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Differenzsensible Didaktik SS 2013

Prof. Dr. Alfred Holzbrecher

Heterogenität im pädagogischen Alltag

• Die Schüler/innen einer Lerngruppe unterscheiden sich in Bezug auf – Alter – Geschlecht – familiäre und ökonomische Situation

(„Kulturelles Kapital“) – Migrationshintergrund – Muttersprache – Religionszugehörigkeit – Begabungsprofil – Interesse – Leistungsfähigkeit und -bereitschaft

„Mittelköpfe“ oder individuelle Gestaltung der Lernwege / Zugänge?

Differenzsensible Didaktik…

• ..reflektiert im didaktischen Kontext

• ob bzw. welcher Weise

• die Vielfalt / Heterogenität / diversity der lernenden Subjekte berücksichtigt werden kann / soll:

– Welche didaktischen Arrangements / Formen der Individualisierung / Binnendifferenzierung sind lern- und entwicklungsförderlich(er) für diese Schüler/innen?


• ..reflektiert die möglichen Wirkungen einer „Dramatisierung“ der Differenzlinien (Etikettierung: Genderstereotype, „Ausländer“, „Behinderte“, „Hochbegabte“…)

• ..reflektiert, in welchen Situationen / didaktischen Arrangements eine „Ent-Dramatisierung“ der Differenzlinien bzw. deren Ignorieren lern- und entwicklungsförderlicher ist


• ..ist ein zentraler Beitrag zur Schulentwicklung „von unten“, d.h. aus der Perspektive des Unterrichts

• ..ermöglicht gerade in der Ganztagsschule die Förderung aller Schüler/innen („von lernbehindert bis hochbegabt“)

Förderung: Grundbegriff schulpädagogischen Handelns

jede/r wird

soweit wie möglich

durch Aufgaben herausgefordert

und unterstützt

Förderung Mindeststandards

für alle

Unterrichtsentwicklung im Kontext der Schule: Professionelle EntwicklungsAufgaben

Differenzierungsmatrix

Prozessmodell einer differenzsensiblen Didaktik

• Ausgangspunkt: Wechsel in Sozialform…

… => didaktische Reflexion des Wechsels zwischen

Frontalunterricht, individualisiertem und kooperativem Unterricht

& der Kriterien für die Gruppenbildung


1. Input-Phase (Gem. Unterricht)

– Strukturierte Einführung in das Thema

– Anknüpfen an bisherige Unterrichtsreihen

– Motivierung

– Bedeutung des Stoffs

– Transparenz der Leistungsanforderungen

– Transparenz der diff. Kompetenzstufen

– Transparenz der Unterrichtsstruktur


2. Differenzierungsphase – Schüler wählen

• entsprechend ihren Interessen, bevorzugten Bearbeitungsformen, Lerngruppen…

– Didaktische Kriterien • Breites Spektrum an Bearbeitungsmöglichkeiten,

unterschiedliche methodische, mediale, kreative.. Zugänge, Niveaustufen/Schwierigkeitsgrade…

• Selbstdifferenzierende Aufgaben

• „Diagnostische“ Aufgaben, um Einblick in den Lernstand und die bevorzugten Lernwege der Schüler/innen bekommen zu können


3. Gem. Unterricht: – „Lernen sichtbar machen“ durch Präsentation – Strukturierung / Einordnen in Wissens-/Sach-/

Fachkontexte – Diagnostische Perspektive:

• Wahl des Anspruchsniveaus, der bevorzugten Lernwege, kognitiven Aktivitäten … einzelner Schüler/innen

• Stärken-/Schwächenanalyse • „Förderpläne für alle“ (vgl. Förderung als Grundprinzip) • Professionelle Selbstreflexion

(did./methodische Gestaltung der Lernumgebung, Passung/Adaptivität des Unterrichts, eigene Rolle…)


4. Differenzierungsphase

– Schüler wählen bzw. gesteuerte Gruppenbildung

• entsprechend der Stärken-/Schwächenanalyse

• Bildungsplan / Kompetenzen / Lehr-Lernziele

• Berücksichtigung der Differenzlinien bzw. – geschlechtsgetrennt? gemischt?

