didatica do ensino superior

Aluno(a): _________________________________________________________________

Curso: ____________________________________ Turma: _________________________

EDUCAÇÃO

DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR

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Didática do Ensino Superior

Sumário

1. Programa da disciplina ........................................................................................................... 4 1.1 Ementa ................................................................................................................................. 4 1.2 Carga horária total ............................................................................................................... 4 1.3 Objetivos .............................................................................................................................. 4 1.4 Conteúdo programático ....................................................................................................... 4 1.5 Metodologia ......................................................................................................................... 4 1.6 Critérios de avaliação ........................................................................................................... 5 1.7 Bibliografia recomendada .................................................................................................... 5 2 Conhecimento Sobre a Finalidade da Universidade seus Problemas e Perspectivas ............ 8 2.1 A Universidade – criação e produção de conhecimentos ................................................... 8 2.1.1 A universidade que não queremos ................................................................................... 8 2.1.2 A universidade que queremos .......................................................................................... 9 2.2 Referencial do MEC ............................................................................................................ 11 3 Competência pedagógica do professor universitário ........................................................... 12 3.1 Técnicas para o desenvolvimento da aprendizagem em aula ........................................... 12 3.2 Técnicas usadas em ambientes presenciais e universitários ............................................. 14 3.3 Técnicas que poderão ser usadas em ambientes de aprendizagem profissional ............. 31 3.4 Técnicas e seu uso para incentivar a aprendizagem ......................................................... 34 4 A docência superior e a interdisciplinaridade ...................................................................... 39 4.1 A Intencionalidade do trabalho docente ........................................................................... 39 4.2 O valor pedagógico da relação professor-aluno ................................................................ 40 4.3 Pedagogia da autonomia saberes necessários à prática educativa .................................. 41 4.4 Competências para ensinar ............................................................................................... 42 4.5 Didática .............................................................................................................................. 44 4.6 A interdisciplinaridade ....................................................................................................... 45 4.6.1 Como a escola pode tornar-se interdisciplinar ............................................................... 46 5 O planejamento e a organização da prática docente ........................................................... 47 5.1 A aula na universidade ....................................................................................................... 47 5.2 Planejamento de ensino .................................................................................................... 50 5.3 Estratégias de ensino aprendizagem ................................................................................. 52 5.3.1 Algumas dicas de técnicas a serem exploradas .............................................................. 54 5.3.2 Por que técnicas de dinâmicas de grupo? ...................................................................... 55 5.3.3 Lista de atividades de ensino .......................................................................................... 56 5.4 Avaliação do ensino ........................................................................................................... 57 5.4.1. O que é medir e avaliar .................................................................................................. 57 5.4.2. Modalidade de avaliação ............................................................................................... 58 5.5 Orientações práticas para elaboração do plano de ensino e de aula ............................... 59 5.5.1 Planejamento de ensino ................................................................................................. 59 5.5.2 Como elaborar um plano de ensino ............................................................................... 61 5.5.3 Modelo de plano de ensino ............................................................................................ 63

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5.6 Reflexão ............................................................................................................................. 65 6 Avaliação do ensino .............................................................................................................. 66 6.1 O que é medir e avaliar ...................................................................................................... 66 6.2. Modalidade de avaliação .................................................................................................. 67 6.3 A aprendizagem de conceitos e princípios ........................................................................ 70 6.3.1 Conteúdos conceituais .................................................................................................... 70 6.3.2 Os conteúdos procedimentais ........................................................................................ 70 6.3.3 Conteúdos atitudinais .................................................................................................... 70

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1. PROGRAMA DA DISCIPLINA

1.1 Ementa O processo educativo na Universidade. Implicações conceituais do trabalho universitário: intencionalidade / especificidade do ato pedagógico. Teoria e prática interdisciplinar no Ensino Superior. Produção de conhecimento. Planejamento: fundamentos e etapas. Componentes básicos de um Plano de Ensino. Organização de Planos de Ensino. A aula como momento de ensino e aprendizagem.

1.2 Carga horária total

A carga horária desta disciplina é de 48 horas.

1.3 Objetivos Geral: Compreender as funções institucionais da Universidade a partir da análise sobre a produção e transmissão do conhecimento científico realizado nas práticas docentes do ensino supeiror.

Específicos:

Analisar as funções de ensino, pesquisa e extensão na universidade.

Refletir sobre a importância da Didática do Ensino Superior para o desenvolvimento da prática docente.

