsfunktion des Videoplayers. Das kann man ja streichen oder?

97 98

DT3: Das ist ja auf YouTube eh immer gegeben. Man kann bei jedem Video zurückspulen, vorspulen und auf „Play“ bzw. „Pause“ drücken.

99 DT4: Das ist ja total unwichtig. 100 101

DT3: Stoppen würde ich das Video schon gerne können, weil wenn ich selbst kurz etwas dazwischen erklären will ist das Stoppen schon wichtig. Oder auch zurückspulen.

102 DT1: Aber gibt es das überhaupt, dass man ein Video nicht stoppen kann? 103 104 105 106

DT4: Ich habe das Item so verstanden: Ob das Video in einem durchgeht oder ob ständig neue Sequenzen zusammenkopiert worden sind bzw. werden. Also ich habe gedacht, das mit dem Videoplayer hängt mit der Aufnahmeproduktion zusammen. Dass ich einen Videoplayer ein- und ausschalten kann, weiß ich eh.

107 DT1: Dadurch, dass die Videos nicht so lange sind, brauche ich kein Kapitelverzeichnis. 108 DT2-5: Ja, das stimmt. 109 110

DT1: Ja und Item 3.8 Computer als Hilfsmittel ist bei diesem Thema nicht relevant bzw. passend.

111 112 113

DT3: Ja genau. Das braucht man wahrscheinlich eher in der Oberstufe. Wo man beispielsweise ein Thema mit GeoGebra einführt oder zwischen zwei Ansichten wechselt.

114 115 116

DT4: Ja und auch das Item 5.3. Unterlassung von Diskriminierungen. Das ist für mich kein relevantes Item, weil ich zeige ja kein Video, das irgendwelche abwertenden Äußerungen drin hat.

117 118 119

DT2: Die Einforderung ernsthafter Haltung war doch bei keinem der Videos gegeben oder? Das sagt ja eher ein Lehrer, aber nicht die Person im Lernvideo. Gibt es wirklich Lernvideos, wo wirklich gesagt wird: „So das ist jetzt ein ernstes Thema.“

120 DT4: Ich sage, das brauchen wir auch nicht. 121 122 123 124

DT1: Das ist eben das Ding an einem Video. Entweder sie müssen sich das Video ansehen. Dann musst du als Lehrer sowieso dafür sorgen, dass sie das ernsthaft machen. Wenn sie es sich freiwillig ansehen, weil sie extern noch Hilfe brauchen, dann ist es ja auch nicht notwendig, eine ernsthafte Haltung einzufordern.

125 126

DT2: Ja, was sagt er dann: „Hallo, aufpassen, bitte ernst bleiben, wir besprechen jetzt den Satz des Pythagoras. Ja nicht lachen.“ Also eigentlich ein sinnloses Item.

127 DT1: Ja, aber sonst waren die Items eigentlich klar. 128 DT2-5: Ja, finde ich auch. I: Falls Sie Probleme hatten, die Items richtig zu interpretieren, wie sind Sie weiter

vorgegangen? Haben Sie die Hilfestellung verwendet? Wenn ja, war diese ausreichend oder hätten Sie noch weitere Hilfestellungen gebraucht? Welche Hilfestellungen wären hilfreich gewesen?

129 130

DT3: Also ich habe die Anmerkungen schon sehr hilfreich gefunden und es hat mir auch für die Bewertung geholfen.

131 132 133 134

DT4: Das ist schwer zu sagen. Es hängt von vielen Faktoren ab, wie man das Video schlussendlich bewertet. Weil wenn ich, ich habe beim zweiten Video... Ich mein, ich habe mir die Videos zuvor bewusst nicht angeschaut, weil ich der Meinung war, es ist nicht gut, wenn ich mir alle fünf Videos anschaue, weil dann fange ich schon

126

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mit einer Wertung im Kopf an, bevor du... Umgekehrt ist es allerdings schwierig, wenn du beim ersten Video schon sehr streng warst, musst du das zweite Video genauso streng bewerten. Das ist schwierig.

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DT4: Das große Problem ist, dass fünf Videos eigentlich zu viel waren. Wenn man sagt, man nimmt nur drei, die total unterschiedlich sind, wäre es vielleicht besser. Zum selben Thema...

141 142

DT1-5: Vom Umfang her waren die Hilfestellungen auf jeden Fall ausreichend und nicht zu kurz.

I: Sind Sie mit der Wahl der Kriterien zufrieden? Gibt es Items, die für Sie bei der Bewertung von Mathematik-Erklärvideos keine Rolle spielen und demnach gestrichen werden können? Welche? Gibt es Kriterien, die noch hinzugefügt werden sollten?

143 144 145 146 147 148

DT4: Ich möchte nur allgemein sagen, eigentlich sind das sowieso zu viele Items. Wenn man es wirklich sinnhaft machen will, weil irgendwann beim fünften Video schaut man sich den Kriterienkatalog bei der Bewertung nicht mehr so genau an. Bei jedem Themenbereich reichen eigentlich 2 bis 3 Items. Mir waren es einfach viel zu Viele. Die Gefahr ist, man muss rechnen wir haben jetzt – wie viele Items sind das? – 24 Items, das mal 5 und dann... Das ist viel zu viel.

149 DT1-5: Ja, es waren zu viele Kriterien zu bewerten. 150 151 152 153 154

DT5: Wenn man überlegt das Raster zu verwenden... Ich finde es kommt auch darauf an, für welche Zielgruppe das Raster sein soll. Weil, wenn man es für sich im Unterricht anwenden will... also, man sucht sich ein Video und will es anhand eines Beurteilungsbogen bewerten, dann tut man sich mit einem kürzeren Raster viel leichter, um zu sehen, ob es für den Unterricht passt.

155 156 157 158

DT4: Ja, also das Raster sollte mit 2 Items pro Kategorie auskommen. Natürlich sind alle Kriterien aus dem fachdidaktisch-inhaltlichen Bereich und den fachdidaktisch-methodischen Bereich für den Unterricht sehr wichtig, aber zum Beispiel beim Technischen da reichen zwei Items vollkommen.

159 DT3: Ja, da reicht eigentlich 4.1 Technische Qualität. 160 DT1: Das Item 4.7 Hervorhebungsprinzip finde ich auch noch ganz wichtig. 161 162 163 164 165

DT1: Ja, obwohl ich finde, dass Item 4.8 Auslassen irrelevanter Zusatzinformationen schon auch wichtig ist, weil es gibt nun man Videos, die so komisch (künstlich) aufgepeppt werden. Bei The Simple Club gibt es ja auch Lernvideos zu anderen Fächern, zum Beispiel Geschichte. Da finde ich es noch furchtbarer, was da für ein Blödsinn dazwischengeredet wird. Vieles ist aus dem Zusammenhang gerissen.

166 167 168

DT5: Ja, da müsste man das Video immer schneiden und das tut man sich dann auch nicht an. Das sind ja eigentlich auch keine Zusatzinformationen, sondern einfach unnötige Aussagen, die gar nichts mit dem Lernstoff zu tun haben.

169 DT3: Ja, die wollen das Ganze auflockern. 170 DT5: Und sympathischer machen. 171 172 173 174

DT1: Obwohl die Videos vom Aufbau und so, wie sie gemacht sind, eigentlich ganz cool sind und die besseren, die man findet. Natürlich beinhalten sie nicht (immer) alles, was man braucht, aber das muss ja auch nicht sein. Sie sind auch von der Länge her ok und man kann gut folgen.

175 176

DT1: Es sollte ein Item geben, das hinterfragt, ob der Aufbau des Videos sinnvoll ist bzw. ob die Beispiele und Erklärungen zur rechten Zeit stattfinden.

177 178 179

DT5: Item 4.9 Räumliche und zeitliche Nähe zwischen den Informationen kann man eigentlich auch streichen. Das ist ja vor allem bei so kurzen Videos eh immer gegeben.