– leistungsheterogen? -homogen? // altersgemischt? -homogen? (vgl. Lerntempo, kogn. Aktivitäten, Lernziel…)

– Scaffolding: „Dosierung“ der Stützmaßnahmen

– Didaktische Kriterien (..)


4. Differenzierungsphase – gesteuerte(re) Gruppenbildung


• Bildungsplan / Kompetenzen / Lehr-Lernziele / Mindeststandards

• Berücksichtigung der Differenzlinien

– Didaktische Kriterien • Lernerperspektive: z.B.: können schwächere Sch. sich an

stärkeren orientieren? „dosierte Überforderung“? Welche Sozialform / didaktische Differenzierung ist lern- und entwicklungsförderlich(er)? Inwiefern können die Lernenden ihre Stärken entdecken, weiterentwickeln.. und an ihren Schwächen arbeiten?

• Sachperspektive: z.B.: was muss/soll jede/r Sch. als Mindeststandard lernen?... Enrichment-Konzept?


4. Differenzierungsphase – gesteuerte(re) Gruppenbildung


• Bildungsplan / Kompetenzen / Lehr-Lernziele / Mindeststandards

• Berücksichtigung der Differenzlinien

– Diagnostische Perspektive • Lernerperspektive: Passung zum Anforderungsniveau?

zur (methodischen…) Form der Aufgabenbearbeitung?

• Sachperspektive: inwieweit wurde die Kompetenz X angeeignet? inwiefern „passte“ die modellierte Aufgabe zu dieser Lerngruppe? Inwiefern ermöglichte sie ein tiefes Eindringen in die Materie… und weckte weiter gehende Lernbedürfnisse…?

• Professionelle Selbstreflexion


5. Gem. Unterricht: – „Lernen sichtbar machen“ durch Präsentation – Strukturierung / Einordnen in Wissens-/Sach-/

Fachkontexte – Ergebnissicherung / gem. Evaluation – Ausblick… – Diagnostische Perspektive:

• Wahl des Anspruchsniveaus, der bevorzugten Lernwege, kognitiven Aktivitäten … einzelner Schüler/innen

• Stärken-/Schwächenanalyse • „Förderpläne für alle“ (vgl. Förderung als Grundprinzip) • Professionelle Selbstreflexion

(did./methodische Gestaltung der Lernumgebung, Passung/Adaptivität des Unterrichts, eigene Rolle…)


Diagnostischer Blick

Professionalisierung

Differenzierung / Individualisierung als professionelle EntwicklungsAufgabe

• …mit kleinen didaktischen Fingerübungen anfangen

• „Spiel“ mit unterschiedlichen didaktischen Differenzierungsformen

• Sicherheit gewinnen durch Ausprobieren, kollegiale Gespräche, Hospitationen, Schüler-Feedback….

Fingerübung: „Von der Linearität zur kontrollierten Variabilität“ (Bönsch)

Fingerübung: Teil-Lernschritte

• Modellierung von Aufgaben: – Zerlegung des Lehr-Lernziels in unterschiedlich

große / schwierige …Teil-Lernschritte

Fingerübung: „Berücksichtigung von…“

• Prinzip „Entgegen-Kommen“:

– vgl. „Rück-Sicht“ auf lebensweltlichen Erfahrungshorizont, gewohnte Aneignungsweisen …

vs.

• Prinzip „Kontrast-Didaktik“:

– Dosierte Überforderung, Erweiterung milieu-/ kulturbedingter Deutungsmuster & Sinnhorizonte …

Fingerübung: „Mut zur Lücke“

• Zerlegung des Unterrichtsthemas in sich ergänzende Teile, die arbeitsteilig (und in Form eines Projekts) bearbeitet werden

Differenzierungsmatrix Aufgabenbeispiele von Studierenden

Leistungsfähigkeit (1) (Lernstil (5) & meth./mediale Zugänge (B)

