Año 12, n.º1. 2010

ISSN 1729-4819

Dimensiones y perspectivas de la evaluación docente

El huerto escolar,un recurso didáctico

Gestión afectiva:Mejorando la convivenciaescescolar

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Año 12, n.º 1 enero-marzo de 2010

INVESTIGACIÓNY DESARROLLOE D U C A T I V O

Fundación Empresarial para el Desarrollo

Educativo (FEPADE) Dirección de Investigación

y Desarrollo Educativo

Dirección editorialJoaquín Samayoa

EdiciónClaudia Perla Campos

Maestros escritoresPara este número colaboraron: Manuel de Jesús Mejía, Centro

Escolar Cantón San Andrés; maestros y maestras de los

centros escolares El Castaño, Santa Martha Las Tricheras y

Victoria, de Caluco, Sonsonate; Rhina Solís de Sanabria, Roberto

Alexander Orantes.

Corrección de estiloAna María Nafría

DiagramaciónClaudia Perla Campos

FotografíasFEPADE

Archivo FEPADE

IlustracionesRicardo Ernesto López

Corrección de color fotografías

Miguel Hernández

ImpresiónGrupo Renderos1000 ejemplares

Editorial 3

Evaluar y mejorar el desempeño docente

Así aprendemos 4

El huerto escolar, un recurso didáctico.Manuel de Jesús MejíaCentro Escolar Cantón San Andrés, La Libertad

Prácticas docentes 9

¡Los libros son para usar, no para guardar!Revista AB-sé

Artículo central 12

Dimensiones y prácticas de la evaluación docente.Programa de Promoción a la Reforma Educativa en Latinoamérica y el Caribe (PREAL)

Gestión docente 19

Mejorando la convivencia escolar. Gestión del área afectiva Rhina Solís de Sanabria, Roberto Alexander Orantes

Contenido

AB-sé es una revista pedagógica producida y publicada por la Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo (FEPADE). Su propósito es apoyar la labor que docentes, directores, directoras y familiares de los estudiantes realizan en los centros escolares y en el seno de las familias. Las opiniones y valo-raciones contenidas en los artículos corresponden a los autores y no representan necesariamente las de FEPADE.

El comité editorial agradece toda correspondencia, artículos o comentarios que desee enviar a la re-vista. Dirija su correspondencia a la dirección postal de FEPADE, revista AB-sé; al fax 2212 1767, al correo electrónico abse@fepade.org.sv claudia@fepade.org.sv o llame directamente al 2212 1634.

http://www.fepade.org.sv/pages.php?Id=8

Dirección postal de FEPADE: Calle El Pedregal y calle acceso a Escuela Militar, frente a Hiper Mall Las Cascadas, Antiguo Cuscatlán, La Libertad. Teléfono FEPADE: 2212 1600, fax: 2212 1696.

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Evaluar y mejorar el desempeño docente

E xiste bastante consenso, entre los diversos sectores involucrados, acerca de que la práctica evaluativa entre el profesorado no es solo deseable, sino necesaria y hasta imprescindible en todo sistema educativo. Y, aunque no existe el mismo consenso en

torno al qué, cómo y cuándo (modelos, ámbitos, criterios, objetivos, etc.), sí existe una amplia conciencia y acuerdo de que, para mejorar la educación, necesitamos construir un sistema de evaluación docente que genere confianza y compromiso, y que cuente con el acuerdo y el re-conocimiento de la sociedad en general y de los actores educativos en particular.

La evaluación debe ser un ejercicio permanente, no limitado a la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, sino también a la labor de las instituciones escolares, los educadores y la política nacional.

Aprender de las experiencias propias y ajenas ayuda a acortar el camino hacia las metas deseadas. Por ello reproducimos un resu-men publicado por el Programa de Promoción de la Reforma Edu-cativa en América Latina y el Caribe (PREAL)1 acerca de las prác-ticas de evaluación más utilizadas en diferentes países del mundo, las ventajas y desventajas de cada una y las consecuencias que ha supuesto, en cada caso, la implementación de dichas prácticas.

En otro ámbito, y respondiendo a la constante promoción que FEPADE realiza en torno a la creación y el fortalecimiento de las bibliotecas escolares, ofrecemos un tema que aborda las principales funciones que tienen.

El huerto como recurso didáctico para la enseñanza de los contenidos programáticos en varios temas de las diferentes disciplinas es un aporte innovador y que se encuentra al alcance de muchos centros educativos.

En especial, queremos mencionar la experiencia de intervención para mejorar la convivencia escolar (un problema común en muchos centros educativos) desarrollada con maestros, fa-miliares y alumnos en un centro educativo de Chalatenango, tanto en su parte metodológica como en los resultados.

Revista AB-sé

1 Reproducimos el resumen de las principales ideas del trabajo de Marlene Isoré, “Teacher Evaluation: Current Practices in OECD Contries and a Literature Review”, en OECD working paper n.º 33. Julio de 2009

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Hablar del huerto escolar es hablar de un mundo fascinante para los niños y las niñas. Es un espacio en donde tienen la oportuni-

dad de ponerse en contacto con la naturaleza: en él pueden manipular tierra con sus manitas, disfru-tar de un espacio abierto donde reciben sol, res-piran aire fresco, manipulan herramientas, observan y experimentan muchos pro-cesos naturales que en el aula solamente pueden leer u observar en dibujos y fo-tografías.

El trabajo con el huerto es-colar requiere salir de las cuatro paredes del aula y recibir la clase en un espa-cio abierto, el cual les per-mite aprender utilizando to-dos sus sentidos: ven, es-cuchan, huelen, manipulan, construyen.

La mayoría de actividades se hace en equipos de trabajo integrando niños y niñas, y se pueden sem-brar rábanos, zanahoria, cebolla, cilantro, etc.

Para el docente, el huerto escolar se convierte en un recurso didáctico muy importante, con el que puede desarrollar muchos contenidos programáti-cos de una forma innovadora, aplicando el cons-tructivismo y un enfoque multidisciplinario, inte-grando las diversas asignaturas.

En el enfoque constructivista se parte de los cono-cimientos previos que los niños y las niñas poseen

al respecto. Ellos y ellas tienen experiencia en cul-tivos de maíz, frijol, pipianes, ayotes, ejotes, etc., en sus familias, ya que muchos acompañan a sus padres a las labores agrícolas. Partimos de estos conocimientos para aportar nuevos contenidos e ir generando otros saberes.

El enfoque multidisciplina-rio se realiza organizando los temas de las diferentes asignaturas y relacionándo-los a la hora de abordarlas; por ejemplo, en Lenguaje, elaborar un cuento obser-vando los animalitos que visitan y habitan el huerto; en Matemática, desarrollar polígonos regulares, trazar diagonales y encontrar el número de triángulos; en Ciencias, explicar parte del ciclo del agua: evaporación, absorción y transpiración del agua por las plantas, ti-

pos de alimentos; y en Estudios Sociales, se puede desarrollar el uso adecuado del agua, la agricultura en el desarrollo de las sociedades y otros.

Una excelente combinaciónDesde hace cinco años, trabajo en el Centro Esco-lar Cantón San Andrés, municipio de Ciudad Arce. Aquí he tenido la oportunidad de trabajar el huerto escolar con niños de quinto y sexto grado.

El centro escolar está situado en una zona que tra-dicionalmente ha sido agrícola, en los límites del

El huerto escolar, un recurso didácticoManuel de Jesús Mejía Centro Escolar San Andrés, Ciudad Arce, La Libertad

En el huerto escolar los estudiantes se ponen en contacto con la naturaleza.

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Así aprendemos

Valle de Zapotitán, aunque actualmente se está convir-tiendo, a pasos agigantados, en una zona industrial. Sin embargo, la tierra es fértil y se tiene un buen clima.