180 DT1-4: Ja genau.

127

181 182 183 184 185

DT3: Bei Item 4.10 Verzicht auf redundante schriftliche Erläuterungen. Manchmal hätte ich es mir schon noch gewünscht, dass sie das Gesagte nochmal hinschreiben. Zum Beispiel eine Formel nicht nur sagen, sondern auch hinschreiben. Da habe ich mir gedacht, es wäre nett gewesen, wenn er noch hingeschrieben hätte. Aber ja, sonst ...

186 187

DT1-5: Ja, die zwei Kategorien Fachdidaktisch-inhaltlicher Bereich und Fachdidaktisch-methodischer Bereich sind die wichtigeren.

188 189

DT1: Bei Kategorie 4 finde ich die technische Qualität schon auch wichtig. Also generell diese Präsentationsqualität.

190 DT3+5: Ja die Aufbereitung des Videos. Also wie gut das Video produziert ist. 191 DT2: Ja die Bullet-Points, dass das Video gut aufgebaut ist. 192 193 194 195 196 197 198

DT1: Weil ich brauche kein Lernvideo zeigen, wo einer vorne steht und an der Tafel was vorrechnet. Wenn ich das eh selber machen kann, dann brauche ich das Video 2 zum Beispiel nicht. Deshalb finde ich Video 1 gut, weil es anders aufbereitet ist, einmal etwas Anderes. Nicht der Lehrer steht vorne und erklärt was. Wenn ich es im Unterricht anwenden will. Wenn es für die Schüler passt, dann können sie solche Videos aber trotzdem zu Hause als Lernhilfe verwenden. Aber ich werde es nicht empfehlen.

199 200

DT3: Also du meinst, wenn du ein Video im Unterricht zeigst, dann willst du, dass es eine Abwechslung ist zum alltäglichen, eigenen Stil. Ja das finde ich auch.

201 202

DT4: Aber das Schwierige ist ja auch, wenn du im Internet ein Video suchst. Du siehst dir ja nicht 20 Videos an.

203 DT1: Naja. 204 205

DT3: Also in Geografie schaue ich mir schon oft sehr viele Videos an, bevor oder bis ich mich entscheide.

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DT5: Bei denen die ich mir zuerst anschaue, sehe ich ja, ob was Gutes dabei ist, sonst suche ich weiter.

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DT4: Ok, ja in Geografie habe ich auch schon viele Kurzvideos gezeigt, weil das interessant ist, wenn man etwas erklären will. Aber in Mathematik stelle ich mich lieber selber vorne hin. Aber ich bin da vielleicht von der alten Schule. Ich weiß es nicht.

212 213

DT5: Manchmal sind die Videos schon sehr gut gemacht und schaffen es, dass sich Schüler durch alltägliche und lustige Beispiele Dinge besser merken können.

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DT2: Ja voll. Es ist ja auch oft zum Aufpeppen des Unterrichts ganz gut. Einfach um den Lernenden einmal etwas Abwechslung zu bieten zu deinem Auftritt da vorne, einmal wieder was Lustiges machen, wo sie vielleicht nochmal über ein Thema nachdenken.

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DT1: Ja, solche Lernvideos (wie von TheSimpleMath) wird auch teilweise mit alltäglichen Vokabular gearbeitet. Beispiel: Differenzialrechnung – Asymptotisches Verhalten: „Die Funktion kuschelt sich an die x-Achse heran.“ Obwohl man sich beim „Ankuscheln“ ja eigentlich berührt, asymptotisches Verhalten aber meint, dass die x-Achse gerade nicht berührt wird, sondern sich nur annähert, haben sich die Schüler das trotzdem gemerkt.

I: Inwiefern ist es notwendig die Absicht zu kennen bzw. vorab festzulegen, was man mit dem Erklärvideo (im Unterricht) erreichen will? Ist das für Sie wichtig?

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DT1-5: Ich finde es sehr wichtig vorab zu wissen, was ich mit dem Video im Unterricht vorhabe.

226 227 228

DT4: Wenn ich vorher nicht weiß, wie das Video aussieht, dann ist es schwierig. Video 3 kann ich zum Beispiel nicht am Anfang zeigen. Das würde ich vielleicht zusammenfassend oder irgendwo in der Mitte, wenn es passt, verwenden. Video 1

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würde ich unter Umständen zur Einführung verwenden. Die anderen hätte ich sowieso nicht verwendet. Da würde ich sofort wieder ausschalten.

231 DT2: Bei Video 5 fand ich das Beispiel gut. Das war ein praktisches Beispiel. 232 DT3: Das war das mit dem IKEA-Kasten, oder? 233 234

DT1: Ich habe das Video witzig gefunden. Aber für den Beginn und die Einführung des Satz des Pythagoras war es ein heftiges Beispiel.

235 DT4: Ja, für den Anfang ist das Beispiel in Video 5 zu schwierig. 236 237

DT2: Ja genau. In der Mitte vielleicht verwenden, wo das Videobeispiel vorgestellt wird und der Lehrer es dann mit den Schülern noch bespricht.

238 239

DT1: Oder vielleicht nochmal am Ende zum Wiederholen: Wie ging nochmal der Satz des Pythagoras? Und dann ein Anwendungsbeispiel dazu.

240 241 242 243

DT1: War die Frage jetzt, ob es uns wichtig ist, die Absicht zu kennen oder dass wir selbst wissen, wo wir das Video verwenden wollen? Weil beim Suchen eines Videos tut man sich wahrscheinlich leichter, wenn man einfach einmal schaut, was es gibt, und dann deinen Unterricht anpasst.

244 DT4: Ja schon. 245 246 247

DT3: Ich würde mir auch ein paar Videos ansehen und entscheiden, kann ich das Video als Einstieg verwenden oder ist es eher gescheiter, wenn ich ein Video zeigen will, dass ich /

248 DT4: Aber ich würde den Pythagoras nie mit einem Lernvideo einführen. 249 DT3: Weiß ich nicht. 250 DT1: Naja. 251 DT2: Vielleicht als Einführung eher nur das erste Video. 252 253

DT5: Auch wenn man das Video als Einführung zeigt, man wiederholt ja dann sowieso nochmal das, was im Video präsentiert wurde und schließt daran dann an.

254 255

DT1: Was natürlich auch interessant wäre, dass man das Video als Hausübung anschauen lässt und dann stellt man den Schülern Fragen dazu oder so.

256 257 258

DT5: Genau. Also so wie es beim Flipped Classroom gemacht wird. Da machen halt die Lehrer meistens selbst die Lernvideos. Das hat den Vorteil, dass man weiß, was in dem Video vorkommt und wann ich den Schülern welche Informationen gebe.

259 260 261 262 263

DT4: Es ist schwierig. Jeder hat eine gewisse Vorstellung von einem Video und auch eine gewisse Vorstellung vom Unterricht. Jeder unterrichtet anders. Ich denke mir halt, es ist die Frage: Was erwarte ich mir von einem Video? Machst du es als Einstieg irgendwo, damit ich kurz einen Impuls gebe, was das überhaupt ist, finde ich es ok. Ich würde es zum Beispiel nicht ersetzen durch den Unterricht.

264 265 266

DT1: Würde ich das Raster für Videos für meinen Unterricht anwenden, würde ich es nicht so genau machen, wie jetzt im Online-Rating, weil ich weiß ja, welche Punkte mir speziell wichtig sind und was das Video leisten soll.

267 268

DT3: Wenn ich für den Unterricht ein Video aussuchen würde, dann würde ich nicht so ein Raster verwenden.

269 DT5: Würde ich auch nicht. 270 271 272 273 274 275

DT4: Früher war es so. Da ist im Geografieunterricht eine Dreiviertelstunde eine Doku gelaufen. Davon habe ich überhaupt nichts gehalten. Und ein paar sind nur fernsehen gegangen die ganze Zeit. Natürlich, für den Lehrer war es super, denn er hat ja nichts vorbereiten müssen. Aber der Lerneffekt ist im Endeffekt, wenn ich dann die zwölfte Serie zeige, die eh schon im Fernsehen gelaufen ist, dann ist das /

276 DT5: Ja aber das geht ja in Mathematik sowieso nicht. 277 278 279

DT4: Es hat ja in der Schweiz so Tele-Videos (?00:48:00) gegeben. Solche gibt es ja in Bayern auch noch, wo einer vorne steht und präsentiert. Die sind zwar vom Aufbau und von der Präsentation gar nicht so schlecht, aber da ist dann der Professor (im

129

280 281 282 283

Video) vorne gesessen und hat dann irgendwas erklärt. Da haben wir auch Lehrer gehabt, die einfach ein solches Video abgespielt haben. Die sind aber mittlerweile schon in Pension. Also als Impuls oder als Einstieg in ein Thema oder eben zusammenfassend zum Schluss. Dann muss man es sich aber gut anschauen.