Das Erlernen neuer Vokabeln kann man mit verschiedenen Methoden und Medien positiv beeinflussen. Leistungsschwächere Kinder können sich Vokabeln durch Einsatz von Lieder, Reime oder Rollenspielen leichter einprägen. Gerade ein auditiver Lerner benötigt mehr als Bild und Schriftbild um eine neue Vokabel zu erlernen. Eine eingängige Melodie kann neben der Lautsprache die Wortschatzerweiterung positiv beeinflussen. (Valeria Lichter)

Leistungsfähigkeit (1) & Lerntempo (C)

Sport: • Stationenarbeit: Es gibt ein Thema, z.B. Seilspringen

(Koordinationsfähigkeit) • An jeder Station befinden sich Aufgaben

(Stationskarten mit kurzen Text und Bild). Die Schüler arbeiten alleine selbstständig an jeder Station und zwar so lange, wie sie für die Bewältigung der Aufgabe benötigen. Der Lehrer kann den Schüler bei Fragen oder Schwierigkeiten unterstützen.

• Bsp. für Aufgaben: Vorwärts/ rückwärts Seilspringen, Einbeinig Seilspringen, Doppeldurchschlag, Kreuzsprung) (Annika Wenzel)

Leistungsfähigkeit (1) & Art der kogn. Aktivitäten (D)

(Sarah Siegel)

Leistungsfähigkeit (1) & Schwierigkeitsgrad (E)

Sport: Thema Schulung der Schnellkraft • Stationenarbeit: An jeder Station gibt es eine Aufgabe

(Stationskarte) mit zwei/drei verschiedenen Schwierigkeitsstufen (blau, rot, schwarz wie auf Skipiste) Die Schüler wählen einen Schwierigkeitsgrad aus und führen die Aufgabe aus. Stellen sie fest, dass sie den Schwierigkeitsgrad nicht schaffen, können sie die leichtere Stufe wählen. Der Lehrer kann bei der Wahl helfen. Am Ende der Sportstunde reflektieren Schüler und Lehrer, was für sie besonders schwierig war, etc. so können die Stationen vom Lehrer an die Klasse angepasst werden. (Herausforderungen schaffen oder mehr Hilfen geben/leichtere Schwierigkeitsgrade anbieten)

• Bsp. für Aufgaben: Langbank in Sprossenwand gehängt, SuS ziehen sich hoch; so lange an einem Tau hängen, wie möglich; Kastentreppe hochsteigen

(Annika Wenzel)

Leistungsfähigkeit (1) & Lernziel (H)

Fach: Mathematik Schulart: Hauptschule Kl. 5

Aufgabe ist es, einen Zeitplan und eine Route für einen Ausflug in einen nahegelegenen Freizeitpark (bspw. Europa-Park Rust) zu erstellen. Start- und Endzeitpunkt werden angegeben. Die Karte des Freizeitparks wird den Kindern zur Verfügung gestellt. Sie dürfen nun ihren Wünschen entsprechend ihren Tagesplan im Park gestalten, indem sie Route, Aufenthaltsdauer an den jeweiligen Stationen, Zeit für die zurückgelegten Strecken, Rückwege, Pausen u.a. beachten und mit einplanen.

Der Mindeststandard an Kompetenzen, die in dieser Aufgabe gefördert werden sollen, das „Fundamentum“, ist das Üben und Festigen der Grundrechenarten und des Schätzens, das Rechnen mit verschiedenen Einheiten (Zeit und Strecke) und der adäquate Umgang mit Darstellungen (Karte, Maßstab). Annahmen (Ganggeschwindigkeit) und Entscheidungen (Route, Aufenthaltsorte, …) sollen getroffen und artikuliert werden. Darüber hinaus steht es den Schülerinnen und Schülern offen und frei, passende Darstellungsformen zu finden (Tabelle, Weg-Zeit-Diagramm,…) (Additum). Die Lernziele werden somit der Leistungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler angepasst, die Lösung ist offen und kann von den Kindern unterschiedlich gestaltet werden . Sie entscheiden selbst, welche Route und Darstellungsform sie wählen, die Route und der Zeitplan müssen lediglich in der vorhandenen Zeit umsetzbar sein – fächerübergreifende Kompetenzen wie Argumentieren und Kommunizieren werden dadurch ebenso wie die mathematische Kompetenz des Modellierens gefördert. (Anne Flad)

