difficultés rencontrées par les étudiants de français au...
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Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique
Université de M’Sila
Faculté des Lettres et des Langues
Département des Lettres et Langue Française
Mémoire de fin d’études pour l’obtention du diplôme
de master
Option : Didactique de FLE et interculturalité
Intitulé :
Difficultés rencontrées par les étudiants de français
au niveau de la production écrite
Cas des étudiants de 1ère
année licence de l’université
Mohamed Boudiaf à M’sila
Réalisé par : Dirigé par :
BEN AFOU Sabrina Mr. BEN DAOUAD Mohamed Lamine
Année académique : 2014/2015
Remerciements
Au nom d’ALLAH
Le Clément
et le Miséricordieux
On trouve dans la tradition prophétique le hadith
«Celui qui ne remercie pas les gens n'a pas remercié Allah »
Je tiens tout d’abord à exprimer ma sincère gratitude au
Monsieur Bendaouad Mohamed Lamine, pour la confiance qu’il a bien voulu
m’accorder en acceptant de diriger ce mémoire pour la qualité de son encadrement,
ses précieuses orientations, sa simplicité et sa patience
Je remercie tout particulièrement Madame Zaghba Lynda pour son aide et sa
compréhension, qui à contribué à la réalisation et à la préparation de ce modeste travail.
Mes plus sincères remerciements :
Aux membres du jury ; qu’ils soient remerciés de nous avoir fait l’honneur de juger
notre travail.
Je remercie tous ceux qui m'ont aidée de près ou de loin à l'élaboration de travail de
recherche.
Dédicace
À ceux qui m’ont indiqué la bonne voie, À ceux qui attendent
patiemment le fruit de leur Éducation…
À mes parents, pour leurs encouragements, leurs conseils et
leurs sacrifices ; Je dédie à vos pleurs, à vos sourires, mes plus belles
pensées… J'espère que vous trouverez dans ce travail ma profonde
reconnaissance et mon grand amour pour vous. Leurs prières ont
sans aucun doute contribué à mes succès. Et que Dieu leur accorde
longue vie .Ce travail est dédié aussi À l’âme de ma grand-mère.
A mes chères sœurs, les étoiles sur terre qui illuminent ma vie:
Fatima Zohra, Rym al azhar, Daloula, Malika . J'espère qu'ils
trouveront dans ce mémoire tout l’amour que je leur porte.
A l’homme de ma vie, mon exemple éternel, mon soutien
moral ma source de joie et de bonheur : Mon cher frère Dahmane
que Dieu te garde et ma belle sœur Amel.
A mon ange mon neveu adorable Mohamed Islam.
A mon autre moitié ma chère copine Karima et sa famille .
A tous mes amies :
Nabila, Nadjoua, Fella , sara , Souhila, Merieme.
A tous qui m’aime.
Sabrina
Remerciement
Dedicace
Resume
Tables des matières
INTRODUCTION GENERALE
LA PARTIE THEORIQUE
CHAPITRE I : La didactique de l’écrit : notions de base
Introduction 07
I-1- Ecrit- Ecriture. 07
I-2- La situation de communication écrite. 08
I-3- La grammaire textuelle. 09
I-3-1 Le texte. 09
I-3-2 Le discours 10
I-3-3 La typologie des textes 11
I-3-3-1 La typologie séquentielle 11
a-la séquence descriptive 12
b-la séquence narrative 12
c-la séquence argumentative 13
d -la séquence explicative 13
I-3-3-2 La typologie énonciative 14
a - Le récit « l’histoire » 14
b -Le discours 15
c-Distinction récit/discours 15
I-3-4 La cohérence textuelle 16
I-3-5 Les différents outils contribuant à la cohérence textuelle 17
I-3-6 La cohésion 18
I-3-7 La progression thématique 18
I-3-7-1Définition des deux notions : thème/rhème 18
I-3-7-2 Les différent types de progression thématique 19
a- la progression à thème linéaire 19
b- la progression à thème dérivés 19
c- la progression à thème constant 20
Conclusion partielle 20
CHAPITRE II : L’écriture en langue étrangère
Introduction 22
II-1-La place de l’écrit dans quelques approches pédagogiques 22
II-2-Les caractéristiques des textes écrits en FLE 23
II-3-Les processus d’écriture en langue étrangère 24
II-4- . Le développement de l’écriture en langue étrangère au niveau de la phrase. 25
II-4-1-le modèle linéaire 25
II-4-2-Les modèles non linéaires 25
II-4-2-1-le modèle de Hayes et Flower 25
II-4-2-2-les modèles de Bereiter et Scardamalia 26
II-4-2-3-le modèle de Deschènes 26
II-4-2-4-le modèle de Moirand 27
Conclusion partielle 28
CHAPITRE III :Enseignement / Apprentissage de la production écrite
Introduction 30
III-1-Enseigner et apprendre à écrire. Construire une didactique de l’écriture 30
III-1-1-Tradition et changements 30
III-1-2-Un modèle de l’activité scripturale 30
III-1-3-La compétence scripturale 31
III-1-4-Des pistes 31
III - 2- Enseigner la production écrite 32
III-3- Enseigner la production écrite en relation avec la lecture 33
III-4- L’apprentissage de l’écriture 35
III- 5- Comment un apprenant apprend-il à produire des textes ? 37
III-6-Les difficultés théoriques de l’écrit 38
III - 7-Typologie des erreurs. 38
III-8- Les erreurs et les difficultés réelles rencontrées par les apprenants
arabophones en matière de production écrite. 39
III-9- La motivation 43
III-10- La mémorisation : 46
III-10- 1-La mémoire à court terme 46
III-10-2- La mémoire à long terme 46
III-11-Qu’est ce qu’une stratégie d’écriture ? 47
III-11-1- Les stratégies cognitives 47
III-11-2-les stratégies métacognitives 48
III-11-3-Les stratégies socio affectives 49
Conclusion partielle 49
LA PARTIE PRATIQUE
CHAPITRE I : Description du corpus et méthodologie du travail
Introduction 52
I-1-Le public visé 52
I-2-Les conditions de la formation des étudiants de première année. 54
I-3-Description du corpus. 54
I-4-informations sur le module 54
I-5-Méthodologie du travail. 56
Conclusion partielle 56
Chapitre II : Analyse et interprétation des résultats
Introduction 58
II-1-Description de questionnaire. 58
II-2-Analyse des résultats obtenus. 58
II-3-Analyse du corpus :les productions écrites des apprenants. 71
II-4-Synthèse. 71
II-5-Classement des erreurs contenues dans les phrases relevées sur les
productions écrites des apprenants : (types et nature). 74
II-6-Suggestion et solutions proposées. 90
CONCLUSION GENERALE
Référence bibliographique
Annexes
INTRODUCTION GENERALE
Introduction
« L’essence même de la réflexion c’est de comprendre
même qu’on n’avait pas compris »
Gaston Bachelard
INTRODUCTION GENERALE
Communiquer en langue étrangère a toujours été l'objectif primordial de
l'enseignement des langues et quelles que soient les méthodologies et les pédagogies, leur
souci majeur est d'apprendre à l'apprenant à s'exprimer (aussi bien à l’oral qu’à l’écrit)
dans la langue qu'il étudie.1
L'écrit aujourd'hui joue un rôle important dans la réussite scolaire, personnelle et
sociale. Il prend diverses formes modernes et le maîtriser est devenu une clé essentielle de
cette réussite (envoyez un e-mail, une télécopie, naviguer sur les sites Internet, consultez le
télétexte, passer un examen, etc.) 2
L’acte d’écrire est une activité omniprésente dans la classe de FLE. Les apprenants
doivent écrire soit pour vérifier leurs performances liées à l’application des règles
grammaticales, lexicales, et syntaxiques et dans ce cas l’enseignant vérifie si les apprenants
ont bien assimilé ces règles. Soit pour prendre part à des actes de paroles, autrement dit,
communiquer avec quelqu’un. De manière générale, l’évaluation des apprenants se fait par
le biais des productions écrites.
L'enseignement de la production écrite est devenu la préoccupation majeure des
enseignants notamment les professeurs de français à l'école algérienne dont l'objectif est
de doter les apprenants d'une compétence à l'écrit. En effet l’objectif de l’enseignement du
1 ZETILI Abdeslam, 2002, question d'écriture en classe de français, les cahiers du SLAAD, N°01, Université
Mentouri, Constantine
2 Christine Tagliante, 1994, La classe de langue, Paris C. L. E. International, P137.
Introduction
français langue étrangère en Algérie est d’amener l’apprenant à communiquer par écrit et
oralement; c’est de former un citoyen capable plus tard d’établir des relations dans les
divers domaines avec les autre pays parlant cette langue .Pour ce faire, il faut appuyer sur
les quatre compétences : compréhension écrite, compréhension orale, production écrite et
productions orale. On a choisi dans notre travail la compétence de la production écrite ;
parce qu’à M’sila les apprenants affirment souvent qu’ils trouvent des difficultés au cours
de la pratique de cette activité. La production écrite est une activité évaluative de
l’apprenant, elle enrichit ses apprentissages et ses expériences.
Au cours de sa pratique l’apprenant est influencé par trois facteurs dominants;
psychologique, linguistique et socio familial: la motivation d’apprentissage l’incite à aimer
l’activité et à fournir plus d’efforts pour réussir son travail, il a besoin de compétences et
d’acquis linguistiques pour réaliser son activité de production écrite, de l’encouragement
de la famille et de son entourage. Nous devons rappeler également que la vision de la
société vis-à-vis des langues étrangères joue un rôle très important dans sa motivation pour
un apprentissage conséquent.
L’enseignement de la production écrite en français langue étrangère a pour objectif
de mener les apprenants à la maîtrise d’une compétence de la communication écrite, c’est
une activité évaluative qui orne toutes expériences et connaissances acquises de
l’apprenant, mais aussi une activité de synthèse du fait de l’ensemble des facteurs
extrascolaires qui influent sur la vie de l’apprenant et surtout sur l’exercice de la
production écrite, à savoir la famille et la société. On a effectué notre étude sur un
échantillon d’apprenants de la première année universitaire à M’sila, tout en prenant en
considération les facteurs linguistiques ,psychologique, socio-familial au cours de la
production écrite on est arrivé à noter : bien que les apprenants de M’sil trouvent des
difficultés au cours de la production écrite à cause de leurs compétences linguistiques
limitées (lexicales, syntaxiques et autres), qui les amènent aux phénomènes de
l’interférences de la langue maternelle, ce qui engendre une panoplie d’erreurs
d’orthographe ,morpho syntaxiques, etc. Nous avons remarqué, entre autres, que nos
apprenants manifestent une motivation intéressante pour la maîtrise de cette compétence.
Ce que nous pouvons donc espérer d’un apprentissage de l’écriture, ce n’est pas
seulement l’acquisition de compétences syntaxiques, lexicales et orthographiques, nous
voulons plutôt décontextualiser l’écrit et mettre l’apprenant en contact le plus large
possible avec les écrits de la vie sociale. Nous croyons que la motivation, suscitée par
Introduction
l’implication de l’apprenant dans une écriture extra -scolaire, pourrait permettre une grande
ouverture pour développer ses habiletés rédactionnelles.
Dès que nous avons commencé dans le département de français de l’université de
M’sila en tant que des étudiants en première année, nous constatons que de nombreux
apprenants rencontraient des difficultés au niveau de la production écrite. Il est donc
primordiale de faire prendre conscience que la production écrite se travaille et s’acquiert à
condition d’avoir les outils essentiels permettant de surmonter tous les obstacles et
d’aplanir toutes les difficultés que l’on peut rencontrer sur ce plan, également, il est
préférable de focaliser notre attention sur ce sujet qui occupe une place très importante
dans l’apprentissage du français.
Le but de notre recherche c’est mettre l’accent sur ces problèmes et pour les
comprendre et d’étudier les effets sur la production et sur ses différentes niveaux (syntaxe
et sémantique) de l’introduction d’une dimension interactive et afin de mieux comprendre
les causes réelles aux quelles se heurtent nos apprenants de l’université. C’est
effectivement cela qui nous a poussé à réaliser ce travail et nous a conduit à répondre aux
questions qui se posent d’elles-mêmes ; des questions dont on a fait une problématique qui
guidera tout au long de notre travail :
- Quelles sont les difficultés fréquentes en production écrite ? Y-a-t-il des difficultés
propres aux apprenants arabophones ? Si c’est le cas ; quelles particularités et quelles
facteurs à mettre en cause ?
-Pourquoi les apprenants font des erreurs, alors qu’ils sont censés connaitre les
règles morphosyntaxiques, d’orthographe… ?
-Quels sont les moyens à mettre en œuvre pour aider les apprenants à améliorer leurs
performances à l’écrit ?
A la lumière des trois facteurs cités on a formulé les hypothèses Suivantes: les
apprenants de M’sila trouvent des difficultés dans la pratique de la production écrite en
français langue étrangère parce que :
1- ils ne possèdent pas une motivation envers l’apprentissage du français langue
étrangère parce qu’ils ont des représentations négatives vis-à-vis de la langue française, le
milieu où ils vivent ne les aides pas, ils ne possèdent pas une motivation pour améliorer
leurs niveaux.
2- ils ne possèdent pas les acquis linguistique nécessaires pour réussir leurs
productions écrites.
Introduction
3-les apprenants de M’sila trouvent des difficultés au cours de la production écrite à
cause du bagage linguistique limité, qui les amènent aux phénomènes de l’interférence de
la langue maternelle. Le manque de compétence dans la langue à apprendre pousse les
apprenants à se réfugier, à la moindre difficulté, derrière la « valeur sûre » d’une langue
sécurisante, c’est-à-dire la leur. Toutefois, et selon les besoins, « le recours à la langue
première » peut se présenter en situation d’enseignement/apprentissage comme un moment
opportun dans l’appropriation de certains faits de langue difficilement perceptibles en
langue étrangère. la distance interlinguistique perçue entre deux systèmes linguistiques
éloignés au plan étymologique, est sujette à des opérations de « complexification » de la
part d’apprenants en situation de contact de langue.
Adapter des contenus du programme officiel au niveau des pratiques de classe, est un
choix à effectuer vu le niveau de formation défaillant des apprenants. La métalangue
utilisée par les enseignants pourrait être perçue comme un obstacle à l’apprentissage. Cela
se traduit par un décalage entre les contenus enseignés et les performances réelles des
apprenants.
- Envisager l’enseignement d’un module d’écrit en première et deuxième années.
Encourager les pratiques scripturales au sein d’ateliers d’écriture. Le travail de groupes
favoriserait une interaction qui donnerait lieu à un échange d’idées et de points de vue
entre les apprenants, et par conséquent, à diversifier les écrits. Le public universitaire de
licence de FLE auquel nous nous sommes intéressé présente un déficit linguistique de fait
qui nécessite une réflexion par rapport aux mesures didactiques concrètes envisageables
dans le cadre de leur formation.
Comme notre recherche s'inscrit dans le domaine de la didactique des langues
étrangères, nous avons pu consulter quelques travaux de didacticiens et de linguistes tels
que : Claudine Garcia, Sophie Moiraud, Christine Barré De Miniac, etc.
Selon Autry« savoir écrire c'est bien autre chose que savoir maîtriser l'orthographe,
le vocabulaire ou la syntaxe »3. Donc l'objectif c'est de faire apprendre aux apprenants des
techniques de production écrite pour arriver en fin de parcours d'apprentissage à produire
des textes pour soi et pour autrui, et non pas arrêter dans l'apprentissage et la maîtrise des
outils métalinguistiques.
3 D. Antry. (L’introduction)
Introduction
Notre modeste travail comporte deux parties : La première partie est constituée de
trois chapitres : le premier chapitre sera consacré à la didactique de l’écrit et à la définition
de certains concepts comme : la grammaire textuelle, le texte, etc. le deuxième chapitre
sera consacré à l’étude de l’écrit en langue étrangère, sa place dans les approches
pédagogiques, les processus d’écriture en langue étrangère et le développement de l’écrit
en langue étrangère et pour la troisième chapitre on va aborder l’enseignement /
apprentissage de la production écrite dans lequel on va aborder la typologie des erreurs , la
motivation et la mémorisation. Quant à la deuxième partie de notre recherche, elle
s’articule en deux chapitres, le premier chapitre sera consacré à la description du corpus et
méthodologie de travail où on va parler sur le public et les conditions de sa formation et
pour le deuxième chapitre sera consacré à l’analyse et l’interprétation des résultats où on
va décrire le questionnaire et analyser les résultats et aussi l’analyse des productions écrites
des apprenants.
Enfin, nous conclurons ce présent travail par la confirmation ou l’infirmation de nos
hypothèses citées auparavant.
LA PARTIE THEORIQUE
CHAPITRE I :
la didactique de l’écrit :
notions de base
Chapitre I : la didactique de l’écrit : notions de base
7
Introduction
L'enseignement de l'écrit a toujours été une source d'inquiétude pour les enseignants
mais il est devenu l'objet d'étude de nombreux spécialistes. L'évolution de la linguistique,
la psychologie et de différentes disciplines a entraîné un changement inévitable dans la
didactique de l'écrit.
L'apprentissage de l'écriture ne peut se faire hors situation de communication. L'acte
d'écrire est très complexe dépassant largement le simple savoir linguistique, il s'agit
davantage de compétences du sujet écrivant.
Cela nous a incité à consacrer ce chapitre à la définition de quelques éléments qui
jouent un rôle très important dans l'apprentissage de l'écrit.
I.1. ÉCRIT - ECRITURE :
L'écrit est un vaste et vieux concept qui existe sous diverses formes et pratiqué à
des fins multiples. Dans notre travail de recherche, il s'agit de la production d'écrit dans le
contexte scolaire Pour bien définir ce terme nous allons commencer par la définition du
dictionnaire de linguistique et des sciences du langage 4
:
L'écrit : s'oppose à l'oral ou le parlé.
L'écriture : « est une représentation de la langue parlée au moyen de signes
graphiques. »
Selon Yves Reuter : « L'écriture est une pratique sociale, historiquement construite,
impliquant la mise en œuvre, tendanciellement conflictuelle, de savoirs, de représentations,
de valeurs d'investissement et d'opérations, par laquelle un ou plusieurs sujets visent à
produire du sens linguistiquement structuré à l'aide d'un outil, sur un support, dans un
espace socio - institutionnel donné. ».5
Pour Christine Barré De Miniac l'écriture se considère « comme un moyen
d'expression ; c'est une activité qui mobilise l'individu dans sa dimension affective et
4 1994, dictionnaire de linguistique et des sciences du langage, Larousse, Paris 165.
5 Yves Reuter Enseigner et apprendre à écrire. Construire une didactique de l’écriture : REUTER Y. (1996),
Paris, E.S.F.
Chapitre I : la didactique de l’écrit : notions de base
8
singulière. »6. Écrire « c'est d'une certaine manière, se dire, se dévoiler : dévoiler ses
émotions, ses sentiments, ses désirs ou ses conflits. »7
Quant à Josette Jolibert, l'écrit « répond à des intentions, sous-entend des enjeux,
diffère selon les situations, permet de communiquer, de raconter des histoires, de garder
des traces »8 Pour l'enseignant, apprendre à écrire aux apprenants, c'est leur apprendre à
produire des textes en situation réelle de communication, pour l'apprenant, savoir écrire
c'est avoir une stratégie de production de textes car l'écrit ne consiste pas seulement en
bagage linguistique, l'écrit c'est réfléchir, sélectionner, raisonner.
I.2 – La situation de communication écrite :
Pour bien éclairer cette idée, nous nous sommes appuyés sur la définition de
F.François qui précise que « la situation de communication orale ou écrite est l’ensemble
des éléments extralinguistiques présents dans l’esprit des sujets ou également dans la
réalité physique extérieure au moment de la communication et auxquels on peut assigner
un rôle dans le conditionnement de la forme ou de la fonction des éléments linguistiques »9
. Cette définition met l’accent d’une part, sur le contexte spatio-temporel de la production
écrite et d’autre part, sur les facteurs psychologiques caractérisant le rédacteur et le
destinataire. Sophie Moirand, de son coté, explique la notion de situation de
communication écrite en abordant les différents éléments qui entrent en jeu au niveau de
l’écrit. Pour elle, le scripteur au moment de l’écriture, est influencé par son passé socio -
culturel et ses connaissances. Il a un but recherché (raconter, informer, convaincre,
expliquer, etc.). Il écrit en fonction du moment et du lieu où il se trouve, de son
destinataire, des représentations qu’il a de ce dernier, et les relations qu’il entretient avec
lui. Par conséquent, selon elle, un rédacteur doit se poser plusieurs questions avant de
produire un texte 10
:
6 C B. DE MINIAC, 2000, le rapport à l'écriture aspects théorique et didactique, Paris, presses universitaires
du septentrion, P19
7 Ibid; P 19
8 J. Jolibert, 1994, formé des apprenant producteurs de texte, Paris, Hachette,P11
9 F.François cité dans Sophie Moirand, 1990, Enseigner à communiquer en langue étrangère, Paris.
Hachète,p9
10 Sophie Moirand, 1979, Situation d’écrit Compréhension/Production en français langue étrangère, Paris.
CLE International, p 9.