Discutir os fundamentos teóricos-metodológicos do trabalho pedagógico na universidade.

Despertar para o saber interdisciplinar na tentativa de superar a fragmentação do conhecimento científico.

Identificar as novas tecnologias como recursos do ensino aprendizagem

Aplicar situações pedagógicas que possibilitem a reflexão sobre situações concretas do exercício docente.

Conhecer os principais aspectos relacionados ao planejamento didático.

1.4 Conteúdo programático Unidade 1: conhecimento sobre a finalidade da universidade seus problemas e perspectivas.

Unidade 2: o ensino superior no novo milênio, na pesquisa e na extensão.

Unidade 3 : a docência superior e a interdisciplinaridade.

Unidade 4 : o planejamento e a organização da prática docente.

1.5 Metodologia A disciplina será desenvolvida através de aulas expositivas e dialogada; leitura, estudo, reflexão e debates.

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1.6 Critérios de avaliação O processo de avaliação será contínuo, mediante a avaliação qualitativa das atividades realizadas, em que serão utilizados os seguintes critérios: participação; domínio do conteúdo; clareza e consistência de argumentação capacidade de elaboração e leitura crítica.

1.7 Bibliografia recomendada ALARCÃO, I.: Formação reflexiva dos professores, Estratégias de Supervisão, Porto Editora, 1996.

CANDAU, Vera M. (org). A didática em questão: 5ª ed. Petrópolis; Vozes, 1996

CARVALHO, A. D.: Novas metodologias em educação, Coleção Educação, São Paulo, Porto Editora, 1995.

CASTRO, Amélia A.: O professor e a didática, Revista Educação, Brasília, 1981.

CUNHA, Maria Isabel: O bom professor e sua prática, Campinas, Papirus, 1989.

DEMO, Pedro, Educar pela pesquisa. Campinas-SP, Autores Associados, 1997.

DINIZ, Terezinha. Sistema de Avaliação e Aprendizagem. 5º ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1999.

FAZENDA, Ivani. (org) Didática e interdisciplinaridade. Campinas-SP, Papirus, 1998

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia, saberes necessários à prática educativa. 28ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2003

GARCIA, M. M.ª: A didática do ensino superior, Campinas, Papirus, 1994.

GENTILI, P. A. A.: Qualidade total na educação, Ed. Mundo Novo, 1995.

GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Trad. Daniel Bueno. Porto Alegre, Artes Médicas, 1997.

GODOY: A didática do ensino superior, São Paulo, Iglu, 1998.

HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de Didática Geral.São Paulo: Ática, 2001.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação, Misto & Desafio. Uma perspectiva construtiva, 4º ed. P. Alegre: Saraiva, 1992.

LEITE, D., y MOROSINI, M. (orgs.): Universidade futurante: Produção do ensino e inovação, Campinas, Papirus, 1997.

LIBÂNEO, José Carlos: Didática, São Paulo, Cortez, 1994.

LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e Pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez,2000.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo, Cortez, 2002.

MACHADO, Nilson I. Epistemologia e Didática: As concepções de conhecimento e a prática docente. São Paulo: Cortez, 1995

MASSETO, Marcos T. O Professor Universitário em sala de aula. São Paulo, Autores Associados, 1990.

_______Docência na Universidade. São Paulo: 4ª ed. Campina/Sp. Papirus, 2002

MEDIANO, Zélia Domingues. Módulos Instrucionais para medidas e avaliação em educação, 7º ed. Rio de Janeiro: Ed. Francisco Alves, 1995, p.30.

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MERCADO, Luiz Paulo Leopoldo: Formação continuada de professores e novas tecnologias, Maceió, EDUFAL, 1999.

MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoltte et.: Aprendizagem da docência: processos de investigação e formação, São Carlos,EdUFSCar, 2002.

MORAES, V. R. P.: Melhoria do ensino e capacitação docente, Porto Alegre, Editora da Universidade, 1996.

MORRISA, W.: O ensino superior: teoria e prática, Rio de Janeiro, Zahar, 1972.

NÓVOA, Antônio (coord.): Os professores e sua formação, 2.ª ed., Lisboa, Nova Enciclopédia, 1994.

OLIVEIRA, M. R. N. S. (orgs): Confluências e divergências entre didática e currículo, Campinas, Papirus, 1998, 176 pp.

OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales (org). Didática; ruptura, compromisso e pesquisa. Campinas-SP, Papirus, 1993, p. 79-96)

PERRENNOUD, Philippe: Dez competências para ensinar, Porto Alegre, Artmédicas, 2002.

PIMENTA, S. G.: A didática como mediação na construção da identidade do professor: uma experiência de ensino e pesquisa na licenciatura, in PIMENTA, S. G.: O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática, São Paulo: Cortez, 1995, pp. 37-69.

PIMENTA, Selma G. (org) Docência no Ensino Superior. São Paulo: Cortez, 2002

REVISTA EDUCAÇÃO E SOCIEDADE: Revista de Ciência da Educação. CEDES, v. 25 nº 88- Especial, Campinas-SP,out/2004.

SACRISTAN, Gimeno J. Compreender e Transformar o Ensino. 4ª ed. Porto Alegre, ARTMED, 2000.

SANTANNA, Ilza Martins; MENEGOLLA, Maximiliano.Didática: Aprender a ensinar. São Paulo:Loyola, 2000

SANTANNA, I. M.: Didática: aprender a ensinar, São Paulo, Loyola, 1989.

SANTANNA, Ilza Martins. Por que Avaliar? Como Avaliar?: critérios e instrumentos. 2º ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995

SAVIANI, D.: Tendências e correntes da educação brasileira, in MENDES, D. T.: Filosofia da educação brasileira, Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1983, pp. 19-47.

SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. Campinas-SP, Autores Associados, 1997.

___________Escola e democracia, São Paulo, Cortez, 1984.

SEVERINO, A. J.: Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. São Paulo, Vozes, 1996.

TUGENDHAT, E.: Lições sobre Ética, Petrópolis, Vozes, 1996.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação. 8ª ed. Cadernos Pedagógicos, São Paulo: Libertad, 1998

VASCONCELOS, Celso dos S.: Construção da disciplina consciente e interativa na sala de aula e na escola, 3a ed., Libertad, 1994.

__________________________Avaliação: Concepção dialética libertadora do processo de avaliação escolar, Cadernos Pedagógicos de Libertad, vol. 3, São Paulo, Libertad, 1995.

__________________________Planejamento: Plano de ensino aprendizagem e projeto educativo, São Paulo, Libertad, 1994.

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__________________________A construção do conhecimento em sala de aula, São Paulo, Libertad, 1994.

VEIGA, Ilma (coord.): Panejamento do ensino numa perspectiva crítica de educação, in: LOPES, Antonia: Repensando a Didática, Campinas, Ed. Papirus, 2.a ed, 2002.

Sites:

Revista de Educação e Informática: http: //www.fde.sp.gov.br

Artigos de Educação em geral:

http: //www.eduline. com. br/amae/index.htm

Debates sobre avaliação: http://www.mtm.ufsc.br/~raies

http://www.jurere.mtm.ufsc.br/~raies/ main2.htm

Cadernos CEDES: http://cedes-gw.unicamp.br

Cadernos de Educação: http://www.ufpel.br

Didática: http://www.editora.unesp.br/revistas.html

Estudos em Avaliação Educacional: http://www.fcc.org.br

http://www.mtm.ufsc.br/~raies

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http://www.ufpel.br/

http://www.editora.unesp.br/revistas.html

http://www.fcc.org.br/

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2 CONHECIMENTO SOBRE A FINALIDADE DA

UNIVERSIDADE SEUS PROBLEMAS E

PERSPECTIVAS

2.1 A Universidade – criação e produção de conhecimentos Livro: Fazer Universidade: Uma proposta metodológica.

Luckesi, Cipriano; Barreto, Eloy: Cosma, José, Baptista, Naidison.Cortez 2002.

Em nossa cultura, o processo de conhecer, específico do ser humano, está profundamente vinculado a escola, componente básico do sistema educacional, em nosso país. O nosso sistema educacional, por sua vez,no que se refere a escola, compreende os graus: primeiro inicial, segundo médio, profissionalizante ou técnico, terceiro superior, com a função ambigua de profissionalização.

Diante do sistema educacional, como um todo, e da universidade, nível superior, proporemos a nossa reflexão na busca de entender a universidade que temos e de clarear a nossa tentativa de construir a universidade que pretendemos, ou seja, não uma mera consumidora e repetidora de informaçoes importadas para ¨profissionalizar¨, mas sim um recanto privilegiado onde se cultive a reflexão crítica sobre a realidade e se criem conhecimentos com base científica.

