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EL ÚLTIMO AÑO DE DIDÁCTICA:

entre la presencia y la ausencia del profesor adscriptor.

Un salto a la autonomía.

Diego Grauer

Instituto de Profesores Artigas

Historia

Montevideo - Uruguay,

Octubre 2011

2

Introducción.

Soy estudiante de cuarto año del instituto de profesores Artigas; actualmente curso la

DIDÁCTICA III de la especialidad Historia. Este curso, al igual que las didácticas de años anteriores

está compuesto de dos espacios que todavía vemos como diferentes, pero que entran en relación

permanente- esto es quizás uno de los motivos de este artículo-. Uno que habitualmente solemos

llamar “práctico” o la práctica, en el cual debemos practicar la enseñanza en algún instituto liceal

del país; dar clases. El otro espacio, al cual por oposición, solemos llamar “teórico”, o “didáctica”.

En este, que se cursa en el instituto, leemos autores, discutimos problemas acerca de la enseñanza

de la Historia y otros que nos surgen a los estudiantes del espacio “práctico”. 1

Ahora bien, durante el proceso por el cual uno llega a hacerse profesor titulado, los últimos tres

años de la carrera en la parte práctica (que corresponde con didáctica I, II, y III) suponen un

progresivo avance en el proceso de estar enseñando frente a una clase y la construcción de una

autonomía docente. En didáctica I, los “practicantes” acompañan a un profesor adscriptor, titular

del grupo liceal, observan su práctica de enseñanza, y tienen que dar algunas clases. En didáctica

II, los “futuros docentes” debemos proyectar y poner en acción un mayor número de clases y una

unidad temática; siempre acompañados por un profesor adscriptor. En el último año de carrera

(4to), que se corresponde con la didáctica III, por fin los practicantes estamos solos frente a un

grupo. El profesor adscriptor “desaparece”.

Por lo tanto, el motivo del presente artículo es reflexionar acerca de lo que significa la ausencia

del profesor adscriptor en mí práctica de enseñanza. Un feedback entre lo que significaba el

profesor adscriptor y lo que significa estar solo como docente (si es que esto es posible en una

institución nutrida de personas). En definitiva, cómo influye en el proceso de mi identidad docente

este punto de inflexión en el trayecto de formación2.

Será esta una reflexión de corte personal: no todos los practicantes, ni adscriptores son iguales;

mucho menos la relación intersubjetiva que se teje entre practicante y profesor adscriptor. Por lo

tanto, la significación de este y la manera en que afecte la “soledad” a aquel, son siempre

singulares

De todas formas, creo que un trabajo de estas características puede servir de insumo para

pensar el rol del profesor adscriptor, por un lado; y por otro, los problemas que nos surgen a los

practicantes cuando quedamos como profesores titulares de un grupo. En este sentido, trataré de

reflexionar sobre mi práctica, dialogando con distintos autores con la intención de encontrar

algunas conclusiones personales sobre el tema.

Con el fin de organizar el trabajo, lo dividiré en cuatro partes:

1. Una breve mirada sobre la concepción de la didáctica en la que creo: la significación y la

ausencia del adscriptor sólo adquieren sentido en el campo de lo que creo que es enseñar, cómo

debería aprender a enseñar, qué es lo que se pone en juego al momento de enseñar;

2. El rol del profesor adscriptor en el campo de la didáctica y el rol de mis profesores

adscriptores en mi trayecto de formación;

1 Creo que está distinción que habitualmente se hace en el “vox populi” del instituto –del cual participo por su puesto-

corresponde a una concepción, una ideología, de la didáctica que todavía separa y le cuesta unir, a la “teoría” y la “práctica”. 2 KEIM, Lizzie; MAGALLANES, Mariana. Mediaciones de formación en la enseñanza de la Historia: el papel de los

Profesores Adscriptores

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3. La práctica de enseñanza sólo frente a un grupo: posibilidades, incertidumbres y temores.

Otro momento en la formación de mi identidad profesional en ausencia del profesor adscriptor.

Un salto a la autonomía;

4. Unas breves reflexiones finales.

Didáctica: el campo de la reflexión-acción de la enseñanza. La búsqueda de la identidad

profesional.

En éste apartado intentaré definir brevemente desde que posición de la didáctica creo- o me

gustaría creer- estoy parado. Para esto me apoyaré en algunos trabajos que han abordado el

problema de la didáctica, la evolución de sus paradigmas y su objeto de estudio; sin entrar en

consideraciones sobre estos temas, sino más bien definir el campo que creo que ésta debería

tener.

La concepción sobre la cual me paro es la denominada “didáctica crítica”, o mejor, “didáctica

del sujeto”3. Litwin la define así: “como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas

en los contextos socio-históricos en que se inscriben.”4.

La definición plantea algunos ejes conceptuales que convendría desarrollar un poco y que se

relacionan íntimamente con la temática de este trabajo.

En primer lugar, define a la enseñanza –eje central de la didáctica- como una práctica; una

práctica social. En este sentido, esta es vulnerable a la distorsión ideológica, sujeta a la tradición y

las costumbres5. Nos remite a la identidad misma del sujeto agente de la acción; no sólo porqué

realiza su acción desde un lugar socio-histórico-geográfico, sino también porque el sujeto está

atravesado por un sinfín de experiencias vitales, opciones que toma, que lo constituyen.6 Cuánto

de nosotros hay en esas elecciones, tanto porqué somos nosotros los que creemos que son

importantes para nuestros estudiantes, o porque nos gusta, o por motivos menos nobles que se

nos hace difícil pronunciar.

Nuestra identidad cómo docentes es un conjunto de creencias (sobre qué, cómo, porqué debo

enseñar) que pueden ser más o menos conscientes. Ésta, que se manifiesta en la práctica del

docente, está compuesta por un doble juego de creencias que están en diálogo

permanentemente; lo que Ana Zavala7 llama la doble raíz epistemología de la práctica de

enseñanza (de la didáctica), referido por un lado, a la epistemología a los procesos de enseñanza,

en relación ontológica (no causa-efecto) con los de aprendizaje; por otro, a los fundamentos

epistemológicos de la disciplina que enseñamos.