Para realizar este proyec-to, he contado con el apo-yo de la Dirección del cen-tro escolar y, por la ubica-ción y la buena disposición que tenemos al trabajo (una excelente combinación), he-mos recibido mucho apoyo en insumos, herramientas y asistencia técnica de insti-tuciones, como el programa de Apadrinamiento, de FEPADE, la Secretaría Nacional de La Familia, Plan Internacional, Escuela Nacio-nal de Agricultura; pero, sobretodo, hemos contado con la disposición y el trabajo decidido de los niños y las niñas, quienes son los protago-nistas de este proyecto y trasfor-man un predio rústico en un área productiva.

Manos a la siembraEn el año de 2005, comenzamos por seleccionar el área donde se plantaría el huer-to. No tuvimos ningún problema porque el centro escolar cuenta con algunas zonas amplias libres de construcción. Luego, procedimos a cercar el pre-dio. Para ello, en los terrenos aledaños propiedad de las familias de los niños, cortamos madera pa-ra postes, solamente ramas, sin dañar los árboles completos.

A continuación, utilizando palas, piochas, mache-tes y cumas, los alumnos y las alumnas removieron la tierra para que quedara suelta, se oxigenara y las raíces de las plantas se desarrollaran con más fa-cilidad. Luego, se diseñan los surcos o eras, según los cultivos que íbamos a sembrar. Así mismo, an-tes de la siembra, enriquecimos el suelo utilizando

abonos orgánicos, especialmente estiér-col de ganado vacuno y de gallinas. Esta materia prima es abundante en la zona.

Luego, sembramos las semillas y, pos-teriormente, vienen los cuidados como mantener limpios los cultivos, abonar, re-gar, realizar el control de plagas utilizan-do repelentes naturales para, finalmente, recoger la cosecha. Este es el momento culminante en donde todos sentimos esa satisfacción de haber logrado lo propues-to, a todos nos costó, y lo más impor-tante es que la verduras obtenidas se

utilizan para enriquecer el programa de alimenta-ción escolar que tenemos en el centro; en algunas ocasiones, los niños llevan verduras a sus casas.

El huerto: un recurso didácticoLo que queremos destacar de esta experiencia son las prácticas pedagógicas y el uso del huerto es-colar como un recurso didáctico muy valioso. Entre las prácticas que hemos tenido con los niños y que cualquier docente puede implementar en su centro escolar, tenemos las siguientes:

En Matemática: en la unidad de figuras geométri-cas, hemos diseñado, por ejemplo, un rectángulo; los estudiantes miden el ancho de la figura y colo-

En cada clase los contenidos se explican relacionándolos con el huerto.

La hoja del Chipilín tiene un buen uso en la coci-na del centro escolar.

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Así aprendemos

can estacas; luego, miden el largo y con estos datos calculan el área del rectángulo; posteriormente, se les da el distanciamiento de los sur-cos y ellos calculan cuántos surcos caben en esa área. Seguidamente, se les dice la distancia entre plan-tas y ellos calculan cuántas plantas se van a sembrar en ese rectángulo.

Con este recurso, también se pue-den trabajar conceptos como: líneas paralelas, diagonales, perpendicula-res y ángulos, entre otros. Además, se pueden trabajar otras figuras geométricas como: cuadrados, triángulos, pentágonos, etc.

El recurso del huerto y las actividades permiten de-sarrollar los tres tipos de contenidos: conceptua-les, en donde se explican los conceptos de los polígonos; procedimentales, aprenden y siguen un procedimiento que ejecutan: los niños diseñan la fi-gura utilizando machetes, estacas, cintas métricas, hilos, papel, lápiz; y actitudinales, los niños mani-

fiestan gran interés y gusto por es-ta actividad, se trabaja la conciencia ecológica y la importancia de con-sumir todos estos alimentos en la vi-da diaria. Algunos solicitan semillas para sembrar en sus casas, lo que demuestra una aplicación más allá de lo requerido en el centro.

En Lenguaje: en la unidad de “La narración”, se ha desarrollado el contenido del cuento: luego de ex-plicar conceptos, los estudiantes han realizado una observación cui-

dadosa de los diferentes animalitos que habitan o visitan el huerto, entre los que tenemos abejas, avispas, mariposas, gusanos, mariquitas, salta-montes, diferentes clases de hormigas y, en oca-siones, hasta conejos. A partir de esta observa-ción, redactan un cuento o una fábula. Finalmen-te, se reflexiona para que cambien sus actitudes con respecto a estos animalitos, se les explica que ellos también tienen derecho a alimentarse y derecho a vivir.

En el huerto escolar los estudiantes se ponen en contacto con la naturaleza.

Uno de los cuentos, inspirado en los visitantes del huerto.

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Así aprendemos

En Ciencia Salud y Medio Ambiente: el huer-to escolar permite desarrollar muchos conte-nidos, ya que en sí el huerto es un laboratorio verde en donde se encuentran muchos ele-mentos o materiales para desarrollar las cla-ses. Por ejemplo, en el huerto se encuentran diferentes tipos de hojas y podemos hacer una clasificación de ellas, estudiar las partes de la hoja; si se cuenta con una lupa o un mi-croscopio, podemos observar los cloroplastos, las estomas por donde las plantas realizan el intercambio gaseoso, los diferentes tejidos ve-getales, el ciclo de vida de las plantas.

Con las flores podemos estudiar sus partes, observar los cromoplastos y explicar el porqué de los diferentes colores de las flo-res, estudiar los órganos reproduc-tores de las plantas, los granos de polen, los óvulos. Podemos analizar los distintos tipos de frutos, consti-tución del fruto, los distintos tipos de semillas, partes de la semilla, distintos tipos de suelos, la consti-tución de un suelo franco ideal para la agricultura, los tipos de fertilizan-tes, cómo producirlos, etc.

En nuestro caso, hemos desarrolla-do el contenido de la reproducción sexual y asexual de las plantas, la polinización y otros. En cada tema, inicialmente, se recuperan los conocimientos del alumnado; luego, se va enriqueciendo explicándo-les nuevos conceptos. Ya en la práctica, los niños y las niñas siembran semillas y estacas para compro-bar los tipos de reproducción; además, observan cuando las abejas, avispas, mariposas visitan las flores de las plantas y trasladan el polen de una flor a otra. Esto lo han hecho observando la floración de plantas como el pepino, pipián y chipilín.

También se pueden desarrollar contenidos como la fotosíntesis, partes de las plantas, contenido nutri-cional de los alimentos, etc.

En Estudios Sociales: hemos integrado estos con-tenidos con las prácticas de conservación de sue-

Con las hortalizas, se enriquece con más vitaminas el refrigerio escolar de los estudiantes.

Con pepinos, rábanos, chile y limones para una ensalada.

los, rotación de cultivos, huerto fa-miliar, control natural de plagas, contaminación del medio ambien-te, quemas en la agricultura.

Cultivos desarrolladosDurante los cinco años de trabajar en el huerto escolar, hemos culti-vado diferentes tipos de hortalizas. El rábano es una de ellas, el cual se puede producir en un metro cuadrado de tierra o en recipien-tes, es de fácil manejo, ya que le llegan pocas plagas, y produce en

corto tiempo, alrededor de 30 días. También he-mos cultivado pepinos, pipianes, chile, tomate, re-pollo, coliflor, brócoli, cebolla, zanahoria, cilantro, perejil, chipilín, mora y otros.

Durante el periodo de cultivo, se ha enfatizado en la no utilización de productos químicos tóxicos para la salud humana, así como el uso mínimo de abonos químicos. Se ha buscado implementar los cultivos orgánicos, uti-lizando abonos y repelentes naturales para las plagas.

Múltiples beneficiosPara el presente año (2010), pretendemos sembrar también árboles frutales, como limones, papayas, cocos, naranjas y guineos.

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Así aprendemos

Es muy importante mencionar que el huerto complementa el programa de ali-mentación escolar. Esto es un gran be-neficio, pues a los centros escolares del

área rural asisten algunos niños y niñas con cierto grado de desnutrición por la pobreza en

que viven o por los malos hábitos alimenticios.