284 285 286 287 288

DT5: Ich glaube auch, dass, wenn man ein Video im Unterricht verwenden will, dann hat man schon ein Bild vor Augen, wie man es sich vorstellt. Danach sucht man dann und dann entscheidet man sich noch für eines. Man muss dann oft abwägen: Bei dem ist die Aufbereitung gut aber die Qualität schlecht, usw. Du machst das dann eigentlich automatisch und brauchst das Raster als Hilfe gar nicht.

I: Wie sinnvoll bzw. hilfreich ist Ihrer Ansicht nach das Marquardt-Beurteilungsraster für die Bewertung von Mathematik-Erklärvideos?

I: Ist das Raster Ihrer Ansicht nach ein geeignetes Instrument zur Bewertung von Erklärvideos für den Mathematikunterricht?

289 290

DT5: Das Interessante ist, dass Videos im Internet immer mehr werden und irgendwie muss man diese dann beurteilen können.

291 DT4: Ich muss sagen, ich habe das Raster nicht besonders gut gefunden. 292 DT2: Nein, das war wirklich nicht so gut. I: An welchen Stellen muss das Raster verbessert werden? 293 294 295

DT4: Ja, also das Raster sollte mit 2 Items pro Kategorie auskommen. Natürlich sind alle Kriterien aus dem fachdidaktisch-inhaltlichen Bereich für den Unterricht sehr wichtig, aber zum Beispiel beim technischen reichen zwei Items vollkommen.

296 DT3: Ja, da reicht eigentlich 4.1 Technische Qualität. 297298

DT1-5: Ja, die zwei Kategorien Fachdidaktisch-inhaltlicher Bereich und Fachdidaktisch-methodischer Bereich sind die wichtigeren.

I: Würden Sie das Raster in der Praxis verwenden? 299 DT1-5: Nein. 300 301

DT3: Der Grund, warum ich es nicht verwenden werde oder würde, ist, weil ich die Videoauswahl intuitiv machen würde. Da habe ich gewisse Vorstellungen.

302 303 304

DT4: Ich meine, man setzt sich ja nicht hin und schaut sich zehn Videos an und zwei Tage später würdest du es vielleicht wieder anders machen. Ich mache es eher so: Ich schaue mir das Video an und entscheide dann, sagt es mir zu oder nicht.

305 DT3: Es ist einfach zu viel. 306 307 308 309

DT2: Es sind sicher gute Punkte dabei, wenn man es durchliest; eigentlich kommt man schon drauf „Aja auf das könnte man auch noch schauen“ oder sowas. Also es ruft sie einem sicher wieder ins Bewusstsein, aber zum Anwenden bräuchte ich zu viel Zeit.

310 311 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321

DT4: Wenn man sich vorbereitet für den Unterricht schaut man sich ja das Video vorher an und dann sagt man „Ok, das Video gefällt mir oder das nehme ich.“ Und ich glaube da sucht man auch nicht mehr lange weiter. Weil wenn ich es in einem Jahr wiederverwenden möchte, dann weiß ich, ich habe schon ein Video, das kenne ich und verwende ich wieder. Ich meine, das Raster wäre meiner Meinung nach eine Hilfestellung für die Bewertung von Videos, wenn es nicht so umfangreich wäre. Also wenn ich in jeder Kategorie nur ein paar Punkte hätte, aber nicht so viele. Weil das liest man sich dann nicht mehr durch. Und da ist es vielleicht noch am Wichtigsten: fachdidaktisch-inhaltlicher Bereich und der fachdidaktisch-methodische Bereich. Weil das andere, ich meine, wenn die Qualität nicht passt, dann brauchst du ja eh kein Video ins Internet reinstellen und der pädagogische Bereich ist eine andere Sache.

I: Haben Sie eine Idee, wo das Raster angewandt werden kann?

130

322

323

324

DT5: Ich könnte mir vorstellen, dass man das Raster, anstatt auf bereits existierende

Videos, bei der Produktion und Erstellung von Videos als Checkliste anwendet,

damit man weiß auf was man beim Erstellen eines Erklärvideos achten muss. 325 DT3: Also, wenn ich ein Video mache, auf welche Punkte muss ich achten.

326

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328

DT2: Ja oder auch zum Vergleich von Erklärvideos. Dass man die Videos reiht, je

nachdem wie gut sie abschneiden, und dann eine Liste hat mit guten Lernvideos,

die im Unterricht verwendet werden können.

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332

DT5: Da das Online-Lernen ja immer mehr wird, ich weiß nicht, ob da Videos auch

verwendet werden, aber da wäre es wahrscheinlich sinnvoll, wenn du / Für Verlage

ist es dann schon sinnvoll, wenn sie sich an einem gscheiten Leitfaden orientieren

können.

333

334

DT3: Macht das nicht der ÖBV gerade. Also selbst produzierte Videos online zur

Verfügung zu stellen, beim „der digitalen Unterrichtsassistenz“.

335 DT4: Ja, da sind Videos auch schon dabei.

336 DT1: Was super wäre, dass man mit diesen e-books direkt ein Video starten kann.

337 DT4: Das kommt nächstes Jahr. Kostet aber mehr als das normale e-Book.

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DT1: Ok. Da kann ich dann einfach auf mein Tablet drücken und das Video startet. Oder

ich kann mir eine Demonstration von Geo Gebra ansehen.

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DT3: Es gibt sowas in den Geographiebüchern schon, da zeigt es dir zum Beispiel eine

Lösung eines Arbeitsauftrages an und solche Sachen.

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343

DT5: Ja was es jetzt gerade gibt, mit diesem Digi for School. Das ist ja wirklich schlecht.

Da kannst du nicht einmal etwas dazuschreiben.

I: Was verstehen Sie unter den folgenden Kriterien? Wie sind diese Ihrer Meinung nach zu interpretieren?

I: Item 2.6 Begründung von Aussagen Was verstehen Sie und diesem Kriterium und wann ist es erfüllt?

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DT5: Bei „Begründung von Aussagen“ wäre ja auch irgendwie wichtig, dass die

wichtigsten Punkte vorkommen. Weil bei manchen fehlen die wichtigen Fakten und

Eigenschaften. 347 DT4: Aber hier geht es ja um die ausreichende Begründung dieser Aussagen.

348 DT5: Ok, das habe ich dann wahrscheinlich einfach falsch verstanden.

349 DT3: Im Prinzip waren in diesen Videos keine Sätze und Aussagen zu begründen, oder?

350 DT4: Naja schon. Die Aussagen zum Satz des Pythagoras / (?00:57:36).

351

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353

DT1: Was in den Videos zum Beispiel gar nicht vorgekommen ist, oder vielleicht kann

ich mich einfach nicht mehr erinnern, dass man zeigt, wie so ein Beweis zum Satz

des Pythagoras richtig begründet wird.

354

355

DT4: Ja, wenn du Beweise zum Satz des Pythagoras im Internet eingibst, würdest du eh

genügend finden, aber das wird dann wahrscheinlich auch zu lange dauern.

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357

DT1: Ja das eh. Aber es war schon öfter der Beweis mit den Katheten- und

Hypotenusequadraten dabei, aber zu schnell und nicht gut begründet.

358

359

DT4: Das war bei Video 3 zum Beispiel dabei. Deshalb habe ich da auch die beste

Bewertung gegeben.

360 DT2: Da habe ich nur mit 2 bewertet. Ich weiß nicht mehr.

361 DT4: Nein, da haben sie schon mit Flächen gearbeitet und es ist auch bewiesen worden.

362

363

DT1-5: Dieses Item meint, dass man Aussagen nicht nur präsentiert, sondern auch

ausreichend begründet.