3 LITWIN, Edith. El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda. En: CAMILLIONI, A.(et. Alt.).

Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós, Buenos Aires, 1996. 4 LITWIN, Edith. El campo de la didáctica:…

5 CARR, Wilfed. Teorías de la teoría y de la práctica. En: CARR, Wilfed. Hacía una ciencia crítica de la educación. Alertes,

Barcelona, 1996. 6 ¿No enseñamos a veces en el liceo de la manera que fuimos enseñados en el liceo, en el IPA? ¿o como vimos enseñar a

un profesor adscriptor? ¿Por qué elegimos los contenidos de un curso? ¿Basados en alguna teoría psicológica del aprendizaje? ¿Alguna teoría sociológica que más o menos aprendimos en nuestra formación docente? ¿alguna teoría personal? Etc. 7 ZAVALA, Ana. Caminar sobre los dos pies: didáctica, epistemología y práctica de la enseñanza. Práxis Educativa, junio –

diciembre, año/vol. 1, nº 002. Universidad Estadual de Ponta Grossa, Ponta Grossa-Brasil. pp. 87-106

4

Entonces, definir a la Didáctica como “teoría acerca de las prácticas de la enseñanza” nos lleva

al campo de las teorías de la acción y al de reflexión sobre la acción. Ana Zavala8 plantea que la

didáctica como teoría de la acción, supone volver inteligible la práctica de la enseñanza de cada

uno. Para esto toma algunos planteos de Paul Ricoeur: En primer lugar, mímesis I, existe una

semántica de la acción, siempre mediada por el lenguaje, en la cual la acción cobra sentido en la

mente del sujeto para uno y para los otros. En esa búsqueda de dar sentido a nuestra práctica, la

didáctica deviene entonces hacia una actividad narrativa, mímesis II –sintácticamente regulada-,

que permite dar sentido y pensar la acción que vendrá (proyecto). Es un relato y teorización para

comprender y porqué no, a fin de mejorar, cambiar la práctica.

Puede suceder que nuestra práctica, teoría manifestada en la acción, no tenga relación con lo

que “conocemos”, o lo que profesamos (teoría profesada), sobre lo que debería ser una buena

práctica. ¿Cuántas veces nos ha pasado que las intenciones de nuestra práctica, aquellas que

pensamos al momento de proyectar la clase, se contradicen con lo que terminamos haciendo en el

aula? Esto sucede porque teorías contradictorias se manifiestan en nuestra práctica.

Entonces, la “didáctica del sujeto” “propone un enfoque práctico del hecho educativo, y un criterio de análisis deliberante y reflexivo que busca, más allá de la autorreflexión propia del enfoque práctico, el descubrimiento de los componentes ideológicos e institucionales que subyacen en él y lo condicionan”9. Supone entonces reflexionar sobre nuestras prácticas, de manera

éticamente orientada, con fin de transformarlas en caso de que lo consideremos necesario. Implica

hacernos cargo de todas las cosas que se encuentran en juego al momento de enseñar, no sólo

nuestras teorías sobre la enseñanza, el aprendizaje y la Historia (más o menos formales), sino

también de nuestros gustos, de nuestros valores, etc. con el fin de poder proyectarnos hacia una

acción mejor. Significa entonces revisar nuestra identidad, tanto profesional como personal.

Ahora bien, nos cuesta a veces transformarnos, pensarnos; en última instancia el trayecto de la

construcción de identidad corresponde al sujeto de la acción. Pero este proceso, si aprender es

saber hacer10, es un proceso de aprendizaje el cual está mediado por los otros (teorías, profesores

del liceo, profesores de didáctica, etc.) en el cual el sujeto, más o menos consciente, va

seleccionando. Pero, cuánta importancia tienen esos otros que nos hacen ponernos en cuestión,

que miran nuestra práctica y analizan con nosotros sus problemas, sus contradicciones, proponen

caminos alternativos, nos ayudan a pensar. En definitiva, construir nuestra identidad. Por lo tanto,

creo importante, en este momento del trayecto de construcción de mi identidad profesional,

revisar que rol jugaron mis profesores adscriptores, así también cómo juega su ausencia hoy

cuando tengo que proyectar un año sólo.

El vínculo con los profesores adscriptores: una mediación en el trayecto de formación.

Todavía recuerdo los momentos de los primeros encuentros con mis profesoras adscriptoras. El

día en que concurrí al liceo para que ellas me presentaran a sus grupos como “el otro profesor”

que nos va a acompañar, y a la vez, como el “practicante”. A pesar de haberme encontrado con

ellas en oportunidades anteriores para coordinar, tengo la impresión de que en el momento en

que ambos entrabamos al grupo juntos, comenzaba una relación nueva.

8 ZAVALA, Ana. Caminar sobre los dos pies: didáctica, epistemología y práctica de la enseñanza…

9 CROSA, Magdalena (et. Alt.). Fundamentos para la construcción de una Didáctica desde la perspectiva de la Teoría

Crítica. Febrero 2010. 10

BEILLEROT, Jacky (et.alt.). Saber y relación con el Saber. Paidós, Buenos Aires, 1998.

5

Los temores, dudas, expectativas se pusieron en juego a partir de este momento; “algo tenía

que aprender” de estas profesoras que, al menos, el sistema institucional de educación y de

formación docente, las ubicaba como portadoras de un “saber experto”, de un “saber práctico”. En

definitiva, era mi yo docente –más o menos construido- el que se ponía en juego. Estas profesoras

y la relación que fui tejiendo con ellas formaban parte de un proceso en el cuál iría aprendiendo,

construyendo mi identidad profesional, pero a la vez evaluaban, discutían conmigo mis

capacidades como docente, la profesión que había elegido. Eran un otro que me interpelaba.

Ahora bien, si valoro, creo que tuve buenas profesoras adscriptoras, que aportaron bastante a

mi formación. Sin embargo, en una mirada retrospectiva, su manera de acompañarme en ese

proceso fue bien distinta. De alguna forma, pienso que fue esto lo que las hacía buenas profesoras;

queriéndolo o no, casi que encastraron con mis necesidades en cada momento. Por un lado, la

profesora que me acompaño el primer año, tenía una actitud bastante protectora: planificamos

juntos, cuidaba el ambiente de la clase cuando era yo el que estaba parado en frente del grupo,

etc. Por su parte, en el segundo año, la profesora me daba más libertad, me dejaba más solo, con

más responsabilidad.

En parte, podría explicarse desde el planteo de Ferry: “Formarse no puede ser más que un trabajo sobre sí mismo, libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a través de medios que se ofrecen o que uno mismo se procura.”11 Es decir, el trayecto de formación es personal, de

esta forma, mis profesoras adscriptoras se transformaron en medios que contribuyeron a mi

formación en un momento en que yo precisaba una u otra cosa. Los aportes, contenciones,

espacios que ellas me brindaron muchas veces fueron fundamentales para la construcción de

quién soy y quién soy como docente. Quizás, si yo no hubiera precisado esa protección o esa

soledad, o se hubiera a la inversa, hoy no sería el docente que soy; pero eso es Historia

contrafactual.