Chapitre I : la didactique de l’écrit : notions de base
9
A propos de quoi ? Quel est le « je » qui parle ? .Qui est le « tu – vous » à qui « je
»écris ? .Où ? Quand ? Pourquoi «je » écris ? .Autrement dit, il s’agit de s’interroger sur
certains éléments de la situation de communication pour avoir des informations qui seront
essentielles à la rédaction de n’importe quel texte ( qui est l’émetteur ?, à qui mon texte
est-il destiné ?, quel type de texte dois-je produire ?, quelles connaissances je possède sur
le sujet ?, de quels outils ai-je besoin pour réaliser mon écrit ?). En plus du fait de prendre
en compte, au moment de la rédaction, ces différents paramètres de la situation de
communication, l’écriture met en jeu des connaissances relatives aux caractéristiques
d’organisation des textes qui permettent au scripteur de produire un type discursif adapté à
la demande. Ces règles sont traitées au niveau de la grammaire textuelle que nous
aborderons dans la section qui suit.
I.3. La grammaire textuelle :
La grammaire textuelle est une branche qui s'est développée de la linguistique à la fin
des années 60 sous le nom de « grammaire de texte » ou « linguistique textuelle». La
linguistique textuelle ne décrit pas les faits linguistiques selon leur appartenance à des
classes mais dans une perspective fonctionnelle. C'est-à-dire qu'elle prend en charge « des
phénomènes qui ressortissent à la cohérence textuelle en partant du postulat de bon sens,
qu'un texte n'est pas une simple succession de phrases, qu'il constitue une unité linguistique
spécifique » 11
. Son objet d'étude est la définition du lien entre les structures des phrases et
le contexte dans lequel elles sont employées. Plus généralement, la grammaire textuelle
détermine les éléments qui font qu'un texte est perçu comme cohérent ou non cohérent.
Avant d'aborder d'une manière détaillée ces derniers, nous avons jugé important de définir
d'abord la notion de texte.
I.3.1. Le texte :
Pour N. E. Enkvist, tout texte qui réussit à déclencher un processus d'interprétation
dans une situation donnée est considéré comme réussi ; "Any text that succeeds in
triggering off the desired process of interpretation in a given situation is communicatively
11
D. Maingueneau, 2000, Eléments de linguistique pour le texte littéraire, Paris, Nathan,P 143.
Chapitre I : la didactique de l’écrit : notions de base
10
a success in that situation"12
Selon Gérard Vigner : « Le texte écrit, en première analyse,
devra être considéré comme une modalité d'utilisation du langage en vue d'assurer la
communication entre deux ou plusieurs interlocuteurs. »13
. Cette dernière est assurée par la
transmission d'un message, dans le but d'informer ou d'agir sur, et qui est traduit par un
système de signes qui fonctionnent selon un code que connaissent les deux interlocuteurs.
Quant à Jean Michel Adam, il a défini cinq plans d'organisation du texte.
- Le premier est la visée illocutoire, ce qui veut dire l'intention de l'auteur.
- Le second est le repérage énonciatif. Il en distingue plusieurs types : une
énonciation de discours actuelle orale et écrite, non actuelle, logique et poétique
.- Le troisième plan est la cohésion sémantique (la cohérence du monde représenté
réel ou fictionnel et l'absence de contradiction).
- Le quatrième plan est la connexité textuelle (titre, sous-titre, mise en page,
Ponctuation, indicateurs de changement de paragraphe et chapitres, progression
thématique, les divers types de reprise et la morphosyntaxe).
- Quant au dernier, c'est l'organisation séquentielle de la textualité. Selon J. M. Adam
une séquence descriptive est différente d'une séquence narrative. Cependant, elle a en
commun des caractéristiques linguistiques identiques avec d'autres séquences du même
genre.
I.3.2. Le discours :
Dans le dictionnaire de linguistique et des sciences du langage, les auteurs donnent
quatre définitions à ce mot14
. La première, le discours est le synonyme de parole. C'est : «
Le langage mis en action, la langue assumée par le sujet parlant ».
La seconde, c'est l'équivalent de l'énoncé : « une unité égale ou supérieure à la
phrase, il est constitué par une suite formant un message ayant un commencement et une
clôture ». En rhétorique, un discours est tout développement oratoire structuré ayant pour
12
N.E.Enkvist cité par S.C.Thomas, 2002, la cohérence textuelle : pour une nouvelle pédagogie de l'écrit,
Paris, L'harmattan, P17
13 . Vigner, 1979, lire du texte en sens, éléments pour un apprentissage et un enseignement de la lecture,
Paris, CLE International P10
14 J. Dubois, 1994, Dictionnaire de linguistique et des sciences du langage, Paris, Larousse, P100
Chapitre I : la didactique de l’écrit : notions de base
11
fonction d'agir sur autrui. C'est « une suite de développement oratoire destiné à persuader
ou à émouvoir et structuré selon des règles précises ».
Dans son acception moderne, le mot discours représente tout énoncé constitué d'un
ensemble de phrases régies par des règles de cohérence. Il est défini comme « tout énoncé
supérieur à la phrase, considéré du point de vue des règles d'enchaînement des suites de
phrases. » J. M. Adam a souligné l'importance du contexte dans la réalisation du discours.
Pour lui le discours se caractérise par ses propriétés textuelles et son existence dans une
situation de communication réelle. Donc il propose les formules suivantes pour mieux
définir le terme « discours »15
.
« Discours = texte + conditions de production. »
« Texte = discours - conditions de production. »
I.3.3. La typologie des textes :
La typologie des textes est fondée sur un ensemble de critères qui permettent de
classer un texte par rapport à d'autres. Dominique Maingueneau souligne que « la prise en
compte des facteurs typologiques est nécessaire dans la mesure où la reconnaissance de la
cohérence d'un texte est pour une bonne part relative aux types de textes auxquels on le
rattache. »16
.
Nous avons sélectionné deux typologies : la typologie séquentielle de J. M. Adam et
la séquence énonciative de Benveniste.
I.3.3.1. La typologie séquentielle :
Cette typologie de J. M. Adam est fondée sur la séquence qu'il définit comme étant :
« Une unité relativement autonome, dotée d'une organisation interne qui est propre
et donc en relation de dépendance/indépendance avec l'ensemble plus vaste dont elle fait
partie ; un réseau relationnel hiérarchique, grandeur décomposable en parties reliées
entre elles et reliées au tout qu'elles constituent. »17
. J. M. Adam considère la séquence
comme une constituante du texte. Pour le linguiste, les textes homogènes qui comportent
15
J.M.Adam, cité dans S.C.Thomas, 2000, La cohérence textuelle, Paris, L'Harmattan, P28.
16 Dominique Maingueneau, 2000, Elément de linguistique pour le texte littéraire, Paris, Nathan, P144.
17 J.M.Adam, 1997, Les textes : types et prototypes, Paris, Nathan, P28
Chapitre I : la didactique de l’écrit : notions de base
12
une seule séquence ou plusieurs du même type sont rares. En ce qui concerne les textes
hétérogènes, il en distingue deux. Dans le premier, il y a insertion de types de séquence
dans un autre (description dans une narration). Dans le second, plusieurs séquences sont
mélangées et le texte est du type de la séquence qui prédomine. J. M. Adam retient cinq
types de structures séquentielles : narratif, descriptif, argumentatif, explicatif et dialogal.
a. La séquence descriptive :
Pour J. M. Adam, la description peut-être une séquence qui est toujours dominée par
une autre (dans un récit la séquence descriptive est au service de la narration). parler des
divers types de description, le linguiste a cité Fontanier qui les a résumés ainsi18
: La
topographie (description d'un lieu), la chronographie (description d'une période), la
prosopographie (description des qualités physiques d'un être animé réel ou fictif) l'étopée
(description des qualités morales d'un personnage réel ou fictif), le parallèle (description de
deux êtres animés ou deux objets pour montrer les ressemblances et les différences), le
portrait (description morale et physique d'un personnage réel ou fictif) et le tableau
(description vive et détaillée d'actions et qualités physiques ou morales).
La séquence descriptive est régie par différentes opérations. D'abord l'opération
d'ancrage qui consiste à mentionner ce dont on parle à l'aide d'un nom (propre ou commun)
appelé le thème - titre qui pourrait être donné au début, à la fin ou repris au cours de la
description par la reformulation. Ensuite l'opération d'aspectualisation qui est une
exposition des qualités des différentes parties d'un tout. Puis la troisième opération qui est
la mise en relation d'un objet avec d'autres à travers la comparaison et la métaphore. La
sous-thématisation est enfin, une opération au niveau de laquelle n'importe quelle partie
sélectionnée par aspectualisation pourrait devenir un nouveau thème - titre considéré à son
tour sous ses divers aspects.
b. La séquence narrative :
Selon J. M. Adam la séquence narrative peut comprendre des propositions
descriptives, évaluatives ou dialogales et il ajoute que le genre narratif renferme plusieurs
sous-genres comme : le roman, la fable, l'épopée, l'histoire drôle, etc. Pour qu'il y ait un
récit, l'auteur a fixé six conditions :
18
Ibid, P79.
Chapitre I : la didactique de l’écrit : notions de base
13
a. Une succession d'événements qui surviennent dans un temps T et qui n'ont un
sens que lorsqu'ils sont liés et orientés vers une fin (situation finale).
b. Une unité thématique : cela veut dire la présence d'un sujet animé ou inanimé
placé dans un temps.
c. Des prédicats d'être, d'avoir et de faire d'un sujet d'état. S au moment T (début de
la séquence) transformés au moment (fin de la séquence).
d. Une transformation des prédicats au cours d'un procès comportant trois moments :
la situation initiale, le déroulement introduit par un connecteur qui fait changer l'équilibre
du premier moment et la situation finale.
e. Une causalité narrative d'une mise en intrigue au une logique causale qui explique
le déroulement des événements et les relie en un tout ayant un début et une fin.
f. Une évaluation finale (morale) qui complète la séquence narrative et lui donne
implicitement un sens.
c. La séquence argumentative :
L'argumentation a pour objectif de démontrer ou de réfuter une thèse, mais il n'est
pas suffisant d'avoir des arguments, le plus important est d'être en mesure de les
sélectionner en fonction des connaissances et des valeurs auxquelles adhère l'auditeur ou le
lecteur.
J. M. Adam souligne deux modes de composition des propositions argumentatives.
Un ordre progressif consistant à partir des données pour aboutir par inférence à la
conclusion (données donc conclusion) et un ordre régressif qui vise à
avancer d'abord une affirmation qui sera expliquée et justifiée par la suite à travers des
données (données car conclusion).
d. La séquence explicative :
La séquence explicative a pour objectif d'informer et de faire comprendre des
phénomènes en répondant à une question de départ. Le locuteur au moment de l'explication
est contraint de prendre distance par rapport à ses valeurs et ses convictions. Pour J. M.
Adam, le texte explicatif diffère du texte expositif. Il précise également que la séquence
explicative a une structure bien particulière au niveau de laquelle, un premier opérateur
(pourquoi ? ou comment ?) permet de passer de la schématisation initiale (présentation de
Chapitre I : la didactique de l’écrit : notions de base
14
l'objet) à la première macro-proposition explicative. Le second opérateur (parce que)
conduit à la deuxième proposition explicative (réponse) et c'est ainsi qu'une troisième
macro-proposition explicative est introduite pour conclure la séquence. Les deux
opérateurs (pourquoi ?) et (parce que) peuvent ne pas être formulés d'une manière
explicite. Le premier opérateur peut même, se placer après le contenu de la question qu'il
pose.
I.3.3.2 La typologie énonciative :
La typologie énonciative se fonde sur l'acte d'énonciation défini par Benveniste
comme « La mise en fonctionnement de la langue par un acte individuel d’utilisation »19
.Les concepteurs de cette typologie classent les textes en se basant sur certains éléments
caractéristiques de la situation d'énonciation. Benveniste cité dans D. Maingueneau, 2000,
Élément de linguistique pour le texte littéraire, Paris, Nathan ,P1. De nombreux linguistes
se sont intéressés aux divers indices textuels d'une situation d'énonciation en fixant deux
axes de recherche. Le premier est l'étude des embrayeurs « déictiques » qui constituent une
classe de mots renfermant (les pronoms, les indicateurs spatio-temporels et les temps
verbaux). Le second vise à étudier la manière dont l'énonciateur prend position par rapport
à son interlocuteur, son énoncé et au monde extérieur. Selon Émile Benveniste, on peut
rencontrer deux mondes énonciatifs. L'un dissocié de la situation d'énonciation que le
linguiste appela « récit » ou « énonciation historique », l'autre rapporté à son instance
d'énonciation (je, tu, ici, maintenant) qu'il désigna comme étant le « discours ».
a. Le récit « l'histoire » :
Pour Émile Benveniste le récit c'est « le mode d'énonciation qui exclut tout forme
linguistique autobiographique »20
. Ce type textuel est réservé à la langue écrite, les
événements sont rapportés comme ils se sont réalisés dans le passé sans aucune
intervention de l'énonciateur. D'où l'absence des traces du narrateur dans le texte. Pour le
linguiste, le conte merveilleux, le roman réaliste, etc., sont classés dans cette catégorie de
récit historique. Les trois principaux temps du récit : le passé simple, l'imparfait et le plus-
19
E. Benveniste cité dans D. Maingueneau, 2000, Élément de linguistique pour le texte littéraire, Paris,
Nathan,P1.
20 E. Benveniste, 1972, Problème de linguistique générale, Gallimard, P235.
Chapitre I : la didactique de l’écrit : notions de base
15
que parfait. Rarement on assiste à l'emploi du pseudo futur (le prospectif (allait ou devrait
+ infinitif du verbe) et du présent atemporel (le présent de définition)).
b. Le discours :
Selon Émile Benveniste le discours représente « toute énonciation supposant un
locuteur et un auditeur, et chez le premier l'intention d'influencer l'autre. »21
. C'est
également, l'ensemble des ouvrages didactiques, des mémoires, des recettes de cuisine, …
etc. où un locuteur s'adresse à quelqu'un oralement ou par écrit. Le temps fondamental du
discours est le présent auquel s'ajoute l'imparfait et le passé composé ainsi que le futur
simple et le futur périphrastique.
c. Distinction récit / discours :
Pour mieux démontrer la distinction « récit / discours », Dominique Maingueneau a
élaborer le tableau suivant:22
Discours Récit
Passé composé / imparfait
Future simple / futur périphrastique
/ imparfait /
(prospectif)
Oral et écrit Ecrit
Usage non spécifié Usage narratif
Embrayeurs Absence d'embrayeurs
Mobilisation Mobilisation "zéro" (assertion)
21
Ibid, P241.
22 Maingueneau Dominique, 2000, Eléments de linguistique pour le texte littéraire, Paris, Nathan. P37
Présent
Passé simple
Chapitre I : la didactique de l’écrit : notions de base
16
Pour le linguiste, le récit ne comporte aucune référence à l'instance d'énonciation. Il
est dépourvu d'embrayeurs et de mobilisation. Par contre, le discours est caractérisé par la
présence de modalisateurs et de marques de l'énonciateur (je, tu, ici, maintenant, etc.).
I.3.4. La cohérence textuelle :
La cohérence textuelle est considérée comme un jugement d'un récepteur sur
l'efficacité et la valeur d'un texte donné. Ce jugement peut porter sur l'organisation interne
du texte comme sur son adéquation à la situation de sa production. Pour qu'un texte soit
jugé comme bien structuré, il n'est pas suffisant de le considérer comme un ensemble de
phrases grammaticalement correctes. Les éléments qui constituent ce texte doivent
entretenir entre eux des relations « sémantico-syntaxico- pragmatique »23
. L'organisation
textuelle obéit à des règles. Charolle en a fixé quatre, ce sont « les métarègles de cohérence
» 24
que nous expliquerons à l'aide d'exemples sur des textes d'élèves tirés du document du
CEPEC international.25
-La règle de répétition : Pour qu'un texte soit cohérent, il faut qu'il y ait dans sa
progression la reprise d'information donnée avant. Ce qui peut être illustré à l'aide du
paragraphe qui va suivre dans lequel la troisième phrase ne contient aucun élément déjà
connu dans les deux.
-La règle de progression : Pour qu'un texte soit cohérent, il faut que son
développement soit accompagné d'un apport d'informations nouvelles, l'apprenant ne
respecte pas cette règle, il allonge le texte sans apporter d'informations nouvelles.
-La règle de non-contradiction : Pour qu'un texte soit cohérent, il faut que dans
chaque phrase et de phrase en phrase les éléments introduits ne contredisent pas ce qui a
été précédemment énoncé.
- La règle de relation : Pour qu'un texte soit cohérent, il faut que les faits auxquels il
réfère soient reliés. Autrement dit, les informations apportées doivent avoir un lien de sens
entre elles. Pour aborder le problème de la cohérence textuelle, Reinhart a classé les textes
23
H. Ruch, 1980, linguistique textuelle et enseignement du français, Paris, Hatier, P27.
24 Charolle cité dans B. Cambette, Bruxelles, De Bock-Duculot, PP75, 76.
25 CEPEC International, 1999, Didactique du français, Crapone, P 32
Chapitre I : la didactique de l’écrit : notions de base
17
trois rubriques26
. D'abord les textes qui sont « explicitement cohérents » qui
facilitent la tâche interprétative du lecteur en respectant trois conditions : la cohésion, la
non-contradiction et la pertinence.
La cohésion implique que les phrases d'un texte doivent être reliées. La non
contradiction sous-entend que chaque phrase doit être dans un rapport de non contradiction
avec ce qui a précédé. La condition de pertinence sert à vérifier les rapports entre les
phrases et la situation d'énonciation. Ensuite les textes « implicitement cohérents », ne
respectent pas ces trois conditions. Pour établir la cohérence d'un texte, le récepteur doit
recourir à des procédés d'inférence supplémentaires. Enfin, la rubrique des textes «
incohérents » que le lecteur ne peut juger ou interpréter comme « cohérents ».
I.3.5. Les différents outils contribuant à la cohérence textuelle:
Savoir produire un texte cohérent, c'est être en mesure de faire progresser
l'information, référer à des éléments connus et apporter de l'information nouvelle tout en
maintenant un lien de sens entre les phrases. Pour gérer ces différentes opérations, le
scripteur a recours à « divers moyens» 27
que nous résumons ci-après :
* Les substituts lexicaux : Ce sont des noms ou groupes nominaux qui peuvent
nommer dans un texte un même personnage ou un objet (la princesse Lila, la jolie fille).
* Les substituts syntaxiques : Ce sont les pronoms et les adjectifs possessifs ou
démonstratifs (la sorcière, elle, lui, son,…)
* Les articulateurs : Ils organisent le texte et assurent des relations entre des
paragraphes, des phrases ou des éléments de phrases : les conjonctions de coordination ou
de subordination, les adverbes et les prépositions.
* La sélection de vocabulaire : Elle concerne le choix de mots qui se rapportent à
une même réalité concrète ou abstraite.
* Le choix des temps verbaux : Il ne s'agit pas seulement de savoir conjuguer
correctement les verbes mais de choisir le système du temps adéquat ou type d'écrit.
26
Reinhart cité dans C.C.Tomas, 2000, la cohérence textuelle, pour une nouvelle pédagogie de l'écrit, Paris,
l'Harmattan, PP33,34
27 Nicolas Lacoste – Marie Noël Simonard, 2000, Lire, écrie au cycle 2 et 3 et en sixième, Dossiers CEPEC
N°44.
Chapitre I : la didactique de l’écrit : notions de base
18
I.3.6. La cohésion :
La cohésion est un moyen dont dispose l'émetteur pour créer des relations entre les
propositions constitutives d'un texte et les moyens formels qui en assurent l'enchaînement.
Selon Hallyday et Hassan (1976)28
, la cohésion est une cause de la cohérence.
Un texte cohérent doit nécessairement comporter des indices de cohésion qui sont
selon eux de nature linguistique, grammaticaux ou lexicaux. Toutefois, Connor (1984) et
Hartnett (1986) 29
pensent que la présence de lien cohésif ne peut être une garantie pour
rendre un texte cohérent. Les marques de cohésion ne sont que des moyens explicites mis à
la disposition du récepteur pour lui faciliter l'interprétation d'un texte.
I.3.7. La progression thématique :
La progression thématique occupe une place considérable parmi les facteurs qui
contribuent à la cohérence textuelle. La respecter permet au scripteur de relier les éléments
connus « le thème » assurant la cohésion dans un texte et les éléments nouveaux « le rhème
» qui font progresser l'information. Nous avons jugé utile de définir les deux notions
« thème et rhème » avant d'aborder les différents schémas de la progression
thématique qui ont été élaborés par des chercheurs.
I.3.7.1. définition des deux notions « thème/rhème » :
Le thème (le topique) c'est ce qui est connu, ce qui veut dire ce dont on parle. Dans
une phrase, c'est « le constituant immédiat (syntagme nominal) au sujet duquel on va dire
quelque chose (prédicat) »30
.