364

365

366

DT4: Eine Aussage nicht nur in den Raum stellen, sondern auch begründen. Also auch:

Warum ist das so? Zum Beispiel der Herr in Video 2 hat nur das rechtwinklige

Dreieck aufgezeichnet und gesagt, das ist so. Ohne Begründung und Erklärung.

367

368

DT5: In Video 1 und Video 4 wurden nicht mal die Begriffe ,Kathete´ und ,Hypotenuse´

eingeführt. Bei diesen Videos habe ich das Kriterium schlecht bewertet. Und bei

131

369

370

einem ist es glaube ich so rübergekommen, als wäre immer c die Hypotenuse,

oder?

371

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DT4: Ja genau. „Na ist das nicht so? !" + $" = &".“ Das glauben Schüler dann ja

wirklich.

I: Item 2.11 Bandbreite an Beispielen Was verstehen Sie und diesem Kriterium und wann ist es erfüllt?

373

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376

DT4: Da waren ja keine verschiedenartigen Beispiele. Also ich verstehe darunter

verschiedenartige Beispiele. Dass ich nicht nur ein rechtwinkliges Dreieck

aufzeichne und / Das ist einfach zu kurz das Video, als dass man so viele

verschiedene Beispiele präsentiert. 377

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DT3: Ich habe das so verstanden, dass man unterschiedliche Zahlen und Buchstaben

verwenden soll. Eben, dass nicht nur !" + $" = &", sondern das auch ändern, dass

die Seiten anders beschriftet sind. So habe ich in diesem Fall „die Bandbreite an

Beispielen“ aufgefasst. Nicht, dass ein anderes Dreieck gezeichnet wird, sondern

wirklich, nur mit rechtwinkligen Dreiecken, manchmal Zahlen manchmal

Buchstaben, aber diese auch vertauscht. Also bewusstmachen, dass die Variablen

nicht immer a, b und c heißen, sondern dass es auch anders sein kann. Damit die

Schüler wirklich schauen müssen, welche sind die Katheten, wo ist die

Hypotenuse.

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DT2: Ich habe mir eigentlich auch gedacht, dass es eher darum geht: Kommt einmal ein

Textbeispiel vor oder immer nur isolierte Beispiele und generell, ob mehrere

verschiedene Beispiele gemacht wurden. Deshalb habe ich da oft auch nur mit 1

oder auch 0 bewertet.

390

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DT1: Ich habe mir schon gedacht, in einem kurzen Lernvideo kann es ja nicht eine so

große Bandbreite an Beispielen geben. Also... (lacht)

392 DT4: Ja ist eh klar. Sonst würde es zu lange dauern.

393

394

DT1,2,

4,5:

Es war klar, dass mit dem Item verschiedenartige Beispiele gemeint sind und nicht

fünf Beispiele im selben Aufgabenstil.

I: Item 4.3 Steuerungs- & Navigationsfunktion des Videoplayers Was verstehen Sie und diesem Kriterium und wann ist es erfüllt?

395

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DT5: Zum Beispiel gibt es bei The Simple Maths schon oft so Fenster, die auf andere

Videos verweisen, so im Stil von: „Wenn du dir das nochmal genau anschauen

willst, dann klicke hier.“ 398 DT3: Ja genau. Oder auch, dass man im Video weiterspringen kann.

399

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DT1: Ok, ja vielleicht ist das dann einfach schlecht formuliert, weil ich habe mich eher

darauf bezogen, ob man stoppen, vor- und zurückspulen kann. Weil allein bei

„Videoplayer“ denkt sich schon jeder: „Was? Das ist doch eh klar?“

I: Item 3.8 Computer als Hilfsmittel Was verstehen Sie und diesem Kriterium und wann ist es erfüllt?

402

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DT4: Ich habe es so verstanden: Darunter versteht man zum Beispiel, dass man

irgendwas mit Geo Gebra zeigt. Das ist für mich ein Computer als Hilfsmittel. Wenn

einer vornesteht und ein Dreieck aufmalt, dann ist das für mich kein Computer. 405 DT3: Da habe ich auch „Null“, also „nicht vorhanden“.

406 DT1-2: Ja ich auch.

407

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DT5: Ich hatte schon einmal bewertet mit 2, also „trifft nicht zu“. Aber im dritten Video bin

ich dann draufgekommen, es ist ja eigentlich gar nicht vorhanden. Habe es dann

aber nicht mehr ausgebessert.

410

411

DT3: Ja. Im Laufe des Online-Ratings ist man dann immer besser draufgekommen, wie

die Items gemeint sind.

412 DT1,2,5: Ja das stimmt.

132

413 414 415

DT1-5: Es war schon klar, dass mit „Computer“ ein Kalkulationsprogramm etc. gemeint ist und nicht einfach die Verwendung des Computers als Medium, mit dem man das Video betrachtet.

416 DT4: Ja genau. Auf das Video bezogen. I: Wäre es für Sie verständlicher, wenn man das Item „Computer als

mathematisches Hilfsmittel“ nennt? 417 DT1-5: Ja, das könnte man ergänzen. Obwohl es für uns klar ist. I: Item 5.1 Personalisierung

Was verstehen Sie und diesem Kriterium und wann ist es erfüllt? 418 419 420 421 422

DT5: Die Beschreibung zu diesem Kriterium befasst sich, laut den Anmerkungen, ja einerseits mit der Sprache an sich und andererseits mit einem persönlichen Sprachstil, also, dass die Schülerinnen und Schüler direkt angesprochen werden. Am wichtigsten ist mir bei diesem Kriterium, dass die Lernenden eben direkt angesprochen werden.

423 424

DT4: Beim Begriff Personalisierung weiß man nicht genau, was damit gemeint ist. Da erkennt man nicht sofort, dass damit ein persönlicher Sprachstil gemeint ist.

425 426

DT3: Ja genau. Es ist klar, dass damit gemeint ist, dass Schüler direkt angesprochen werden sollen, wie das Beispiel in den Anmerkungen zeigt.

427 DT1+2: Ja, das ist klar. 428 429 430 431

DT5: Vielleicht könnte man den Begriff Personalisierung durch „personalisierter Sprachstil“ ersetzen. Dann ist sofort klar, dass damit gemeint ist, dass die Schülerinnen und Schüler persönlich oder eben in einem persönlichen Stil angesprochen werden sollen.

432 DT1-4: Ja, das wäre eine gute Alternative. I: Perfekt! So! Das war die letzte Frage. Vielen Dank für die Teilnahme an der

Gruppendiskussion und die vielen interessanten Wortmeldungen!

133

Anhang F: Zusammenfassende Inhaltsanalyse nach Mayring (2010)

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tellu

ng

• U

mfa

ng A

nmer

kung

en a

usre

iche

nd

• m

anch

mal

übe

rlade

n (3

.1)

• Zu

m b

esse

ren

Vers

tänd

nis

bzw

. Vo

rste

llung

der

Krit

erie

n

1 2

das

ganz

e ei

gent

lich

in e

inem

dur

ch. Z

ügig

das

Gan

ze

ohne

Pau

se

Vorg

ang

zügi

g ab

gesc

hlos

sen

1 3

nich

t so

viel

Zei

t, ic

h w

ar n

achl

ässi

ger,

habe

mir

ein

Vide

o an

gesc

haut

und

es

glei

ch b

ewer

tet,

davo

r hab

e ic

h da

s R

aste

r gel

esen

.