Leistungsfähigkeit (1) & Hausaufgaben (K)

Hausaufgabenwochenplan. Jeder Schüler bekommt am Anfang der Woche einen

individuellen Plan, der an seinem Leistungsniveau angepasst ist. Die leistungsstärkeren Schüler bekommen somit komplexere Aufgaben, leistungsschwächere Schüler etwas leichtere Aufgaben. Das ermöglicht es den Schülern jeden Tag zu entscheiden, was sie wann machen möchten und garantiert, dass die Schüler die Aufgaben lösen können. Die Verknüpfung zum Interesse/zur Leistungsbereitschaft (2) ist hier also zusätzlich gegeben. Bei diesem Modell ist nur vorgegeben, dass jeden Tag mindestens zwei Hausaufgaben gemacht werden sollten (aber auch das ist flexibel). (Juliane Sarafin)

Interesse / Leistungsbereitschaft (2) & Art der kogn. Aktivitäten (D)

Fach: Englisch

Vorbereitung: In einer früheren Stunde nach englischen Lieblingslieder der SuS fragen. Dann eine Auswahl von ca. 10 Liedern treffen die aus den Lieblingsliedern, "Klassikern" und eventuell aus Kinderliedern besteht. Dabei sind die Liedtexte bezüglich des Sprachniveaus der SuS sowie verschiedene Schwierigkeitsgrade zu beachten.

Aufgabe: Teil 1: Die SuS sollen sich in Gruppen von ca. 5 SuS zusammenfinden und ein Lied auswählen. Dieses Lied soll mit Hilfe ihres Vorwissens und eines Wörterbuches übersetzt werden.

Teil 2: Die Sus überlegen wie sie das Lied kreativ in englischer Sprache vortragen können z.B. Als Rap, mit Bewegungen, mit einem Tanz, mit Hilfe eines Instrumentes, als Theaterstück etc.

Teil 3: Vorstellung ihres Liedstückes und der Übersetzung.

Durch die Auswahlmöglichkeit der Lieder und auch die Freiheit der Präsentationsweise wird auf die unterschiedlichen Interessen und Leistungsniveaus sowie auf die unterschiedliche Leistungsbereitschaft eingegangen. Zudem können SuS andere Begabungen wie Tanz oder das Spielen eines Instrumentes einbringen. (Linda Kern)

Interesse / Leistungsbereitschaft (2) & Schwierigkeitsgrad (E)

Im Englischunterricht bietet es sich hervorragend an, die Kinder durch Erfragen der eigenen Interessen und Vorlieben zu motivieren und gleichzeitig individuell zu fördern. Ein herkömmliches Thema wie “What do you like? - I like... ! I don´t like…. !“ bereitet den Kinder die Möglichkeit, etwas von sich selbst zu berichten. Die Schülerinnen und Schüler können die Informationen über das Lieblingsessen, die Lieblingssport oder das Lieblingstier, zum Beispiel, schlicht äußern oder eine zusätzliche Begründung dafür liefern. Für schwächere Kinder kann es schon eine Herausforderung sein, die Frage zu verstehen und eine kurze Antwort zu liefern. Stärkere Schülerinnen und Schüler hingegen können mehr von sich preisgeben. Außerdem können zusätzliche Materialien wie Vokabelkarten oder positive und negative Smileys hilfreich sein.

(Valeria Lichter)

Interesse / Leistungsbereitschaft (2) & Stoffumfang (G)

(Sarah Siegel)

Interesse / Leistungsbereitschaft (2) & Selbstdifferenzierende Aufgaben (I)

Fach Kunst / Hauptschule Kl. 8 Thema „Graffiti – ‚Kunst‘ oder ‚Schmiererei‘?“ Ziel ist es, dass jede Schülerin und jeder Schüler am Ende der Einheit (ca. 6

Doppelstunden) ein Werk (Graffito, Plastik, …) geschaffen haben, mit dem sie sich gleichzeitig in Hinblick auf die Fragestellung positionieren. Die Art und die Gestaltung des Werks werden freigestellt. Es werden den Jugendlichen verschiedenste Materialien (zur Rechtslage bzgl. Graffiti, zu ihrer Geschichte, …) und Anleitungen (zu verschiedenen Graffiti-Techniken) zur Verfügung gestellt, die sie nach Interesse auswählen und in ihr Werk integrieren können. Somit soll ein Angebot an selbstdifferenzierenden Materialien bereitgestellt werden.