Quant au rhème (focus), c'est ce qui est nouveau. Cet élément apporte des
informations nouvelles au thème. Pour mieux expliciter ces deux notions, nous avons
choisi cet exemple31
:
Tous les universitaires admettent aujourd'hui la valeur du biculturalisme
Thème Rhème
28
C.C.Tomas, op, cit, P37
29 Ibid, P41
30 J. Dubois, 1994, Dictionnaire de linguistique et des sciences humaines, Larousse, Paris, P 482.
31 B. Combette, 1983, Pour une grammaire textuelle, la progression thématique, De Boeck, Bruxelles, P 49
Chapitre I : la didactique de l’écrit : notions de base
19
I.3.7.2. Les différents types de progression thématique :
a. La progression linéaire : Le rhème de chaque phrase est l'origine du thème de la
phrase suivante. « Pierre promène son chien dans le parc. L'animal poursuit un chat. La
pauvre bête se réfugie dans un arbre. 32
»
Cet exemple peut être représenté par le schéma qui suit 33
:
T1 R1
T2 (=R1) R2
T3 (=R2) R3
b. La progression à thèmes dérivés (éclatés) :
Les thèmes sont dérivés d'un "hyperthème 34
celui-ci peut désigner le thème de la
première phrase du passage aussi bien que le rhème d'une phrase précédente. Les phrases
suivantes expliquent bien ce type de progression :
« Pierre a deux animaux domestiques. Son chien aime le confort de la maison. Son
chat préfère les courses folles à travers la campagne. »35
Ce qui peut être schématisé ainsi 36
:
T ((Hyperthème)
32
CEPEC International, op, cit, P 91
33 B. Combette, op, cit, P 91
34 Ibid, P 92
35 CEPEC International, op.cit, P34
36 B. Combette op.cit, P 92
Chapitre I : la didactique de l’écrit : notions de base
20
P1 : T1 R1
P2 : ………..T2 R2
P3 : ………………………T3 R3
La progression à thème constant :
Le même thème est repris tout au long d'un texte ou dans des phrases successives
d'un passage. Les rhèmes sont cependant différents
Ce type de progression peut être représenté ainsi 37
:
P1 :T1 R1
P2 :T2 R2
P3 : T3 R3
Combette reconnaît qu'il est possible dans un même texte de combiner ces trois
schémas. Selon lui on peut passer par exemple d'une progression linéaire à une progression
à thème constant. Après avoir exposé les différentes théories relatives à la grammaire
textuelle, nous essaierons dans le point suivant d'exposer les approches cognitivistes qui
étudient le processus rédactionnel.
Conclusion partielle
Dans ce chapitre, nous avons donc essayé de présenter notre cadre théorique
disciplinaire et nous avons essayé de mettre en évidence les différents concepts de
l’enseignement de l’écrit et de la grammaire textuelle qui serviront de base à notre étude.
Le chapitre qui va suivre quant à lui sera consacré à l’écriture en langue étrangère.
37
B. Combette, op.cit, P91
CHAPITRE II :
L’écriture en langue étrangère.
Chapitre II : L’écriture en langue étrangère.
22
Introduction
Dans ce chapitre, on aborde le thème de la production écrite tout en mettant l’accent
sur: d’une part, comment on l’enseigne selon les différentes approches (traditionnelle,
audio-orale, audio-visuelle, cognitive et communicative). D’autre part, on cite une autre
contribution qui s’est élaborée sous forme de modèles; elle a comme objectif de faire
l’analyse des techniques et des processus de la production écrite.
II.1.La place de l’écrit dans quelques approches pédagogiques :
L’acte de communiquer en langue étrangère reste toujours un objectif essentiel de
l’enseignement des langues. Sans oublier le grand souci des méthodologies et des
pédagogies, celui d’apprendre à l’apprenant s’exprimer oralement et par écrit dans la
langue de l’école. Pour arriver à cet objectif, le chemin sera long et plein de difficultés, car
certaines méthodes vont opter pour l’acte pédagogique lui même, d’autres relèvent des
différentes composantes du milieu scolaire :
les inter-actants, leurs représentations, le statut de la langue étudiée, les objectifs
d’enseignement. Mais ce qui nous intéresse, c’est le statut et la place de l’écrit à travers
l’enchaînement des méthodologies qui reste instable.
Nous avons assisté à une forme d’alternance entre l’oral et l’écrit qui s’opposent
traditionnellement38
. Dans le cadre d’une succession au pouvoir des deux éléments de la
langue, où l’écrit a prédominé l’oral, mais grâce à la technologie, cette prédominance est
bouleversée, car nous continuerons toujours à entendre les voix des disparus à travers nos
machines. Dans telle méthode, nous accordons la primauté à l’écrit ; dans telle autre la
priorité est donnée à l’oral. Sans oublier que chaque approche retient des fondements
théoriques qui argumentent en faveur de leur choix.
Nous allons à présent faire un rappel de certaines approches et évoquer les grandes
tendances didactiques qui abordent dans ce sens. La méthode traditionnelle, les MAO, les
MAV et la (les) méthodologie(s) communicative(s), pour n’énumérer que les grands
38
Conseil de l’Europe, 1979, L’écrit et les écrits : Problèmes d’analyse et considérations didactiques,
Hatier,p7.
Chapitre II : L’écriture en langue étrangère.
23
moments du renouveau en didactique, car ces méthodes constituent la vraie image du statut
variable
de l’oral et de l’écrit dans l’enseignement des langues étrangères. Les unes donnent
la primauté à l’oral. A titre d’exemple, les MAV ( notamment celles de la 1ère et de la
2ème générations ) accordent la priorité absolue à l’enseignement de la langue orale, car
ces pédagogies considèrent l’écrit comme code second, comme l’affirme G.Vigner 39
: «
l’écriture n’a pas de statut linguistique propre ; elle perd le caractère de primauté qui
était le sien dans les conceptions traditionnelles. Elle est désormais subordonnée au
langage oral ». Les autres donnent plus d’importance à l’enseignement de l’écrit. Nous
pensons à l’approche communicative, où l’écrit va continuer à prendre de plus en plus
d’importance, la communication n’étant plus uniquement réservée à l’oral.
Enseigner l’écrit ne peut certainement plus être un simple moyen de contrôle de
l’oral. Comme le souligne S. Moirand dans Situations d’écrit : « enseigner l’écrit, c’est
enseigner à communiquer par et avec l’écrit». 40
D’autres approches cherchent à mener les deux plans à la fois, nous pensons ici, à
l’approche cognitive qui accorde une certaine importance à l’écrit et recommande même
un équilibre entre l’oral et l’écrit dans l’enseignement des langues (Bibeau 1986).
II.2 .Les caractéristiques des textes écrits en FLE :
Les caractéristiques des textes écrits en français langue étrangère se résument par les
éléments suivants :
- Les textes réalisés sont plus courts : Ce sont les travaux de Hall et Silva qui
montrent que les textes produits par les apprenants sont en général assez courts (Hall, 1990
: Silva, 1992)41
. Les deux auteurs montrent que ces derniers contiennent peu
d’informations et donc moins de contenu.
- Un lexique limité : Connors montre que le vocabulaire utilisé par les apprenants est
assez restreint et qu’il y a davantage de redondance lexicale, parce que les mêmes mots ont
tendance à se répéter (Connor1987)42
.
39
G.Vigner, 1982, Ecrire : éléments pour une pédagogie de la production écrite, Paris, CLE international,p10.
40 S.Moirand, Situation d’écrit, compréhension / production en français langue étrangère, op.cit., p 9.
41 Cité par Cornaire. C, Raymond. P.M, 1999, La production écrite, ed. CLE international. Paris. pp 64
42 Ibid., p.64.
Chapitre II : L’écriture en langue étrangère.
24
- Une syntaxe simple : Les textes en langue étrangère se caractérisent par rapport aux
textes en langue maternelle par une syntaxe moins complexe, moins d’enchâssements au
moyen de conjonctions de subordination comme le confirme Woodley (1985) et Scarcella
(1984) dans leurs travaux réalisés auprès des étudiants de langue étrangère.
Les expressions écrites en langue étrangère vont témoigner donc d’une langue et
d’une syntaxe simple, comme le précise Carson et Scarcella : « à l’abri des risques »
(Carson, 1988 : Scarcella, 1984).
- Davantage d’erreurs : A partir de la règle générale, et comme le confirme Hall, ce
sont les expressions écrites en langue étrangère qui comportent beaucoup d’erreurs
relevant surtout du niveau de la forme du texte, que de la syntaxe, des marques de
cohésion.
II.3.Les processus d’écriture en langue étrangère :
S’agissant des processus d’écriture en langue étrangère, Cornaire et Raymond notent
que :
a – Le temps de rédaction est plus long : les apprenants en langue étrangère
consacrent plus de temps à l’écriture, pour vérifier ce qu’ils viennent d’écrire, soit par
rapport à l’orthographe des mots, soit pour une règle de grammaire.
Les apprenants en langue étrangère montrent beaucoup plus de difficultés à traduire
leur pensée en langue étrangère qu’en langue maternelle. Les apprenants en langue
étrangère consacrent plus de temps pour la révision, comme le montre Hall (1990)43
. Ce
dernier a constaté que le processus de révision en langue étrangère est plus important et il
est de nature grammaticale.
b – Un répertoire de stratégies limité : en langue étrangère, un nombre important de
scripteurs ont un répertoire de stratégies restreint, qui se résume la réalisation d’une
production courte, donc, ils écrivent seulement pour eux-mêmes, comme les scripteurs
inexpérimentés en langue maternelle.
c – Une compétence linguistique limitée : les recherches ont montré l’existence d’un
niveau de compétence minimale ou d’un seuil linguistique, ce dernier semble jouer un rôle
dans l’apprentissage en langue étrangère, même s’il n’est pas absolu et peut varier d’un
apprenant à un autre.
43
Cornaire. C, Raymond. P.M, 1999, La production écrite, op.cit. p. 66.
Chapitre II : L’écriture en langue étrangère.
25
II.4. Le développement de l’écriture en langue étrangère au niveau
de la phrase
Le développement de l’écriture en langue étrangère ressemble à celui de l’écriture
en langue maternelle, mais ce développement est plus rapide en langue étrangère. Comme
le confirment Gaies, Dvorak et Monroe à travers leurs travaux réalisés dans ce domaine.
En premier lieu, ils ont remarqué que les apprenants utilisent en premier lieu des phrases
simples coordonnées, après ils passent à la subordination et aux enchâssements. Puis, ils
ont montré aussi que le développement linguistique en langue étrangère suit le même
itinéraire que celui de la langue maternelle, car l’apprentissage en langue étrangère se
déroule de la même façon qu’en LM. Cornaire et Raymond nous proposent quatre modèles
de production écrite, trois modèles ont été élaborés pour le français langue maternelle et un
modèle pour le français langue seconde, ces modèles représentent un ancrage théorique par
rapport aux processus de production écrite.
Ces modèles sont regroupés en deux types : un modèle linéaire et des modèles de
type non linéaire.
II.4.1. Un modèle linéaire :
C’est un modèle élaboré pour l’anglais langue maternelle par Rohmer(1965) 44
. Ce
modèle décompose le processus d’expression écrite en trois étapes : la réécriture représente
la phase d’élaboration d’un plan et de chercher des idées. L’écriture est la rédaction du
texte et la réécriture représente la phase d’apporter des corrections ainsi obtenu quant à la
forme et au fond.
Ces étapes sont séparées l’une par rapport à l’autre, mais la production écrite réalisée
qui est le texte, représente le résultat du travail réalisé durant ces étapes. Ces dernières
doivent être respectées par le scripteur.
II.4.2. Les modèles non linéaires :
D’après Cornaire et Raymond, il existe trois modèles non linéaires :
II.4.2.1. Le modèle de Hayes et Flower :
Ce modèle conserve les étapes proposées par Rohmer, mais elles sont exploitées
selon une analyse différente. Ce modèle s’appuie essentiellement sur des activités
44
Cité par Cornaire. C, Raymond. P.M, La production écrite, op.cit. p.26
Chapitre II : L’écriture en langue étrangère.
26
cognitives. Selon Cornaire et Raymond le modèle de Hayes et Flower a été réalisé en
s’appuyant sur la technique de la réflexion à haute voix. Ce modèle se présente en trois
composantes 45
:
1- le contexte de la tâche.
2- la mémoire à long terme du scripteur.
3- les processus d’écriture.
Ce modèle montre bien la progression du scripteur en situation d’écriture par rapport
à son produit, où il va établir un retour sur ce qu’il écrit par rapport au fond ou la forme du
texte.
II.4.2.2. Les modèles de Bereiter et Scardamalia :
En 1987, Bereiter et Scardamalia ont proposé deux descriptions qui visent l’analyse
des comportements d’enfants et d’adultes au moment de la rédaction. Ces deux
descriptions sont réalisées à partir d’un vaste public de langue maternelle, comme l’affirme
Cornaire et Raymond. La première description vise des scripteurs débutants ou enfants,
appelée
« connaissances-expression ». Ce type de scripteurs rédige son texte sans trop
chercher des renseignements de base sur le sujet qui traite, du moment qu’il se contente
seulement de ses propres connaissances et de sa propre expérience.
Par contre, la deuxième vise un public de scripteurs expérimentés, appelée «
connaissances-transformation ». Ces scripteurs savent adapter leur fonctionnement cognitif
par rapport à la production à réaliser, ils vont y repérer ses difficultés pour enfin les
résoudre, ce qui prouve que ces scripteurs ont des objectifs clairs et bien définis
II.4.2.3. Le modèle de Deschènes :
Deschènes propose un modèle en expression écrite pour le français langue
maternelle. Ce modèle met l’accent sur le lien qui existe entre la compréhension écrite et la
production écrite.
Ce modèle de production écrite englobe deux variables : la situation d’interlocution
et le scripteur.46
La première englobe les éléments qui peuvent influencer la tâche d’écriture :
45
Cité par Cornaire. C, Raymond. P.M, La production écrite, op.cit. p.27
46 Ibid. p.32.
Chapitre II : L’écriture en langue étrangère.
27
1. la tâche à accomplir.
2. l’environnement physique.
3. le texte lui-même.
4. les personnes dans l’entourage plus ou moins proche.
5. les sources d’information externes.
Ces éléments sont des informations nécessaires que le scripteur utilise pour traiter sa
tâche de production.
La deuxième variable, celle du scripteur, est la plus importante selon Deschènes. Elle
aussi englobe deux grands ensembles :
Les structures de connaissances et les processus psychologiques.47
Les structures de connaissances vont s’inscrire dans l’ensemble des informations
linguistiques, sémantiques, rhétoriques, référentiels, etc.…
Les processus psychologiques se développent en cinq étapes :
1. la perception-activation.
2. la construction de la signification.
3. la linéarisation.
4. la rédaction-édition.
5. la révision.
Ces processus représentent dans l’ensemble des cas les étapes qui montrent comment
se déroule la tâche ou l’activité d’écriture selon Deschènes.
Nous pouvons conclure que les modèles de production montrent que la production
écrite se réalise à travers plusieurs étapes complexes. Ces étapes représentent le résultat
d’une interaction entre le scripteur, le texte et le contexte.
II.4.2.4.Le modèle de Moirand :
Sophie Moirand pour qui « enseigner l’écrit, c’est enseigner à communiquer par et
avec l’écrit » (1979)48
va proposer une nouvelle démarche pour l’enseignement de
l’expression écrite en langue seconde.
47
Cité par Cornaire. C, Raymond. P.M, La production écrite, op.cit. p.33
48 S.Moirand, Situation d’écrit, compréhension / production en français langue étrangère, op.cit., p 9.
Chapitre II : L’écriture en langue étrangère.
28
Pour pouvoir aider l’apprenant lors de l’activité de l’expression écrite. D’abord
l’apprenant doit acquérir des stratégies de lecture (articles, livres, etc.), puis développer sa
compétence en compréhension. Pour enfin, acquérir une compétence de production. 30
Cité par Kadi Latifa « Pour une amélioration de la production écrite chez les étudiants
inscrits en licence de français : un autre rapport au brouillon » Université Constantine,
2004. Le modèle de Sophie Moirand est assez différent des autres modèles de production,
tel que, le modèle de Hayes et Flower, les modèles de Bereiter, Scardamalia et le modèle
de Deschenes qui décrivaient les processus mentaux mis en œuvre au moment de l’activité
d’écriture.
Dans Situations d’écrit (1979). Sophie Moirand propose un modèle de production, où
nous distinguons quatre composantes fondamentales :
a – Le scripteur : son statut social, son rôle, son histoire.
b – Les relations scripteur / lecteur(s).
c – Les relations scripteur / lecteur(s) / document.
d – Les relations scripteur / document / contexte extralinguistique.
Le modèle de S. Moirand met l’accent sur :
- les interactions sociales entre le scripteur et son lecteur, c’est-à-dire le contexte
social dans lequel se situe le texte.
- la forme linguistique du document.
Conclusion partielle
Dans ce chapitre, nous avons donc essayé de présenter les démarches
méthodologiques de l’écriture en langue étrangère, à travers les méthodologies de
l’enseignement, les caractéristiques des textes écrits en FLE, les processus et le
développement de l’écriture en LE, et les modèles de production en LE.
CHAPITRE III :
Enseignement/ Apprentissage de la
production écrite
Chapitre III Enseignement/ Apprentissage de la production écrite
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Introduction
De toutes les compétences visées par l’enseignement des langues étrangères, la
production écrite est celle qui a connu, ces dernières années, le plus faible développement.
La langue française a la différence de bien d’autres langues romanes, a un code
orthographique écrit qui reste figé par la pratique scolaire de la langue ,et qui n’a pas
beaucoup évolué contrairement à la langue orale . Afin de communiquer par écrit,
l’apprenant doit avoir un seuil linguistique, qui se varie d’un apprenant à un autre. Cela
veut dire que la production écrite exige de la part de l’étudiant un certain degré de
compétence linguistique, qui assure la compréhension des discours pédagogiques, et certes
la production des écrits spécialisés.
Cette compétence domine : la grammaire, l’orthographe, la conjugaison, le
vocabulaire et la syntaxe. Ces aspects linguistiques ont pour objectif de mener l’étudiant à
écrire correctement en français langue étrangère.
III.1.Enseigner et apprendre à écrire. Construire une didactique de
l’écriture : REUTER Y. (1996), Paris, E.S.F.
III.1.1 .Tradition et changements
L’inventaire des griefs que l’on peut faire à la rédaction suffit à expliquer l’abandon
du terme au cours des années 70 et le recours à des formes nouvelles d’écriture en classe :
propositions centrées sur l’expression du sujet (le texte libre, l’atelier d’écriture), sur les
théories du texte et de la narration (importance des schémas et des typologies), sur
l’attention au signifiant (influence de la littérature à contrainte et des « bricolages »
poétiques), sur l’explicitation des processus ou des opérations en jeux dans l’écriture. Ces
dispositifs, dont Reuter observe qu’ils ne se sont jamais substitués complètement à la
pratique traditionnelle de la rédaction, sont présentés avec soin : leurs principes théoriques,
leur incidence sur les apprentissages, mais aussi leurs limites et les risques de dérives.
III.1.2.Un modèle de l’activité scripturale
L’évocation des connaissances issues de l’anthropologie, de l’histoire et de la
sociologie constitue un tournant dans l’argumentation développée par l’ouvrage. Pour
Reuter (1996 : 58), « l’écriture est une pratique sociale, historiquement construite,
impliquant la mise en œuvre généralement conflictuelle de savoirs, de représentations, de
valeurs, d’investissements et d’opérations, par laquelle un ou plusieurs sujets visent à (re)
Chapitre III Enseignement/ Apprentissage de la production écrite
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produire du sens, linguistiquement structuré, à l’aide d’un outil, sur un support conservant
durablement ou provisoirement de l’écrit, dans un espace socio-institutionnel donné. » La
précision de la définition permet un certain nombre d’explicitations qui creusent encore ou
qui problématisent la place de l’écriture dans les apprentissages. Dire que c’est une
pratique sociale, c’est par exemple dégager son apprentissage de l’acquisition de
techniques rudimentaires et cumulatives pour insister au contraire sur les relations de
l’écriture avec l’histoire de l’élève, son rapport au monde et à toutes les pratiques qui le
lient aux autres.
Parler de sphères socio-institutionnelles revient à souligner la différence entre écrire
dans l’école (ou pour l’école) et écrire pour soi, et à relever par ailleurs les règles, souvent
implicites, qui commandent aux pratiques scolaires de l’écrit : on écrit pour montrer qu’on
sait faire (un texte composé, un texte au passé, une argumentation pour une cause
indifférente, etc.), on écrit pour être évalué, etc. Ainsi, l’apprentissage de l’écriture ne peut
se concevoir sans la prise en compte d’éléments parfois considérés comme accessoires ou
périphériques, les supports et les outils, les finalités, les contextes énonciatifs, etc.
III.1.3.La compétence scripturale
Une définition de la compétence scripturale associe nécessairement à la description
des savoirs nécessaires (principalement linguistiques pour la tradition, mais pas
uniquement), des opérations mentales (dont la présentation fut l’apport principal de la
psycholinguistique dans les années 80) et des représentations (de soi, de la tâche, de
l’institution scolaire, etc.).
L’exercice de cette compétence s’effectue dans un cadre que structurent des tensions
: entre fascination et répulsion, inscription personnelle et acceptation d’une règle
commune, savoir dire et vouloir dire… En présentant l’écriture comme « une pratique
sociale, supposant une compétence jamais parfaite ni achevée, nécessairement syncrétique
mais constamment traversée par des tensions » (1996 : 75), Reuter favorise l’intégration
d’un certain nombre de propositions clés en pédagogie qu’on évoquera ici très rapidement :
- la « zone proximale de développement » qui va à l’encontre d’une construction
transmissive de l’écriture par modèles imposés, et qui suppose la recherche de situations ou
de cadres, favorables à l’apprentissage et au progrès.
Chapitre III Enseignement/ Apprentissage de la production écrite
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- « l’étayage » qui définit plus exactement les modalités selon lesquelles un adulte
peut aider un enfant à apprendre.
- le « conflit socio-cognitif » qui associe l’apprentissage à la résolution collective de
problèmes.
- la dimension métacognitive, ici, sollicitée en relation avec le faire authentique de
l’apprenant (l’écriture) et non à sa place.
III.1.4.Des pistes
La fin de l’ouvrage énumère des propositions essentielles pour une pédagogie de
l’écriture qui ne considèrerait pas l’erreur comme un déficit mais comme la marque d’une
activité, un moment dans le processus de construction d’une compétence : travailler sur les
représentations de l’écriture, construire un climat de classe favorable, faire appréhender
l’utilité de l’écriture, diversifier les situations d’apprentissage de l’écriture. Pour chacune
de ces propositions, l’auteur donne des batteries d’exemples qui peuvent faciliter le travail
de l’enseignant. On retiendra ici l’évocation de quelques grandes tensions parfois oubliées
dans la routine des activités rédactionnelles : entre écriture en je et écriture à la troisième
personne, entre fiction et non-fiction, entre investissement personnel et prise de distance.