Aus

Zeitg

ründ

en V

ideo

durc

hlau

f üb

ersp

rung

en

1 4

je ö

fter m

an s

ich

ein

Vide

o an

sieh

t, de

sto

ande

rs

bew

erte

t man

es,

bes

ser m

an b

ewer

tet e

s gl

eich

am

An

fang

Bei m

ehrm

alig

er V

ideo

betra

chtu

ng

unte

rsch

iedl

iche

Bew

ertu

ng

1

5 zu

erst

alle

Vid

eos

ange

sehe

n un

d m

ir N

otiz

en

gem

acht

, dan

n ha

be ic

h m

ir au

ch d

as R

aste

r an

gesc

haut

, Vid

eos

dann

nic

ht n

och

einm

al a

nges

ehen

bz

w. n

ur a

nhan

d m

eine

r Not

izen

bew

erte

t, w

enn

ich

mic

h ni

cht m

ehr e

rinne

rn k

onnt

e, h

abe

ich

mir

das

Vide

o bz

w. e

inen

Aus

schn

itt n

ochm

als

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sehe

n

Vide

os b

ei B

ewer

tung

nic

ht m

ehr

noch

mal

ang

esch

aut,

anha

nd d

er N

otiz

en

gear

beite

t. Be

i Bed

arf e

inze

lne

Sequ

enze

n no

chm

al b

etra

chte

t.

1 6

so h

abe

ich

mir

scho

n vo

rher

ein

mal

alle

Vid

eos

ange

sehe

n un

d te

ilwei

se a

uch,

wen

n ic

h be

i ein

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Frag

e ni

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ehr g

ewus

st h

abe,

wie

das

im V

ideo

war

, ku

rz e

ine

Vide

oseq

uenz

noc

hmal

ang

esch

aut

Vide

os b

ei B

ewer

tung

nic

ht m

ehr

noch

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ang

esch

aut,

anha

nd d

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otiz

en

gear

beite

t. Be

i Bed

arf e

inze

lne

Sequ

enze

n no

chm

al b

etra

chte

t. 1

7 zu

rück

gesp

rung

en a

uf e

in v

orhe

riges

Vid

eo, j

etzt

„trif

ft ni

cht z

u“ a

nkre

uze

und

es a

ber e

igen

tlich

and

ers

(bes

ser)

war

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bei

m le

tzte

n Vi

deo,

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chm

al e

in

Kreu

zerl

nach

gesc

haut

, als

o w

ie ic

h zu

vor b

ewer

tet

habe

Zur H

ilfe

zurü

cksp

ringe

n zu

vor

herig

er

Bew

ertu

ng, u

m e

inhe

itlic

h zu

beu

rteile

n,

mit

glei

cher

Stre

nge

1 8

erst

en S

chrit

t übe

rspr

unge

n un

d vo

rher

das

Ras

ter

ange

sehe

n un

d da

nn je

des

Vide

o ei

nzel

n be

trach

tet

und

im A

nsch

luss

bew

erte

t

Aus

Zeitg

ründ

en V

ideo

durc

hlau

f üb

ersp

rung

en

134

1 9

den

Abla

uf d

er B

ewer

tung

(des

Onl

ine-

Rat

ings

) hab

e ic

h lo

gisc

h un

d kl

ar s

trukt

urie

rt bz

w. k

lar v

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ändl

ich

gefu

nden

Abla

uf lo

gisc

h un

d kl

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urie

rt

• Ve

rstä

ndni

spro

blem

e be

i den

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en

Begr

iffen

•

Kein

e Ve

rwen

dung

bei

Kla

rhei

t, w

as

Krite

rium

aus

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n w

ill •

Verw

endu

ng d

er H

ilfes

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ng

abhä

ngig

von

Item

•

Bede

utun

g de

s Kr

iteriu

ms

verg

esse

n •

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utun

g de

r Ite

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wur

de im

La

ufe

des

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ine-

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imm

er

klar

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• U

mfa

ng A

nmer

kung

en a

usre

iche

nd

K5:

Ver

stän

dlic

he K

riter

ien

• Ite

ms

aus

Kate

gorie

2 v

erst

ändl

ich

K

6: In

terp

reta

tions

schw

ierig

keite

n be

i Ite

m 3

.1

• U

mse

tzba

rkei

t von

Item

3.1

im

Vide

o

• Be

wer

tung

meh

rere

r Asp

ekte

bei

Ite

m 3

.1 –

zu

viel

e An

mer

kung

en

• U

nter

sche

idun

g gu

te u

nd

schw

äche

re S

chül

ern

K

7: In

terp

reta

tions

schw

ierig

keite

n be

i Ite

m 3

.5

• An

mer

kung

en n

otw

endi

g •

Übe

rlegu

ng w

ie fü

r Sch

üler

ve

rstä

ndlic

h er

klär

en

• Zu

sam

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häng

ende

Erk

läru

ng –

ei

nes

führ

t zum

näc

hste

n •

Nac

hvol

lzie

hbar

keit

1 10

Pr

oble

m is

t, da

ss fü

nf V

ideo

s ei

gent

lich

zu v

iel w

aren

. W

enn

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sag

t, m

an n

imm

t nur

dre

i, di

e to

tal

unte

rsch

iedl

ich

sind

, wär

e es

vie

lleic

ht b

esse

r

Zu v

iele

Vid

eos

zu ra

ten

1 11

di

e An

mer

kung

en w

aren

hilf

reic

h un

d te

ilwei

se

notw

endi

g, u

m d

as K

riter

ium

rich

tig z

u ve

rste

hen

Zum

bes

sere

n Ve

rstä

ndni

s bz

w.

Vors

tellu

ng d

er K

riter

ien

1 12

ic

h ha

be e

igen

tlich

stä

ndig

auf

die

Hilf

este

llung

gek

lickt

, w

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ch n

icht

meh

r gew

usst

hab

e, w

as m

it de

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Krite

rium

bzw

. der

Krit

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nbes

chre

ibun

g (A

ussa

gesa

tz)

gem

eint

war

Bede

utun

g de

s Kr

iteriu

ms

verg

esse

n

1 13

O

ft w

ar e

s so

, das

s ic

h di

esel

ben

Wör

ter i

mm

er w

iede

r an

gesc

haut

hab

e, e

s w

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hon

gut,

dass

An

mer

kung

en d

abei

war

en

Vers

tänd

nisp

robl

eme

bei d

ense

lben

Be

griff

en

1 14

m

anch

mal

kan

n m

an s

ich

nich

ts u

nter

den

Krit

erie

n un

d de

n da

zuge

hörig

en A

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gesä

tzen

vor

stel

len.

.. da

s w

ar h

ilfre

ich,

wei

l man

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chm

al n

icht

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usst

hat

, w

ie m

öcht

e m

an d

as K

riter

ium

jetz

t hab

en

Zum

bes

sere

n Ve

rstä

ndni

s bz

w.

Vors

tellu

ng d

er K

riter

ien

1 15

of

t hab

e ic

h ab

er g

ewus

st, w

as d

amit

gem

eint

ist u

nd

die

Hilf

este

llung

nic

ht v

erw

ende

t Ke

ine

Verw

endu

ng b

ei K

larh

eit,

was

Kr

iteriu

m a

ussa

gen

will

1

16

das

kom

mt a

uf d

as K

riter

ium

an

Verw

endu

ng d

er H

ilfes

tellu

ng a

bhän

gig

von

Item

. 1

17

Item

2.6

Beg

ründ

ung

von

Auss

agen

ist k

lar f

ür m

ich,

ge

naus

o w

ie E

rfahr

ungs

nahe

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riffs

bild

ung

Ke

ine

Verw

endu

ng b

ei K

larh

eit,

was

Kr

iteriu

m a

ussa

gen

will

1

18

Erfa

hrun

gsna

he B

egrif

fsbi

ldun

g, d

ass

man

nic

ht

irgen

detw

as v

om H

imm

el fa

llen

läss

t, so

nder

n ric

htig

un

d an

gem

esse

n ei

nfüh

rt.

Kein

e Ve

rwen

dung

bei

Kla

rhei

t, w

as

Krite

rium

aus

sage

n w

ill

1 19

be

i 3.1

. Inn

ere

Diff

eren

zier

ung

imm

er w

iede

r na

chge

sehe

n Ve

rstä

ndni

spro

blem

e be

i den

selb

en

Begr

iffen

1

20

Im L

aufe

des

Onl

ine-

Rat

ings

ist m

an d

ann

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er

bess

er d

rauf

geko

mm

en, w

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ie It

ems

gem

eint

sin

d.