En una didáctica del sujeto, teoría de la acción, –como mencionábamos más arriba- la reflexión

sobre la práctica para su transformación nos remite a la idea de proyecto. Pienso y repienso mi

acción para realizar una acción futura. Pero esta pone en juego lo que soy, la identidad del sujeto,

y en todo caso que debería cambiar. Barbier plantea que realizar un proyecto es hacerse una

representación de una acción futura, responde a una operación mental en la que el sujeto de la

acción se vincula con una realidad –objeto- que pretende transformar, aunque esa realidad no es

más que otra representación. Por lo tanto, la idea de formarse como docente, de la construcción

de la identidad docente supone siempre un doble juego en el cual reviso quién soy, pero también

qué docente quiero ser, pensando una realidad a transformar en la cual se incluye uno mismo. Un

proyecto.

Esta acción de reflexión sobre la práctica sólo puede ser realizada por el sujeto que se forma a

sí mismo. ¿Pero qué papel realizan los profesores adscriptores en esta construcción del docente

que quiero ser? En este sentido, el planteo de Keim y Magallanes12 parece bastante útil: tomando

a Ferry las autoras posicionan al profesor adscriptor como una agente de mediación que ofrece

distintas significaciones que el sujeto, practicante, toma o deja en ese trayecto de formación. Pero

aquellas provienen de un saber práctico y experto.

11

FERRY, Gilles. El trayecto de la formación. Los enseñantes y la práctica. Paidós, México, 1990. 12

KEIM, Lizzie; MAGALLANES, Mariana. Mediaciones de formación…

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¿Pero que enseñan realmente? ¿Qué significaciones nos ofrecen? ¿Qué me ofrecieron? ¿Qué

tomé de mis profesoras adscriptoras? Las autoras partiendo desde Nadot plantean que los

profesores adscriptores son poseedores de un saber informal, ese es el que enseñan, su práctica.

Ahora bien, puede ser enseñada en dos niveles, poniéndolo en escena, o pueden ser trasmitidos

de forma discursiva. Podríamos decir, en relación a los cursos de didáctica que tenemos en

nuestro instituto de profesores que, el primer nivel, se corresponde cuando los practicantes

observamos al docente dando la clase, o como se mueve en la institución. Por otra parte, en el

segundo nivel, creo que podríamos dividirlo al menos en dos: cuando el profesor adscriptor

explícita sus acciones (¿por qué hago esto?), pero también cuando el profesor desde ese saber nos

interpela, ofrece distintas caminos, nos plantea algunos errores, etc. sobre la clase, proyecto, o

alguna acción realizada en el rol de docente.

En este sentido, dentro de estos dos niveles, me gustaría referirme a algunos ejes en los cuales,

por lo menos en mi trayecto de formación, fue fundamental la mediación de mis profesoras

adscriptoras. A su vez, entiendo se vuelven ejes fundamentales al momento de pensar la ausencia

del profesor adscriptor.

Empezaré por el primer nivel, qué cosas me enseñaban mis profesoras de didáctica desde la

puesta en escena de su práctica y que fui tomando, probando, aprendiendo.

En primer lugar, uno llegaba a los cursos de las profesoras casi como un “intruso”, ya

comenzado el año; luego existe el lapso de un mes, aproximadamente, en que uno observa a la

profesora enseñando, pero también observa al grupo. Más aún, observa la relación singular que se

teje entre la profesora y los alumnos, producto de que los que interactúan son sujetos singulares.

La práctica es una acción situada. Todo antes -aunque continúe la observación- de dar las primeras

clases. De alguna manera, viéndolo desde el hoy, se impregnaba en mi algo de esa dinámica y esa

forma de enseñar.

Por fin, me tocaba dar clases, y la forma de hacer las preguntas, de llevar el ritmo de la clase se

tornaba familiar. Esto también se manifestaba muchas veces en el proyecto de las clases. No

dejaba de lado mi singularidad: lo que quería plantear sobre el tema, mis intenciones me

pertenecían; pero la forma de preguntar, de llevar adelante la clase, de manejar los tiempos se

acomodaban a lo que había observado.

Creo que el tiempo en que se maneja la clase es un punto importante para ver la relación

presencia-ausencia del adscriptor. Uno se amolda a los tiempos con los cuales está acostumbrado

a trabajar el grupo, pero además a los tiempos que nos deja el adscriptor.

En este sentido, cuando realizamos la práctica acompañados, si bien las clases que nos toca dar

son un proyecto personal, se insertan en curso proyectado por otro. El proyecto global pertenece

al adscriptor por más que podamos compartirlo o no. En general, cuando una va a dar clases, sabe

lo que se dio antes y lo que se dará después. El profesor, de esta forma, también pone en escena

su práctica. Que se corta, qué no, cómo nos acomodamos a los tiempos, qué tiempo le dedicamos

a un tema. Uno va aprendiendo, al menos durante esos años a acotar en el tiempo, pero resulta

más sencillo porque de alguna manera ya lo tiene delimitado.

Me gustaría dedicarme ahora al otro nivel, en el que el docente enseña su práctica de manera

discursiva, no sólo cuando nos explicita porqué realiza sus acciones, sino también en un espacio

que creo que es de los más ricos de la práctica, cuando nos sentamos a discutir sobre las clases

que los practicantes tuvimos que dar.

7

Primero quisiera relatar una experiencia que todavía hoy, sigue atravesando mi práctica y que

se relaciona particularmente con mi primera profesora adscriptora y un momento de diálogo que

tuvimos.

Pertenezco a una familia a la que siempre le preocupó la política, de filiación comunista, y muy

preocupada por la educación como un proceso desalienante. Esto atravesaba mi identidad, yo me

sentía parte de esa tradición y probablemente haya sido uno de los motivos por los cuales elegí ser

profesor y más aun, de Historia. Veía en la educación una forma de cambiar el mundo, de hacer la

revolución; quería cambiar la cabeza a mis alumnos. La Historia se presentaba además como un

claro ejemplo, ya que en ella se veía claramente la lucha de clases, las formas de dominación y de

explotación del hombre por el hombre. Pero esta enseñanza para la revolución tenía algo de

dogmático y adoctrinante. Tenía que mostrarle a los alumnos la verdad de cómo funcionaba el

mundo, abrirle los ojos. En definitiva, formar una especie de ejército, al menos culturalmente,

revolucionario.