III.2.Enseigner la production écrite :
La question de l’enseignement de la production écrite est fort importante et
complexe, l’application des connaissances dans un domaine peu structuré présente des
difficultés particulières et nécessite une représentation flexible des connaissances, pouvant
être facilement aménagée ou réaménagée pour satisfaire avec exigences de la situation. Si
la production écrite et comme nous l’avons prétendu, un domaine peu structuré, chaque
situation d’écriture est un cas à peu près unique et exige une solution tout à fait particulière
que le scripteur doit pouvoir construire ou élaborer en tenant compte de ces
caractéristiques.
Une organisation des connaissances qui serait trop rigide et dont on ne pourrait
modifier les relations risquerait de conduire à un échec.
Dans tous les cas, on demande l’utilisation d’un sous-ensemble (ou d’une
représentation particulière) des connaissances selon un assemblage qui doit correspondre
aux exigences de la situation. Du point de vue de l’enseignement, on ne facilitera pas
Chapitre III Enseignement/ Apprentissage de la production écrite
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l’apprentissage de la production si l’on fournit à l’apprenant, pour représenter ces
connaissances complexe, des organisations simples et rigides reflétant une structure idéale
à retenir. Pour que des connaissances soient organisées de façon flexible, elles doivent être
apprises ou mentalement représentées au moment de leur construction de différentes
manières et accessibles pour d’autres regroupements afin de répondre aux besoins des
situations particulières que le scripteur pourra rencontrer. Un enseignement
compartimenté, linéaire, sans perspective, hiérarchique ou organisé de façon rigide
conduira à des représentations morales difficilement utilisables dans des contextes autres
que ceux de leur acquisition et seront donc non transférables. Il faut alors créer des
environnements flexibles permettant la présentation des informations selon différents
points de vue et pour répondre à différents buts (Spiro et ses collaborateurs, 1991). Ces
environnements permettent la réinterprétation d’un même contenu à différents moments,
contextes, pour divers objectifs et perspectives.
Il ne s’agit pas de répéter simplement le même contenu, mais de modifier
l’organisation des informations présentées en trouvant des significations différentes
illustrant l’étendue de leur application pour faire comprendre qu’il y’a plusieurs façons
d’aborder une même réalité. On peut ainsi construire des représentations à plusieurs
niveaux ou contenant des interrelations multiples et variées ou plusieurs représentations
des mêmes connaissances.
La complexité de la production écrite est le fait qu’on la décrive comme la mise en
œuvre de différents processus récursifs se recouvrant partiellement, conduisant souvent les
enseignants à diviser les tâches d’écriture en petites unités d’apprentissage pour favoriser
leur acquisition .Il ne semble pas qu’il s’agisse là de la meilleure façon d’y arriver, car on
réduit un processus en mouvement dans des règles ou des principes que les apprenants
tentent de mémoriser (Engbert, 1990). Il faut plutôt aborder des tâches d’écriture dans leur
globalité, en situation réelle ou authentique stimulant le processus complet.
III.3.Enseigner la production écrite en relation avec la lecture :
Les conclusions de plusieurs études suggèrent que le fait de combiner la lecture et
l’écriture entraîne une plus grande curiosité pour apprendre, et facilite l’acquisition et le
raffinement des connaissances. En termes d’activité mentale de raisonnement, la
production écrite favorise une constellation complexe et coordonnée d’opérations de
Chapitre III Enseignement/ Apprentissage de la production écrite
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raisonnement qui varie selon les buts de l’apprenant, son style, et les divers utilisations de
la lecture et de l’écriture (Thierry et Shanhan, 1991).
Ecrire pour apprendre est une activité efficace lorsqu’on la combiné avec une
lecture, cela permet la construction de connaissances plus étendues et plus précises.
On reconnaît donc assez facilement que si les lecteurs manipulent davantage le
contenu de leur lecture grâce à des activités d’écriture, ils amélioreront leur compréhension
du matériel et rendront plus facile sa récupération plus tard. Le transfert des connaissances
se réaliserait plus aisément à la suite d’une activité comme la production d’un essai. Les
recherches ne démontrent en effet, que l’essai permet l’acquisition des concepts clés, ce
qui n’est pas le cas pour la prise de notes ou pour la réponse pour les questions (Tierney et
Shanahan, 1991). L’essai aiderait les apprenants à s’engager dans des opérations cognitives
plus nombreuses et d’un niveau supérieur à celui qui correspond à la simple transposition
des connaissances, telles qu’on la retrouve dans la prise de notes et dans la réponse des
questions.
Les deux types de tâches les plus utilisés en relation avec la lecture sont le rappel et
la réponse à des questions, très souvent à partir de réponses suggérées.
Par ailleurs, la valeur de la composition pour modifier ou acquérir des connaissances
se retrouve dans la re-conceptualisation d’un thème ou dans une compréhension de plus on
plus en profondeur plutôt que dans la production d’un grand nombre d’unités lors d’un
rappel (Schumacher et Nash, 1991).
Certaines tâches de production forceraient davantage le scripteur à intégrer des idées,
à établir des relations et à s’engager activement par rapport au matériel lu. Hayes (1997) a
comparé différentes tâches d’écriture réalisées à la suite de la lecture d’un texte auprès
d’éditeurs. Les apprenants doivent écrire des paraphrases, proposer des questions sur le
contenu, produire des énoncés de type comparaison / contraste, ou encore, réaliser des
exercices d’association. Alors que les sujets donnent des rappels équivalents pour la
quantité des informations, l’auteur constate que ces différentes tâches produisent des effets
différents sur la production d’inférences.
En effet, les lecteurs qui ont à écrire des énoncés de types comparaison, contraste et
ceux qui génèrent des questions fournissent des rappels qui contiennent plus de nouvelles
informations reliées au contenue du texte que les deux autres groupes.
Chapitre III Enseignement/ Apprentissage de la production écrite
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En fait, ceux qui produisent des questions construisent davantage d’inférences que
pour tous les autres exercices confondus. L’auteur conclut que certaines tâches permettent
un engagement plus actif de l’apprenant, conduisant à un traitement plus constructif des
informations du texte favorisant l’intégration du contenu du texte aux connaissances du
lecteur. Utilisant une approche semblable, Langer et Applebee (1987) ont étudié différents
types de tâches réalisées au moment de la lecture de texte. ils concluent que chaque activité
d’écriture Contribue à un meilleur apprentissage mais semble promouvoir un travail mental
différent : prendre des notes, répondre à des questions et résumer un texte sont des activités
qui semblent favoriser une fixation de l’attention sur des segments particuliers et précis du
texte, alors que l’essai invite à traiter plus en profondeur certaines sections du texte et à
faire des commentaires qui conduisent à une plus grande variété d’actions cognitives sur
les concepts importants.
Il y a probablement des interactions à analyser entre le type de texte et les différentes
tâches d’écriture.
Il est évident, par exemple comme le souligne Alterman et Bookman (1988), que la
rédaction d’un résumé mobilise des activités mentales différents selon le degré de
complexité du texte ou de sa structure. On pourrait ainsi arriver à identifier des tâches
d’écritures favorisant des types de lecture différents pour diverses sortes de textes
lorsqu’on étudiera mieux ces interactions.
Lecture et écriture forment un « couple indissociable » l’une ne va pas sans l’autre
puisqu’on apprend à lire à travers des écrits, eux-mêmes constitués de signes graphiques ;
et on recourt à ces mêmes signes plus tard lors de productions écrites.
On peut constater que la lecture est convoquée dans l’écriture et l’influence de
diverses façons (….), que ça soit par le stock des lectures antérieures, par les relectures en
dehors de travail ou à son issue (….), ou par la lecture projetée du lecteur visé (…..).Dans
la lecture en revanche, l’écriture n’est pas convoquée comme nécessité interne. Elle peut
cependant la modifier de plusieurs façons.4
III.4. l’apprentissage de l’écriture :
Pour les apprenants dits en difficulté scolaire, la problématique est surtout de savoir
ce qu’est l’acte d’apprendre afin de leur proposer des aides adaptées à leurs besoins. Pour
Arca et Cravita : « Apprendre quelque chose signifie non seulement avoir la capacité de
Chapitre III Enseignement/ Apprentissage de la production écrite
36
produire des expressions verbales justes, mais aussi de les produire de façon appropriée,
c'est-à-dire les utiliser dans des contextes situationnels et intentionnels justes ».
L’écriture aujourd’hui est considérée comme activité dont le but premier est de
produire du sens. Pour écrire, il faut acquérir des compétences qui permettent le respect de
la microstructure (syntaxe, orthographe.) mais également le respect de la macrostructure
(caractéristique du type d’écrit, de son enjeu…).
En effet, de même que la tâche de la lecture sera simplifiée si celui-ci a des attentes
justifiées vis- à-vis de son écrit, il sera plus facile pour le scripteur d’écrire si celui- ci
possède une représentation juste de ce qu’il veut écrire.
Écrire dans une langue nécessite de prendre conscience qu’une langue peut s’écrire
mais aussi de comprendre toutes les caractéristiques du système d’écriture de cette langue.
De même que le déchiffrage d’un texte (correspondre aux compétences de bas
niveaux), ne suffit pas pour lire réellement un texte, il ne suffit pas de coder par des signes
visuels des mots pour écrire réellement, il faut donner de sens à l’écrit qu’on produit et
permettre au destinataire de comprendre le sens de cet écrit (cela correspond aux
compétences de haut niveau).
Ecrire un texte suppose que l’on imagine les effets probables de la forme et du
contenue du texte sur un destinataire que l’on ne connaît pas forcément. Ceci implique la
nécessité d’anticiper un texte dans son ensemble et une capacité de se distancier par
rapport à ce texte.
L’apprentissage d’une langue, comme tout apprentissage, est un processus qui se
manifeste par la responsabilisation de l’apprenant face à la construction de ses savoirs et à
leur utilisation de plus en plus difficiles.
L’apprenant qui rédige un texte en milieu scolaire, le fait souvent pour montrer ses
connaissances dans une matière ou une autre. Le texte sera souvent une répétition des
informations déjà connues, dans la majorité des cas, le professeur possède toutes les
connaissances, que l’apprenant peut avoir dans le domaine concerné, l’apprenant
n’éprouve donc pas le besoin d’élaborer des stratégies pour présenter des informations
nouvelles à son professeur, ni d’évaluer ses connaissances. (Manque de motivation,
apprendre sans effort).
Chapitre III Enseignement/ Apprentissage de la production écrite
37
Pour un apprentissage plus efficace de l’expression écrite, il faut tenir compte de
l’appropriation du texte à la situation de communication des problèmes de mise en forme
du discours et de son organisation interphrastique.
III. 5. Comment un apprenant apprend-il à produire des textes ?
La complexité des phénomènes en jeu lors de la compréhension des textes écrits
permet de mesurer la difficulté des problèmes à résoudre lorsqu’on veut amener les
apprenants à produire des textes. Ce qu’on leur demande, sans toujours mesurer la charge
de travail impliquée, c’est de sélectionner un domaine de référence, de concevoir une
organisation (un réseau de relation entre des propositions), de choisir une structure
conforme à l’objectif poursuivi , de mettre en mots leurs textes tout en tenant compte des
contraintes rhétoriques, syntaxiques, lexicales imposées par le domaine de référence et le
type du texte choisis, de vérifier en permanence la cohésion du produit, sans oublier, bien
sûr, d’en contrôler l’orthographe, la mise en page et la calligraphie (ou la typographie).
Gérer simultanément toutes ces contraintes dépasse les capacités des apprenants (et
de nombreux adultes).Lorsqu’ils polarisent leur attention sur un aspect (le contenu de
l’histoire, par exemple), c’est au détriment d’autres aspects (la correction syntaxique ou
orthographique).
Aider les apprenants à faire des progrès dans la production écrite exige donc que les
maîtres trouvent les procédures pédagogiques susceptibles de gérer ces phénomènes de «
surcharge cognitive », inévitables tant que ne sont pas acquis de nombreux automatismes
(récupération immédiate des mots, des règles accords, des schémas de texte, etc.).
Si l’on sait mieux, aujourd’hui, décrire les différents types de textes qui s’offrent à
notre lecture, on connaît encore très mal les procédures mises en jeu dans leur rédaction.
Il en résulte qu’il n’est guère facile de choisir, autrement qu’en se fiant aux résultats
empiriquement obtenus, parmi les activités d’écriture traditionnelles ou novatrices, celles
qui permettraient d’amener plus l’apprenant à une maîtrise de la production écrite.
On a observé, par ailleurs, combien la personnalité même de l’enseignant joue un
rôle important dans les résultats qu’il obtient et cela complique encore la compréhension
des phénomènes rédactionnels. Il faut donc inventer des mises en œuvres pédagogiques
susceptibles de mettre cette activité à la portée de jeunes apprenants.
Chapitre III Enseignement/ Apprentissage de la production écrite
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III.6. Les difficultés théoriques de l’écrit :
Avant d’aborder notre investigation au sein du groupe que nous avons choisi, nous
allons faire un tour des difficultés principales connues et recensées par les chercheurs que
les apprenants en langue étrangère sont susceptibles de rencontrer et des lacunes qu’ils
peuvent avoir dans leur pratique à l’écrit.
Ecrire est une activité complexe dans laquelle sont mobilisées beaucoup d’opérations
intellectuelles simultanées et interactives, cette constatation laisse entrevoir toutes les
difficultés de la tâche d’écriture.
Maîtriser l’écrit c’est la maîtrise de la structure interne pour articuler ces idées
clairement, c’est avoir un bagage lexical conséquent et c’est surtout avoir des qualités
rédactionnelles qui font qu’une production n’est pas simplement la juxtaposition de
phrases traitant le même sujet.
III .7. Typologie des erreurs :
Avant de citer les types des erreurs on doit définir d’abord le terme difficulté qui est
le terme centrale de notre travail.
Qu’est qu’une difficulté ? (c’est le caractère de ce qui est difficile et compliqué.).
La difficulté d’apprentissage se révèle lorsque l’apprenant est confronté à une tâche
de recherche ou de découverte. L’important est moins le résultat qu’il produit que les
procédés qu’il convoque pour y parvenir. L’une des situations qui pose le plus souvent
question est celle de la résolution de problèmes.
Tout scripteur, dans sa tâche rédactionnelle, n'est pas à l'abri des erreurs communes
dont souffrent la plupart des apprenants dans leur cycle éducatif. Elles constituent des
obstacles considérables vers la réalisation de la communication écrite entre individus. C'est
pourquoi nous avons jugé utile en quelque sorte de rappeler les erreurs communes que
nous allons les classer selon six catégories: (syntaxique, orthographe lexicale,
grammaticale, sémantique, ponctuation et coupure de mots en fin de ligne). Les erreurs
classées en orthographe lexicale (ou orthographe d'usage) concernent ce que les auteurs
appellent les graphies (graphèmes) en précisant quelles catégories d'erreurs rentrent dans
ce domaines: les accents, les terminaisons de mots, les lettres géminées, les mécanismes de
suffixation, les affixes, l'apostrophes, la majuscule.
Chapitre III Enseignement/ Apprentissage de la production écrite
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En ce qui a trait à la catégorie grammaire, dont on cite principalement la conjugaison
des verbes et les accords; La relation sujet-verbe: ordre canonique, situation inversion,
influence sémantique prépondérante, irrégularités formelles. Les types d'accords
concernent: l'accord de verbe, du participe passé, de nom, du déterminant, de l'adjectif, des
mots invariables et du pronom relatif. D'autre types du classement d'accord à citer: l'accord
en contacte et l'accord à distance et l'identification du genre et du nombre. En plus de la
conjugaison et des accords, les erreurs de l'orthographie grammaticales qui revoient à la
formation du féminin et du pluriel, du nom et de l'adjectif, du prénom et du déterminant, et
du participe présent. Il y a aussi dans les erreurs d'accords celles qui relèvent de la
confusion "é" "er", des terminaisons "i" "is" "it" "u" "us" " ut". Les sous-domaines de la
phrase simple et complexe renvoient à la concordance des temps et à la subordonnée
relative, de la phrase incomplète et de l'ordre des mots dans la phrase, et l'absence des
connecteurs logiques. Certaines recherches montrent que parfois la surcharge cognitive est
souvent l'une des causes faisant obstacles aux scripteurs. En particulier, s'il s'agit des
marquent morphologique du nombre, du genre, du personne, impliqueraient une lourde
charge cognitive parce que gérer l'accord requiert beaucoup d'attention en écrit du fait que
la plupart d'entre eux ne se prononcent pas à l'orale, ce qui rend impossible de
l'appréhender par le scripteur. Il est connu que l'accès aux mots et aux énoncés se ferait à
travers la forme phonologique des énoncés, ceux-ci vont être transcrits sous forme
graphitique : L'amélioration des aspects lexicaux dans les productions d'écrit peut passer
par la communication orale (notamment à travers sa fonction réflexive .
Dans la mémoire à court terme, il y aurait la forme phonologique (et non visuelle)
des mots. Comme les marquent du genre, du nombre et de la personne n'ont pas de
correspondants phonologiques, il y a alors des erreurs.
III.8. Les erreurs et les difficultés réelles rencontrées par les
apprenants arabophones en matière de production écrite :
Nous supposons que l’ensemble des écarts qui ont été répertoriés et classés par
niveaux de contraintes, renseignent en partie sur un déficit grammatical en français que nos
informateurs ont cumulé depuis leur parcours scolaire. Le facteur de distance entre l’arabe
et le français représente, à notre avis, un facteur notable générateur d’erreurs
interférentielles, intrasystémiques et développementales voire même des erreurs
Chapitre III Enseignement/ Apprentissage de la production écrite
40
pragmatiques. De même que nous soutenons l’idée qu’un nombre considérable de
constructions fautives - enregistrées dans le cadre de l’échantillon prélevé -, renvoie à des
logiques personnelles identifiées comme des erreurs spécifiques ayant atteint un niveau de
fossilisation. Dans cet ordre d’idée, nous n’avons pas écarté le fait que certaines pratiques
pédagogiques devenues inopérantes soient à l’origine de déficit de la compétence
syntaxique pour bon nombre de scripteurs arabophones.
En situation classe, la construction des savoirs savants n’obéit pas souvent à cette
logique du fait que l’appropriation d’une langue induit dans bien des cas des
dysfonctionnements langagiers aussi bien à l’oral qu’à l’écrit. Aussi, la distance
interlinguistique perçue entre deux systèmes linguistiques éloignés au plan étymologique,
est-elle sujette à des opérations de « complexification » voire de « simplification » (Besse
& Porquier : 1991) de la part d’apprenants en situation de contact de langue.
Néanmoins, il ne rejette pas le concept de transfert entre la langue maternelle et la
langue cible puisque, pour lui, l'apprenant construit son système de la langue étrangère en
le comparant avec celui de sa langue maternelle, cherchant les ressemblances et les
différences. Selon Corder, les erreurs, qui jusque là avaient été considérées comme
révélant des difficultés d'apprentissage, sont des indices sûrs du processus d'acquisition de
la langue étrangère au même titre que les énoncés mal formés d'un enfant le sont de son
acquisition de la langue maternelle. Les erreurs permettent donc d'évaluer et de décrire la
"compétence transitoire" de l'apprenant ; elles reflètent aussi cependant la manière dont la
langue étrangère est enseignée. S. P. Corder (1971) insiste sur le fait que les productions de
l'apprenant ne sont pas erronées du point de vue de ce qu'il appelle son "dialecte
idiosyncrasique" qui représente un sous-système bien formé de la langue-cible.
Ainsi, bien que Corder attribue une grande importance à l'influence de la langue
maternelle, il reconnaît néanmoins l'existence d'autres variables. Il a, en effet, été constaté
que certaines erreurs ne pouvaient pas provenir d'un phénomène d'interférence. Certaines
erreurs semblent provenir de phénomènes rencontrés lors de l'acquisition de la langue
maternelle chez l'enfant. La surgénéralisation par exemple est due au fait que l'apprenant
applique de manière erronée une règle de la langue-cible. On parlera aussi de transfert,
mais celui-ci se produit à l'intérieur du système à acquérir et n'est pas influencé par une
Chapitre III Enseignement/ Apprentissage de la production écrite
41
langue source. Le fait que ce phénomène se retrouve aussi bien chez l'enfant que chez
l'apprenant d'une langue étrangère confirme son caractère intrasystémique.
Le phénomène de l'hypercorrection peut s'expliquer tant par des interférences inter-
systémiques que par des interférences intra-systémiques ; le locuteur refuse d'utiliser des
termes ou des formes ressemblant trop à sa langue maternelle. S'il a le choix entre une
forme ressemblante et une forme dissemblable, il sélectionnera la seconde ce qui démontre
l'influence, indirecte, de sa langue maternelle avec le risque, soit de mal utiliser la forme,
soit de l'appliquer à une situation où elle est impossible.
Les erreurs de l'apprenant d’une langue étrangère sont les seuls indicateurs de l'état
de son dialecte idiosyncrasique défini par S. P. Corder (1971) ; lorsque l'apprenant émet
une phrase correcte, cela ne représente pas forcément une preuve qu'il utilise correctement
les règles de la langue étrangère. Comme l'enfant apprenant sa langue maternelle, il peut
aussi simplement répéter des phrases entendues.