Bede

utun

g de

r Ite

ms

wur

de im

Lau

fe d

es

Onl

ine-

Rat

ings

imm

er k

lare

r 2

21

Mit

Item

3.1

Inne

re D

iffer

enzi

erun

g ha

tte ic

h Pr

oble

me.

Ic

h fra

ge m

ich,

wie

das

in e

inem

Vid

eo g

ehen

sol

l. U

mse

tzba

rkei

t von

Item

3.1

im V

ideo

135

2 22

Ite

m 3

.1 m

üsst

e m

an e

igen

tlich

auf

ver

schi

eden

e Ar

ten

bew

erte

n, w

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anch

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ein

ang

efüh

rter T

eila

spek

t vi

elle

icht

erfü

llt is

t und

ein

and

erer

vie

lleic

ht n

icht

.

Bew

ertu

ng m

ehre

rer A

spek

te b

ei It

em 3

.1

– zu

vie

le A

nmer

kung

en

• „R

oten

Fad

en“ b

inde

n

K8:

Inte

rpre

tatio

nssc

hwie

rigke

iten

bei

Item

3.8

•

Eins

atz

von

Prog

ram

men

, wie

G

eoge

bra,

Kal

kula

tions

prog

ram

me

•

Prob

lem

e m

it „n

icht

vor

hand

en“ u

nd

„triff

t (ga

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cht z

u“

• Vo

rsch

lag

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beze

ichn

ung

zu

„Com

pute

r als

mat

hem

atis

ches

H

ilfsm

ittel

“ K

9: S

innh

aftig

keit

von

Item

3.8

•

Bei S

atz

des

Pyth

agor

as n

icht

re

leva

nt b

zw. p

asse

nd

• Si

nnvo

ller E

insa

tz in

der

Obe

rstu

fe,

wen

n G

eoge

bra

erle

rnt w

ird

K10

: Int

erpr

etat

ions

schw

ierig

keite

n be

i Ite

m 3

.9

• B

edeu

tung

des

Beg

riffs

„S

trukt

urel

emen

te“ u

nkla

r •

Um

setz

ung

in U

nter

stuf

e sc

hwam

mig

•

Stär

ke/S

treng

e de

r Tre

nnun

g vo

n St

rukt

urel

emen

ten

•

Das

, was

Krit

eriu

m m

eint

, ist

kei

ne

Stru

ktur

•

Mit

Auss

ages

atz

ist I

tem

kla

r K

11: I

nter

pret

atio

nssc

hwie

rigke

iten

bei

Item

4.3

•

Vide

o in

ein

em d

urch

prod

uzie

rt od

er in

Eta

ppen

•

Verw

eise

zu

ande

ren

Vide

os

2 23

ic

h fin

de K

ateg

orie

2 F

achd

idak

tisch

-inha

ltlic

her

Bere

ich

war

eig

entli

ch v

erst

ändl

ich

Item

s au

s Ka

tego

rie 2

ver

stän

dlic

h

2 24

be

i der

Inne

ren

Diff

eren

zier

ung

habe

ich

mir

bei z

wei

Vi

deos

ged

acht

, da

gibt

es

kein

e U

nter

sche

idun

g vo

n gu

ten

und

schw

äche

re S

chül

ern,

dem

nach

hab

e ic

h es

m

it N

ull b

ewer

tet

Unt

ersc

heid

ung

gute

und

sch

wäc

here

Sc

hüle

rn

2 25

Ite

m 3

.5 O

pera

tives

Prin

zip

habe

ich

nich

t wirk

lich

vers

tand

en, a

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hier

bra

ucht

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sch

on d

ie

Anm

erku

ng d

azu.

Da

kom

mt a

us d

er B

esch

reib

ung

nich

t her

aus,

was

gem

eint

ist b

zw. w

as d

iese

s Kr

iteriu

m

verla

ngt

Anm

erku

ngen

not

wen

dig

2 26

H

abe

ich

das

richt

ig v

erst

ande

n, d

ass

dam

it ge

mei

nt

ist,

wie

es

erkl

ärt w

ird?

Man

übe

rlegt

sic

h ei

n Sy

stem

, w

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önnt

e m

an d

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chül

erin

bzw

. dem

Sch

üler

er

klär

en, d

amit

sie

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. er e

s ve

rste

ht?

Übe

rlegu

ng w

ie fü

r Sch

üler

ver

stän

dlic

h er

klär

en

2 27

be

i 3.5

ob

es z

usam

men

häng

end

erkl

ärt w

ird, a

lso

vom

ei

nem

zum

and

eren

, das

s m

an d

as e

ine

erkl

ärt u

nd d

as

führ

t dan

n zu

m n

ächs

ten

Zusa

mm

enhä

ngen

de E

rklä

rung

– e

ines

fü

hrt z

um n

ächs

ten

2 28

da

s is

t ja

auch

ein

bis

sche

n di

e N

achv

ollz

iehb

arke

it,

dass

nic

ht ir

gend

etw

as v

om H

imm

el fä

llt

Nac

hvol

lzie

hbar

keit

2 29

so

ein

e Ar

t „ro

ter F

aden

“ „R

oten

Fad

en“ b

inde

n 2

30

Item

3.8

Com

pute

r als

Hilf

smitt

el is

t bei

die

sem

The

ma

nich

t rel

evan

t bzw

. pas

send

Be

i Sat

z de

s Py

thag

oras

nic

ht re

leva

nt

bzw

. pas

send

2

31

das

brau

cht m

an w

ahrs

chei

nlic

h eh

er in

der

Obe

rstu

fe,

wo

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bei

spie

lsw

eise

ein

The

ma

mit

Geo

Geb

ra

einf

ührt

oder

zw

isch

en z

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Ans

icht

en w

echs

elt

Sinn

volle

r Ein

satz

in d

er O

bers

tufe

, wen

n G

eoge

bra

erle

rnt w

ird

2

32

bei I

tem

3.9

Tre

nnun

g vo

n St

rukt

urel

emen

ten

habe

ich

nich

t gen

au g

ewus

st, w

as d

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gem

eint

ist,

mit

dem

Be

griff

„Stru

ktur

elem

ente

“ hat

te ic

h Pr

oble

me

Bede

utun

g de

s Be

griff

s „S

trukt

urel

emen

te“ u

nkla

r

2 33

na

türli

ch, i

n de

r Unt

erst

ufe

pass

iert

das

etw

as

schw

amm

ig, w

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a sa

gt m

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icht

„Das

ist e

in S

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“ un

d „D

as is

t ein

e D

efin

ition

.“.

Um

setz

ung

in U

nter

stuf

e sc

hwam

mig

2 34

D

a gi

bt e

s ei

nen

Mer

ksat

z un

d da

nn e

in B

eisp

iel.