Con las verduras obtenidas en el huerto, se enri-quece el refrigerio escolar. Por ejemplo, al arroz fri-to se le agregan hojas de mora, de chipilín, pipián, güisquil o repollo; de esta manera, se le agregan vitaminas; además, se prepara sopa de arroz con verduras, y ensaladas para acompañar otros pla-tos, curtidos, salsas, etc.

Como se dijo al inicio, a los niños y a las niñas les encanta trabajar en el huerto escolar. Todos los días a las 7:00 a.m. van a regar lo sembrado, a ob-servar el desarrollo que llevan las plantas. Cuando llevan semillas para sembrar en sus casas, sen-timos gran satisfacción, pues están aplicando los conocimientos adquiridos a su vida diaria, ayudan-do a sus familias en la producción de alimentos.

Cuando se tienen visitas de otras instituciones, ellos y ellas se encargan de atenderlas y de expli-car el trabajo que están realizando y —por qué no decirlo— posar para las fotografías.

El trabajo con el huerto ha despertado el interés de los estudiantes en los diversos contenidos.

Nombre común: rábanoNombre cientiífico: Raphanus sativusFamilia: Crucíferas

Valor nutricional del rábano (en 100 g)*

Glúcidos (g) 2.44Glúcidos (g) 0.86Vitamina A (U.I) 30Vitamina B1 (mg) 30Vitamina B2 (mg) 20Vitamina C (mg) 24Calcio (mg) 37Fósforo (mg) 31Hierro (mg) 1

* www.infoagro.com/hortalizas/rabano.asp, ** http://www.botanical-online.com/pepinos.htm

Nombre común: pepinoNombre cientiífico: Cucumis sativusFamilia: Cucurbitaceae

Valor nutricional del pepino crudo (en 100 g)**

Fibra (g) 0.80Proteína (g) 0.69Hidratos de carbono (g) 2.70Potasio (mg) 144Fósforo (mg) 20Calcio (mg) 14Magnesio (mg) 11Hierro (mg) 2Vitamina B2 (mg) 0.022Vitamina B6 (mg) 0.042Vitamina A (IU) 215Vitamina E (mg) 0.079Niacina (mg) 0.221

área rural asisten algunos niños y niñas con

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La biblioteca escolar contribuye a que los estudiantes conozcan los libros y aprendan cómo aprovecharlos mejor.

“Muchas mesas y sillas grandes y peque-ñas, una alfombra donde los niños se puedan acostar a leer, hamacas,

ventiladores, mucha luz, muchos libros, estan-tes a la altura de los niños, dibujos y pinturas, cajones para tener títeres, ropa, sombreros para que los niños también puedan interpretar y ac-tuar…”. Esta es la descripción de la biblioteca con que sueña una de las participantes al taller sobre creación y desarrollo de bibliotecas reali-zado en enero de 2010 en Caluco, Sonsonate.

Esta actividad, organizada a iniciativa del pro-grama Aprendiendo a través de bibliotecas (LTL) en coordinación con el de la Campaña Nacional del Libro FEPADE, se realizó durante tres días con la participación de ocho represen-tantes de LTL y las comunidades educativas de tres centros escolares: Centro Escolar (C.E.) El Castaño, C.E. Las Victorias y C.E. Santa Martha las Trincheras.

Durante el taller, se trabajó conjuntamente en las mañanas (las tres escuelas) y, por la tarde, se reali-zaron prácticas de organización de biblioteca en las instalaciones de cada centro escolar, comenzando con 500 libros que LTL donó a cada escuela.

Se conversó sobre el tema “Cinco funciones de la biblioteca escolar” y se dieron ideas de cómo utili-zarla mejor y cómo comenzar a crearla en nuestros centros educativos. Queremos difundir lo que en es-te taller aprendimos, mucho de lo cual no es nuevo, pero a veces no lo tenemos presente y no lo imple-mentamos en nuestras aulas y centros escolares. A continuación, las funciones de la biblioteca.

1. La biblioteca apoya la enseñanza de la lectura

La escuela está organizada por niveles: parvularia, primero y segundo ciclo, tercer ciclo e incluso ba-chillerato. La biblioteca apoya la enseñanza de la lectura ofreciendo diversidad de libros con caracte-rísticas para cada nivel: de dibujos, de cuentos (pri-meros lectores y avanzados), de dramatizaciones, de ciencias (básicas avanzadas), geografía, enci-clopedias, historietas, revistas de cómo construir, cómo hacer, etc.

Ofrecer material interesante para niños y niñas se convierte en un objetivo crucial. Por ejemplo, si hay algún deporte o personajes famosos entre los estu-

¡Los libros son para usar, no para guardar!Revista AB-sé

1 Por sus siglas en inglés, Learning Through Libraries (LTL), de la Escuela de Graduados de Educación de Harvard (HGSE). Este artículo comprende las informaciones, aportes y discusiones que se dieron en el taller sobre creación y fomento de bibliotecas.

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Prácticas docentes

diantes, la biblioteca puede tener información como biografías y noticias relacionadas con sus logros o su vida. La idea es aprovechar el interés por determina-do tema para acrecentar el deseo del niño y la niña por leer y, por lo mismo, colocarlos a su alcance.

En nuestro medio, también son de mucha utilidad las secciones infantiles y educativas de los pe-riódicos, las noticias, reportajes y las fotos. Por su accesibilidad (diarios viejos se pueden comprar por libra a bajo costo) pueden servir de material de apoyo para muchas actividades de aprendi-zaje y promoción de la lectura.

También puede apoyarse la ense-ñanza de la lectura ofreciendo ma-teriales de arte como pinturas, co-lores, lápices, papel grande y pequeño, papeles de colores y otros que puedan utilizarse para hacer repre-sentaciones referidas a lo que se ha leído o va a leer.

2. Ayuda a los niños a aprender sobre los libros

Como es un espacio donde coinciden libros con ni-ños y niñas (y docentes), se produce un acercamien-to natural, ya sea que se trate de una primera “cita a ciegas” o de un encuentro con un viejo conocido.

Imaginemos a alguien que nunca ha estado en con-tacto con un libro. Al principio, el encuentro es en lo físico: palpar la pasta exterior, la contraportada, ver imágenes, figuras, colores, sentir el papel (soporte del contenido del libro). Todo ello va creando una familia-ridad entre la persona y el libro, se forma el hábito de ojearlos, se aprende que en los libros hay cosas nue-vas, que llaman la atención, ¡cosas que nos gustan!

Y esta situación de descubrimiento se repite cada vez que el niño o la niña avanza de nivel y entra en contacto con libros de características particulares y con los nuevos usos que puede darles. En este proceso, el estudiante va conociendo y aprendien-do a utilizar las partes del libro: índice, organiza-ción en capítulos o apartados, resúmenes, biblio-grafía, anexos, etc.; es decir, es el momento y el espacio idóneo para que el docente o la persona bibliotecaria facilite el conocimiento de estrategias eficientes para la selección y el análisis de libros, y que el estudiante pondrá en práctica cuando ne-cesite ubicar o identificar determinados contenidos o entretenimientos.

Suele ser muy efectivo animar a los estudiantes a que examinen los libros, busquen contenidos ge-nerales y específicos, y pongan en común las estrategias de búsque-da y selección que utilizaron. El docente explica otras claves efec-tivas para localización de informa-ción o selección de literatura.

Cuidado de los libros

En una biblioteca, ya sea de aula o general, debe aprenderse cómo cuidar los libros e incluso cómo repararlos. Puede existir un rincón destinado a “libros para reparar o en reparación” y periódicamente, organizar actividades para que los mismos estudiantes aprendan a hacerlo.

A los más pequeños se les puede enseñar a revi-sar los libros: si hay páginas rotas o sueltas, pun-tas dobladas, marcas o manchas, etc. Mientras lo hacen, aprenden cuáles son los daños que se les puede causar a los libros y cómo cuidarlos.