Pour L. Selinker (1972) la notion de transfert participe d’un processus au cours
duquel l’apprenant de la langue étrangère construit son interlangue. Il propose cinq
processus constitutifs de l'interlangue, dont deux qu'il nomme explicitement les stratégies
d'apprentissage et les stratégies de communication. Par les premières, les stratégies
d'apprentissage, il entend l'utilisation de techniques élaborées lors de l'acquisition d'une
première langue, par stratégies de communication, l'emploi de techniques de compensation
de déficits langagiers (par exemple : simplification, contournement de difficulté). Et les
trois autres sont : le transfert langagier, le transfert de l'entraînement et la
surgénéralisation).
La langue n’est pas qu’un jeu de construction, mais aussi un jeu de société et les
savoirs déclaratifs1 ne servent pas tels quels les compétences communicatives. Et ce n’est
pas de cette manière que l’on apprend à parler une langue étrangère. Dans un apprentissage
efficace des langues Dans un apprentissage efficace des langues la progression s’effectue
de manière intégrée et discontinue : à chaque stade de l’apprentissage, les différentes
connaissances et compétences, se combinent pour communiquer et forment des
microsystèmes linguistiques qu’on appelle des interlangues. L’apprenant émet et vérifie
des hypothèses, il dégage une règle à partir de plusieurs usages semblables qu’il a pu
assimiler ou, à l’inverse, il met à l’épreuve des exemples une règle qu’on lui a proposée, il
Chapitre III Enseignement/ Apprentissage de la production écrite
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opère des transferts d’une situation d’une langue à l’autre. En outre, l’intégration de
nouvelles données à l’interlangue entraîne des modifications plus ou moins importantes :
quand ces nouvelles données n’entrent en contradiction avec aucun élément préexistant du
système, celui-ci s’en trouve simplement enrichi ; dans le cas contraire, l’apprenant sera
contraint de procéder à une restructuration de son interlangue. Selinker a introduit aussi le
concept de fossilisation qui représente un mécanisme dans lequel le locuteur de la langue
étrangère conserve certains traits ou certaines règles de son interlangue indépendamment
de son âge ou du fait qu'il continue le processus d'apprentissage. Ces traits fossilisés sont
présents de manière récurrente et peuvent ne resurgir que lorsque le locuteur est fatigué ou
stressé par exemple. L'origine du phénomène de fossilisation peut provenir d'une
interférence avec la langue maternelle, mais aussi d'une stratégie de communication de la
part du locuteur de la langue étrangère. Celui-ci peut considérer en effet avoir appris
suffisamment la langue cible pour communiquer et décide donc d'arrêter d'apprendre.
D’autres facteurs importants peuvent sans doute expliquer en partie les difficultés
rencontrées par certains apprenants d’une langue étrangère, tels que l'âge de l'apprenant et
la motivation.
Il est prouvé que chez les jeunes enfants, l’apprentissage de la langue maternelle
ainsi que la langue étrangère va de pair avec le développement de leurs compétences
cognitives, psychologiques et sociales. Cet apprentissage précoce est donc à la fois
équilibré, intégré, spontané, alors que l’apprentissage tardif d’une langue étrangère se fait
de manière dissociée, déséquilibrée, forcée, parce que la grande disponibilité, et
l’implication affective de l’enfant et de son entourage sont rarement retrouvées par la suite
chez les adolescents et chez les adultes.
Par ailleurs, l’apprentissage précoce d’une langue étrangère n’a pas d’effets nocifs
sur la maîtrise de la langue maternelle. Au contraire, la comparaison consciente ou
inconsciente entre deux langues provoque une prise de conscience métalinguistique qui
permettra à l’enfant de s’améliorer plus rapidement dans les deux langues.
En ce qui concerne la motivation. On pose son type sur un axe à deux pôles:
premièrement la motivation intégrative qui implique un désir d'apprentissage pour
s'intégrer à un groupe de la langue étrangère, pour les contacts avec les gens et la culture
et, deuxièmement la motivation instrumentale qui implique un désir d'apprentissage pour
Chapitre III Enseignement/ Apprentissage de la production écrite
43
des raisons pratiques telles que l'obtention d'un emploi. Une motivation plus intégrative
semble favoriser un apprentissage plus rapide. Le degré de motivation quant à lui influence
clairement l'apprentissage, la loyauté envers une langue, les aptitudes langagières ou
encore l'attitude vis-à-vis de la langue à apprendre.
III.9.La motivation :
De nombreux chercheurs se sont penchés sur les besoins fondamentaux des
apprenants. Abraham Maslow est arrivé à cette conclusion que le désir majeur -le besoin
fondamental –de tout être humain est de développer son pententiel personnel, de
s’accomplir.
D’autres, comme les théoriciens du béhaviorisme El.Deci et R.M.Ryan, Le
rejoignent en affirmant que l’individu possède en lui un besoin d’autodétermination. Mais,
surtout Rath, disciple de Maslow, qui a précisé sa conception en énumérant ces besoins
comme conditions essentielles à la motivation.
La motivation est un facteur très important dans le processus de l’apprentissage. Pour
Hayes : « (…) L’importance de la motivation en écriture m’est apparue lors d’une étude
que j’ai réalisée avec karen Schriver, Charles Hills et Jill Hatch, visant à évaluer un
programme informatisé destiné à améliorer le style en écriture ».
Parfois, les enseignants sont face à des apprenants peu motivés, ils perçoivent.
Généralement, la chose négativement et souvent ne se donnent pas la peine de chercher les
origines des difficultés et lacunes éprouvées chez les apprenants.
A agir ainsi, c’est échoué dans sa mission pédagogique, c’est ignorer l’aspect
psychologique de l’apprenant.
Il est nécessaire de cerner les éléments qui favorisent où défavorisent la motivation
des apprenants et d’agir en fonction de ces données. La recherche de Nelson (1988)
démontre clairement que les apprenants rédigent leurs travaux de recherche et les activités
de classe dans un contexte de compétition. Nelson montrait les différents moyens par
lesquels l’activité cognitive ; en particulier l’écriture, influencent la motivation et
l’affectivité.
L’enseignant doit être présent auprès des apprenants qui rencontrent des difficultés,
c’est une obligation absolue, il ne peut pas bondonner ses apprenants.
Chapitre III Enseignement/ Apprentissage de la production écrite
44
Dans le cas des apprenants démotivés, l’enseignant doit être vigilant en classe, il se
doit de déceler les indicateurs de la motivation chez ses apprenants.
Des indicateurs comme le choix d’entreprendre une activité d’apprentissage et non
de l’éviter. Dans le cas contraire, son rôle et d’encourager les apprenants motivés en leur
proposant de contourner les difficultés grâces aux stratégies d’apprentissage.
Les apprenants en difficulté d’apprentissage ont souvent des problèmes de
motivation. Leurs difficultés à apprendre, leurs nombreux échecs et l’image qu’ils ont aux
yeux des autres apprenants amènent bon nombre d’entre eux à se démotiver et à perdre tout
intérêt à apprendre en contexte scolaire.
Plusieurs raisons peuvent être invoquées pour se convaincre de l’importance de se
préoccuper de la motivation à apprendre de tous les apprenants y compris ceux qui sont en
difficulté d’apprentissage. Voici celles que nous considérons les plus importantes.
• Dans bien des cas, l’enseignant est le seul modèle « d’apprenant » que l’enfant peut
observer.
Dans le passé, tous les adultes se donnaient la tâche d’éduquer les enfants en étant
pour eux des modèles à suivre. Or, dans nos sociétés occidentales modernes, les différents
acteurs sociaux (politiciens, hommes de loi, gens des communications, etc.), délèguent
cette responsabilité aux enseignants.
De plus, les parents sont de moins en moins présents dans le processus d’éducation
de leurs enfants. En effet, ils sont devenus rares les enfants qui ont la chance d’observer
leurs parents en train d’apprendre et surtout de prendre plaisir à apprendre. Pour plusieurs
enfants, l’enseignant est le seul adulte dans leur vie qu’ils peuvent observé apprendre et
surtout aimer apprendre.
• Pour apprendre, il faut pouvoir et il faut vouloir. Les plus récentes recherches en
psychopédagogie confirment que la motivation est une condition nécessaire à
l’apprentissage et ce, pour tous les apprenants. L’analyse de Wang, Haertel et Walberg
(1993), de plus de 260 textes scientifiques, les amène à conclure que la motivation, tout
comme les stratégies d’apprentissage efficaces, font partie des sept éléments les plus
importants à considérer pour expliquer le succès scolaire. Pour apprendre, il faut donc
pouvoir, c’est-à-dire avoir de bonnes stratégies et il faut vouloir, c’est-à-dire être motivé.
Chapitre III Enseignement/ Apprentissage de la production écrite
45
• Apprendre à l’école n’est pas toujours intrinsèquement motivant, il faut le support
et les encouragements de l’enseignant.
On ne peut espérer que l’apprenant trouve toujours en lui la motivation intrinsèque
qui l’amène à s’investir et à persévérer dans ses apprentissages à l’école. Les plus récentes
études sur la motivation intrinsèque (Sansone et Harackiewicz, 2000) démontrent que l’on
doit bien sûr viser à ce que les apprenants soient motivés intrinsèquement, mais que cette
motivation demande généralement d’être initiée et maintenue par des incitatifs tels que le
support et les encouragements des enseignants.
• Les apprenants qui ont des difficultés d’apprentissage sont plus susceptibles que les
autres d’avoir une motivation faible ou une motivation « fragile ».
Les nombreux échecs qui façonnent leur histoire scolaire les amènent souvent à
abdiquer et se dire que quoi qu’ils fassent, le succès n’est pas à leur portée. L’école n’est
pas un endroit où ils peuvent s’épanouir comme les autres apprenants, mais un lieu qui leur
envoie constamment une image de soi négative.
Pourquoi bon nombre des apprenants en difficulté d’apprentissage sont démotivés en
classe, alors que d’autres demeurent motivés.
Ils sont démotivés, car ils …
• jugent inutiles ou inintéressantes la matière et les activités d’apprentissage qui leur
sont proposées;
• se sentent incapables de faire ce qu’on leur demande ou craignent de ne pas
posséder les capacités nécessaires;
• ont l’impression de n’avoir aucune responsabilité dans ce qu’on leur demande de
faire et croient que leurs succès ou leurs échecs ne dépendent pas d’eux.
Bien sûr, d’autres causes peuvent être à l’origine de la démotivation des apprenants
en difficulté d’apprentissage à accomplir des activités en classe, mais selon l’état de la
recherche, on peut affirmer que les principales raisons résident dans l’absence ou le faible
niveau de l’une ou l’autre des perceptions qui sont à la source de la dynamique
motivationnelle de ‘apprenant.
III.10.La mémorisation :
Il y’a des techniques pour mémoriser. Chacun doit trouver la sienne ce ne sera pas
une perte de temps et le travail à plusieurs est recommandé (interdisciplinarité). D’ou
Chapitre III Enseignement/ Apprentissage de la production écrite
46
l’intérêt pour l’enseignant de posséder des connaissances de base sur le fonctionnement du
cerveau et de ses relations avec les langues.
Madame Trocmé Fabre déclare dans « j’apprends donc je suis » :
« La mémoire de l’élève est un champ à la fertilité puissante qui ne demande pas que
d’être intensivement exploité …. », ou bien « Mobiliser la mémoire de l’apprenant, c’est
lui permettre d’établir des relations avec ce qu’on lui propose d’apprendre c’est lui
montrer, mieux, lui faire découvrir ,l’intérêt , le bénéfice qu’il peut en tirer, le potentiel de
découverte d’exploration, d’innovation de ce champ nouveau dans lequel s’inscrit la
langue étrangère. ». L’Américaine J.O. Cary écrit en 1975. « Apprendre une langue
consiste, dans une première étape, à savoir établir des correspondances entre des suites de
sons et la signification d’un message. C’est seulement quand ces correspondances se sont
établies pour un certain nombre d’énoncés que peut s’amorcer le processus d’analyse et la
constitution d’une grammaire. »
L’apprentissage d’une langue étrangère recourt, comme tout type d’apprentissage à
la mémoire. Un jeune apprenant mis face à une langue nouvelle, doit passer par le stade de
la mémorisation des nouveaux sons et des nouvelles graphies et des règles combinatoires
qui les régissent.
On admet aujourd’hui qu’il existe deux types de mémoire :
III.10.1. La mémoire à court terme : Où mémoire de travail qui stocke des
éléments pour un laps de temps limité et ne peut traiter que peu d’éléments à la fois.
III.10.2. La mémoire à long terme:
Où sont emmagasinées les connaissances destinées à être conservées. La capacité de
cette mémoire est supposée illimitée.
L’existence de ces deux mémoires peut expliquer certaines lacunes en rapport avec la
compréhension des textes en langue étrangère.
On peut dire de tout cela, qu’il est essentiel pour un enseignant d’avoir en vue le
facteur de la mémoire, afin de pouvoir contourner les problèmes qui ‘il est peut générer et
de comprendre l’origine de certaines difficultés, et ce, pour mieux y remédier.
Chapitre III Enseignement/ Apprentissage de la production écrite
47
III.11.Qu’est ce qu’une stratégie d’écriture ?
La notion de stratégie s’est imposée graduellement dans la réflexion didactique au
cours des années 1970 parallèlement à l’analyse des styles d’apprentissages, la recherche
en matière d’interlangue et le développement de l’apprentissage autonome .Le terme
trouve des applications variées qui ne simplifient pas son utilisation.
Au sens général, une stratégie signifie une « manière de procéder pour atteindre un
but spécifique » (Legendre, 1999 : 1184). Au sens spécialisé, il s’agit d’un « plan général
et bien établi, composé d’un ensemble d’opérations ingénieuses et agencées habilement, en
vue de favoriser au mieux l’atteinte d’un but compte tenu d’une situation dont les
principaux paramètres sont connus » (Legendre, 1993 : 1184). Tardif (1992) insiste sur le
fait que les stratégies sont des connaissances. Elles peuvent donc être apprises et
emmagasinées dans la mémoire à long terme des apprenants. Notons au passage que les
connaissances sont de trois sortes : les connaissances déclaratives, les connaissances
procédurales et les connaissances conditionnelles.
Le premier type de connaissances correspond aux savoirs, le deuxième aux savoir –
faire et le troisième au quand et au pourquoi. L’enseignement traditionnel se préoccupe
principalement des connaissances déclaratives. Or, celles-ci demeureront toujours statiques
tant qu’elles n’auront pas été accompagnées de connaissances procédurales et
conditionnelles pour les rendre dynamiques et leur permettre de déboucher sur l’action.
Pour O’Malley et Chamot, il existe trois types de stratégies d’apprentissage:
cognitive, métacognitive et socio-affective. De ces stratégies nous nous intéressons
particulièrement par celles de l’apprentissage de l’écriture.
III.11.1. Les stratégies cognitives
Wenden les définit comme "des démarches ou des opérations mentales par lesquelles
les apprenants traitent les données linguistiques et sociolinguistiques".O’Malley et Chamot
ajoutent que ces stratégies opèrent directement sur l’information entrante, la manipulant de
façon à favoriser l’apprentissage de l’écriture. Elles correspondent 1au traitement de la
matière à étudier.
Les stratégies cognitives sont les suivantes :
Chapitre III Enseignement/ Apprentissage de la production écrite
48
* la répétition : imitation d’un fragment de langue pris comme modèle, aussi bien à
voix haute que par oralisation interne pendant l’exécution d’une tâche langagière
* le regroupement : organisation et classement du matériau à apprendre en fonction
de ses caractéristiques sémantiques ou syntaxiques dans le but d’en faciliter la récupération
du code linguistique ou de faciliter la réception.
* la déduction / l’induction : appliquer des règles apprises ou supposées par
l’apprenant pour produire et comprendre la langue étrangère.
*la traduction : utilisation de la langue maternelle comme une base pour la
compréhension et / Ou pour la production en langue étrangère.
* la représentation auditive : pour mémoriser ou récupérer.
* la paraphrase : suppléer au manque de vocabulaire ou aux incompréhensions en
situation de communication par la circonlocution ou la paraphrase.
* la contextualisation : assister la compréhension ou la récupération en plaçant un
mot ou une phrase dans une séquence langagière ou dans une situation d’énonciation.
*la révision : elle qui consiste à revoir successivement un contenu.
III.11.2. Les stratégies métacognitives :
Ces stratégies sont la capacité de l’apprenant à réfléchir sur son propre
fonctionnement cognitif et à acquérir une certaine connaissance de son fonctionnement.
Elles correspondent à une réflexion sur le processus d’apprentissage.
* La planification : quand l’apprenant planifie son discours, prévoit son objectif et
son intention de communication.
* Le contrôle (self-monitoring) : l’apprenant vérifie et corrige sa performance au
cours d’une tâche de l’écriture. Il y a plusieurs sous-catégories : vérifier et corriger sa
production.
-Faire confiance à son oreille ou à son œil pour prendre des décisions,
-vérifier ou corriger en s’appuyant son style d’apprenant.
-Tenir compte de l’efficacité d’une stratégie ou d’un plan pendant l’exécution de la
tâche.
* L’autoévaluation : vérifier le résultat de la compréhension après l’exécution d’une
activité langagière de réception, ou évaluer la production langagière après sa réalisation.
Chapitre III Enseignement/ Apprentissage de la production écrite
49
L’identification du problème : recherche du point central d’une tâche ou un aspect de
cette tâche qui nécessite une solution en vue d’une réalisation satisfaisante (comprendre le
but d’une tâche ou d’une tâche d’écriture, par exemple).
III.11.3. Les stratégies socio-affectives :
Ces stratégies font référence au mode d’interaction des apprenants, avec d’autres
apprenants et/ou avec des locuteurs natifs, en vue de faciliter l’appropriation de la langue
(Elles impliquent une interaction avec une autre personne) étrangère. O’Malley et Chamot
en distinguent deux types :
* Coopération : travailler avec autrui pour résoudre un problème, partager des
informations, mettre en commun les capacités, obtenir un retour sur une activité orale ou
écrite, etc.
* Demande de clarification : solliciter l’enseignant ou un natif pour obtenir une
répétition, des explications, une reformulation, des exemples, une vérification, etc.
* A ces stratégies s’ajoutent les stratégies en rapport avec le domaine affectif
personnel de l’apprentissage comme l’autosuggestion ou "self-talk" qui est un autocontrôle
mental pour que l’apprenant se rassure et qu’il ne craigne pas de faire des erreurs ou de
prendre des risques.
Conclusion partielle
Cette partie nous permettons de clarifier et d’expliquer le système écrit et ses fonctions
d’une part, d’autre part de préciser notre conception de la production écrite et dont le but
de démontrer les difficultés théoriques que rencontrent les apprenants pour produire un
texte écrit et par quelles stratégies. L’écriture et son appropriation sont en effet complexes
à tout point de vue. Tout comme elle peut être pour les uns, un moyen détente, un loisir
autant elle peut être une contrainte, une source de grandes difficultés, une barrière à tout
avancement.
LA PARTIE PRATIQUE
CHAPITRE I :
Description du corpus et méthodologie
du travail
Chapitre I Description du corpus et méthodologie du travail
52
Introduction
Une classe de langue est souvent hétérogène; au sens de la vie sociale que les
apprenants mènent, les facteurs socio-familiaux et psychologiques sont différents. Alors
c’est aux enseignants entant que les acteurs les mieux positionner par une relation directe
avec les apprenants de prendre en considération l’enjeu de leur faire apprendre une langue
étrangère ; des compétences et des stratégies qui font partie d’un nouveau moyen de
communication, et l’hétérogénéité des classes sociales où vit chaque apprenant. En
parallèle, une activité de production écrite fait partie de l’apprentissage de cette langue et
obéit aux mêmes conditions, chose qui va mener à plusieurs niveaux de production écrite ;
moyen, fort et faible. Du même, on constate que cette activité prend des résultats différents
d’une région à une autre, dont on a pris qu’un seul parmi tant d’autres, qui est le cas de
M’sila.
I.1.Population ciblée :
Parlant de notre population cible, on vise les étudiants de première année
universitaire de département de français (licence de Français) à l’université Mohamed
BOUDIAF de M’sila. Il s’agit, plus précisément, non pas de tous les étudiants de première
année français. Puisque les étudiants sont fort nombreux et de travailler avec tous ces
étudiants va prendre beaucoup de temps, C’est pourquoi nous avons décidé de prendre un
échantillon qui va représenter la population cible. Notre échantillon est composé de trente
(30) étudiants de première année universitaire 2014-2015 à l’université de M’sila (du
département de Français langue étrangère).Ces étudiants forment un groupe hétérogène :
de sexe, de niveaux, d’âge et de régions.
Ce sont filles et garçons (étudiants et étudiantes) quoique le nombre des filles
dépassent le nombre des garçons chose due au taux élevé des femmes dans notre société
aujourd’hui; mais aussi à la nature de l’étude car on trouve la majorité des garçons dans les
filières scientifiques, mathématiques et informatiques et peu sont les garçons qui font les
filières littéraires telles les langues étrangères. Les étudiants ont des niveaux divergents :
moyens, faibles et des fois même bons. Ils sont âgés entre 19 et 24 ans et habitant
différentes régions de M’sila : M’sila centre, Boussaàda, Hammam dalàa, Medjedel,
Barhoum, Msif, Ain lehdjel , Bordj bou arrerij,etc…
Chapitre I Description du corpus et méthodologie du travail
53
-Choix du nombre :
Nous avons choisi pour travailler la pratique un groupe de 30 étudiants. Pourquoi ce
choix ?