Entre al IPA, fui conociendo otras posturas historiográficas que planteaban una complejidad

inexistente para mí, la historia como construcción, el lugar de la pregunta y la duda en la Historia,

la posibilidad de plantearse hipótesis, de contrastar y combinar autores. También aparecieron

teorías sobre el aprendizaje, cómo se construía, teorías pedagógicas y didácticas que planteaban

que no hay un camino unívoco, que era necesario una enseñanza para la libertad y para la

democracia; una enseñanza que permitiera elegir y que para ello se presentaba la necesidad de

enfrentar a los alumnos a problemas, acompañarlos e ir buscando soluciones juntos.

Algo en mi estaba cambiando, me costaba sostener las ideas y la identidad con la que había

ingresado al instituto. Finalmente, durante la práctica de primer año, resolví hacerle una entrevista

a mi profesora adscriptora. Una de las preguntas era porqué enseñar historia. No llegué a

realizarla, salió durante el diálogo. La respuesta fue simple y contundente a la vez: “La Historia es

una excusa para pensar”. De alguna manera esto terminó de hacer el quiebre. La historia que creía

que debía enseñar era otra, debía ser una Historia que ayude a pensar, que permita a los alumnos

elegir, tomar sus propias decisiones. Algo se mantenía, la educación era una acción política;

enseñaba para transformar el mundo, o al menos aportar algo, pero no sería ya un mundo que yo

imponía, sino uno que los alumnos pudieran elegir.

De esta forma, creo que mi profesora adscriptora se transformó en un espejo de esos que no

devuelven la imagen que uno quiere, tanto a nivel de la epistemología de la Historia, como de la

enseñanza. Es decir en la doble raíz epistemológica de la didáctica13. Esa respuesta de mi profesora

alteró mi trayecto de formación, me dio algo para pensar mi propia práctica, qué quería enseñar y

porqué. Se transformó mi identidad, nuevamente era yo quien elegía o tomaba algo, pero era ella

quien me ofrecía una significación posible para pensar mi propia práctica.

Por otra parte, creo que un espacio fundamental se fue dando en las instancias en las que

discutíamos mis clases, las “devoluciones”. Tendría que dividirlas en dos momentos.

Por un lado, las que sucedían mientras hacía el primer año de práctica. Estas tenían una

característica especial, ocurrían antes y después de las clases que tenía que dar. En ellas

discutíamos con la profesora los proyectos de clase, las posibilidades de encararlo frente a ese

grupo particular, los tiempos de la clase, etc. Algo similar sucedía después, frente a la clase puesta

13

ZAVALA, Ana. Caminar sobre los dos pies: didáctica, epistemología y práctica de la enseñanza…

8

en acción. La profesora me marcaba errores y ofrecía posibles caminos para intentar llegar a mis

intenciones.

En este espacio, a la vez que la profesora me proponía distintas opciones, me obligaba también

a dar cuenta de lo que hacía, de por qué había tomado algunas opciones que se encontraban en el

proyecto y otras que no, pero que aparecían durante la clase. Era dar cuenta de quién era, y a la

vez de quién quería ser como docente: mi proyecto. Teorizaba sobre lo que hacía. Iba

construyendo mi identidad; cada clase, y cada devolución se transformaba en un momento más,

algo que había que pensar de otra forma, o algo a consolidar.

En este sentido, se abría un lugar, la discusión con mi profesora adscriptora, que tomaba el

sentido de lo que plantea Philippe Perrenoud14: un aprendizaje que se iba construyendo a través

de un proceso clínico de de formación, construyendo teoría a partir de casos. Se “organiza en torno a situaciones singulares, ocasiones que sirven a la vez para movilizar conocimientos previos, para diferenciarlos, para contextualizarlos y para construir nuevos saberes de formación.” Mi

práctica se convirtió en un caso singular a analizar, a pensar, para a partir de ahí construir saberes

nuevos. Esto era movilizado a la vez por la profesora adscriptora que problematizaba mis clases y

me problematizaba.

Por otra parte, el mismo proceso en el segundo año de la práctica se dio de una manera

diferente pero en un sentido similar. Ya más consciente de quién quería ser como docente y con

una profesora que ofrecía menos protección pude proyectar con más autonomía. Las devoluciones

se concentraban cada vez más en cosas puntuales. Sin embargo, ocurrieron dos situaciones que

me parece que vale la pena mencionar.

Por un lado, cuando comencé a hacer la práctica tenía bastante claro que Historia enseñar,

quería problematizar la historia, y generar un espacio en el cual circule el conocimiento en la clase.

Sin embargo, las clases que estaba dando y las preguntas que hacía se concentraban en un solo

grupo de alumnos; había otros que quedaban excluidos. La profesora me lo hizo notar, pero

además me planteó que la forma de preguntar que yo tenía era hacia la clase toda; que quizás

podría ser más conveniente preguntar puntualmente, ofrecerle a algún alumno el desafío de

responder. Realmente esto fue muy útil, los alumnos que se mantenían en silencio se animaron a

responder y no necesariamente contestaban de manera incorrecta. En este sentido, la profesora

problematizó mi práctica, esta no era coherente con mis intenciones, lo que yo estaba haciendo

no permitía un espacio donde el conocimiento circule entre todos.

El otro momento, fue la proyección de mi unidad temática; un momento de desacuerdo con mi

profesora adscriptora. Había elegido dar batllismo y orientarlo desde una Historia Política. Mis

intenciones tenían que ver con los alumnos, con mis gustos, con una necesidad personal, hasta

quizás con una necesidad social de replantear y pensar la política. Sin embargo, mi profesora no

estaba totalmente de acuerdo. Ella lo encaraba desde una perspectiva más socio-económica. Sin

embargo, esta pequeña discusión, nunca con imposición, me llevo a explicitarle a ella mis

intenciones, el porqué había decidido armar mi unidad de ese modo. Otra vez, el espacio de

discusión con la profesora adscriptora se transformaba en un momento en el cual explicitaba qué

era lo que quería hacer y porqué lo hacía de ese modo, estaba teorizando frente a una

interpelación de mi profesora adscriptora.