Una de las estudiantes de HGSE demuestra, durante la formación, una técnica de lectura interactiva.

Padres y madres de familia también participaron en el taller.

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Prácticas docentes

En algunas escuelas tienen muchos libros, pe-ro están bajo llave, en vitrinas o en la oficina del director del centro (a veces, porque no hay otro sitio donde tenerlos). Otras tienen muchos libros, pero la mayoría están nuevos. Si en una biblioteca hay libros nuevos es que no los están utilizando. Los libros son para usarlos, no para guardarlos.

3. Provee una ubicación central para el material didáctico

Casi todos y todas, cuando hablamos de bibliote-cas, pensamos en libros, pero también es un buen lugar donde tener el material didáctico ordenado, clasificado, limpio, inventariado y accesible para que todo docente los utilice.

Carteles y maquetas que el alumna-do elabora como parte de sus tareas pueden servir como material didáctico que se pegue en las paredes. Si hay CD y DVD, grabadoras, juegos u otros materiales para facilitar el aprendiza-je, es conveniente crear un sistema de préstamos a fin de que estén disponi-bles de forma ordenada y controlada para toda la comunidad educativa.

4. Provee oportunidades para la lectura independiente

Cuando un niño o una niña tiene una experiencia buena con los libros, quiere leer más, termina uno y quiere elegir otro. Quiere llevarlos a casa. Quiere compartirlos. Quiere visitar la biblioteca.

Un tiempo asignado para lectura autónoma, ya sea en el aula o en la biblioteca, es fundamental para la relación entre libros y niños y niñas. No nece-sariamente deben ser libros, cualquier material de lectura que al estudiante le llame la atención es grandioso que pueda tomarlo en sus manos y leer-lo a su antojo.

Las madres y los padres de familia también pueden visitar la biblioteca, aportar materiales para la misma y colaborar cuando sus hijos e hijas llevan libros a casa: que sean cuida-dos y devueltos en fecha oportuna.

5. Es un lugar para la interacción y el debate sobre los librosEs bueno procurar que la biblioteca sea un lugar donde los estudiantes y los docentes puedan expresar sus experiencias y vivencias como lecto-

res. En los libros siempre hay algo que impresiona y eso puede ser tema de conversación o de deba-te mediante técnicas idóneas para ello. El docen-te puede crear las oportunidades para que niños y niñas interactúen: escribir críticas literarias y com-partirlas, decir alternativas de cómo podría ser una historia, decir quién le simpatizó y quién no de los personajes, por qué, y otras. Bibliografía.Reutzel Ray D. y Parker C. Fawson. 2006. La biblioteca del aula. Formas de potenciar su valor educativo. Scholastic. Buenos Aires, Argentina.

Los libros donados fueron clasificados y catalogados mediante colores según su nivel y contenido.

Con los estudiantes se colocó la ficha de préstamo a cada libro

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Aun cuando existe crecien-te interés en el mundo por desarrollar sistemas

de evaluación docente y se han generado diversos instrumentos y propuestas en torno a ello, el tema sigue siendo controversial en diversos aspectos. ¿Se de-berían usar los resultados de los alumnos como una medida del desempeño docente? ¿Cuáles son los métodos más apropiados para esa evaluación? ¿Se deben vincular las decisiones sobre el salario o la promoción docente a los resultados de las evaluacio-nes? ¿Los procesos de evalua-

Dimensiones y prácticas de la evaluación docente

La evaluación de la práctica y desempeño docente no es una preocupación nueva, pero siempre ha sido un asunto muy controversial, tanto en lo que se refiere a la evi-dencia empírica acerca de sus efectos sobre el aprendizaje de los estudiantes como por la presencia de conflictos de interés entre actores del sistema educativo. No obs-tante, algunos países han demostrado un interés creciente en establecer sistemas de evaluación como parte integral de políticas más amplias sobre docentes y escuelas. Basado en un documento de la OECD originalmente publicado en inglés bajo el ti-tulo: Teacher Evaluation: Current Practices in OECD Countries and a Literature Review, OECD Education Working Paper N.º 23, OECD 2009, se resumen aquí algunas de las principales ideas sobre las dimensiones de la evaluación docente, los distintos enfo-ques y las dificultades de implementación1.

ción motivan o desmotivan a los profesores? ¿Generan coopera-ción o competencia entre ellos? ¿Quiénes deben participar en el diseño de los procesos de eva-luación docente? Y no solo eso: incluso cuando hay acuerdos so-bre cómo hacerlo, las evaluacio-nes deben enfrentar una serie de dificultades prácticas y res-tricciones al momento de su im-plementación.

Como una contribución al tema, la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OC-DE) publicó recientemente un

1 Fuente: Resúmenes ejecutivos del PREAL Formas & Reformas. Serie Políticas. Septiembre de 2009. Año 11/n.º 33. http://www.preal.org

Las evaluaciones deben

enfrentar una serie de

dificultades prácticas y

restricciones al momento

de su implementación.

Artículo central

13

estudio que revisa la literatura existente en esta materia, expo-niendo desde los aspectos con-ceptuales hasta lo que indica la experiencia. Allí se sostiene que, aunque no hay mucha evidencia empírica disponible, la literatura concuerda en la necesidad de clarificar el objetivo que se en-fatiza en la evaluación docente y en la importancia de incluir un conjunto diverso de evaluadores y criterios para reflejar mejor la complejidad de definir qué es una buena enseñanza. También hay un amplio consenso de que hay que involucrar a los docen-tes a través del desarrollo del proceso de evaluación.

Dos objetivos, dos tipos de evaluacionesLa evaluación docente tiene dos objetivos principales: uno es ga-rantizar que los docentes actúan de la mejor manera para mejorar los aprendizajes de los estudian-tes; el otro es que los docentes mejoren sus propias prácticas. Estos dos enfoques se refieren a evaluaciones de distinta natu-raleza: las de carácter sumativo y las de carácter formativo, res-pectivamente.

• Evaluaciones sumativas: garantizar la calidad. Si la meta final de los sistemas educativos es proveer mejores aprendizajes para todos los estudiantes, y si el desempeño y la práctica docen-te son el factor más importante en ello, entonces la evaluación docente puede ser considerada como un mecanismo para ase-

ayudan a tomar decisiones con consecuencias en relación a los profesores. Evaluarlos con rela-ción a criterios específicos, per-miten hacer comparaciones e in-formar las decisiones sobre con-trataciones o despidos, así como oportunidades de promoción o ascenso. También provee opor-tunidades para el reconocimien-to social de las habilidades del docente y su compromiso con su trabajo.

• Evaluaciones formativas: desarrollo y aprendizaje profe-sional. Junto a los propósitos de rendición de cuentas y reco-nocimiento, la evaluación puede orientarse a mejorar la práctica del docente, identificando sus fortalezas y debilidades y prove-yendo adecuadas oportunidades de desarrollo profesional en las áreas que requiere mejorar. En oposición a la evaluación suma-tiva, diseñada para hacer juicios sobre el desempeño (evaluación de la enseñanza), la evaluación formativa subraya maneras de mejorar la práctica actual (eva-luación para la enseñanza).

La evaluación formativa es un pro-ceso por el cual los evaluadores proveen retroalimentación cons-tructiva al docente, indicando en qué nivel se está desempeñando en cada criterio relevante y sugi-riendo formas de mejorar su prác-tica. Los resultados de estas eva-luaciones permiten a las escuelas adaptar sus programas de desa-rrollo profesional a las necesida-des de sus docentes de acuerdo a sus objetivos educacionales. Tam-bién las instituciones de forma-ción docente pueden beneficiar-

La evaluación

formativa es un

proceso por el cual los

evaluadores proveen

retroalimentación

constructiva al docente,

indicando en qué nivel

se está desempeñando

en cada criterio relevante

y sugiriendo formas de

mejorar su práctica.

gurar la calidad de la educación. Así, la evaluación sumativa de la enseñanza es una forma de ver si los docentes están adoptando acciones y prácticas que mejoran los resultados de los estudian-tes. Tales evaluaciones apuntan a medir las aptitudes y conoci-mientos del docente, para ase-gurar que se alcanzan los están-dares requeridos sobre lo que se considera una buena enseñanza, o para promover nivel de desem-peño para el reconocimiento in-mediato. Por ello, las evaluacio-nes sumativas son una fuente indispensable de documentación para mantener la responsabili-dad de los docentes por su pro-fesión. Además, los resultados

Artículo central

14

se de la retroalimentación de las evaluaciones formativas.