Notre choix de cet échantillon se base essentiellement sur deux critères :
- D’un coté, les étudiants en question sont en première année :
Parce que nous considérons que cette année est le premier pas vers le future comme
des futures enseignants), et que le problème des carences au niveau de la production écrite
chez les universitaires doit à- priori faire l’objet d’un questionnement.
- De l’autre coté, ces étudiants suivent une formation dans un système LMD :
C’est un système récemment enseigné en Algérie (2004), et qui a les objectifs
suivants :49
- améliorer la qualité de la formation universitaire
- Encourager le travail personnel de l'étudiant
- Faciliter la mobilité et l’orientation des étudiants en garantissant la capitalisation et
le transfert des acquis
- Proposer des parcours de formation diversifiés et adaptés
- Faciliter l'insertion professionnelle des étudiants en ouvrant l'université sur le
monde extérieur
- Permettre la formation pour tous tout au long de la vie
- Consacrer le principe de l’autonomie des établissements universitaires
- Encourager et diversifier la coopération internationale.
Ce système qui est enseigné au département du français à l’université de M’sila
depuis l’année 2009-2010, est organisé en deux paliers : Licence et Master et dont la
gestion pédagogique met en évidence des éléments nouveaux tels que :
- Le principe du semestre : chaque année est devisée en deux semestres
- Les unités d’enseignement :
* Unité Fondamentale : regroupe les matières fondamentales pour une discipline
donnée.
49
Zinedine BERROUCHE, Yousef BERKANE, 2007, la mise en place du système LMD en Algérie.
Chapitre I Description du corpus et méthodologie du travail
54
* Unité de découverte : concerne l'enseignement de matières correspondant à
d’autres spécialités, voire d’autres champs disciplinaires afin d’élargir la culture
universitaire et faciliter les passerelles de réorientation.
* Unité Méthodologique : regroupe les matières d’enseignement d’outils
méthodologiques destinés à aider l’apprenant à réaliser son parcours de formation
(mathématiques, Langues, Informatique, Recherche Documentaire).
I.2. Les conditions de la formation des étudiants de première année :
Ces étudiants, qui ont suit une formation arabisée durant les autres cycles (en
différentes filières : lettres et langues étrangère, sciences expérimentales, lettres et
philosophie), suivent leur formation universitaire dans un système LMD, au niveau du
département du français à l’université de M’sila, avec un programme intensifié qui compte
de 10 à 13 modules dans chaque semestre, regroupés en 3 unités (fondamentale, de
découverte et méthodologique).
La formation de ces débutants était dans une situation difficile parce qu’ils se
trouvent surpris de ce nouveau monde universitaire qui est assez différent par rapport aux
autres cycles. Concernant l’organisation de la promotion étudiée, elle est subdivisée en
douze groupes.
I.3. Description du corpus :
Notre corpus sera les productions écrites du groupe représentatif de la population,
réalisées de l’année universitaire 2014/2015, dans le module de CEE (Compréhension et
Expression Ecrite). Aussi un questionnaire destiné aux ces étudiants pour connaître plus
des informations concernant ce phénomène.
I.4. Informations sur le module :
C’est un module issu de l’unité fondamentale avec un volume horaire de 3h (2
séances de TD par semaine sans cours), qui a pour objectif de :
- Développer la compétence de réception et de production des textes chez les
étudiants (arriver à comprendre des genres textuels différents, mais aussi savoir en
produire d’autres).
- Mener l’étudiant à un niveau qui lui permet de rédiger un paragraphe bien ciblé
(comment transmettre un message écrit correctement).
Chapitre I Description du corpus et méthodologie du travail
55
- Développer certaines compétences linguistiques et méthodologiques chez
l’étudiant.
- Mener l’étudiant à la maitrise du schéma de la communication.
Les grands axes du module :
Dans le but d’amener les étudiants à savoir rédiger un paragraphe, l’enseignant du
module a abordé les axes suivants :
- La ponctuation
- La ponctuation et la grammaire
- Les organisateurs textuels
-la typologie textuelle
- Les connecteurs logiques
- La typologie des paragraphes
- Les techniques des paragraphes
Ces axes sont établis par le consensus des enseignants du module en premier
semestre.
-Le module de CEE entre le système classique et le système LMD :
Le module de CEE était appelé dans le système classique TEEO, où il a regroupé les
deux matières : l’expression du l’oral et de l’écrit. Par contre, dans le système LMD, ce
module est répartit en deux matières, enseignées l’une indépendamment de l’autre. La
première : Compréhension et Expression Orale (l’enseignant vise les procédés
linguistiques du l’oral, c'est-à-dire, comment recevoir et produire oralement). La deuxième
: compréhension et Expression Ecrite (l’enseignant vise les procédés linguistiques de
l’écrit, c'est-à-dire, comment recevoir et produire l’écrit). Mais, c’est deux matières qui
sont séparées dans ce nouveau système éducatif, sont complémentaires, parce qu’elles
occupent le même volume horaire (3h par semaine). Mais cette année le module de CEO
occupe juste une 1 h et 30 par semaine, et elles visent le même objectif : mener l’étudiant à
savoir comprendre et produire oralement ou par écrit selon le schéma de la communication.
Après la réalisation de ces productions, nous avons contacté l’enseignant du module
(avril 2015), pour récupérer les copies avec lesquelles nous avons pu construire notre
corpus.
Chapitre I Description du corpus et méthodologie du travail
56
I.5. Méthodologie du travail :
Pour mener à bien notre recherche, nous allons adopter une étude descriptive puis
analytique pour dégager les différentes erreurs commises par les étudiants. Nina CATACH
: La méthode analytique est« une opération intellectuelle qui consiste à décomposer un
texte en ses éléments essentiels afin d’en saisir les rapports et donner un schéma général
de l’ensemble.»50
Aussi, l’erreur est inséparable du processus d’apprentissage, elle doit être considérée
comme un avantage que comme un inconvénient, car l’analyse d’erreurs permet de
disposer d’une base des données utiles pour découvrir les sources des difficultés à fin d’y
trouver les remèdes adéquats comme l’affirme Jean Pierre ASTOLFI:
«Avant les années 80, les interprétations des erreurs situaient celles-ci hors de des
processus d’apprentissage. Depuis, on les considère comme un élément du processus
didactique, c’est-à-dire comme une information dont il faut élucider les composantes
(origines) pour construire une connaissance» (Jean Pierre ASTOLFI, l’erreur, un outil
pour enseigner, 1997)51
.
. En suivant cette méthode, nous allons effectuer un processus intellectuel qui
consiste à présenter les écrits des étudiants. Ainsi, commenter, comprendre et expliquer les
résultats aboutis, pour pouvoir établir des rapports entre ces résultats et les questions
posées à propos de la problématique, en vue d’avoir une interprétation de l’ensemble.
Conclusion partielle
Après l’identification de notre méthode qui consiste en une analyse des erreurs et sa
classement selon le type et la nature, nous passons dans le chapitre ci-après à l’application
de cette méthode sur notre corpus.
50
Mathieu GUIDERE, méthodologie de la recherche : guide du jeune chercheur en lettres, langues, sciences
humaines et sociales, Paris, Ellipses, 2003, P63
51 Jean Pierre ASTOLFI, l’erreur, un outil pour enseigner, 1997 ;
www.reunion.iuffm.fr/listeDep/exposes/erreur.
CHAPITRE II :
Analyse et interprétation des
résultats
Chapitre II Analyse et interprétation des résultats
58
Introduction :
Pour faire un travail de recherche on ne doit pas se contenter seulement des concepts
théoriques pour soutenir le thème traité, mais on doit recourir à des outils de recherches
comme le questionnaire, l'entretien, afin de donner une crédibilité au travail et mettre en
évidence les résultats obtenus et aussi on va présenter la méthode que nous allons suivre
pour analyse notre corpus.
II.1. Description de questionnaire:
Le travail de recherche à besoin d'un outil de vérification adéquat pour qu'il soit
consolider, à savoir un questionnaire distribué aux apprenants en question. Donc nous
avons opté de faire ce questionnaire pour renforcer ce que nous avons fait. Ce
questionnaire est distribué aux étudiants de première année universitaire (au nombre de 30)
qui constituent la catégorie d'échantillon choisi. Ces étudiants peuvent être considérés
comme un ensemble hétérogène des apprenants de département de français de la ville du
M’sila. Notre outil de vérification comporte (12) questions qui visent à repérer où réside le
problème de l'écrit en touchant certains cotés de la vie de l’étudiant : social, culturel,
linguistique. Déterminer les obstacles que les étudiants rencontrent au moment de la
production écrite et mettre en œuvre des stratégies afin d'y remédier reste l'une des finalités
majeures de ce travail. Il est considéré comme un outil de vérification diagnostique aux
problématiques du départ.
II.2. Analyse des résultats obtenus:
Question n°1: -Quelle profession vos parents exercent-ils ?
Profession Pourcentage
Cadre 10%
Employé 40%
Chômeur 35%
Retraité 15%
Chapitre II Analyse et interprétation des résultats
59
1-Les réponses qui se dénotent de cette question, montrent que la pluparts des
étudiants sont issus d'un milieu familial modéré voire des familles modestes, et que leurs
parents ont tellement des préoccupations au point où ils n'arrivent pas à consacrer une
partie de leur temps pour soutenir leurs enfants, que se soit, dans l'orientation ou dans le
demain des études. Ainsi, nous constatons qu'un nombre réduit des parents de ces étudiants
est un cadre (des enseignants ou travail dans des sociétés privés ce qui donne l'avantage et
encourage leurs enfants par rapport à ceux qui leurs parents ne travaillent pas.
10%
40% 35%
15%
Cadre
Employé
Chômeur
Retraité
Chapitre II Analyse et interprétation des résultats
60
Question n°2: -Combien êtes-vous dans la famille?
Choix Pourcentage
Moins de 5 20%
Entre 3 et8 45%
plus de 7 35%
2-Pour qu'une meilleure prise en charge des enfants, leurs nombre doit être réduit,
alors dans que dans ce cas là, il apparaît qu'ils sont nombreux ce qui va diminuer et
influencer leurs niveau scolaire par rapport au peu du temps consacré à eux en matière de
l'apprentissage d'une nouvelle compétence linguistique.
Tandis que nous devons prendre en considération cette catégorie des parents, même
s'ils sont en minorité, mais qui collaborent positivement à l'amélioration de l'appropriation
de l'écrit qui se considère comme un moyen de communication dans la vie quotidienne et
un outil aidant à apprendre d'autres langues.
20%
45%
35%
Moins de 5
Entre 3 et8
plus de 7
Chapitre II Analyse et interprétation des résultats
61
Question n°3: -Est-ce que vos parents parlent français à la maison.
-Oui…….. Non………
Oui 15%
Non 85%
3-Il est connu que les étudiants issus de familles cultivées ont une aptitude à
apprendre facilement, de ceux qui viennent de familles qui donnent moins d'importance
aux écoliers. A travers cette question, on a déduit que seulement 15% des étudiants
répondent par oui, alors qu'une majorité reconnaissent qu'ile n'utilisent pas du français dans
la communication à la maison. En se référant aux deux réponses précédentes, on peut dire
que ceux qui appartiennent aux familles où les parents ont un niveau considérable, portent
un intérêt particulier à l'apprentissage et leurs acquis sont en développement permanent.
15%
85%
Oui
Non
Chapitre II Analyse et interprétation des résultats
62
Question n°4: -Est-ce que vous regardez des chaines françaises dans votre maison?
Oui…….. Non……..
Oui 35%
Non 65%
4-Le taux de 35% des étudiants qui regardent les chaines françaises, que se soit à la
maison ou ailleurs, preuve qu'une catégorie importante des étudiants cherchent à s'enquérir
en français, poussés par la curiosité de savoir un autre monde que celui dont ils vivent. S'il
s'agit de reste des étudiants qui ont répondu par non et qui sont presque la majorité de
(65%), sont influencés absolument par leur milieu arabophone et ils s'abstiennent d'border
les chaînes étrangères.
35%
65%
Oui
Non
Chapitre II Analyse et interprétation des résultats
63
Question N°5: -Fréquentez- vous une bibliothèque ? (à la maison, à l’université…)
Oui…….. Non………
Oui 40%
Non 60%
Question N°6: -Est-ce que vous vous la rendez souvent ? Oui…….. Non……… -Si
Oui, vous la fréquentez: -Chaque jour…….. Une fois par semaine…….. Une fois par
mois……
Choix Pourcentage
Chaque jour 0%
Chaque semaine 20%
Chaque mois 80%
40%
60% Oui
Non
Chapitre II Analyse et interprétation des résultats
64
6-D'après les réponses obtenues auprès des étudiants on a compris que 60% d'entre
eux fréquentent une bibliothèque (la majorité fréquentent la bibliothèque de l'université).
En plus, 30% des apprenants ne partent qu'une fois par semaine, en revanche, ceux qui
vont à la bibliothèque chaque jour n'existent pas. Quand on fréquente une bibliothèque cela
va permettre de faire la lecture, qui représente un pas crucial vers la réalisation des écrits
considérables, parce que c'est à travers la lecture qu'on puisse saisir la forme graphique de
la langue écrite.
0%
20%
80%
Chaque jour
Chaque semaine
Chaque mois
Chapitre II Analyse et interprétation des résultats
65
Question N°7: - Est-ce que votre bibliothèque contient des ouvrages en français?
Oui……… Non………
-Si oui, quel genre de livres préférez-vous? -Romans feuilleton……... -
Autres………
Livres Pourcentage
Romans feuilleton 60%
Autre 40%
7-Les questions précédentes se portent sur la lecture qui permet ce passage facile à
l'apprentissage de l'écrit. C'est vrai que ces étudiants lisent au moins des livres et des
journaux au début, mais à travers le temps, ils vont s'habituer à la lecture qui aide à
appréhender le lexique et le vocabulaire nécessaire à tout acte d'écriture. Ce qui intéresse
les formateurs de plus, c'est que les étudiants lisent.
60%
40%
Romans feuilleton
Autre
Chapitre II Analyse et interprétation des résultats
66
Question N °8 :-La lecture en langue française est pour vous
: -Aisée……… -moyen…….. -Difficile……
Choix Pourcentage
Aisée 20%0
Moyen 30%
Difficile 50%
8-Les réponses obtenues de cette question montrent qu'il y a un obstacle au niveau de
la capacité d'écriture chez les apprenants, donc, comment peut-on solliciter un apprenant
qui ne savait même pas lire, ou bien lire avec obstacle, de nous écrire un texte cohérent.
Les règles qui gèrent l'aspect oral de la langue sont presque les mêmes règles qui
manipulent la langue écrite. «L'écriture lui en fournit un. Mais nous l'avons vu, l'écriture
n'est pas un simple médium. Elle ne se contente pas d'être un objet qu'on manipule: c'est la
rencontre d'un langage avec un autre » 52
52
ESCARPIT, Robert, op cite, p 15
20%
30%
50% Aisée
Moyen
Difficile
Chapitre II Analyse et interprétation des résultats
67
Question N°9: - Comme vous fait à l’université l'activité de production écrite, Vous
la trouvez?
-Facile……… - moyen……… -difficile……..
Choix Pourcentage
Facile 10%
Moyen 15%
Difficile 75%
9-On conçoit que les étudiants considèrent cette activité d'écriture comme difficile et
cela ce que nous avons tâtonné à travers le questionnaire d'une part, et d'autre part, des
productions écrite faisaient en classe de première année universitaire. Atteindre un niveau
acceptable dans l'écriture a besoin de préoccupation hâtive par les enseignants à leurs
étudiants. Créer un soubassement est important, surtout dans les années premières de
l'enseignement (à partir de deuxième année primaire).
10%
15%
75%
Facile
Moyen
Difficile
Chapitre II Analyse et interprétation des résultats
68
Question n°10: Où réside la difficulté à votre avis? -Grammaticale………
lexical………. –vocabulaire……… -consigne……… -le sujet traité………
Choix Pourcentage
Grammaticale 25%
Lexicale 30%
Vocabulaire 25%
Consigne 5%
Le sujet traité 15%
10- Il me semble dés le début que la majorité des étudiants souffrent des difficultés
variées: lexicale, grammatical, vocabulaire qui empêchent l'accomplissement idéal de cette
activité. Les réponses obtenues montrent que l'écriture est une tâche difficile qui exige, au
moment de la rédaction, une attention particulière à toutes les parties constitutives de la
langue tout en commençant par la planification jusqu'à la rédaction finale.
25%
30%
25%
5% 15%
Grammaticale
Lexicale
Vocabulaire
Consigne
Le sujet traité
Chapitre II Analyse et interprétation des résultats
69
Question n °11: - Que fait vous quand vous rencontrez l'une de ces difficultés?
-vous posez la question à votre professeur………
-vous essayez de vous débrouillez par vous-même……..
-vous abandonnez l'écriture………
Choix Pourcentage
vous posez la question à votre
professeur 60%
vous essayez de vous débrouillez par
vous-même 30%
vous abandonnez l'écriture 10%
11- Nous constatons que les difficultés rencontrées obligent (60%) certains étudiants
à solliciter la résolution des problèmes auprès leurs enseignants, pour régler ce qui
représente une difficulté pour eux. L'enseignant connaît bien ces difficultés dont souffrent
ces étudiants, donc il doit essayer de leurs retrouver des solutions, en s'appuyant sur le
projet d'écriture qui permet de faire un travail collectif et individuel afin d'améliorer les
capacités de l'écrit chez ces apprenants.
60%
30%
10% vous posez la question àvotre professeur
vous essayez de vousdébrouillez par vous-même
vous abandonnezl'écriture
Chapitre II Analyse et interprétation des résultats
70
Question n°12: - Les difficultés à l'écrit sont dues à quoi à votre avis?
Parce que :
-vous n'arrivez pas à comprendre la consigne……..
-Vous n'avez pas des stratégies pertinentes à l'écrit…..
-votre bagage linguistique est insuffisant………
-vous n'assimilez pas votre cours………..
Choix Pourcentage
vous n'arrivez pas à comprendre la consigne 15%
Vous n'avez pas des stratégies pertinentes à l'écrit 45%
votre bagage linguistique est insuffisant 30%
vous n'assimilez pas votre cours 10%
12- Cette question est très importante dont la réponse montre que certains étudiants
ont un bagage linguistique, à savoir ceux qui ont subits une aide de leurs parents à la
maison, mais le problème rencontré par ces apprenants réside qu'ils ne sachent pas
comment utiliser ce bagage, ce qui nous pousse à réfléchir au modèle de (Hayes et flower)
qui donne les processus nécessaires à la planification d'une tâche d'écriture.
15%
45%
30%
10%
vous n'arrivez pas àcomprendre la consigne
Vous n'avez pas desstratégies pertinentes àl'écrit
votre bagage linguistiqueest insuffisant
vous n'assimilez pas votrecours
Chapitre II Analyse et interprétation des résultats
71
II.3. Analyse du corpus : les productions écrites des apprenants.
-La présentation des productions écrites des étudiants :
Nous avons collecté 30 copies des productions écrites des étudiants de 1 ère année de
la faculté des lettres et langues étrangères, du département de français dont les thèmes
abordées sont multiples : la mère, le travail de la femme ; l’imitation, l’internet, les
jeunnes.etc…
-Méthode d’analyse des productions écrites des étudiants :
Les copies vont être analysées selon trois niveaux : niveau orthographique devisé en
deux catégories : lexicale et grammaticale, niveau syntaxique et niveau phonétique.
Au niveau syntaxique, on vérifie le ponctuation, la structure de la phrase: les
éléments de la phrase (sujet, verbe, complément,...) et leur place dans la phrase. Au niveau
lexical, on examine l’utilisation du vocabulaire. Concernant le niveau grammatical on
vérifie l’utilisation des articles, l’accord (en genre et en nombre), l’emploie erroné de la
négation, des temps, des pronoms et des prépositions aussi la conjugaison et la confusion
entre adjectif et adverbe.
II.4. Synthèse :
A partir de la trentaine e de copies que nous avons récoltées, nous avons constaté que
les étudiants de 1ere année universitaire, de la faculté des langues et des lettres du
département de français, font encore des erreurs, malgré leur niveau théoriquement avancé.
Ces erreurs sont de différents ordres orthographique et syntaxique. La majorité des erreurs
que nous avons récoltées, se trouvent au niveau orthographique grammatical, dans
plusieurs cas les apprenants construisent des phrases sans articles ou bien ils les utilisent
incorrectement. Ceci montre à quel point les étudiants du département de français ne
maitrisent pas les règles de l’accord d’une part et dévoile leurs difficultés de l’emploi des
prépositions (à-dans-de-au…) et la confusion des adjectifs et des adverbes, d’autre
part.
Tous les verbes en français sont conjugués en temps et en mode. Et ils doivent suivre
Des règles strictes de l’accord du participe passé et doivent obéir aux formes
composées, ils doivent être accompagnés d’auxiliaires, surtout au passé, il faut distinguer
l’utilisation de l’imparfait (pour décrire un état, une action inaccomplie, une habitude, des
Chapitre II Analyse et interprétation des résultats
72
loisirs au passé,...) avec celle du passé composé (pour décrire une action accomplie, un
résultat), néanmoins les étudiants n’arrivent pas à distinguer tel temps de tel autre et tel
mode de tel autre.
La répétition du même mot dans une seule phrase, est un indice qui dénonce un
vocabulaire limité, les apprentis-scripteurs ne possèdent pas un répertoire lexical assez
vaste et riche qui pourrait leur permettre de produire un texte cohérent muni d’idées variées
et pertinentes. Il arrive parfois, que les apprenants s’expriment de façon incorrecte ou très
approximative, ils se trompent sur le sens d’un mot, dans l’expression ou la construction
d’une phrase. Pour les erreurs phonétiques, elles sont rares cela est dû peut- être au fait
qu’ils n’aient pas utilisé les mots où ces erreurs pourraient se manifester.