14

PERRENOUD, Philippe. La formación de docentes en el siglo XXI. En: Revista de Tecnología Educativa (Santiago - Chile), 2001, XIV, n° 3, pp. 503-523

9

En definitiva, el rol del profesor adscriptor desde mi experiencia personal, y pensado desde una

didáctica del sujeto, significó una mediación de carácter fundamental. Un espacio en el cual uno se

pensaba y repensaba, la mayoría de las veces interpelado por otro que ofrecía un espectro de

posibilidades, de significaciones, que ayudaban a pensar la práctica de enseñanza y a pensarse

uno. Se llenaba el espacio de momentos en los cuales era necesario teorizar, entendiéndolo como

una explicitación de las prácticas -buscar los porqué- en su contexto socio-histórico. Se

transformaba en lo que Perrenoud llama una “unidad de formación” en la cual se articulaba teoría

y práctica: “El reconocimiento de una competencia pasa no sólo por la identificación de las situaciones que hay que manejar, de los problemas que hay que resolver, de las decisiones que hay que tomar, sino también por la explicitación de los saberes, de las capacidades, de los esquemas de pensamiento y de las necesarias orientaciones éticas.15”

Sin embargo, el espacio que se construye con el profesor adscriptor hace también de bastón.

Pero ¿qué sucede cuando uno tiene que aprender a caminar sólo, sobre los dos pies? ¿Qué sucede

cuando no está? ¿Cómo se transforman esos espacios de construcción profesional?

La práctica de cuarto año: un salto a la autonomía.

Por fin, después de lo que parece un largo trayecto -que de todas formas nunca habrá de

acabarse- me encuentro en el curso de didáctica III, con un grupo a cargo. Con “mí” grupo a cargo.

Por su puesto, el profesor adscriptor ya no existe, al menos no está conmigo en el curso. Los

practicantes de este último año de didáctica nos quedamos solos frente al conjunto de alumnos, a

la institución, a los trámites administrativos, y frente a la proyección del curso.

Si bien es un momento ansiado, lleno de libertades y parecería clave para la construcción de

nuestra identidad docente; esas libertades generan también mucha incertidumbre frente a lo que

uno debería hacer y se pone en juego justamente eso: qué docente quiero ser y cómo lo voy

construyendo. La construcción de un proyecto identitario en torno a la profesionalidad que se va

configurando en la práctica (donde se manifiesta lo que soy) y la reflexión sobre la misma, ya que:

“la tarea de elaboración de proyecto está obligatoriamente ligada al involucramiento de una acción particular de transformación de lo real. Cuando da lugar a una explicitación precisa y constituye por lo tanto una producción intelectual construida, toma la forma de una investigación-acción, de una investigación ligada a la acción o de una investigación finalizada cuyo producto no es un saber acumulable susceptible de ser transformado en contenido de formación sino una representación intelectual relativa a la conducción de esta acción. La misma acción singular es a la vez acto de transformación de lo real, ocasión de investigación y ocasión de formación.”16

Ya no contamos con esa mediación que significaba el profesor adscriptor, el camino a la

construcción de esas acciones y la reflexión sobre las mismas depende de nosotros. Por lo tanto,

en unos ejes similares a los anteriores, me gustaría plantear la significación de la ausencia del

adscriptor.

Como practicante uno llega a un grupo cuando recién comienza el año; el grupo en general es

nuevo a pesar de que los alumnos puedan conocerse de años anteriores. Pero principalmente el

grupo es nuevo para el practicante. No sabe cuál es su relación con la Historia, cómo trabajan, si

estudian, etc.

15

PERRENOUD, Philippe. La formación de docentes en el siglo XXI… 16

BARBIER, Jean Marie. Elaboración de proyecto de acción y planificación. PUF, París, 1991.

10

Llegué a mi grupo, un quinto año del liceo 28, sin saber casi nada de mis alumnos; debía, a

partir de ese momento, construir con ellos un vínculo en torno a la disciplina que enseño, una

forma de trabajar, de ir relacionándonos entre nosotros y la Historia. Por su puesto, ninguno de los

que nos encontrábamos en el salón de clase partíamos de cero, todos teníamos experiencias

previas. Sin embargo, la forma de trabajo que tejeríamos sería particular.

Pero ahora, yo no había tenido la posibilidad de ver cómo ellos trabajan. Me sucedió muchas

veces que frente a una dinámica proyectada de preguntas y respuestas, los alumnos se quedaban

mirándome, otras veces notaba que el ritmo de mis clases se tornaba lento, o muy rápido. Me ha

ido costando encontrar una dinámica de trabajo en la cual se vayan acompasando los tiempos de

todos, lo de mis alumnos y los míos.

De a poco, creo que va surgiendo, aunque siempre con marchas y contramarchas. Pero ahora

exige todo un trabajo que no tiene referencias previas con el grupo; y que además se hace en

solitario. La referencia se vuelve la práctica personal y se genera una tensión entre la acción

pasada, el proyecto, y acción futura. Es necesario salvarla con un parate de reflexión, una elección

personal de una próxima acción que solucione esos problemas, aunque genera temor,

incertidumbre tomar esas opciones. Es un acto de autonomía.

Por otra parte, mencionaba más arriba que las clases que uno tenía que dar en los primeros

años de didáctica estaban incluidas en proyecto ajeno; uno sabía lo que venía antes y después, así

como tenía los tiempos estructurados. Llega el momento, en el curso de didáctica III, de armar un

curso que es propio, un proyecto de año. Proyecto y puesta en acción, en el cual ya vimos, se pone

en juego el docente que quiero ser, la Historia que quiero enseñar, para qué quiero enseñar, y

frente a quién, etc. Por lo tanto, supone varios problemas a resolver que dan cuenta de la ausencia

del profesor adscriptor, los cuales significan un esfuerzo mayor de reflexión, pero también una

cantidad de incertidumbres frente a la elección.

Entonces, el proyecto de este año es distinto. Barbier plantea que “El proyecto o el plan se presenta por lo tanto como un proceso jerarquizado de operaciones: tal operación produce tal resultado que él mismo es utilizado como componente de tal otra operación”17. Es verdad que en

esencia no existiría diferencia con la proyección de una clase, sin embargo, resueltas las

intenciones -qué Historia quiero enseñar y porqué- es necesario secuenciar y organizar

contenidos, cómo se relacionan entre ellos, pensar actividades, cómo se va avanzando de más

simples a más complejas. Se transformó en una tarea compleja, necesaria de pensar a un plazo

más largo; hay contenidos que se encontraban en el programa oficial que no manejaba, que fue

necesario estudiar, otros de los cuales tenía una idea vaga, etc.