Los aspectos sumativos y forma-tivos de la evaluación docente a menudo son objetivos en conflic-to, pero no son necesariamente incompatibles. En la práctica, los países rara vez usan un mode-lo de evaluación docente en una forma pura, sino más bien una combinación que integra múlti-ples objetivos y metodologías.

A continuación se analizan las distintas dimensiones involucra-das en la evaluación docente, que tienen que ver con los ac-tores que intervienen, el rango de docentes evaluados, los crite-rios y estándares contrastados y los instrumentos utilizados, entre otros, y que varían de un país a otro.

Los actores y el espectro de evaluaciónEntre los actores involucrados en la concepción e implementación de los sistemas de evaluación se encuentran los gobiernos, las autoridades locales, los líderes escolares, investigadores y do-centes experimentados, los sin-dicatos docentes y, a veces, los padres (ver recuadro).

En lo que se refiere al espectro de la evaluación y los profesores evaluados, hay que considerar que las evaluaciones no se apli-can necesariamente a todos los profesores en un país. En algu-nos países estas se limitan a las escuelas públicas y las que re-

Los aspectos sumativos

y formativos de la

evaluación docente a

menudo son objetivos

en conflicto, pero no

son necesariamente

incompatibles.

ciben subsidios del Estado. Las evaluaciones también pueden di-ferir según el nivel de experiencia del docente, que implica diver-sos grados de responsabilidad a medida que evoluciona su carre-ra, mientras que en otros casos la evaluación es igual para todos. La periodicidad de la evaluación es otro aspecto que considerar, e implica definir si será parte del trabajo regular de los profesores o si se aplicará en ocasiones es-peciales. También varía la condi-ción de obligatoriedad o volunta-riedad de las evaluaciones. Por último, el rango de evaluación puede limitarse a una imple-mentación piloto durante varios años antes de ser aplicada en su totalidad, con el fin de validar adecuadamente un sistema. En la medida que los procesos de evaluaciones afectan más la vi-da profesional de los docentes, más importancia adquiere la im-plementación a nivel piloto.

Criterios y estándaresUn esquema de evaluación do-cente justo y confiable necesita criterios y estándares para eva-luar en relación a lo que es con-siderado una buena docencia. Una contribución en este campo es el “Marco para la Enseñan-za” de Charlotte Danielson. Este agrupa las responsabilidades de los maestros en cuatro dominios principales, que luego son dividi-dos en más componentes:

• Planificación y preparación:Demostrar conocimiento de con-tenidos y de pedagogía, demos-trar conocimiento de los alumnos, fijar resultados instruccionales, demostrar conocimiento de los recursos, diseñar instrucción co-herente, diseñar evaluaciones pa-ra los alumnos.

• El ambiente de la sala de clases:Crear un ambiente de respeto y armonía, establecer una cultura para el aprendizaje, manejar pro-cedimientos de aula, manejar la conducta del alumno, organizar el espacio físico.

• Instrucción:Comunicarse con los alumnos, usar técnicas de interrogación y discusión, comprometer a los alumnos en el aprendizaje, usar evaluación en la instrucción, de-mostrar flexibilidad y sensibili-dad.

• Responsabilidades profesionales:Reflexionar sobre la enseñanza, mantener registros precisos, co-municarse con las familias, par-

incompatibles.

tenidos y de pedagogía, demostrar conocimiento de los alumnos, fijar resultados instruccionales,

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El rol de los distintos actores en la evaluación docenteLos gobiernos. Juegan un rol central en la concepción de los esquemas de evaluación, debido a que son quienes establecen los objetivos nacionales de logros de aprendizaje, a menudo por ley. A veces tienen incidencia directa en la implementación y monitoreo de la evaluación docente.Autoridades locales a cargo de la educación. En algunos países, estas son respon-sables por el logro de los objetivos fijados a nivel nacional y, por lo tanto, de implementar procedimientos que aseguren la calidad de la educación en las escuelas bajo su responsa-bilidad. En otros países, estas autoridades participan en la concepción del esquema de eva-luación y, sobre todo, están a cargo de implementar y monitorear las medidas de evaluación docente decididas a nivel central. Líderes escolares. Mientras más descentralizado es un país, más importante es el rol de los líderes escolares en el diseño e implementación del proceso de evaluación. En algunos casos, cumplen también un rol de evaluadores. Investigadores de educación y docentes experimentados. Estos pueden ser consulta-dos para el diseño del sistema, y ayudan a identificar los criterios e instrumentos adecuados para evaluarlos. Sindicatos docentes. Pueden ser consultados para diseñar e implementar procedimien-tos respecto a las prácticas diarias y dificultades de los docentes. Asumiendo que los do-centes pueden tener ciertas resistencias o temores frente a aspectos de los esquemas de evaluación, los sindicatos son indispensables para diseñar un proceso que considerará sus intereses y llevar a un acuerdo amplio. Padres. Aunque rara vez son involucrados en los procesos de evaluación docente, pueden asumir un rol como evaluadores.

ticipar en una comunidad pro-fesional, crecer y desarrollarse profesionalmente, mostrar profe-sionalismo.

Cada uno de estos componentes contempla la evaluación de va-rios elementos, y cada elemento es asociado a cuatro niveles de desempeño: insatisfactorio, bá-sico, competente y distinguido. Danielson destaca que los nive-les de desempeño son especial-mente útiles en la supervisión y evaluación, pero también pue-den usarse para ayudar la au-toevaluación o apoyar relaciones de tutorías. Así, el marco puede servir a propósitos sumativos y formativos.

Los instrumentos

para recolectar la

evidencia sobre la

práctica docente son

más controversiales,

pues la forma de

reunir esa evidencia

puede influir en los

resultados.

Instrumentos de evaluaciónMientras hay un consenso bas-tante amplio respecto a los crite-rios que definen una buena en-señanza, los instrumentos para recolectar la evidencia sobre la práctica docente son más con-troversiales, pues la forma de re-unir esa evidencia puede influir en los resultados.

La observación en el aula es muy utilizada en países de la OCDE, pero dependiendo del evaluador y del contexto, la utili-dad y efectividad de la evidencia recolectada puede diferir. Las entrevistas al docente son úti-les para obtener juicios directos

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de sus competencias y habilida-des, pero son más usadas para identificar necesidades de creci-miento profesional. Los portafo-lios preparados por los docentes implican que estos reúnan in-formación acerca de su trabajo actual, como planes de clases y material de enseñanza, videos instructivos, muestras de traba-jos de estudiantes, cuestionarios respondidos por el profesor y ho-jas de reflexión. Los resultados de los estudiantes, si bien no son usados comúnmente como fuente de evidencias de la eva-luación docente, pueden reflejar el desempeño docente. Excep-cionalmente, el conocimiento curricular y las habilidades de los docentes son evaluados a través de tests escritos. Otro recurso son los cuestionarios y encues-tas sobre la práctica docente, respondidos por el director del centro educativo, los padres o los estudiantes.

¿Usar o no los resultados de los alumnos?