Aussi, nous avons remarqué, dans les productions écrites de ces apprenants un
disfonctionnement au niveau de l’enchainement des idées, cela est dû d’un côté à l’absence
ou la mauvaise utilisation des organisateurs, des connecteurs logiques et de la ponctuation,
de l’autre, certains étudiants ne semblent pas avoir compris la consigne proposée, donc
leurs écrits étaient, en quelque sorte, hors sujet.
Les difficultés les plus fréquentes
1-L’interférence avec la langue maternelle.
Dans la situation de production de l’écrit en langue étrangère, les apprenants
s’appuient le plus souvent sur leurs habitudes rédactionnelles préalablement acquises en
langue maternelle. Ils transfèrent de nombreuses habiletés et stratégies de la langue
maternelle à la langue étrangère, car ils considèrent la langue maternelle comme une
ressource sur laquelle le scripteur s’appuie le moment où il écrit en langues française. Le
calque de la langue native en la langue étrangère est un fait tellement évident chez un
scripteur bilingue. Au moment de l’écriture, l’apprenant de la langue étrangère a souvent
recours à la langue maternelle qu’il maîtrise plus ou moins mieux que la langue cible.
Il traduit les expressions ou les phrases entière de sa langue dans la langue à acquérir.
La traduction « mot à mot » donnera probablement des transpositions erronées,
surtout lorsque les deux langues en question sont assez éloignées l’une de l’autre. C’est
pourquoi les traces de la langue maternelle ne sont pas rares dans les écrits des étudiants.
Ils emploient des structures et des significations provenant de la langue maternelle comme
des claques sans se soucier de la norme de la langue française.
Chapitre II Analyse et interprétation des résultats
73
2-Le non respect du volume exigé en production écrite.
Etant données les contraintes de temps réservés au cours, les exercices de production
écrite en langue étrangère exigent très souvent une composition de type « texte bref »,
certains étudiants ont un problème à respecter le volume. D’une part ils ne respectent pas la
consigne en dépassant le volume imparti au paragraphe à produire en faisant des phrases
trop longues, qui font obstacle à la compréhension, certains se sont préoccupés par une
introduction beaucoup plus longue que le corps du texte à écrire. D’autre part, ils ont
tendance à produire des textes très courts, en généralisant les idées et en se basant par
conséquent, sur un bagage linguistique très limité.
3-Des difficultés orthographiques aux difficultés syntaxiques.
En plus des difficultés orthographiques, les étudiants ont d’innombrables difficultés
de structuration du contenu des écrits.
a. Les différents aspects des défaillances orthographiques :
-L’orthographe grammaticale :
C’est là où réside la plus grande difficulté des étudiants en production écrite, ce qui a
montré combien les étudiants ont des problèmes avec la grammaire, comme l’absence ou
l’emploi erroné des pronoms ; des adjectifs ; des articles et des adverbes, des erreurs de
l’accord en genre et en nombre .La conjugaison est aussi une dimension qui demande un
travail approfondi. Aussi, la majorité des étudiants sont incapables d’accorder le verbe
avec son sujet ici, les erreurs se manifestent sous forme d’incorrections quant à l’emploi
des modes, des auxiliaires, des participes passés, et des temps.
-L’orthographe lexicale:
Le répertoire lexical utilisé par les étudiants lorsqu’ils produisent des textes par écrit
se limite à un vocabulaire courant avec des mots connus « fréquemment mobilisables »
avec de nombreuses répétitions lexicales, même quand il est question du vocabulaire de
base. Nous étions assez déroutés face à des productions d’étudiants qui écrivent deux fois
le même mot dans un même travail de deux manières totalement différentes par exemple
(dificile et difficile).
.Cette erreur montre même la complexité du problème, les étudiants ne maîtrisent pas
l’orthographe lexicale basique et leurs choix sans cesse changeant dans ce domaine
prouvent leurs difficultés à visualiser, à mémoriser comment s’écrit tel ou tel mot qu’ils
Chapitre II Analyse et interprétation des résultats
74
utilisent pourtant tous les jours .Nous sommes arrivées au constat suivant : qu’un étudiant
ne sache pas écrire un terme courant c’est concevable, mais qu’il l’écrit dans un même
travail de plusieurs façons différentes, cela semble inconcevable et défie toute logique.
b. Les difficultés syntaxiques:
Certains étudiants ont rédigé tout un paragraphe où la ponctuation fait défaut; sans
majuscule au début des phrases, sans point à la fin et le contraire des majuscules au centre
de la phrase, ou tout autre signe de ponctuation.
D’autres utilisent certes la ponctuation, mais de façon incohérente et inappropriée;
ajoutant des majuscules et des virgules un peu partout. Beaucoup oublient de commencer
les noms propres par un majuscule, ou en début de la phrase.
Nous avons également rencontré des productions écrites qui se composent de
phrases trop longues, au point que le lecteur perde le fil des idées, ce qui fait obstacle à la
compréhension. D’autres productions, par contre se composent très régulièrement de
structures très simples du type « sujet –verbe – complément » ou du type " il y a " ou
encore " c’est ", ce qui leur donne un caractère banal, sans attrait. Tout cela conduit
logiquement à des difficultés au niveau de la cohérence textuelle, où les connecteurs
logiques se font rares et sont employés le plus souvent de manière erronée.
II.5.Classement des erreurs contenues dans les phrases relevées sur les
productions écrites des apprenants : (types et nature).
-Les fautes orthographiques :
≪ différence ≫ écrit ≪ difference ≫.
≪ je prends ≫ écrite ≪ je prend ≫.
≪ je ne sais pas ≫ écrite ≪ je ne sait pas ≫.
≪ tout le monde ≫ écrite ≪ tous le monde ≫.
≪ à la première ≫ écrite ≪ a la première ≫.
≪ fois ≫ écrit ≪ foie ≫, ≪ a la première foie ≫.
≪ très ≫ écrit ≪ trés ≫.
≪ la réalité ≫ écrit ≪ la realite ≫.
≪ rêver ≫ écrit ≪ rever ≫.
Chapitre II Analyse et interprétation des résultats
75
≪ une personne importante ≫ écrite ≪ une personnage importante ≫.Erreur
lexicosémantique (confusion du choix entre personne et personnage due à l’interférence de
la langue maternelle où « Chakhessya », le nom correspondant en arabe, est féminin)
d’abord, puis morphosyntaxique portant sur le genre du nom.
≪ préjugé ≫ écrit ≪ préjujée ≫.
≪ à travers ≫ écrite ≪ a travers ≫.
≪ chaque individu vit ≫ écrite ≪ chaque individu vivre ≫.erreur syntaxique
≪ compétence ≫ écrit ≪ competence ≫.
≪ chacun ≫ écrit ≪ chaqu’un ≫.
≪ souffrir ≫ écrit ≪ soufrir ≫.
≪ nerveux ≫ écrit ≪ nérveux ≫.
≪ agression ≫ écrit ≪ agréssion ≫.
≪ d’abord ≫ écrit ≪ d’abords ≫.
≪ je choisis ≫ écrite ≪ je choisi ≫.
≪ deuxième ≫ écrit ≪ deuxieme ≫.
≪ beaucoup de choses ≫ écrite ≪ beaucoup de chose ≫.
≪ ambition ≫ écrit ≪ ambision ≫.
≪ ambitieuse ≫ écrit ≪ ambisieus ≫.
≪ responsable ≫ écrit ≪ respensable ≫.
≪ je suis devenue ≫ écrite ≪ je suis devenu ≫.
≪ mûre ≫ écrit ≪ mûr ≫.
≪ compréhensive ≫ écrit ≪ compréhensife ≫.
≪ des circonstances ≫ écrit ≪ des circanstances ≫.
≪ des sacrifices ≫ écrit ≪ des sacrifise ≫.
≪ à condition ≫ écrite ≪ a conditions ≫.
≪ réaliser ≫ écrit ≪ realiser ≫.
≪ je me voix ≫ écrite ≪ je me voi ≫.
≪ compétente ≫ écrite ≪ compétante ≫.
Chapitre II Analyse et interprétation des résultats
76
-les phrases relevées sur les productions écrites des apprenants :
- * Ma mère q’est que je dis sur mére elle mon avie et tout mon rèves, elle est donce
comme une fleurs et des roses.
Dans cette phrase, nous avons plusieurs types d’erreurs :
Orthographe :
- *q’est ce : « qu’est-ce »
- *Avie : « la/ une vie »
-*donce : « douce »
Morphosyntaxiques :
- *Mon vie : « ma vie »
- *mon rêves : « mon rêve »
- * une fleurs : « une fleur »
- *qu’est-ce que je dis sur mère ? : Qu’est-ce que je dis de la mère ? (ou bien aussi
que dirais-je de la mère ?)
Nature de l’erreur : les erreurs d’orthographes sont dues à la surcharge cognitive
de l’apprenant et les autres erreurs sont dues à l’interférence de la langue maternelle. Au
début, l’apprenant construit une phrase grammaticale mais il n’arrive pas de compléter la
suite.
- *Je suis d’acord que la mére est le grande école puisque elle aime leur mitie, c’est
la maternitie.
Dans la deuxième phrase, nous avons plusieurs types d’erreurs aussi :
Orthographe :
- * d’acord : « d’accord »
- *mitie : « métier »
- *maternitie : « maternité »
Morphosyntaxiques :
- *la mère est le grande école : « la mère est la grande école»
- *elle aime leur métier : « elle aime son métier (mais là il y a une autre erreur qui est
cette fois lexico sémantique. On devait employer « son rôle, sa tâche, etc. »
Et aussi
Chapitre II Analyse et interprétation des résultats
77
Lexico-sémantiques :
- Au lieu de *son métier, l’apprenant aurait du opter pour « sa tâche/ sa mission/ son
rôle, etc. »
Nature de l’erreur: les erreurs d’orthographes, pour la plupart, sont dues à la
surcharge cognitive, une erreur qui est due à l’interférence à la langue maternelle et d’autre
erreurs de surgénéralisation (l'apprenant applique de manière erronée une règle de la
langue-cible).
-
- *Elle aboucoup de tendresse sans concurent elle toujour la lumière dans ma route
Jusqu'à la fin de mon vie.
Dans cette phrase aussi, il ya plusieurs types d’erreurs aussi :
Orthographe :
- * boucoup : « beaucoup »
- * concurent : « concurrent »
- * toujour : « toujours »
Morphosyntaxiques :
- * la fin de mon vie : « la fin de ma vie »
- * elle toujour la lumière dans ma route : « elle est toujours la lumière qui illumine
ma vie. »
Lexico-sémantiques :
- * Au lieu de *ma route, l’apprenant aurait dû opter pour « mon chemin »
Nature de l’erreur : fautes d’orthographes sont dues à la surcharge cognitive, des
erreurs sont dues à l’interférence de la langue maternelle (absence du verbe au début de la
phrase) et aussi des erreurs de surgénéralisation.
- *Ma mére c’est le plus beaue cadeux dans ma vie, sa cœur est blan comme un nage.
Orthographe :
- * mére : « mère »
- * beaue : « beau »
- *cadeux : « cadeau »
- *blan : «blanc »
Chapitre II Analyse et interprétation des résultats
78
Morphosyntaxiques :
- * sa cœur : « son cœur »
- * Ma mére c’est le plus beaue cadeux dans ma vie : « Ma mère c’est le cadeau le
plus beau ».
- * sa cœur est blan comme un nage : « son cœur est blanc comme de la neige »
Nature de l’erreur : fautes d’orthographes sont dues à la surcharge cognitive, erreur
est due de l’interférence à la langue maternelle et du surgénéralisation.
- *La mère c’est une trèsor dans la vie de leur enfant , c’est une d’or trés grand ne
trouve pas dans l’importe de qu’elle place.
Orthographe :
- * leur enfant : « leurs enfants »
- * l’importe : « n’importe »
- * grand : « grande »
Morphosyntaxiques :
- * une trèsor : « un trésor »
- * La mère c’est un trèsor dans la vie de leur enfant : « La mère est un trésor dans
la vie de leurs enfants » et *c’est une d’or très grand ne trouve pas dans l’importe de
qu’elle place : « c’est une d’or très grande qui se ne trouve pas dans n’importe quelle
place ».
Lexico-sémantiques :
- * Au lieu de *c’est une d’or très grand ne trouve pas dans l’importe de qu’elle
place, l’apprenant aurait dû opter pour «c’est plus chère que de l’or et elle ne se trouve
jamais ailleurs »
Nature de l’erreur : erreur est due de l’interférence à la langue maternelle, erreurs
d’orthographes sont dues à la surcharge cognitive et des erreurs du surgénéralisation.
- *Elle traveillée Tous jours pour nous, pour nous heureux. pour nous restont.
Orthographe :
- * travaillée : « travaille »
- * Tous jours : « toujours »
Chapitre II Analyse et interprétation des résultats
79
- * restont : « restons »
Morphosyntaxiques :
- *Elle travaillée Tous jours pour nous : « Elle travaille toujours pour nous » et
*pour nous heureux : « pour être heureux » et aussi pour *pour nous restons : « pour
rester ».
Lexico-sémantiques :
- * Au lieu de *Elle travaille toujours pour nous, pour nous heureux, pour être
heureux, l’apprenant aurait dû opter pour « Elle travaille toujours pour nous, pour notre
bonheur et notre existence. »
Nature de l’erreur : on voit bien que les erreurs, dans leur ensemble, sont dues à
l’interférence de la langue maternelle où l’apprenant calque intégralement et littéralement
sur les structures correspondantes en langue maternelle.et à la surcharge cognitive de
l’apprenant et de du la surgénéralisation.
- *Elle n’attent plus.elle attente le resper et l’aim de voutre enfants.
Orthographe :
- * attent : « attend » → analogie avec des structures telle que « ressent, etc. ».
- * resper : « respect » → analogie avec la structure des verbes français du 1 groupe.
- *voutre : « votre »
- * l’aim : « l’amour ».
Morphosyntaxiques :
- *Elle n’attent plus.elle attente le resper et l’aim de voutre enfants : « Elle n’attend
plus autre chose que le respect et l’amour de ses enfants. ».
Interférence de LM où l’apprenant calque sur la structure correspondante en langue
arabe.
Lexico-sémantiques :
- * Au lieu de *Elle n’attend plus. Elle attend le respect et l’amour de ses
enfants : « Elle n’attend plus. Elle attend le respect et l’amour de ses enfants, l’apprenant
peut simplifier la phrase : « Elle n’attend que le respect et l’amour de ses enfants ».
*la répétition du pronom « Elle » dans la phrase.
L’omission de « ne » de la phrase renvoie à des stratégies de communication car,
oralement, il est toléré d’omettre le « ne » de la phrase, c’est la raison pour laquelle il a
Chapitre II Analyse et interprétation des résultats
80
transcrit la structure de la phrase telle qu’elle se produit oralement sans prêter attention aux
règles spécifiques de l’écrit.
- *Dans nos société il ya boucoup de problèmes posée, et des sujets sensible qui a une
relation avec la jeunesse.
Orthographe :
- * boucoup : « beaucoup »
- * des sujets sensible : « des sujets sensibles »
Morphosyntaxiques :
- * Dans nos société il ya boucoup des problèmes posée, et des sujets sensible qui a
une relation avec la jeunesse : « Dans notre société il ya beaucoup de problèmes posés, et
des sujets sensibles qui ont relation avec la jeunesse ».
Lexico-sémantiques :
- * Au lieu de* Dans notre société il ya beaucoup de problèmes posés, et des sujets
sensibles qui ont relation avec la jeunesse, l’apprenant aurait dû opter pour : « Dans notre
société il beaucoup de problèmes et de sujets sensibles qui touchent à la jeunesse ».
Nature de l’erreur : l’emploi du déterminant « des » au lieu la préposition «de »
renvoie à la surgénéralisation des règles. En fait, l’apprenant abuse de la généralisation
d’emploi du déterminant « des ».
- *la vie sans quelq’un quand aime c’est impossible. Et moi je magine pas mon vie
sans ma mère.
Orthographe :
-* quelq’u : « quelqu’un »
-* magine : « imagine »
-*quand : « que »
-* la vie sans quelq’un quand aime c’est impossible : la vie sans quelqu’un qu’on
aime
Morphosyntaxiques :
-* mon vie : « ma vie ».
- *la vie sans quelq’un quand aime c’est impossible. Et moi je magine pas mon vie
sans ma mère : « la vie sans quelqu’un qu’on aime est impossible. Et moi je n’imagine pas
ma vie sans ma mère » .
Chapitre II Analyse et interprétation des résultats
81
- *En suite, pour oublieé leur problème sociale.
Orthographe :
-*oublieé : « oublier ».
- *En suite : « ensuite ».
Morphosyntaxiques :
- *En suite, pour oublieé leur problème sociale : « En suite, pour oublier leur
problèmes sociaux ».
Nature de l’erreur : le verbe « oubliée » doit se mettre à l’infinitif, car il est précédé
de la préposition « pour ». La conjugaison du verbe au lieu de le mettre à l’infinitif renvoie
soit à :
-l’interférence de la langue maternelle.
-l’ignorance des règles restrictives. L’apprenant ignore la règle qui dit que les verbes
précédés d’une préposition se mettent à l’infinitif.
- *secondement, pour la cultuvie et pour éviter le digou.
Orthographe :
-* cultuvie : « cultiver »
-* ledigou : « le dégout »
Morphosyntaxiques :
-*pour la cultuvie et pour éviter le digou : « secondement, pour être cultivé et éviter
le dégout ».
Lexico-sémantiques :
-*Au lieu de *secondement, l’apprenant aurait dû opter pour « au second plan » ou
« deuxièmement » et éviter la répétition de la préposition « pour ».
Nature de l’erreur : le verbe cultiver doit se mettre à l’infinitif parce la que ignore
la règle qui stipule que les verbes précédés d’une préposition se mettent à l’infinitif et ces
erreurs sont dues soit : l’interférence de la langue maternelle ou l’ignorance des règles
restrictives. Pour ce qui est du mot « digou », nous voyons qu’il s’agit de l’interférence de
la langue maternelle (il l’écrit comme il le prononce en arabe dialectal).
- *En somme, la jeunesse entre la loisir et le surieu.
Orthographe :
-*surieu : « sérieux ».
Chapitre II Analyse et interprétation des résultats
82
Morphosyntaxiques :
-* la loisir : « les loisirs »
-* En somme, la jeunesse entre la loisir et le surieu : « En somme, la jeunesse entre
les loisirs et le sérieux ».
Lexico-sémantiques :
-* Au lieu de*En somme*, l’apprenant aurait dû opter pour « Vers la fin » ou « En
fin ».et pour « les loisirs et le sérieux » il peut les remplacer par « entre la jouissance ou le
plaisir et le sérieux ».
Nature de l’erreur : absence du verbe de la phrase : l’absence du verbe dans la
phrase serait dû à l’interférence de la langue maternelle. Car c’est un procédé très fréquent
en langue arabe.
- *Le travailledu femme reste une probleme dans la société, mais n’oublions pas que les
hommes aujourd’huit cherchent la femme ouveriere.
Orthographe :
-* probleme : « problème »
-* aujourd’huit : « aujourd’hui »
-*ouveriere : « ouvrière »
Morphosyntaxiques :
-* le travaille : « le travail »
-* Le travaille du femme reste une probleme dans la société : « Le travail de la
femme reste un problème dans notre société » et pour *mais n’oublions pas que les
hommes aujourd’huit cherchent la femme ouveriere : « mais il ne faut pas oublier que les
hommes d’aujourd’hui cherchent la femme qui travaille ».
Nature de l’erreur : pour les fautes d’orthographes, elles sont pour la plupart dues à
la surcharge cognitive. L’emploi du déterminant contracté « du » au lieu « de la » est dû à
l’ignorance des règles restrictives car, pour lui, « de + le » donne « du » de même que pour
« de + la ».Or, « de + la » reste « de la ».
- *Il ya beaucoups de personne surtot les femmes qui pensent que le travaille est nécessair
pour gagner l’argent et réalisé les rèves.
Orthographe :
-* beaucoups : « beaucoup »
Chapitre II Analyse et interprétation des résultats
83
-*surtot : « surtout »
-* nécessair « nécessaire »
-* rèves : « rêves »
-* le travaille : « le travail »
Morphosyntaxiques :
-* Il ya beaucoups de personne surtot les femmes qui pensent que le travaille est
nécessair pour gagner l’argent et réalisé les rèves : « Il ya beaucoup de personnes qui
pensent que le travail est nécessaire pour gagner de l’argent et réaliser les rêves et surtout
les femmes »
Lexico-sémantiques :
- *Au lieu de*beaucoup de, l’apprenant aurait dû opter pour « plusieurs » et aussi
*nécessaire par « important »: « Il ya plusieurs personnes qui pensent que le travail est
important pour gagner de l’argent et réaliser les rêves et surtout les femmes»
Nature de l’erreur : toutes les erreurs dans cette phrase sont dues à l’interférence de
la langue maternelle et à la surgénéralisation des règles (elle maitrise les marques du
pluriel mais ignore leur emploi)
- *je magine pas mon vie sans mon mère.
Orthographe :
-* magine : « imagine »
Morphosyntaxiques :
-* mon vie : « ma vie »
-* mon mère : « ma mère »
- *je magine pas mon vie sans mon mère : « je n’imagine pas ma vie sans ma mère »
- *le travaille de femme est interdi dans nos societé .