2.1.1 A universidade que não queremos Não queremos uma universidade-escola, em que se faça tão somente ensino, onde não exista efetivamente campo, abertura e infra-estrutura que permitam e incentivem a pesquisa. Uma universidade sem pesquisa não deve, rigorosamente, ser chamada de universidade.

O ensino repetitivo é geralmente, verbalístico, livresco e desvinculado da realidade concreta em que estamos. As aulas sao constituídas por falaçoes do professor e audiçoes dos alunos, normalmente desmotivados. O aprendizado é medido pelo volume de ¨conhecimentos¨, informaçoes memorizadas e facilmente repetidas nnas provas, nunca refletidas ou analisadas.

Rejeitamos um modelo de universidade que não exercita a criatividade, não identifica nem analisa problemas concretos a serem estudados, que não incentiva o hábito do estudo crítico. Estudar, nesse modelo é, simplesmente, ler matéria a fim de se preparar para fazer provas, e todo um processo de conhecimento intelectual e aprofundamento, em determinada área ou disciplina, fica encerrado com o anuncio da nota ou conceito obtido na prova. O melhor professor é aquele que traz maior número de informaçoes, erudiçoes; o melhor aluno é o que mais fielmente repete o professor e seus eventuais textos nas provas.

Não queremos uma universidade desvinculada, alheia a realidade onde está plantada, simplesmente como uma parasita ou um quisto. Ser alheia, desvinculada ou descomprometida com a realidade é sinônimo de fazer coisas, executar ensino, onde o conteúdo como a forma não dizem respeito a um espaço geográfico e a um momento histórico concretos. Em outros termos, é verbalizar ¨conhecimentos¨, ¨erudiçoes¨, sem uma paralela visao do contexto social, real e concreto. É vociferar indistintamente as mesmas coisas ditas na França, nos Estados Unidos, URSS, Japao etc., sem levarem em conta, criticamenta, a heterogeneidade de lugar, de cultura, de temppo e das reais do aqui e do agora. Verdades estudadas há dez, cinco anos passados podem até continuar válidas, hoje, mas o jeito de estudá-las, de percebê-las é necessariamente novo, porque em dez, cinco, um ano, a realidade muda. Sacralizar verdades, conteúdo de formas é implicitamente apregoar uma mentalidade estática, avessa as modificaçoes, dócil ao status quo, bloqueadora de qualquer crise, portanto, contrária ao crescimento, a evolução no sentido de consrt uir um mundo onde o homem seja mais homem, sujeito de um processo econstrutor de sua história.

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1. A Lei 5. 540/ 68 da reforma universitária diz, com referencia ao ensino superior:

Art. 1º. – O ensino superior tem por objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das ciências, letras e artes e a formação de profissionais de nível universitário.

Art. 2º. – O ensino superior indissociável da pesquisa será ministrado em universidades e, excepcionalmente, em estabelecimentos isolados, organizados como instituições de direito privado.

Não queremos uma universidade na qual o professor aparece como o único sujeito, o magister, o mestre que fala, diz verdades já prontas, , estruturadas, indiscutivelmente certas e detém os critérios incontestáveis do certo e do errado. O aluno é o ouvinte, o receptor passivo do que é emitido pelo professor-mestre; sua função é, portanto, de ouvir, aprender, isto é, memorizar e repetir bem o que lhe é transmitido. Trata-se de uma função nitidamente objetificnte e orientado para uma simples repetição cultural, reproduçãode idéias sem qualquer força de criação continua, de produção nova, uma vez que se bloqueia a fecundidade e o exercício da crítica.

Não queremos uma universidade onde a direção – administração – integrante fundamental do conjunto, mas nunca a definição última da universidade – surja a partir de organismos e razoes outros que não os eminentemente pedagógicos e didáticos, indicada pura e simplesmente pelos donos do poder polítiico e econômico sem a interferência de sua célula básica – aluno e professor – e aja como se fosse senhora de tudo, o centro da sabedoriae das decisões, a revelia do corpo de professores e alunos.

Em síntese, não queremos uma universidade originada da improvisação e meramente discursiva.