Wünschenswert wäre, dass die Schülerinnen und Schüler im Laufe ihrer Auseinandersetzung mit dem Thema selbst den Wunsch verspüren, möglichst viele der zur Verfügung gestellten Materialien zu bearbeiten, um sich ein Bild über das Thema zu verschaffen, um ihre Position angemessen reflektieren und kommunizieren zu können. (Anne Flad)

Selbstdifferenzierende Aufgaben (I)

Den SuS ist ein Thema vorgegeben, das aber verschiedene Herangehensweisen erlaubt durch unterschiedliche Anregungen. Die Aufgabenstellung ist bewusst sehr frei gewählt, in Gesprächen zwischen den Schüler/innen oder/und mit der Lehrkraft kann die Vorgehensweise eingegrenzt werden, beziehungsweise das individuelle Gebiet des Oberthemas erarbeitet werden. Es werden Material- und Umsetzungsvorschläge gemacht, aber auch zu eigenen Varianten angeregt. (Magdalena Eckhoff)


Forts. „Mystery-Aufgabe“ (Maximilian Weber):


Thema „Regenwald“ WZG oder EWG Unterricht Klasse 7 Alle Schüler erhalten die Aufgabe sich über den tropischen Regenwald zu

informieren. Dabei stehen ihnen verschiedene Arbeitsmaterialien zur Verfügung z.B. Schulbuchtext, Film, eine Grafik zum Nährstoffkreislauf, verschiedenen tropische Holzarten, Zeitungsartikel…

Die Schüler wählen selbst ihr Medium und die Art in der sie ihre Lernergebnisse vor der Klasse präsentieren z.B. einen geschriebene Text, eine Zeichnung, eine Grafik, ein Rollenspiel.

Durch die verschiedenen Medien, die von der Lehrkraft zur Verfügung gestellt werden, und die unterschiedlichen Methoden, die den Schülern zur Präsentation bereitstehen, können sich die Schüler ihrem Lernstil entsprechend in das Thema einarbeiten und präsentieren.

(Sarah Huber) Reuschenbach, Monika (2010): Individualisierung im Geographieunterricht. Oder: Die überfällige Berücksichtigung einer längst

bekannten Variable. In: Geographie heute. Heft 285. S. 2-9 Uhlenwinkel, Anke (2008): Binnendifferenzierung im Geographieunterricht. In: Praxis Geographie. Heft 3. S. 4-9.

Vorwissen / Lernvoraussetzungen (3) & Art der kogn. Aktivitäten (D)

Fach Technik: Die Differenzierung nach Vorwissen bietet sich in Kombination mit der

Art der kognitiven Aktivitäten an. SuS, die mit dem Thema „Maschine“ noch wenig vertraut sind, werden in diejenigen Gruppen eigeteilt, in denen es erst einmal um das grundsätzliche Erkunden einer Maschine geht, mit dem Ziel ein „Basiswissen“ aufzubauen(Gruppen: Aufgabe/Zweck; Aufbau/Konstruktion).

Schüler, die mit dem Grundaufbau und dem Zweck einer Maschine vertrauter sind, dürfen sich mit den „Eigenschaften“ und dem „Wirkprinzip“ einer Maschine beschäftigen, welche einen mittleren Schwierigkeitsgrad darstellen und Basiswissen voraussetzen.