El primer aspecto controversial en los esquemas de evaluación docente es si los resultados de los estudiantes deberían o no usarse como una medida del desempeño docente. Se pue-de señalar que considerar esos resultados direccionan la discu-sión sobre la calidad del docen-te hacia el aprendizaje del estu-diante como meta central de la enseñanza y, por otra parte, in-troduce una medida cuantitativa del desempeño docente. En este

para el aprendizaje estudiantil no necesariamente indica que el aprendizaje es el resultado de una buena enseñanza. Por otra parte, los tests estandarizados usados para diferenciar estu-diantes no están diseñados es-pecíficamente con el propósito de evaluar a los profesores. Y, por último, el uso de los resulta-dos de los alumnos para evaluar a los docentes puede llevar a que los profesores concentren o limiten su enseñanza a las áreas evaluadas por los tests.

Teniendo todo esto en conside-ración, se ha logrado en la litera-tura un amplio consenso en tor-no a dos temas específicos: (i) los resultados de los alumnos no deberían usarse como la única medida de desempeño docente; y (ii) tampoco deben usarse in-genuamente para decisiones so-bre la carrera o el pago de los docentes, porque incorpora un importante riesgo de castigar o premiar a los profesores por re-sultados que están fuera de su control.

Los métodos según los propósitos

Otro debate es el referido a las ventajas y desventajas de los distintos métodos involucrados en la evaluación, dependiendo del propósito de la misma. Por ejemplo, con el fin de evaluar la práctica docente, hay consenso en que es mejor reunir evidencia de múltiples fuentes, pero ello se enfrenta a los recursos limita-dos disponibles para estos efec-tos, por lo que se requiere nego-

punto, el desarrollo de modelos de “valor agregado” representa un progreso respecto a los mé-todos basados en la proporción de alumnos que alcanzan un de-terminado nivel, pues consideran los puntajes obtenidos por los alumnos en tests previos, por lo que tienen el potencial de identi-ficar la contribución que hace un determinado maestro al logro del alumno.

Sin embargo, diversos autores no están convencidos de que los actuales modelos de valor agre-gado sean lo suficientemente válidos y confiables para medir la efectividad de los docentes. Y aun cuando sean sofistica-dos, estos modelos no pueden integrar todos los factores que influyen en los puntajes de los alumnos ni reflejan todos los re-sultados del aprendizaje. Otros argumentan que el hecho de que el profesor sea importante

Los aspectos sumativos

y formativos de la

evaluación docente a

menudo son objetivos

en conflicto, pero no

son necesariamente

incompatibles.

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ciar e implementar solo algunos aspectos de los esquemas de evaluación. Y negociar entre los distintos métodos no es simple, dado que las ventajas de ciertos instrumentos para una evalua-ción sumativa pueden ser des-ventajas para la formativa, y vi-ceversa.

En relación a las fuentes de evidencia, instrumentos como

los resultados de los estudian-tes, pruebas a docentes, cues-tionarios y encuestas comple-tados por los estudiantes y pa-dres, y observación de clases, pueden ser de naturaleza su-mativa, mientras que entre-vistas con docentes y docu-mentación preparada por ellos pueden ser más útiles a fines formativos.

Respecto de los evaluadores, hay consenso en que los directores, pares y expertos, padres y estu-diantes no valoran de igual forma las capacidades y conocimien-tos docentes, no se refieren a la misma recopilación de evidencia y tienen distintas percepciones y grados de objetividad. En conse-cuencia, la participación de múl-tiples evaluadores, o al menos más de una persona, resulta cru-

Accountability

Mecanismos de incentivo y vínculo a los reconocimien-tos y premios

Desarrollo profesional

Costos

Efectos

El actual sistema no hace responsables a los maes-tros por sus prácticas y desempeño. Es un ejercicio burocrático sin sentido que debe cambiar.

Las autoridades locales y los padres tienen el dere-cho a instituir mecanismos que aseguren la calidad. La revisión del desempeño aumenta el apoyo político y público a los sistemas educativos.

Las evaluaciones permiten identificar a quienes se desempeñan bien en forma similar que en otros mercados.

Las evaluaciones proveen una base para incremen-tos salariales que parten de un esquema de sala-rios único basado solamente en la experiencia. Es esencial para hacer más atractiva la profesión.

Se necesita responder a los docentes inefectivos.

Las evaluaciones permiten a los profesores identifi-car fortalezas y debilidades en relación a las metas escolares y evaluar las necesidades de desarrollo profesional. Es esencial mantener los docentes mo-tivados por su trabajo.

El sistema actual desperdicia tiempo, energía y di-nero.

Las evaluaciones mejoran la práctica docente y mejoran el aprendizaje de los estudiantes.

Las evaluaciones mejoran la cooperación entre docen-tes a través de discusiones profesionales y compartien-do su práctica, y entre docentes y líderes escolares de quienes se espera retroalimentación y orientación.

El diseño de un sistema de evaluación justo y minucioso para la rendición de cuentas no sirve, porque el desem-peño no puede ser determinado en forma objetiva y la “buena enseñanza” puede tomar variadas formas.

La enseñanza necesita un ambiente seguro, lejos de las presiones políticas, sociales y de los negocios.

Los mecanismos de mercado no tienen lugar en edu-cación.

Los docentes no están motivados por premios finan-cieros, sino por aspectos intrínsecos (como el deseo de enseñar, o trabajar con niños) y condiciones favo-rables de trabajo (ej., esquemas flexibles). Algunos profesores pueden desmotivarse como resultado de los procedimientos de evaluación.

Es una política que estigmatiza a los profesores.

La elección de actividades de desarrollo profesional no debería provenir de los resultados de la evaluación, sino ser una opción unilateral del profesor.

Las escuelas no proveen actividades de desarrollo profesional en áreas en las que se necesita mejorar.

Un esquema integral de evaluación docente es caro y consume tiempo.

Las evaluaciones producen un rango de efectos ne-gativos, tales como reducir el currículo y descuidar a algunos estudiantes.

Las evaluaciones docentes reducen la cooperación entre docentes, por efecto de la competencia, y entre docentes y líderes escolares debido a relaciones jerár-quicas que implican valoración.

Argumentos a favor de la evaluación docente

Argumentos en contra de la evaluación docente

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cial al momento de juzgar la cali-dad y el desempeño docente.

La elección de los métodos de evaluación según el objetivo de la misma refleja también diver-gencia entre las miradas e in-tereses de los distintos actores involucrados. Mientras quienes formulan políticas y los padres tienden a valorar más la rendi-ción de cuentas y aseguración de la calidad educativa (que se obtiene con evaluaciones suma-tivas), los docentes y sus organi-zaciones valoran la oportunidad de reconocimiento social de su trabajo y oportunidades de desa-rrollo profesional que proveen las evaluaciones formativas.

Argumentos a favor y en contra

Finalmente, los argumentos en favor y en contra de los distintos enfoques reflejan los puntos de vista de distintos grupos de in-terés (ver recuadro en la página anterior), lo que origina dificulta-des en la implementación.

res relevantes, especialmente los profesores y sus sindicatos. Los profesores son el “núcleo técni-co” de los sistemas de educación y su involucramiento es esencial en el desarrollo de los sistemas de evaluación educativa, dada la profundidad de su conocimien-to profesional y práctica. Si los procedimientos de evaluación

docente son diseña-dos unilateralmente a nivel de la superes-tructura administrati-va, habrá una perdida de interlocución en-tre administradores y profesores que fra-casará en dar garan-tías públicas de ca-lidad y desmotivará la reflexión y análisis

entre los propios profesores. Por ello, administradores y sindicatos docentes deben trabajar mano a mano para crear el nivel de con-

Los argumentos en

favor y en contra de

los distintos enfoques

reflejan los puntos de

vista de distintos

grupos de interés.

fianza y cooperación requerida para posibilitar la evaluación.

• Apoyar a los profesores para entender y apropiarse de la eva-luación. Los profesores deben saber qué se espera de ellos pa-ra ser reconocidos como buenos maestros antes de que se inicie el proceso. Esto requiere no so-lo de completa transparencia en los criterios de evaluación y pro-cedimientos, sino también ase-gurarse de que los docentes se apropian del proceso a través de apoyo y orientación. Es im-portante explicar el sistema (de quién se ocupa, en qué consiste el proceso, cómo se establecen los puntajes, etc.) y aconsejar a los profesores cómo hacerlo bien (qué incluir en un portafolio, en qué ejercicios prepararse, ejem-plos e ideas de evaluaciones pa-sadas).