Um

setz

ung

in U

nter

stuf

e sc

hwam

mig

136

2 35

ja

, wie

ste

llt m

an s

ich

die

Tren

nung

vor

, wie

sta

rk s

oll

die

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sei

n St

ärke

/Stre

nge

der T

renn

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von

Stru

ktur

elem

ente

n •

Nav

igat

ion

im V

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•

Besc

hrän

kt a

uf F

unkt

ione

n ei

nes

klas

sisc

hen

Vide

opla

yers

K

12: S

innh

aftig

keit

von

Item

4.3

•

Übe

rflüs

sige

s Kr

iteriu

m, w

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Funk

tione

n im

mer

vor

hand

en

• Ka

pite

lübe

rsic

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ei k

urze

n Vi

deos

ni

cht w

icht

ig

K13

: Sin

nhaf

tigke

it vo

n Ite

m 5

.3

• Irr

elev

ante

s Kr

iteriu

m, w

eil

Dis

krim

inie

rung

in V

ideo

un

ange

mes

sen

K

14: S

innh

aftig

keit

von

Item

5.6

•

Dis

zipl

in fo

rder

n is

t Auf

gabe

des

Le

hrer

s

• Be

i eig

enst

ändi

ger,

freiw

illige

r Ve

rwen

dung

kan

n D

iszi

plin

vo

raus

gese

tzt w

erde

n K

15: F

eedb

ack

zu K

riter

ien(

-wah

l) •

Zu v

iele

Krit

erie

n zu

bew

erte

n •

Um

fang

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Anw

ende

r-Zie

lgru

ppe

abhä

ngig

•

Zur A

nwen

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für L

ehre

r mus

s R

aste

r kür

zer s

ein

K16

: Wic

htig

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w. n

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endi

ge

Krite

rien

• Kr

iterie

n au

s fa

chdi

dakt

isch

-in

haltl

iche

n Be

reic

h w

icht

ig

• Kr

iterie

n au

s fa

chdi

dakt

isch

-m

etho

disc

her B

erei

ch w

icht

ig

2 36

es

ist j

a ei

gent

lich

kein

e St

rukt

ur

Das

, was

Krit

eriu

m m

eint

, ist

kei

ne

Stru

ktur

2

37

wen

n m

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gesa

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esch

reib

ung

des

Krite

rium

s lie

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atz

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s- u

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ieru

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unkt

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des

Vide

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iche

n Ü

berfl

üssi

ges

Krite

rium

, wei

l Fun

ktio

nen

imm

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orha

nden

2

39

das

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Tube

eh

imm

er g

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an k

ann

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2 40

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zen

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ht, d

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ängt

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it de

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nahm

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tion

zusa

mm

en

Vide

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ein

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urch

prod

uzie

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er in

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n

2 41

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h, d

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die

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icht

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lang

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ich

kein

Kap

itelv

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Kapi

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bers

icht

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kur

zen

Vide

os n

icht

w

icht

ig

2 42

Ite

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ung

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krim

inie

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ch z

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.

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evan

tes

Krite

rium

, wei

l D

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nang

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sen

2 43

D

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och

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kein

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2 44

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n da

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s er

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hen

Dis

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t Auf

gabe

des

Leh

rers

2 45

W

enn

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illig

anse

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wei

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ext

ern

noch

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dige

r, fre

iwilli

ger

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endu

ng k

ann

Dis

zipl

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setz

t wer

den

2 46

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h ha

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ie A

nmer

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en s

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r hilf

reic

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en u

nd e

s ha

t mir

auch

für d

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ge

holfe

n

Anm

erku

ngen

nüt

zlic

h

137

2 47

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m U

mfa

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er w

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die

Hilf

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den

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ausr

eich

end

und

nich

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kurz

U

mfa

ng A

nmer

kung

en a

usre

iche

nd

•

Krite

rium

4.1

wic

htig

•

Krite

rium

4.7

wic

htig

•

Krite

rium

4.8

wic

htig

•

Ergä

nzun

g: K

riter

ium

, das

Auf

bau

und

Aufb

erei

tung

des

Vid

eos

bew

erte

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17: K

riter

ien,

die

u. a

. elim

inie

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n kö

nnen

: •

4.3

Steu

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gs- u

nd

Nav

igie

rung

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ktio

n de

s Vi

deop

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rs

• 4.

9 R

äum

liche

und

zei

tlich

e N

ähe

zwis

chen

Info

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ione

n •

5.3

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erla

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g vo

n D

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imin

ieru

ng

• 5.

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nfor

deru

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hafte

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ng

K18

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icht

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mus

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sens

stan

d de

r Sch

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en

tspr

eche

n un

d da

rauf

auf

baue

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it Vi

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ng, B

espr

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nd

Anw

endu

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erric

ht

• U

nter

richt

an

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en

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s M

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rs

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2 48

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das

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viel

e Ite

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le K

riter

ien

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2 49

W

enn

man

es

wirk

lich

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will,

wei

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fünf

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nkat

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ertu

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jede

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reic

h re

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n ei

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lich

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s

Kate

gorie

4 u

nd 5

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erie

n pr

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usre

iche

nd

2 50

es

kom

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uch

dara

uf a

n, fü

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che

Ziel

grup

pe d

as

Ras

ter s

ein

soll

Um

fang

von

Anw

ende

r-Zie

lgru

ppe

abhä

ngig

2

51

Wei

l, w

enn

man

es

für s

ich

im U

nter

richt

anw

ende

n w

ill...

also

, man

suc

ht s

ich

ein

Vide

o un

d w

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anh

and

eine

s Be

urte

ilung

sbog

en b

ewer

ten,

dan

n tu

t man

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h m

it ei

nem

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zere

n R

aste

r vie

l lei

chte

r, um

zu

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n,

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s fü

r den

Unt

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ht p

asst

.

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nwen

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für L

ehre

r mus

s R

aste

r kü

rzer

sei

n

2 52

al

le K

riter

ien

aus

dem

fach

dida

ktis

ch-in

haltl

iche

n Be

reic

h fü

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Unt

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ht s

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icht

ig

Krite

rien

aus

fach

dida

ktis

ch-in

haltl

iche

n Be

reic

h w

icht

ig

2 53

D

as It

em 4

.7 H

ervo

rheb

ungs

prin

zip

finde

ich

auch

noc

h ga

nz w

icht

ig

Krite

rium

4.7

wic

htig

2 54

4.

8 Au

slas

sen

irrel

evan

ter Z

usat

zinf

orm

atio

nen

scho

n au

ch w

icht

ig is

t, w

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s gi

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un m

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ideo

s, d

ie s

o ko

mis

ch (k

ünst

lich)

auf

gepe

ppt w

erde

n.

Krite

rium

4.8

wic

htig

2 55

Ite

m 4

.9 k

ann

man

eig

entli

ch a

uch

stre

iche

n. D

as is

t ja

vor a

llem

bei

so

kurz

en V

ideo

s eh

imm

er g

egeb

en

4.9

bei k

urze

n Vi

deos

nic

ht re

leva

nt

2 56

be

im te

chni

sche

n (A

nm.:

med

ienw

isse

nsch

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ch-

tech

nisc

hen

Bere

ich)

da

reic

hen

zwei

Item

s vo

llkom

men

Kate

gorie

4: 2

-3 K

riter

ien

pro

Kate

gorie

au

srei

chen

d

2 57

di

e zw

ei K

ateg

orie

n Fa

chdi

dakt

isch

-inha

ltlic

her B

erei

ch

und

Fach

dida

ktis

ch-m

etho

disc

her B

erei

ch s

ind

die

wic

htig

eren

.

Krite

rien

aus

fach

dida

ktis

ch-in

haltl

iche

r un

d fa

chdi

dakt

isch

-met

hodi

sche

r Ber

eich

w

icht

ig

2 58

te

chni

sche

Qua

lität

sch

on a

uch

wic

htig

, gen

erel

l die

se

Präs

enta

tions

qual

ität.

Krite

rium

4.1

tech

nisc

he Q

ualit

ät w

icht

ig

2 59

Es

sol

lte e

in It

em g

eben

, das

hin

terfr

agt,

ob d

er A

ufba

u de

s Vi

deos

sin

nvol

l ist

bzw

. ob

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Beis

piel

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d Er

klär

unge

n zu

r rec

hten

Zei

t sta

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den.

Ergä

nzun

g: K

riter

ium

, das

Auf

bau

und

Aufb

erei

tung

des

Vid

eos

bew

erte

t

138

2 60

di

e Au

fber

eitu

ng d

es V

ideo

s. A

lso

wie

gut

das

Vid

eo

prod

uzie

rt is

t Kr

iteriu

m, d

as A

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u un

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ng

des

Vide

os b

ewer

tet

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aste

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t wic

htig

e As

pekt

e, a

uf d

ie

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chte

n is

t, in

Erin

neru

ng

K

20: V

erbe

sser

ungs

vors

chlä

ge fü

r das

R

aste

r •

Krite

rien

aus

fach

dida

ktis

ch-

inha

ltlic

hen

Bere

ich

über

nehm

en

• Kr

iterie

n au

s fa

chdi

dakt

isch

-m

etho

disc

her B

erei

ch ü

bern

ehm

en

• Ka

tego

rie 4

und

5: 2

-3 K

riter

ien

pro

Kate

gorie

aus

reic

hend

K

21: G

ründ

e fü

r Nic

ht-A

nwen

dung

des

R

aste

rs

• M

it Q

ualit

ät d

es R

aste

rs

unzu

fried

en

• Vi

deoa

usw

ahl e

rfolg

t int

uitiv

•

Indi

vidu

elle

Vor

stel

lung

von

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eo

• R

aste

r ist

zu

umfa

ngre

ich

• Zu

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and

K22

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endu

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öglic

hkei

ten

in d

er

Prax

is

• R

aste

r als

Ric

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ie b

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heck

liste

be

i der

Pro

dukt

ion

(für L

ehre

r und

Ve

rlage

) •

Ras

ter z

ur B

ewer

tung

der

Qua

lität

vo

n ex

iste

nten

Vid

eos

– Er

stel

lung

ei

ner R

angl

iste

K23

: Int

erpr

etat

ions

schw

ierig

keite

n be

i Ite

m 2

.6

• W

icht

ige

Inha

lte im

Vid

eo

besp

rech

en (Fehlinterpretation)