Die Gruppe „Funktion der Maschine“ wird zusammengesetzt aus Schülern, die komplexe Sachverhalte zunehmend abstrakter gestalten können sowie ihr Vorwissen in größere Zusammenhänge einordnen können. (Pascal Fotopoulos/Yves Jourdan)

Vorwissen / Lernvoraussetzungen (3) & Schwierigkeitsgrad (E)

Im Fach Geographie (bzw. MeNuK) ist das Vorwissen der einzelnen Schüler oft sehr unterschiedlich. Einige haben in ihrer Freizeit schon einige Versuche oder Beobachtungen durchgeführt, andere wiederum nicht. Deshalb sollten sich die Aufgaben so gestellt werden, dass sowohl die Schüler mit viel, als auch die Schüler mit wenig Vorwissen die Aufgaben gewinnbringend bearbeiten.

Deshalb könnte es im Geographieunterricht ratsam sein, Aufgaben zu stellen, die sich in viele Teilaufgaben (mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad) untergliedern lassen. Diese wählen Schüler dann, basierend auf ihrer eigenen Selbsteinschätzung, als für sie geeignete Aufgaben aus (vgl. Selbstdifferenzierende Aufgaben (I).

(Mögliche Aufgabenstellung: Suche aus Aufgabe XY zwei Teilaufgaben heraus, die du sicher und zwei Teilaufgaben, die du nur vermutlich lösen kannst!) (Juliane Sarafin)

Vorwissen / Lernvoraussetzungen (3) & Schwierigkeitsgrad (E)

Thema „Der Vertrag von Versailles“ WZG oder Geschichte Klasse 9 Alle Schüler haben den Arbeitsauftrag sich in der Stunde über den

Vertrag von Versailles zu informieren. Dafür stehen ihnen verschiedene Texte zur Verfügung, die sich in Länge und Schwierigkeitsgrad voneinander unterscheiden. Bei den Texten kann es sich um Schulbuchartikel, Lexikonartikel, wissenschaftliche Texte oder auch Zeitungartikel und Reden aus dem historischen Kontext 1919 handeln. Der Schwierigkeitsgrad kann von der Lehrkraft gekennzeichnet werden, so dass die Schüler selbst entscheiden mit welcher Quelle sie arbeiten möchten.

Haben Schüler ein großes Vorwissen haben sie die Möglichkeit sich mit einem schwierigeren Text, der tiefer in das Thema hineinführt auseinanderzusetzen. Haben Schüler kein oder nur wenig Vorwissen, können sie sich mit einfacheren Texten zunächst mit dem Thema vertraut machen. (Sarah Huber)

Lernstil (5) & method./mediale Zugänge (B)

Bei verschiedenen Themen kann eine Lerntheke benutzt werden, um jedem Schüler zu ermöglichen, den eigenen Lernstil in den verschiedenen Methoden anwenden zu können. Im Klassenunterricht wird eine Methode angewandt, die nicht jedem Schüler beim Erlernen des Stoffes hilft, so kann innerhalb der Methode Lerntheke weiter differenziert und so auf die Belange der Einzelnen geachtet werden.

Ein Beispiel für den Englischunterricht ist das Thema Familie. Ein Lückentext, ein Bild und ein Puzzle fordern die unterschiedlichen Schülerinnen und Schüler in verschiedener Art und Weise (vgl. D).

(Annika Meyer)

Geschlecht (7) & Schwierigkeitsgrad (E)

Die Unterscheidung zwischen den Geschlechtern spielt im Sekundarunterricht / Oberstufe eine zunehmende Rolle. Oft wird der Sportunterricht nach Geschlechtern getrennt, doch dies nicht nur aus Gründen der Leistung (Pubertät!).

Die Differenzierung nach Alter und Geschlecht kommt aus dem Leistungssport. Im Schulsport sind sie in unterschiedlichen Erwartungshorizonten bei Prüfungen wie Sportabzeichen, Bundesjugendspielen zu finden. Hier gibt es geschlechts- und altersspezifische Disziplinen und Erwartungshorizonte. (Annika Wenzel)

Sprachkenntnisse (8) & Scaffolding (F)

(Dominik Schlittenhard)

Sprachkenntnisse (8) & Scaffolding (F)

(Sarah Siegel)

Kompetenzraster als Konzept

Quelle: http://www.institut-beatenberg.ch/xs_daten/Materialien/kompetenzraster.pdf (Stand 20.04.12)

Referentin: Kirsten Vent-Schmidt

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Quelle: http://www.institut-beatenberg.ch/xs_daten/Materialien/kompetenzraster.pdf (Stand 20.04.12)


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Referentin: Kirsten Vent-Schmidt Foto: Kirsten Vent-Schmidt

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Quelle: Institut Beatenberg (2007): Sprachenpass, Language Passport, Passeport de Langues, Institut Beatenberg, 2007 (unveröffentlicht).