Pero por sobre todas las cosas, elegir y dar cuenta porqué, se transformó en una experiencia

que implicaba un salto en relación a los años anteriores. En el programa que corresponde al año

en el que estoy haciendo la práctica, “¿daba Antiguo Régimen en Europa y en América primero y después ingresaba a las Revoluciones que rompían con este en ambos continentes, o trabajaba primero todo eso en Europa y luego venía hacia América?” Opté por la segunda opción porque

entendía que si bien existen relaciones entre ambos procesos, también existen diferencias que

tienen que ver con las especificidades del Antiguo Régimen en cada continente, cómo también de

los momentos en que se generan fracturas con el mismo, y de las acciones de los individuos frente

a las circunstancias particulares de cada caso. De la otra manera -a priori creía correr el riesgo-

17

BARBIER, Jean Marie. Elaboración de proyecto…

11

podía manifestarse, aunque uno no lo quisiera, la idea de que necesariamente después de todo

Antiguo Régimen viene una revolución que rompe con este.

Esto me devolvía a las intenciones, a qué Historia quería enseñar y en definitiva a que docente

quiero ser, basado en una elección personal dentro de todo el curso. De esta forma, todo el

proyecto, y su explicitación, a la vez que guiado por las intenciones (parte de él), me devolvía al

docente que quiero ser y al que de alguna manera soy.

Ya que como plantea Boutinet: “[El proyecto] Es una anticipación que uno anhela realizar uno mismo. El proyecto implica un actor que se plantea como autor de lo que él confía realizar. ... Al dar al individuo el sentimiento de ser "autor de", confiriéndole entonces una "autoridad", el proyecto, o lo que ocupa su lugar, es un poderoso factor para construir la identidad personal. Tomar consciencia ya en marcha su proyecto de sus propias capacidades, de su acción y de los resultados a los cuales conduce, es reforzar ese triple sentimiento que está en la base de toda identidad:

- Sentimiento de diferenciarse en la marcha de su proyecto al situar mejor lo que constituye su singularidad personal con relación a las particularidades del contexto; - Sentimiento de una permanencia personal en la medida en que el proyecto como etapa de la existencia está ligado en continuidad o en ruptura (pero siempre una ruptura parcial) a una historia y a lo que constituye su trama; - Sentimiento de adquirir, más allá de las oposiciones inevitables a las cuales da lugar todo proyecto, un reconocimiento social, incluso, simplemente una existencia social, en la medida en que no hay proyecto estrictamente individual, en que todo proyecto es por esencia relacional.”18

De todas formas así, como significaba una posibilidad fascinante, llena de libertades, también

implicaba quizás la misma cantidad de riesgo, uno podía equivocarse, podía chocarse con la

realidad que pretendía transformar, encontrar contradicciones en su propio proyecto, etc. Lo cual

obviamente me pasó y seguramente me siga sucediendo, pero separarse del programa del

profesor adscriptor, y construir –construirse- uno propio, significaba un salto hacia la autonomía

de la construcción profesional.

Por último, y quizás a lo que me gustaría dedicarle más atención, ¿qué sucede con ese espacio

que se construía entre el practicante y el profesor adscriptor? ¿Dónde queda ahora ese espacio

que había sentido tan provechoso, que había formado parte del proceso de mi construcción

profesional? ¿Qué alternativas surgen?

En fin, a comienzo del año, después de conocer mínimamente al grupo, realicé el programa del

curso; un proyecto que era personal. En él se encontraban mis intenciones, qué docente quería

ser, que Historia quería enseñar, la selección de contenidos en consecuencia y retroalimentación

de lo anterior.

Si pensamos, como plantea Barbier y Boutinet, el proyecto es una representación mental, serie

organizadas de operaciones, que buscan transformar una realidad; tenemos que pensar también -

más en la educación, básicamente comunicativa y relacional-, que el proyecto puede entrar en

conflicto con la realidad. De esta manera, las intenciones pueden quedar truncadas por la puesta

la puesta en acción del proyecto. Las variables pueden ser muchas: las intenciones profesadas no

sean las mismas que las que se traslucen en la práctica, pensamos mal las operaciones del

proyecto, que el grupo por algún motivo no permita llevar adelante el proyecto (son una realidad

18

BOUTINET, Jean Pierre. Historia y Proyecto. En: PINEAU, Gastón; GUY, Jobert. Historias de Vida. L´Harmattan, París, 1998. Tomo II.

12

cambiante), etc. Entonces, es necesario una evaluación constante del mismo, tanto para

modificarlo como para mantenerlo; una acción éticamente orientada, con el fin de mejorar

nuestra práctica, la puesta en acción de ese proyecto.

En los años anteriores, las soluciones a esas tensiones generadas entre el proyecto y la puesta

en acción, entre intenciones y guión, se pensaban en ese espacio compartido con el profesor

adscriptor. Espacio que articulaba teoría y práctica, o como plantea Ana Zavala19, teorías de la

acción, el campo mismo de la didáctica. Si bien era uno quien finalmente tomaba las decisiones,

repensaba su práctica, era el profesor experto el que ofrecía diferentes significaciones. Ese espacio

ya no existe.

Mis intenciones, ya bastante más seguro (al menos a nivel discursivo) del tipo de Historia que

quería enseñar, era trabajar con ese grupo de alumnos que forma el quinto año del liceo nº 28 en

base a una “Historia Problema”. Trabajar desde el trabajo con historiografía y documentos,

pensando la Historia como construcción e interpretación, y la enseñanza como una acción

orientada a intentar comprometer a los sujetos para despertar el deseo de aprender. A grandes

rasgos, creo que Meirieu, si bien no para la Historia, da una definición cercana: “responder, en cada caso, para cada sujeto en situación de aprendizaje, y para cada objetivo de aprendizaje, a la pregunta siguiente: teniendo en cuenta el nivel previo del sujeto, las limitaciones específicas del objeto, ¿qué tareas se pueden proponer de modo que, al efectuarlas, el sujeto encuentre un obstáculo, pueda hacer de ello un problema y lo resuelva por sí mismo, con el fin de adquirir una habilidad cognitiva nueva, que pueda ser movilizada frente a otros problemas…?”20

En este sentido, las intenciones hacían referencia a una enseñanza de la Historia inclusiva,

construyendo un espacio público en el aula donde circule el conocimiento y darle el lugar a los

alumnos para que puedan comprometerse, se les generen dudas, problemas a resolver.

Sin embargo, en contradicción con mis intenciones, notaba que mi práctica en varias ocasiones

reflejaba otras cosas. Era necesario, hacer un alto, reflexionar, para tratar de cambiarlo. Ya no

podía hacerlo con mis profesoras adscriptoras; este año era necesario encontrar otros espacios,

que creo conducen a la construcción de la autonomía profesional, entendida como un trabajo

personal sobre uno mismo, pero también con otros.