2.1.2 A universidade que queremos Queremos construir uma universidade, não uma simples escola de nível superior. Presumimos que, nessa universidade, todo o seu corpo seja constituído por pessoas adultas: todos já sabem muitas coisas a respeito de muitas coisas; portanto, por pessoas capazes de refletir e abertas a reflexão, ao intercâmbio das idéias, a participação em iniciativas construtivas. Nestes termos, todo o corpo universitário, professores – alunos – administração, preciisa comprometer-se com a reflexão, criando-a provocando-a permitindo-a e lutando continuamente para conquistar espaços de liberdade que assegurem a reflexão. Sem um minimo de clima de liberdade, é impossível uma universidade centro de reflexão crítica.

Nesse centro buscaremos o máximo possível de informaçoes a todos os níveis, a fim de que a realidade seja percebida, questionada, avaliada, estudada e entendida em todos os seus ângulos e relações, com rigor, para que possa ser continuamente ransformada. Buscaremos, ainda, estaelecer uma mentalidade criativa, comprometida exclusivamente com a busca cada vez mais séria da verdade, através do exercício da assimilação – não simples deglutição – da comparação, da análise da avaliação das proporções e dos conhecimentos.

A pesquisa será, em consequência, a atividade fundamental desse centro. Todas as demais atividades tomarão significado só na medida em que concorram para proporcionar a pesquisa, a investigação crítica, o trabalo crítico no sentido de aumentar o cabedal cognitivo da humanidade. Uma universidade que se propõe a ser crítiica e aberta não tem o direito de estratificar, absolutizar qualquer conhecimento como um valor em si; ao contrário, reconhece que toda conquista do pensamento do homem passa a ser relativa, na medida em que o espaço-temporaliza. Há sempre a necessidade de um entendimento novo.

Por conseguinte, formando profissionais de alto nível tecnológico e fazendo ciência, a universidade deve ser o lugar por excelência do cultivo do espírito, do saber, e onde se desenvolvem as mais altas formas da cultura e da reflexão. A universidade que não toma a si esta tarefa de refletir criticamente e de maneira continuada sobre o momento histórico em que ela vive, sobre o projeto de sua comunidade, não está realizando sua essencia, sua característica que a especifica como tal crítica. Isto

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nos quer dizer que a universidade é, por excelência, razão concretizada, inteligência institucionalizada., daí ser, por natureza, crítica, porque a razão é emminentemente crítica. Se entendemos a função específica da universidade como desenvolvimento da dimensão de racionalidade, poderemos visualizar o processar-se dessa mesma racionalidade em dois momentos complementares: promeiro, a racionalidade instrumental-crítica, porque tem a universidade a responsabilidade de formar os quadros superiores exigidos pelo desenvolvimento do país; segundo, a racionalidade crítico-criadora, porque sua missao não se esgota na mera transmissão do que já está sabido, ela deve fazer avançar o saber. Criadora e crítica, porque além de tomar consciência continuamente do que faz, deve se colocar num processo permanente de revisão de suas próprias categorias, porque isso marca a historicidade crítica de uma instituição humana; criadora e crítica, porque específico da universidade é o esforço de ser e desenvolver nos seus membros a dimensão de uma consciência crítica, ou seja, aquele potencial humano racional constantemente ativo na leitura dos acontecimentos da realidade, para ver, para analisar, comparar, julgar, discernir e, finalmente, propor perspectivas racionais de ação, em acordo sempre com as exigências do homem que aspira a ser mais, dentro do processo histórico. Para ser consciência crítica, portanto, a universidade deve estar continuamente em interaao com a sociedade, a realidade que a gera e sustenta.

Como essas pretensões, queremos construir uma universidade plantada numa realidade concreta, na qual terá suas raízes, para que possa criticamente iidentificar e estudar seus reais e significativos problemas e desafios.

Queremos uma universidade onde se torne possível e habitual trabalhar, refletir a nossa realidade histórico-geográfico nos seus níveis social, político, econômico e cultural, desde a esfera mais próxima, o município, a micro-região, o Estado, a região, o país, até as esferas mais remotas, o continente lainoamericano, o terceiro mundo, o planeta; está atentos para os desafios dessa nossa realidade e estudá-los é a grande tarefa do corpo universitário.