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Literatur

• http://www.netzwerk-heterogenitaet.de/

• Arnold, Karlheinz, Graumann, Olga; Rakhkochkine, Anatoli (Hsrg.), 2008): Handbuch Förderung, Weinheim&Basel: Beltz

• Becker, Gerold; Lenzen, Klaus-Dieter; Stäudel, Lutz, et al. (Hg.) (2004): Heterogenität. Unterschiede nutzen - Gemeinsamkeiten stärken. Seelze: Friedrich Verlag (Jahresheft, XXII).

• Biermann, Christine; Fink, Michael; Hänze, Martin, et al. (Hg.) (2008): Individuell lernen - kooperativ lernen. Seelze: Friedrich Verlag (Jahresheft, XXVI).

• Boller, Sebastian; Rosowski, Elke; Stroot, Thea (Hg.) (2007): Heterogenität in Schule und Unterricht. Handlungsansätze zum pädagogischen Umgang mit Vielfalt. Beltz.

• Bönsch, Manfred (2000): Intelligente Unterrichtsstrukturen. Eine Einführung in die Differenzierung. Baltmannsweiler.

http://www.netzwerk-heterogenitaet.de/



Literatur • Bräu, Karin; Schwerdt, Ulrich (Hg.) (2005): Heterogenität als

Chance. Vom produktiven Umgang mit Gleichheit und Differenz in der Schule. Münster: LIT Verlag (Paderborner Beiträge zur Unterrichtsforschung und Lehrerbildung, 9).

• Bruchhagen, Verena; Koall, Iris (2009): Managing Gender & Diversity: Sozialwissenschaftliche Aspekte von Heterogenität als Herausforderung pädagogischen Handelns, in: R.Hinz; R. Walther (Hg.) Heterogenität in der Grundschule, Weinheim&Basel, S.32-47

• Gläser-Zikuda, Michaela; Hascher, Tina (Hg.) (2007): Lernprozesse dokumentieren, reflektieren und beurteilen. Lerntagebuch und Portfolio in Bildungsforschung und Bildungspraxis. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

• Graumann, Olga (2002): Gemeinsamer Unterricht in heterogenen Gruppen. Von lernbehindert bis hochbegabt. Bad Heilbrunn: Klinkhardt

• Groeben, Annemarie v. d. (2008): Verschiedenheit nutzen. Besser lernen in heterogenen Gruppen. Berlin.

• Katrin Höhmann u.a. (Hrsg.)(2008): Lernen über Grenzen. Auf dem Weg zu einer Lernkultur, die vom Individuum ausgeht, Opladen&Farmington Hills: Verlag Barbara Budrich

Literatur

• Kiper, Hanna u.a. (Hrsg.) (2008): Lernarrangements für heterogene Gruppen. Lernprozesse professionell gestalten, Bad Heilbrunn: Klinkhardt

• Laging, Ralf (Hg.) (2003): Altersgemischtes Lernen in der Schule. Grundlagen, Schulmodelle, Unterrichtspraxis. Baltmannsweiler.

• Lehberger, Reiner; Sandfuchs, Uwe (Hg.) (2008): Schüler fallen auf. Heterogene Lerngruppen in Schule und Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

• Paradies, Liane; Linser, Hans-Jürgen (2001): Differenzieren im Unterricht. Berlin: Cornelsen Scriptor.

• Paradies, Liane; Linser, Hans-Jürgen; Greving, Johannes (2007): Diagnostizieren, Fordern und Fördern. Berlin: Cornelsen Scriptor.

• Prengel, Annedore (2003): Pädagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer und Integrativer Pädagogik Opladen: Leske+Budrich

differenzsensible didaktik - pädagogische hochschule ... · welche sozialform / didaktische...

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