En este sentido, algunos ejemplos pueden servir para pensar la construcción de espacios que

de alguna manera, en este pasaje de la presencia-ausencia del profesor adscriptor, ocupan aquel

construido con el profesor adscriptor.

En primer lugar, no hace mucho, me iba dando cuenta, de que mis intenciones entraban en

profunda tensión con mi práctica; desde el arranque. El discurso que estaba llevando adelante en

clase, no lograba incluir a los alumnos. Me miraban como si estuvieran en otro lado, les

preguntaba y nada. Esto me frustraba. Pensando, buscando respuestas a esta tensión, fui

vislumbrando principalmente dos cosas. La primera, el discurso en que se apoyaba mi clase,

resultaba entreverado, y a la vez que las cosas no salían -nervios y temores- se volvía más

entreverado. La segunda, muchas veces lo que estaba diciendo no anclaba en nada que los

19

ZAVALA, Ana. Caminar sobre los dos pies: didáctica, epistemología y práctica de la enseñanza… 20

MEIRIEU, Philippe. La opción de educar. Ética y pedagogía. Octaedro, Barcelona, 2001. Vale aclarar que la Historia que quiero enseñar no es el tema central de este artículo, sino como está entra en contradicción con mi práctica y como los espacios de reflexión que antes se apoyaban en el profesor adscriptor, ahora necesitan nuevos espacios. Por lo tanto, si bien trato de dar una noción de cuáles eran las intenciones de mi proyecto, no será tema de desarrollo.

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alumnos manejaran previamente, no los interpelaba, no se generaba un espacio en el cual ellos

pudieran participar.

Finalmente, en la clase en que iba a dar la Constitución francesa de 1791, me había proyectado

un discurso más ordenado, incluyendo –para ver las características de la Revolución Francesa-

preguntas en las que pudiéramos ir viendo cómo llegamos a ese momento, qué querían los que

redactaron la constitución, quiénes eran los que predominaban y llevaban adelante la revolución

en esa etapa, etc. Funcionó, sentí que los alumnos se metían en la clase, participaban.

Creo que este tipo de espacios empiezan a predominar en este último año de práctica y

probablemente durante el resto de la carrera. En ellos, aespaciales y atemporales, uno se forma a

sí mismo. En ese trayecto de formación del que habla Ferry21, libremente imaginado, es uno

mismo el que se proporciona los medios y ya no el profesor adscriptor. Es más, creo que uno

mismo se transforma en el medio. Si volvemos a la idea de proyecto de Barbier22, se transforma en

un proyecto de lo que uno quiere ser, en la cual la representación mental es eso que uno quiere

ser, y esa realidad a transformar, en parte, es uno mismo.

En este sentido, este proceso de reflexión sobre la práctica, como plantea Ana Zavala23 es un

acto de coraje, principalmente porque implica revisarse a uno mismo. Aparecen temores, dudas, lo

cual hace que nos cueste realizarlo; y ahora debe hacerse más en solitario. Por esta razón me

parece que otra vez significa un salto a la autonomía.

Por otra parte, además de ese espacio que uno se va construyendo personalmente, en el

transcurso de la práctica han aparecido otros que parecen ser de suma importancia para el

trayecto de formación, para pensarse uno mismo. Algunos que se de antemano que se terminen

este año, pero otros que creo que se abren como posibilidades para todo el trabajo profesional.

Otros de los momentos, en que mi práctica entraba en tensión con mis intenciones sucedió

durante una “visita”, momento en el cual el profesor del curso en el instituto va observar nuestras

clases, y después evaluamos juntos las mismas. Clase de mercantilismo; los ejemplos que iba

utilizando en la clase para explicar los distintos principios del mismo, por un lado no estaban

proyectados, y por otro eran casos que inventaba en el momento, absolutamente ficticios. En la

devolución, el profesor de didáctica me hizo notar que en el proyecto, sólo planteaba los

contenidos que yo iba a dar y además me propuso porqué no presentarles a los alumnos un

problema real, ejemplos reales, casos concretos que los alumnos tuvieran que resolver. Es decir,

generarles un problema a resolver, involucrarlos, interpelarlos.

De esta forma, esos encuentros, esas visitas, también se convierten en mediaciones que le

ayudan a uno a pensar su práctica (a pesar de que esté en juego la acreditación). Un profesor

“experto” nos ofrece posibles caminos, nos hace ver las tensiones entre lo que decimos y lo que

hacemos. Se parece al espacio construido con el profesor adscriptor, aunque sea más esporádico,

y allí también se apoya para pensarse. Pero este lugar, tiende de alguna medida a desaparecer

cuando termine el año.

Sin embargo, también he encontrado y me he encontrado, en otros espacios que creo que

ayudan a uno a reflexionar sobre lo que está haciendo; como posibles mediaciones. Pero estos

21

FERRY, Gilles. El trayecto de la formación… 22

BARBIER, Jean Marie. Elaboración de proyecto... 23

ZAVALA, Ana. Introducción. En: ZAVALA, Ana; SCOTTI, Magdalena (comp.). Enseñamos, narramos, teorizamos…

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también responden a una elección personal, un salto a la autonomía; estar dispuesto, elegir, ser

interpelado. A la vez, sirven de apoyo una vez que el profesor adscriptor no está.

En primer lugar, me encontré en varios momentos sentado y dialogando con otros docentes de

Historia del liceo. Estos espacios, no eran sólo de coordinación formal, sino también eran buscados

por mí, o surgían cuando nos encontrábamos en la sala de profesores.

Allí consultaba a los docentes sobre mi práctica, distintas dudas, cómo hacer. A la vez,

explicitaba lo que yo quería hacer, y por qué, me definía. También se generaban discusiones, sobre

qué hacer, que era lo que hacían ellos, por qué, uno va aprendiendo, pensando su práctica. Para

esto uno en parte se desnudaba frente a los docentes, mostraba sobre lo que estaba construida su

práctica.

En segundo lugar, una de las opciones que tome este año, fue la de trabajar junto con una

compañera del Instituto de Profesores. Ella también está cursando la didáctica III y realiza su

práctica en un quinto año de otro liceo. Decidimos trabajar juntos en el proyecto del curso y de las

clases. Cuando nos juntamos a estudiar, proyectar nuestras clases, sucede algo similar a lo que

ocurre en los encuentros con los docentes del liceo, únicamente que somos los dos inexpertos,

tenemos dudas similares, temores parecidos, y porqué no esperanzas conjuntas. Discutimos, nos

contamos nuestras prácticas, las ponemos en palabras y las analizamos, pensamos caminos

posibles, cada uno interpela al otro y de alguna manera lo obliga a repensarse.