• Realizar una implementación piloto antes de la implementa-ción completa. Esta es una for-ma costo-efectiva para asegurar la viabilidad y confiabilidad del sistema antes de su implemen-tación total, pues permite revisar el proceso y ajustar los potencia-les defectos. Se necesita al me-nos un año piloto para trabajar las fallas de los sistemas de eva-luación. Por otra parte, llevar las experiencias piloto a una mayor escala puede enfrentar a veces otros problemas de implementa-ción que reducen la credibilidad y aceptación del sistema entre los profesores. Por lo tanto, se requiere tener mucho cuidado en escoger escuelas o profeso-res representativos para la etapa piloto.

• Incluir en el diálogo y las con-sultas. La concepción inicial del sistema debería incluir la amplia participación de todos los acto-

A pesar de los desafíos, se debería dedicar tiempo y recursos para diseñar o rediseñar un sistema ampliamente aceptado de evaluación docente. De otra forma, se mantendrán las preocupaciones asociadas a actuales proce-dimientos burocráticos desmotivadores y des-perdiciadores de recursos. La literatura indica la importancia de los siguientes elementos pa-ra superar los obstáculos de implementación.

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U na competencia muy importante, pero mu-chas veces relegada,

es la gestión del área afec-tiva. Esta consiste en la ca-pacidad del docente para mantener la motivación de los estudiantes durante to-do el período escolar. Para lograrlo, es necesario propi-ciar unas excelentes relacio-nes interpersonales a través del desarrollo de habilidades sociales dentro del aula, así como en el centro educativo y en el entorno del mismo.

La experiencia que ahora presentamos se ubica en el marco de la intervención del programa Centros de Excelencia para la Capacitación de Maestros (CETT 2006-2009 II Fase) el cual tiene como pro-pósito fortalecer las competencias de los y las do-centes en cuatro grandes áreas1:

a) Competencias para la enseñanza de la lectoes-critura.

b) Competencias para la gestión pedagógica.

c) Competencias para la gestión curricular.d) Competencias para la gestión del área afectiva.

En esta última área, el pro-grama concibe que las con-ductas positivas de los estu-diantes no son resultado de castigos o amenazas que el profesor dirija al alumnado, sino que son consecuencia de una mediación pedagógi-ca competente, que tendría como resultado la motiva-ción positiva del alumnado.

También se considera que, cuando se deja de lado la gestión del área afectiva, se desatiende la fun-ción docente referida a propiciar y lograr establecer un buen clima en el aula, como condición funda-mental para que haya aprendizajes significativos, duraderos y que sirvan de puente para la transición del niño hacia su vida futura.

Por tanto, creemos que “el clima afectivo del aula es el estado de ánimo que predomina en una clase co-mo consecuencia de las relaciones interpersonales

Gestión del área afectivaMejorando la convivencia escolarExperiencia en Centro Escolar Cantón El Carmen

Rhina de Sanabria y Roberto Alexander OrantesCoordinadora de capacitación y asistente técnico del programa Centros de Excelencia para la Capacitación de Maestros (CETT)

1 Las competencias para la enseñanza de la lectura y la escritura privilegian el dominio de las macrohabilidades lingüísticas del idioma, a saber: desarrollo de la expresión oral y escrita, así como el desarrollo de la comprensión oral y lectora. Estas macrohabi-lidades constituyen las competencias que desarrollar, tanto en los estudiantes como en los docentes.En cuanto a las competencias para la gestión pedagógica, el programa pretende potenciar en los docentes una práctica de aula con principios de aprendizaje y modelos de enseñanza que favorezcan un ambiente escolar pleno de posibilidades para los niños y las niñas en formación. Las competencias para la gestión curricular se refieren a que el docente pueda planificar y ejecutar su programa didáctico y sepa cómo reconocer el impacto del currículo en los estudiantes; que tenga la capacidad de hacer las adecuaciones curriculares nece-sarias para efectuar una gestión pedagógica diferenciada que atienda las necesidades colectivas e individuales de los estudiantes.

Las conductas positivas de los estudiantes resultan de una buena gestión afectiva.

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Gestión docente

que se fomentan en ella, influye en el rendimiento de los alumnos y hace que el trabajo en el aula sea más o menos gratificante” (Ander-Egg, 1997)2.

Situaciones como la que nos ocupa suceden en muchos centros educativos pero, a veces, se per-ciben como parte de la normalidad del ambiente escolar y no se plantean ni se impulsan estrate-gias para modificarla. En este artículo compartimos los momentos fundamentales del proceso llevado a cabo en esta experiencia.

El día a día en la escuela

Durante las visitas de asistencia técnica (una de las tres modalidades de atención que compren-de el CETT) que se realizaron durante los primeros tres meses de 2009 en el Centro Escolar Cantón El Carmen, municipio de San Ignacio, fue observa-da una situación que podría resumirse como “una convivencia negativa entre los estudiantes y poco respeto hacia los docentes”.

En este centro educativo, se forman niños y niñas desde parvularia hasta séptimo grado, con la asis-tencia de cuatro docentes. La población escolar es de 60 niños y niñas provenientes de familias campe-sinas dedicadas, en su mayoría, a las labores agríco-las. Algunos estudiantes viven con sus abuelos, tíos, otros familiares o con vecinos, debido a la migración de sus padres y madres hacia diversos destinos.

La situación que los docentes observaban a inicios de 2009 se manifestaba, además de las conductas agresivas, en que muchos de los estudiantes no lo-graban desarrollar las competencias de lectoescritu-ra que se esperaban de acuerdo a su edad y nivel de escolaridad. Al indagar sobre ello, una de las razones que mencionaron los maestros fue que los niños y las niñas no ponían atención en las clases, no es-taban motivados al aprendizaje y se veían afectados por las relaciones interpersonales de carácter agresi-vo que predominaban en los diferentes grados.

Estas conductas iban desde agresiones verbales hasta físicas, como peleas entre compañeros, qui-tarse los cinturones para golpearse, lanzarse pata-das, entre otras. Esta situación era preocupante, al igual que la pérdida del control del docente sobre el comportamiento de niños y niñas, sumando a ello la poca colaboración de padres, madres o encarga-dos de los escolares.

Esto último se reflejaba en la poca asistencia a las reuniones de grado y a las generales, en la des-preocupación por la presentación de los estudian-tes, el poco apoyo en el desarrollo de tareas y en que, en vez de hacer conciencia a sus hijos e hijas sobre las faltas cometidas, optaban por no man-darlos varios días.

Las reuniones de padres y madres de familia eran predominantemente informativas, para solicitar

Como parte del panorama inicial en el C.E. El Carmen, se observaba, además de algunas situaciones de agresividad, un débil desarrollo de las competencias de lectoescritura.

2 Ander-Egg, E.1997. Citado por CETT-UPNFM en Lengua, comunicación e innovación en el aula: una utopía posible, 2006.

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Gestión docente

apoyo a diversas actividades y para hablar de la conducta negativa de los estudiantes.

Es importante mencionar que las tres docentes y el maestro que integran la planta de personal de este centro escolar trabajan con aulas multigrados, es decir, que deben hacer sus propias adecuaciones curriculares para poder dar cobertura a la diversi-dad de estudiantes que atienden. De los cuatro do-centes, solamente dos estaban integrados al CETT; no obstante, todos participaron con entusiasmo en el programa de convivencia escolar.

Sondeo y propuesta de trabajo

Ante este panorama, dos asistentes técnicos del equipo CETT se propusieron realizar una interven-ción que contribuyera a determinar la ocurrencia e incidencia de los comportamientos agresivos del alumnado y que, a la vez, incluyera un programa de mejora de la convivencia escolar cuya finalidad fuera disminuir la agresividad manifiesta en la po-blación infantil mediante el impulso de estrategias metodológicas derivadas del enfoque comunicativo funcional.