Orthographe :
-* interdi : « interdit »
-* societé : « société »
Morphosyntaxiques :
-* travaille : « le travail »
-* nos societé : « notre société »
Chapitre II Analyse et interprétation des résultats
84
-* le travaille de femme est interdi dans nos societé : « le travail de la femme est
interdit dans notre société »
Lexico-sémantiques :
Au lieu de * interdit*, l’apprenant aurait dû opter par « inacceptable »
Nature de l’erreur : L’omission de « ne » de la phrase renvoie à des stratégies de
communication car, oralement, il est toléré d’omettre le « ne » de la phrase, c’est la raison
pour laquelle il a transcrit la structure de la phrase telle qu’elle se produit oralement sans
prêter attention aux règles spécifiques de l’écrit , et pour l’emploi de « mon » au lieu de
« ma » renvoie de l’interférence à la langue maternelle.
- *Enfin les payé développé a n’ont pas boucoup de chomâge ou contrairement au le
monde tiers ou ils ya le chomâge.
Orthographe :
-* payé : « pays »
-* développé : « développés »
-* boucoup : « beaucoup »
-*chomâge : « chômage »
Morphosyntaxiques :
-* a n’ont pas boucoup de chomâge : « n’ont pas beaucoup de chômage »
-* ou contrairement au le monde tiers ou ils ya le chomâge. : « Contrairement aux
pays de tiers monde où il ya le phénomène du chômage »
- Enfin, les pays développés n’ont pas beaucoup de chaumage contrairement au tiers
monde où il ya le chaumage.
Lexico-sémantiques :
-* Au lieu de cette phrase, l’apprenant aurait dû opter à : « Enfin, au tiers monde le
taux de chômage est élevé contrairement aux pays développés.
Nature de l’erreur : dans cette phrase les erreurs sont dues principalement à
l’interférence de la langue maternelle.
- *Alors pour moi pour amélioré notre payé il faut l’invention des materielle et les
machines.
Chapitre II Analyse et interprétation des résultats
85
Orthographe :
-* payé : « pays »
-* materielle : « matériaux »
Morphosyntaxiques :
-* pouramélioré : « pour améliorer »
-* il faut l’invention : « il faut inventer »
- *Alors pour moi pour amélioré notre payé il faut l’invention des materielle et les
machines : « Alors, pour améliorer notre pays il faut inventer du matériel et des machines.
Lexico-sémantiques :
-* Au lieu de *améliorer et de *inventer, l’apprenant aurait dû opter pour : « pour
développer » et« il faut améliorer ».La phrase sera : « Alors, pour développer notre pays il
faut améliorer la qualité du matériel et des machines ».
Nature de l’erreur : La conjugaison du verbe au lieu de le mettre à l’infinitif
renvoie soit à :
-l’interférence de la langue maternelle.
-l’ignorance des règles restrictives. L’apprenant ignore la règle qui dit que les verbes
précédés d’une préposition se mettent à l’infinitif.
- *Parmit les sujet qui infleut sur la santé des etres humains sont nombreux mais le
plus sensible prissiement.
Orthographe :
-* parmit : « parmi »
-* etres : « êtres »
-* prissiement : « précisément »
Morphosyntaxiques :
-*qui infleut : « qui influent »
Lexico-sémantiques :
-* Au lieu de commencer par *parmi, l’apprenant devait commencer directement
pour ne pas déstabiliser le sens de la phrase et aussi ne pas employer le mot *sujets au lieu
de « facteurs » qui est le mieux approprié. La phrase serait donc : « les facteurs qui influent
sur la santé des êtres humains sont nombreux mais le plus sensible précisément »
Chapitre II Analyse et interprétation des résultats
86
Nature de l’erreur : erreurs orthographiques sont dues à la surcharge cognitive,
emplacement incorrecte de « parmi » au début de la phrase : cette emplacement nous
renvoie à l’interférence de la langue maternelle de même que pour l’emploi de *sujets.
- *la tendance de l’ètre humains, fait un conflit que né entre la beauté et l’inteligence
Orthographe :
-* l’ètre : « l’être »
-* l’inteligence : « l’intelligence »
Morphosyntaxiques :
-*que : « qui »
-* l’ètre humains : « l’être humains »
-* fait un conflit que né entre la beauté et l’inteligence : « fait naitre un conflit entre
la beauté et l’intelligence.
Nature de l’erreur : emploi du « que » au lieu du pronom relatif « qui », cet emploi
renvoie soit :
-à la surgénéralisation des règles ; il confond entre l’emploi de « qui » et « que ».
- à la surcharge cognitive de l’apprenant.
- *la mère est un symbole de fidelite. elle fait tous que est beaux dans notre vie, elle
est toujoures sensibl sur ses enfants.
Orthographe :
-* fidelite : « fidélité »
-* toujoures : « toujours »
-* sensibl : « sensible »
-* beaux : « beau »
Morphosyntaxiques :
-*elle fait tous que est beaux dans notre vie : « elle fait tout ce qui est beau pour
notre vie ».
-*elle est toujoures sensibl sur ses enfants : « elle est toujours sensible à ses
enfants ».
Chapitre II Analyse et interprétation des résultats
87
Lexico-sémantiques :
- Au lieu de *beau, l’apprenant aurait dû employer «bien » ou « bon » : « elle fait
tout ce qui est bien/ bon pour notre vie ».
-Au lieu de *sensible, l’apprenant aurait dû opter pour « à l’écoute de » ce qui
donnera:« elle est toujours à l’écoute de ses enfants ».
Nature de l’erreur : erreurs dues à la surcharge cognitive et l’emploi du
préposition « dans » au lieu du préposition « pour » est due vraisemblablement
l’interférence de la langue maternelle.
- *Maman tu est l’aire que j’ai respiré. tu es comme un ange, Comme un école, tu es
l’enseingnement de l’amoure et nous des etudientes.
Orthographe :
- *est : « es ». C’est juste qu’il n’a pas très bien transcrit graphiquement ce qu’il
prononçais oralement.
-* l’aire : « l’air »
-* l’amoure : « l’amour »
-* etudientes : « étudiants »
Morphosyntaxiques :
-* j’ai respiré : « je respire »
-*tu es l’enseingnement de l’amoure et nous des etudientes : « tu es l’enseignante de
l’amour et nous sommes vos étudiants ».
-*un école : « une école »
Lexico-sémantiques :
-* Au lieu de répéter la conjonction et l’adverbe « comme », l’apprenant aurait dû
opter pour la virgule : « maman tu es l’air que je respire. Tu es un ange, une école, une
enseignante de l’amour et nous sommes les étudiants ».
Nature de l’erreur : erreurs sont dues à la surcharge cognitive, emplacement
incorrecte de « comme » : l’emplacement de « comme » au centre de la phrase renvoie à
l’interférence de la langue maternelle.
Chapitre II Analyse et interprétation des résultats
88
- *Aujourd’huit la ponsée traditionelle est devellopé et connu beaucoup de
changemment, un de ces modifications le travaille.
Orthographe :
-* aujourd’huit : « aujourd’hui »
-* ponsée : « pensée »
-* traditionelle : « traditionnelle »
-* devellopé : « développé »
-* changemment : « changements »
-* letravaill : « le travail »
Morphosyntaxiques :
-* la ponsée traditionelle est devellopé : « la pensée traditionnelle s’est développée »
-* connu beaucoup de changemment : « a connu beaucoup de changements »
-* un de ces modifications le travaille : « l’une de ces modifications c’est le travail »
Lexico-sémantiques :
-* Au lieu de *beaucoup, l’apprenant peut le remplacer par « plusieurs » et aussi
pour *modifications, il peut la remplacer par « changements ». Ce qui donnera en final :
« la pensée traditionnelle a connu aujourd’hui beaucoup de changements, l’un de ces
changement touche au travail.
Nature de l’erreur : des erreurs sont dues à l’interférence de la langue maternelle :
l’emploi de « un » au lieu de « une » et le mot « changement » sans (s) est due à la
simplification des règles.
Synthèse :
En comparant le nombre des erreurs faites par les apprenants, nous trouverons que
les erreurs orthographiques constituent la part du lion avec 65,35٪ suivies des erreurs
morphosyntaxiques avec 22,05% et les erreurs lexico-sémantique avec 12,60%. Cela nous
contraint inéluctablement, encore une fois, à penser très sérieusement à y pallier si on veut
atteindre une qualité de l’enseignement de l’écrit conséquente.
Si nos apprenants, à ce stade de l’apprentissage (universitaires), éprouvent toujours
des difficultés, et non des moindres, à l’écrit, c’est qu’il faut très vite se remettre en
Chapitre II Analyse et interprétation des résultats
89
question et essayer au plus vite possible de mettre le doigt sur toutes les anomalies
constatées au niveau de notre système d’enseignement de manière générale et de
l’enseignement de l’écrit en FLE de manière particulière.
Figure : les erreurs existantes dans les productions écrites des apprenants selon le type
les erreursorthographiques
les erreursmorphosyntaxiqu
es
les erreurs lexico-sémantique
pourcentage 65,35% 22,05% 12,60%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
Chapitre II Analyse et interprétation des résultats
90
II.6. Suggestion et solutions proposés:
- La production écrite est une activité complexe qui s'applique par l'apprenant et qui
consiste à mettre par écrit les idées qu'il a en tête, selon une consigne recommandée par
l'enseignant. En classe, les apprenants passent peu de temps à la pratique de l'écrit et,
quand ils le font, le manque des stratégies nécessaires appliquées à l'écrit et les exigences
de temps réapparaissent de nouveau pour influencer notre travail. Par conséquent, des
scripteurs débutant ont tendances à prendre en considération que les aspects liées aux
codes linguistique (vocabulaire et grammatical, etc.) au lieu de s'intéresser aux aspects
discursifs du texte à produire à savoir: la cohérence, la clarté, l'organisation des idées, le
respect de l'intention et du destinataire. Parmi les problèmes qu'on doit éviter pendant
l'écriture c'est de ne pas donner une importance au destinataire, est souvent ce qui
caractérise les écrits de scripteurs novices. Ainsi, ces derniers ont tendance à rédiger leurs
textes tout en faisant une énumération d'idées telles qu'elles leurs viennent en tête, alors
que d'autres se renoncent à l'écriture quand ils n'ont plus d'idées. Il est nécessaire que les
apprenants apprennent des stratégies liées au processus de révision c'est-à-dire chercher les
erreurs de surface ce qui permettent à évaluer et à améliorer leur texte avec succès.
Les habiletés et les stratégies en écriture sont importantes du fait qu'elles contribuent
à se soucier de ce qui précède et ce qui suit des phrases pour planifier et à organiser leurs
idées en détectant les erreurs de façon systématique. Face à un échec itératif l'apprenant à
un effet négatif sur la perception de sa compétence et qu'il a besoin d'une source de
motivation, de réussite pour accomplir son activité d'écriture. Devant une tâche aussi
complexe que l'écriture, le manque des supports explicites et concrets concernant la
méthode de planifier, d'organiser, et de réviser peut réduire l'étendue du développement de
la compétence en écriture. A cet effet, le modèle de l'écrit de (Hayes et flower), et le
chantier d'écriture peuvent contribuer à l'amélioration de la qualité de l'écriture chez les
apprenants qui ont en un déficit.
- l’utilisation du dictionnaire dans la classe du français langue étrangère est très
intéressante dans le sens de l’enrichissement du vocabulaire des apprenants, et de
l’apprentissage des structures grammaticales, c’est un moyen de consolidation des acquis,
et de préparation de bagage pour la pratique de la production écrite. La majorité
d’apprenants n’ont pas l’habitude de travailler avec un dictionnaire de français.
Chapitre II Analyse et interprétation des résultats
91
- l’importance donnée à la lecture dans le développement de la compétence de la
production écrite, on estime d’accorder plus du temps à cette activité qu’on l’a juge la clé
par excellence d’accéder à tout apprentissage.
- Les apprenants montrent plus d’intérêt et de motivation à ce qui est relative à la vie
courante, relative au foyer, au marché, au sport… parce qu’il s’agit de leur propre culture,
ils en ont tant d’informations et d’idées à exprimer, pour cela on propose de laisser -de
temps en temps- le choix du sujet aux apprenants, ou de leur donner un thème relatif à
leurs vies personnelles.
- l’enseignement assisté par l’audio-visuel peut servir l’apprentissage de français
langue étrangère, car l’élément vidéo améliore des compétences auditives et expressives si
intéressantes au même temps, les apprenants auront l’occasion d’entendre un locuteur natif
parlant la langue française, apprendre des expressions et des locutions utilisées dans des
situations de communications différentes, comme il leur transmit la culture française par
l’exposition des feuilletons qui racontent le mode de vie des personnalités exemplaires, de
visiter des différents sites touristiques. De ce fait on propose d’introduire l’audio-visuel
dans les classes de langue.
- D’après CLAUDETTE CORNAIRE parmi les études menées au Etats-Unis, elles
ont souligné une autre façon d’améliorer les compétences de production écrite en langue
seconde « on apprend à écrire….en écrivant » un groupe d’étudiants ont pu améliorer leurs
écrits lorsqu’ils écrivent quatre compositions après la formation qu’ils ont reçu pendant
une année sur la rédaction des textes. On propose de multiplier les séances de production
écrite, et donner encore l’occasion aux apprenants de se mettre à écrire. Et aussi
d’organiser des classes qui répondent aux conditions d’apprentissage, en nombres
d’apprenants, organisation matérielle, des outils d’apprentissage, bibliothèque, ordinateurs.
CONCLUSION GENERALE
Conclusion générale
CONCLUSION GENERALE
Le travail que nous avons mené tout au long de cette recherche, vise essentiellement
à installer une compétence scripturale à la lumière des difficultés de l'écrit affrontées par
las apprenants de première année universitaire. Ces derniers éprouvent des difficultés
d'ordre linguistiques: vocabulaire, grammaticale, lexicale… Et d'autres, au niveau de la
planification, de la mise en texte et de la révision qui sont cités par le modèle de (Hayes et
Flower). Le questionnaire recueilli et le texte produit par les apprenants nous ont révélés la
difficulté de passage à l'écrit de la majorité des apprenants. Apprendre à bien rédigé
n'implique pas seulement d'avoir des connaissances linguistiques accumulées, ce n'est pas
parce que l'on maitrise des règles de grammaires et du vocabulaire vont nous permettre de
connaître à écrire probablement. En fait, une prise de conscience de règles de la grammaire
par les apprenants est un gain, mais ne conduit pas souvent à développer une compétence
scripturale. Ce qui est important, c'est de développer du savoir-faire chez ces apprenants et
cela ne se fait que par l'action (apprendre à écrire en écrivant). L'écriture est une activité
complexe dans laquelle le scripteur doit recourir à réaliser des opérations de différents
niveaux, qui demandent la mobilisation des ressources inhérentes aux fonctions
attentionnelles et exécutives.
Elle représente un enjeu important et incontournable pour les apprenants et les
enseignants de toute langue. Écrire ce n'est pas seulement appliquer un ensemble de règles
linguistiques, c'est aussi s'approprier un outil avec lequel les apprenants ont des rapports
complexes où le plaisir d'écrire occupent une place essentielle. On est arrivé à noter : bien
que les apprenants de M’sila trouvent des difficultés au cours de la production écrite à
cause du bagage linguistique limité, qui les amènent aux phénomènes de l’interférences de
la langue maternelle, les fautes d’orthographe, de grammaire et de conjugaison, ils
manifestent une motivation intéressante envers la maîtrise de cette compétence.
En fin, il est à notre que notre travail de recherche ne peut être considéré qu'un pas
préliminaire envers d'autres recherches visant l'amélioration de la qualité de l'enseignement
fourni aux apprenants.
REFERENCES
BIBLIOGRAPHIQUES
Références bibliothèques
I. Ouvrages :
1-Adam Jean Michel, (1997), Les textes : Types et Prototypes, Paris, Nathan.
2-ASTOLFI, Jean-Pierre, « l’erreur un outil pour enseigner », Paris, ESF éditeur,
(1997), p11.
3-Benveniste Emile, (1972), Problème de linguistique générale, Gallimard.
4-CATACH Nina, « L’orthographe française, traité théorique et pratique », Paris:
Nathan Université, (1986)- p.287-289.
5-Conseil de l’Europe, (1979), L’écrit et les écrits : Problèmes d’analyse et
considérations didactiques, (CREDIF) Hatier, ENS de Saint-Cloud.
6-Denis Baril, Techniques de l’expression écrite et orale.
DEMIRTAS, Lokman, « production écrite en FLE et analyse des erreurs face à la
langue turque »,( 2008), p 181.
7-Enkvist. N.E, cité par Thomas. S .V, (2002), La cohérence textuelle pour une
nouvelle pédagogie de l’écrit, Paris, L’Harmattan.
8-Mathieu GUIDERE, (2003), méthodologie de la recherche : guide du jeune chercheur
en lettres, langues, sciences humaines et sociales, Paris, Ellipses,
9-Moirand Sophie, (1979), Situation décrit, compréhension / production en français
langue étrangère, Paris, C.L.E International.
10-Vigner Gérard, (1979), Lire du texte au sens, éléments pour un apprentissage et
un enseignement de la lecture, Paris, CLE International.
11-Reuter Yves, (1996), Enseigner et apprendre à écrire- construire une didactique
de l’écriture, Paris, E.S.F.
II. Les dictionnaires :
1- CUQ Jean Pierre, dictionnaire de didactique du français langue étrangère et
Seconde, Paris, ( 2003).
2- GALISSON Robert, dictionnaire de didactique et des langues, Ed. Paperbak,
(1976).
3-Dictionnaire HACHETE, Ed, algérienne, Alger, (1993).
4- Le petit Robert(2014).
III. Mémoires et thèses :
1- Question d’écriture en FLE chez les apprenants de la 2ème année moyenne. Etude
de travaux réalisés dans le collège de « Saad Merazga, route de Tazoult ». Présenté et
soutenu par : Mme NEDJLA DJOUIMAA
2- La mise en place de la compétence scripturale en classe de FLE: Cas des
apprenants de la 1ère année secondaire du Lycée Ziri Ben Menad à Bousaada. Présenté par
: Chittah Djamel
IV. Sitographie :
1-Gragnon, http:/ www.tundp./articlemotivation.htm.
2 - Http : // www.éducation. gouv.fr.
ANNEXES
Questionnaire:
- Questionnaire destiné aux étudiants de 1ère année universitaire de
département de français de l’université de M’sila pour s'enquérir sur la
pratique de l'écrit à l’université.
-Merci pour votre collaboration.
Sexe:………… Age:………
1-Quelle profession vos parents exercent-ils ?
Votre père ……………. …votre mère
…………………………………..
2-Combien êtes-vous dans la famille?
………………………………………………………………………………
3-Est-ce que vos parents parlent français à la maison.
-Oui…….. Non……..
4-Est-ce que vous regardez des chaines françaises dans votre maison?
-Oui…….. Non……..
5-Fréquentez- vous une bibliothèque ? (à la maison, à l’université).
-Oui…….. Non………
6-Est-ce que vous vous la rendez souvent ?
-Oui…….. Non………
-Si Oui, vous la fréquentez:
-Chaque jour…….. Une fois par semaine …….. Une fois par moi….
7-Est-ce que votre bibliothèque contient des ouvrages en français?
-Oui…….. Non……..
-Si oui, quel genre de livres préférez-vous?
-Romans feuilleton ……... -Autres……
8-La lecture-écriture en langue française est pour vous :
-Aisée……… -moyen …….. -Difficile…………
10-Si c'est difficile, où réside la difficulté?
- Grammaticale………..
- lexical………. ………
- vocabulaire…………..
- Consigne………. ……
- le sujet traité……….. ..
11-Que faites vous quand vous rencontrez l'une de ces difficultés?
- vous posez la question à votre professeur…………
- vous essayez de vous débrouillez par vous-même……..
- vous abandonnez l'écriture………..
12-Les difficultés à l'écrit sont dues à quoi à votre avis?
Parce que :
- vous n'arrivez pas à comprendre la consigne…….
- votre bagage linguistique est insuffisant………
- vous n'assimilez pas votre cours…………...
Résumé
L’enseignement de la production écrite en français langue étrangère a pour objectif de
mener les apprenants à la maîtrise d’une compétence de la communication écrite. C’est une
activité évaluative qui orne toute expérience et connaissance acquises par l’apprenant, mais
aussi une activité de synthèse du fait de l’ensemble des facteurs extrascolaires qui influent la
vie de l’apprenant et surtout l’exercice de la production écrite, à savoir la famille et la société.
On a apporté notre étude sur un échantillon d’apprenants de la première année universitaire à
M’sila, tout en prenant en considération les facteurs linguistique, psychologique, socio-
familial au cours de la production écrite. On est arrivé à
noter : bien que les apprenants trouvent des difficultés au cours de la production écrite à cause
du bagage linguistique limité ; les fautes d’orthographe, de grammaire et de conjugaison qui
les amènent au phénomène de l’interférence de la langue maternelle, , ils manifestent une
motivation intéressante envers la maîtrise de cette compétence.
Mots clés : production écrite, enseignement, apprentissage, difficultés, motivation.
Abstract
The aim of teaching written production to French, foreign language class is to enable
the students to acquire written communication skill. It is an evaluating activity to all
experiences and khnowledge obtained by the student. It is also an activity that summarizes
the effect of a set of non scholar factors , such as family and society, which influence the
student’s life specially training to the written production . The specimen chosen for the study
is 1st year class at the university of M’sila. We took into consideration the linguistic,
psychological, social and family factors that may influence the written production . We
reached this result: students face difficulties in written prodution due to their weakness in
French ; grammar, conjugation and spelling mistakes, which leads to the mother tongue
interference . However, they show a great motivation to master such an activity .
Key words : written production, teaching, learning, difficulties, motivation.