Nuevamente uno va aprendiendo del otro, se va formando, ya no en un espacio curricular,

previsto, sino voluntariamente, es uno quien decide poner en palabras su práctica para el otro y

acepta ser cuestionado, así como acepta la posibilidad de cambio. Otro salto, si bien con otros,

hacia la autonomía.

Sucede en estos espacios, lo que plantea Charlot: “aprender es entrar en un conjunto de relaciones y de procesos que constituyen un sistema de sentidos –donde se dice quién soy yo, quién es el mundo, quiénes son los otros. Este sistema se elabora en el movimiento mismo a través del cual yo me construyo y soy construido por los otros –ese movimiento largo, complejo, nunca completamente acabado que se llama educación”24. Pero este proceso de aprendizaje, busca ser

consciente, transformándose en un espacio de formación.

Por lo tanto, es todos estos espacios, más en solitario o compartido con otros, donde “la formación es una, en todo momento práctica y teórica a la vez, también reflexiva, crítica y con identidad.”25, articulan teoría y práctica, trayendo nuevos temores, nuevas posibilidades, más

dudas, mayores libertades, poniéndolo a uno frente al desafío de construirse como profesional.

Sustituyen de alguna forma aquel construido por el profesor adscriptor.

A modo de cierre.

El trayecto de formación, entendido como camino recorrido y camino a recorrer26, desde la

didáctica del sujeto, es una construcción personal en el cual el sujeto de la acción, su agente

24

CHARLOT, Bernard. La relación con el saber. Elementos para una teoría. Trilce, Montevideo, 2006. cit. por. DECIA, Alfredo; SANCHEZ BLANCO, Alejandro. La prueba diagnóstica como “insumo para la planificación” o como “clausura de la conciencia didáctica” 25

PERRENOUD, Philippe. La formación de docentes en el siglo XXI… 26

Boutinet plantea que: “todo proyecto personal era un trayecto orientado, un trayecto polarizado por un sentido; reconocer ese trayecto, es entonces poder explicitar el o los proyectos de los cuales es portador. Tal explicación del proyecto debe hacerse preocupándose por poner en claro sus elementos constitutivos, especialmente la meta (un objeto-meta) que se propone conseguir (o alcanzar) y los plazos temporales que se fija para lograrlo; objeto-meta y plazo

15

reflexiona su práctica, sus creencias, todo o que se trasluce en ella, y a la vez de allí se propone

proyectos, acciones futuras. Acción personal de construcción de la identidad profesional, nunca

puede ser sin relación a los otros con los cuales uno se diferencia o identifica.

“Provisto de estos distintos elementos, el sujeto se interrogará enseguida para saber si intenta aclarar su propio trayecto ayudándose de sus proyectos de manera retroactiva o de manera proactiva:

- De manera retroactiva el sujeto se esforzará en marcar su historia personal vivida con los proyectos más característicos, tratando de ver cómo éstos han sido concebidos y luego realizados, qué recuerdos de satisfacción o de desilusión dejan y lo que puede fundar tales recuerdos;

- De manera proactiva, el sujeto explicitará sus proyectos actuales e intentará ver cómo éstos se articulan en continuidad o en ruptura con su historia personal, y en definitiva cómo ellos modalizan esta historia personal.”27

Sin embargo, la formación de profesores en la cual hacemos nuestra carrera hace aparecer en

nuestro trayecto un otro que se transforma en un actor fundamental. El profesor adscriptor

aparece como una mediación problematizadora de nuestra práctica; con él se teje una relación y

se construye un espacio clave.

Pero a la vez que acompañamiento, el profesor adscriptor funciona como apoyo, como un lugar

de seguridad en esas incertidumbres que crea el trayecto de formación, la reflexión y proyecto de

uno y de su práctica. Claudine Blanchard plantea que: “Durante el tiempo de formación, los sujetos se vuelven más frágiles en su representación de sí mismos, y este estado de vulnerabilidad hace necesario retomar su construcción identitaria. En este sentido, el tiempo de formación constituye una “etapa mutativa” decisiva para la construcción de su identidad profesional futura y cada uno de los formados es conducido a encontrar modos de acomodo personales para vivir esta etapa.”28

Cuando pasamos al último año de didáctica la ausencia del profesor adscriptor se hace sentir,

perdimos ese apoyo. Quedamos más solos y la construcción de nuestra identidad profesional

depende mucho más de un proceso personal. Esto nos genera una mayor incertidumbre, más

dudas y temores. En este sentido, supone un salto hacia la autonomía que se prolonga durante

todo el tiempo en el cual ejerce la profesión.

Este salto a la autonomía genera la responsabilidad de construir espacios nuevos, en los cuales

se articule teoría y práctica, donde uno se va construyendo, va siendo y se va encontrando.

Supone hacerse cargo de uno mismo, de la posibilidad de equivocarse y de la voluntad de

transformarse.

Sin embargo, en este proceso que se va volviendo más personal y que a veces resulta

problematizador, uno también encuentra otros lugares de apoyo que se proyectan como líneas de

acción para buscar una mejor profesionalización: el trabajo colectivo que nutre el proceso

determinan el marco espacio-temporal del proyecto. A esta primera explicitación debe añadirse una segunda que se refiere a los motivos que aseguran y legitiman el proyecto, motivos propios a darle a éste todo su sentido (su significación así como su dinamismo); el trabajo de elucidación de los motivos debe dejar lugar, por una parte a los motivos personales ligados al sujeto en su situación presente, en su arraigo histórico, en los valores a los cuales se refiere o a los cuales aspira, y por otra parte a los motivos situacionales que pueden legitimar al proyecto: carencias observadas, disfuncionamientos, insatisfacciones, perjuicios producidos por la naturaleza...” . En: BOUTINET, Jean Pierre. Historia y Proyecto... 27

BOUTINET, Jean Pierre. Historia y Proyecto… 28

BLANCHARD, Claudine. El tiempo de la formación…

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personal. La posibilidad de discutir, de dialogar y trabajar con el otro parece un buen camino para

pensarse a uno mismo.

Concluyendo, entre libertades y temores, dudas y posibilidades, parece que vale la pena dar el

salto.

Bibliografía

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teorizamos…