No se respetaban las normas de convivencia es-tablecidas en el aula. Tampoco estaban presen-tes de forma escrita en ninguna de las paredes o puertas. Durante los recreos, surgían juegos bruscos que derivaban en peleas, agresiones verbales y físicas.

Se escucharon palabras groseras en los salones de clases.

Se observaron niños silbando o conversando mientras el docente daba su clase.

Se registraron bromas pesadas dentro de los sa-lones, con la consecuencia de quejas y agresio-nes entre los protagonistas.

Después de 30 minutos de clase, los estudian-tes comenzaban a aburrirse y a levantarse de sus asientos, a deambular por el aula o a salirse sin permiso.

Al sonar la campana, salían de la clase sin fina-lizar su trabajo y en desorden; y a la hora de re-gresar del recreo, se perdía mucho tiempo espe-rando que los niños ingresaran y se dispusieran a continuar las clases.

Utilizando la misma estrategia de observación, re-gistro e identificación, los asistentes técnicos del CETT registraron las prácticas pedagógicas de los docentes, con la finalidad de determinar cuáles lo-graban captar la atención de los estudiantes. Se obtuvo una lista corta de acciones metodológicas exitosas de los docentes, a saber:

Desarrollo de talleres de lectoescritura que in-cluían actividades lúdicas.

Utilización de materiales atractivos para los niños. Narraciones de cuentos, leyendas o anécdotas.

Se emplearon técnicas lúdicas y vivenciales.

La indagación de la situación inicial incluyó observacion, registro y entrevistas específicas.

Los cuatro docentes y los dos asistentes técnicos iniciaron haciendo un registro, durante una sema-na, de los comportamientos de los niños y de las niñas, determinando cuáles se consideraban agre-sivos. De esta manera, se pudieron identificar las acciones puntuales que ocurrían en las diferentes aulas, por ejemplo:

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Gestión docente

actividad, solicitar su colaboración y apo-yar a los docentes en el cambio de ciertos comportamientos del alumnado; por ejem-plo, estimularlos a utilizar palabras apro-piadas, frases de cortesía y reforzar los valores desarrollados en cada sesión; el segundo taller, al final del programa, tenía como objetivo motivarlos a seguir incenti-vando a sus niños y niñas y a tener una re-lación cercana con el docente.

Durante los talleres, se empleó una me-todología vivencial y amena, se utilizó el cuento como recurso para propiciar la re-flexión acerca de aspectos elementales en la formación de los hijos y las hijas, se conversó acerca de los derechos y debe-res profundizando en la reflexión sobre la importancia de que los protejan y valo-ren, pero que al mismo tiempo les ense-ñen a ser independientes y respetuosos. Se abordó también el tema fundamental de la comunicación positiva con los hijos y las hijas, así como la constante interacción de los familiares con los docentes, a fin de aunar esfuerzos para la buena educación de los chicos.

Eje y estrategia metodológica

El programa se estructuró teniendo como eje principal la práctica de valores y como estrate-gia metodológica el taller, en el que se procuraba la participación activa y vivencial de los estudiantes, se aplicaban técnicas lúdicas, a fin de motivar y captar la atención de los mismos para descubrir y desarro-llar valores. El principal recurso utilizado fue el cuen-to: cada sesión contemplaba la lectura de un cuento que ilustraba uno o varios valores y se generaba dis-cusión con los niños y las niñas.

Se estimuló el trabajo colaborativo y el saber ha-cer en la construcción de normas y valores median-te rompecabezas elaborados por todos, así como en la práctica de los valores dentro de los salones de clases. Más allá de las actividades educativas,

Madres y padres de familia apoyaron la intervención participando responsable y activamente.

Tomando en cuenta los resultados de este sondeo, se presentó la propuesta para desarrollar el progra-ma de convivencia escolar, basado en la concepción y metodología del CETT, el cual tendría una duración de tres meses en los cuales se realizarían seis talleres con los niños, divididos en dos grupos (de parvularia a tercer grado y de cuarto a séptimo grado). Luego, se calendarizaron espacios de autoreflexión con los maestros para ir valorando los logros y su incidencia en la situación que se pretendía modificar.

Inclusión de padres y madres

Se programaron dos talleres con padres y madres: uno al inicio con el propósito de informar sobre la

Cuentos utilizados como recursos educativos

El árbol mágico. Valor: buenos modales.El campeón. Valores: honestidad y honradez.La jirafa curiosa. Valores: respeto a la intimidad de los demás.Las monedas encantadas. Valores: honradez y generosidad.Donde los derechos del niño Pirulo chocan con los de la rana Aurelia. Valores: seguridad, autoestima, respeto, dere-chos y deberes.El misterioso payaso malabarista. Valores: respeto y humildad.El niño Cherokee. Valores: derechos de los niños.

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Gestión docente

Mejor orden y aseo de los salones de clases y de la escuela en general.

Equipo docente mejor integrado y más propositi-vo en su mayoría.

Mejor desempeño en el desarrollo de las compe-tencias comunicativas, por tanto, en la lectoes-critura.

ConclusionesEs de suma importancia que los docentes actúen para generar un buen clima afectivo en sus salones de clases, de manera que se establezca un am-biente de convivencia propicio para el aprendizaje que sirva de fundamento para la vida futura de ni-ños y niñas. Son los maestros y las maestras los indicados para crear ambientes educativos que es-tablezcan normas claras, sin olvidar los ingredien-tes afectivo y amable que permiten entrar en el corazón de los estudiantes.

Basados en esta experiencia con el Centro Escolar El Carmen, podemos recomendar que para mejo-rar la convivencia escolar es necesario involucrar protagónicamente a todos los actores educativos, establecer acuerdos de convivencia que sean fun-cionales, hacer una revisión de la metodología de aprendizaje que se está empleando para garanti-zar la correspondencia con los intereses de los es-tudiantes, lo cual implica un compromiso docente muy fuerte que lleva a la innovación y mejora de los resultados educativos.

El equipo docente se fortaleció con habilidades y conocimientos, y con una mejor gestión en toda la institución.

se generó un clima propicio en las aulas, que permitió la inclusión y aceptación de aquellos niños considerados como “alum-nos problema” (ver recuadro de cuentos utilizados y sus valores).

Resultados con docentesOtra ganancia de igual importancia fue el cambio en los docentes. Durante las visi-tas al centro escolar, se pudieron obser-var cambios en las prácticas docentes y en la ambientación de las aulas.

Las modificaciones incluyeron normas de convivencia visibles de manera atractiva en los salones de clase. Reconocimiento por parte de los maestros y las maestras de la necesidad de hacer innovaciones en las clases, a fin de motivar a los estudiantes al aprendizaje.

La estrategia de talleres con docentes puso un inte-rés especial en que estos desarrollaran la capacidad de planificar, impulsar y evaluar proyectos de este tipo. Para ello, al inicio, los asistentes técnicos pla-nificaban y orientaban los talleres, los docentes solo apoyaban en la ejecución de los mismos. En esta etapa, se les sugirió concentrarse en la dinámica del desarrollo del taller y en su impacto en los estudian-tes. Luego, se les cedió el protagonismo para que ellos planificaran y ejecutaran dos talleres.

Verificando la experienciaPara finalizar la intervención de CETT en la escuela, se realizó otro sondeo para verificar logros sustantivos en los comportamientos de niños y niñas. Los resul-tados del sondeo permitieron visualizar lo siguiente: Mayor tolerancia y respeto al jugar o trabajar en

equipos, tanto dentro como fuera del aula. Disminución de las agresiones físicas y verbales

entre los estudiantes. Mayor permanencia de los alumnos dentro de

los salones de clases. Mayor receptividad a las recomendaciones da-

das por los docentes. Mayor cumplimiento de tareas escolares. Mejor diseño metodológico, planificación y eje-

cución de las clases.