2 61

di

e Bu

llet-P

oint

s, d

ass

das

Vide

o gu

t auf

geba

ut is

t Kr

iteriu

m, d

as A

ufba

u un

d Au

fber

eitu

ng

des

Vide

os b

ewer

tet

2 62

se

hr w

icht

ig v

orab

zu

wis

sen,

was

ich

mit

dem

Vid

eo im

U

nter

richt

vor

habe

W

icht

ig z

u w

isse

n, w

as m

it Vi

deo

im

Unt

erric

ht g

emac

ht w

ird

2 63

Vi

deo

3 ka

nn ic

h zu

m B

eisp

iel n

icht

am

Anf

ang

zeig

en.

Das

wür

de ic

h vi

elle

icht

zus

amm

enfa

ssen

d od

er

irgen

dwo

in d

er M

itte,

wen

n es

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st, v

erw

ende

n.

Vide

o m

uss

dem

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uelle

n W

isse

nsst

and

der S

chül

er e

ntsp

rech

en u

nd d

arau

f au

fbau

en

2 64

Vi

deo

1 w

ürde

ich

unte

r Um

stän

den

zur E

infü

hrun

g ve

rwen

den.

Vi

deo

mus

s de

m a

ktue

llen

Wis

sens

stan

d de

r Sch

üler

ent

spre

chen

und

dar

auf

aufb

auen

2

65

Ja, f

ür d

en A

nfan

g is

t das

Bei

spie

l in

Vide

o 5

zu

schw

ierig

. Vi

deo

mus

s de

m a

ktue

llen

Wis

sens

stan

d de

r Sch

üler

ent

spre

chen

und

dar

auf

aufb

auen

2

66

Ja g

enau

. In

der M

itte

viel

leic

ht v

erw

ende

n, w

o da

s Vi

deob

eisp

iel v

orge

stel

lt w

ird u

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er L

ehre

r es

dann

m

it de

n Sc

hüle

rn n

och

besp

richt

.

Vide

o m

uss

dem

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uelle

n W

isse

nsst

and

der S

chül

er e

ntsp

rech

en u

nd d

arau

f au

fbau

en

2 67

O

der v

ielle

icht

noc

hmal

am

End

e zu

m W

iede

rhol

en:

Wie

gin

g no

chm

al d

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atz

des

Pyth

agor

as?

Und

dan

n ei

n An

wen

dung

sbei

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l daz

u.

Vide

o m

uss

dem

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uelle

n W

isse

nsst

and

der S

chül

er e

ntsp

rech

en u

nd d

arau

f au

fbau

en

2 68

be

im S

uche

n ei

nes

Vide

os tu

t man

sic

h w

ahrs

chei

nlic

h le

icht

er, w

enn

man

ein

fach

ein

mal

sch

aut,

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es

gibt

, un

d da

nn d

eine

n U

nter

richt

anp

asst

.

Unt

erric

ht a

n Vi

deo

anpa

ssen

2 69

ei

n pa

ar V

ideo

s an

sehe

n un

d en

tsch

eide

n, k

ann

ich

das

Vide

o al

s Ei

nstie

g ve

rwen

den

Vide

o m

uss

dem

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uelle

n W

isse

nsst

and

der S

chül

er e

ntsp

rech

en u

nd d

arau

f au

fbau

en

2 70

Ic

h de

nke

mir

halt,

es

ist d

ie F

rage

: Was

erw

arte

ich

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von

eine

m V

ideo

? M

achs

t du

es a

ls E

inst

ieg

irgen

dwo,

da

mit

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kurz

ein

en Im

puls

geb

e, w

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as (m

ath.

Sa

chve

rhal

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upt i

st, f

inde

ich

es o

k.

Wic

htig

zu

wis

sen,

was

mit

Vide

o im

U

nter

richt

gem

acht

wird

3 71

Vi

deos

im In

tern

et im

mer

meh

r wer

den

und

irgen

dwie

m

uss

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die

se d

ann

beur

teile

n kö

nnen

. N

otw

endi

gkei

t der

Kon

trolle

von

Er

klär

vide

os

3 72

ic

h ha

be d

as R

aste

r nic

ht b

eson

ders

gut

gef

unde

n M

it Q

ualit

ät d

es R

aste

rs u

nzuf

riede

n 3

73

das

war

wirk

lich

nich

t so

gut

Mit

Qua

lität

des

Ras

ters

unz

ufrie

den

139

3

74

d

as

Ra

ste

r so

llte

mit

2 I

tem

s p

ro K

ate

go

rie

au

sko

mm

en

2

-3 K

rite

rie

n p

ro K

ate

go

rie

au

sre

ich

en

d

• A

usr

eic

he

nd

e B

eg

rün

du

ng

de

s

Ge

sag

ten

• B

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eis

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grü

nd

un

g d

es

Sa

tze

s

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ag

ora

s

• B

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eu

tun

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er

verw

en

de

ten

Be

gri

ffe

K24

: In

terp

reta

tion

ssch

wie

rig

keite

n b

ei

Ite

m 2

.11

• V

ers

chie

de

na

rtig

e B

eis

pie

le

• B

ei k

urz

en

Vid

eo

s n

ich

t m

ög

lich

• V

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de

ne

An

ga

be

n,

Va

ria

ble

nta

usc

h (

wa

s is

t K

ath

., w

as

Hyp

.)

K25

: In

terp

reta

tion

ssch

wie

rig

keite

n b

ei

Ite

m 5

.1

• Z

we

i Asp

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e:

pe

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Sp

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un

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ire

kte

s A

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en

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Le

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ire

kte

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en

wic

htig

• S

chw

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it B

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„Pe

rso

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lisie

run

g“

• V

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chla

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tem

be

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hn

un

g:

„pe

rso

na

lisie

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142

Kategoriensystem im Überblick

Kategorie Beschreibung

Kategorie 1 (K1) Vorgeschlagenen Ablauf angewandt

Kategorie 2 (K2) Vorgeschlagenen Ablauf teilweise angewandt

Kategorie 3 (K3) Bemerkungen zur Durchführung des Online-Ratings

Kategorie 4 (K4) Verwendung der Hilfestellung

Kategorie 5 (K5) Verständliche Kriterien

Kategorie 6 (K6) Interpretationsschwierigkeiten bei Item 3.1



Kategorie 9 (K9) Sinnhaftigkeit von Item 3.8






Kategorie 15 (K15) Feedback zu Kriterien(-wahl)

Kategorie 16 (K16) Wichtige bzw. notwendige Kriterien

Kategorie 17 (K17) Kriterien, die u. a. eliminiert werden können

Kategorie 18 (K18) Absicht für Videoeinsatz

Kategorie 19 (K19) Sinnhaftigkeit des Marquardt-Rasters

Kategorie 20 (K20) Verbesserungsvorschläge für das Raster

Kategorie 21 (K21) Gründe für Nicht-Anwendung des Rasters

Kategorie 22 (K22) Anwendungsmöglichkeiten in der Praxis




Legende

Themenblock Farbe

Anwendung des Rasters

Qualität und Interpretation der Kriterien

Wahl der Kriterien

Sinnhaftigkeit und Einsetzbarkeit des Rasters

diplomarbeit / diploma thesishomepage.univie.ac.at/franz.embacher/lehre/diploma... · this diploma...

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