Queremos, enfim, uma universidade ¨consciência crítica da sociedade¨, ou seja, um corpo responsável por indagar, questionar, investigar, debater, discernir, propor caminhos de soluções, avaliar, na medida em que exercita as funções de criação, conservação e transmissão da cultura. A universidade, entretanto, so poderá desempenhar tais funções quando for capaz de formar especialistas para os quadros dirigentes da própria universidade, do municipio, do Estado, da nação, com aguda consciência de nossa realidade social, política, econômica e cultural e equipada com adequado instrumental científico e técnico que, permitindo ampliar o poder do homem sobre a natureza ponha a serviço da realização de cada pessoa, as conquistas do saber humano. Propondo-se a formar cientistas, profissionais do saber, a universidade ajuda a sociedade na busca de encontrar os instrumentos intelectuais que dando ao homem consciência de suas necessidades, lhe possibilitam escolher meios de superação das estruturas que o oprimem. Podíamos sintetizar as funções da universidade no esforço para imprimir eficácia na ação transformadora do homem sobre si mesmo e sobre as instituições que historicamente criou.

Queremos produzir conhecimento a partir de uma realidade vivida e não de critérios estereotipados e pré-definidos por situações culturais distantes e alheias as que temos aqui e agora. Nesse contexto a validez de qualquer conhecimento será mensurada na proporção em que este possa, ou não, fazer entender melhor e mais profundamente a realidade concreta.

Queremos uma universidade em contínuo fazer-se. Não imaginamos um modelo definitivo de uiversidade, mas pretendemos achar, inventar,conquistar nosso modelo, na medida em que a estivermos construindo. Nesses termos, queremos criar um interrelacionamento professor-aluno, fundamentado no princípio do incentivo a criatividade, a crítica, ao debate, ao estudo e, com isso, marcando a corresponsabilidade na condução do próprio processo. Trata-se, portanto, de criar uma relação entre dois sujeitos empenhados em edificar a reflexão crítica: de um ladoo professor, sujeito de criação, coordenação, proposição de estudos, questionamentos e debates; de outro, o aluno, sujeito – nunca objeto – de seu aprendizado, exercitando e desenvolvendo seu potencial crítico, através de um esforço inteligente de assimilação, de criação, de questionamento.

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Para que um tal clima se faça, é obviamente necessário que o professor esteja sempre bem iinformado da realidade como um todo, e de sua área de especialização em particular, através do estudo e pesquisa, a fim de que possa proporcionar a seus alunos temas de reflexão concretos, problemas e fontes de estudos, proposiçoes criativas e originais, decorrentes de incessante observação crítica da realidade. Ocasionando o desenvolvimento do potencial de reflexão crítica dos alunos, o professor se torna um motivador do saber. Dessa forma não se trata mais de uma universidade em que uns sabem e muitos não sabem , mas em que muitos sabem algo e querem saber muito mais. Enfim, uma universidade onde, além de se consumir conhecimento, professores e aluno optaram por criá-lo e produzí-lo. É nesse sentido que o CELAM se expressa.

O educando é o primeiro agente do processo educativo, é ele quem se educa a si mesmo: ao educador compete apenas estimular e ordenar inteligentemente esse processo, de maneira que não seja anulada a espontaneidade e criatiividade do educando; pelo contrário, deve chegar a expressar em forma autenticamente pessoal o seu conteúdo.

Enfim, cabe ao professor-educador descobrir, efetivamente, como ser sujeito em diálogo com a realidade, com o aluno; ao aluno, fazer-se sujeito em diálogo com o professor, com os demais companheiros, com a realidade social, política, econômica e cultural, para que nessa busca de interação seja construída a universidade, que jamais poderá existir sem professor e aluno voltados para a criação e construção do saber engajado, por isso transformador.

Queremos uma universidade democrática e voltada inteiramente para as lutas democráticas. O corpo universitário, professor-aluno e administração, necessita de espaço para assumir, cada um a seu nível, a responsabilidade pelo todo. É nesses termos que pretendemos um corpo universitário que lute para eleger os seus diretores a partir de critérios que correspondam aos objetivos da Universidade. Um corpo universitário não mais deve presenciar passivamente a nomeação de dirigentes universitários estribada em critérios antidemocráticos de simpatia, serviçalismo e subserviência ao poder dominante, político ou econômico.

Queremos, enfim, uma universidade onde possamos lutar para conquistar espaços de liberdade. Enquanto pensamos livremente, questionamos livremente, propomos livremente e livremente avaliamos a nossa responsailidade.

2.2 Referencial do MEC Os documentos do MEC são referenciais de qualidade para o Ensino Superior e podem ser utilizados para o planejamento e a operacionalização das atividades específicas, tais como: reconhecimento do curso, elaboração do projeto pedagógico do curso, formação continuada de professores, elaboração e reelaboração curricular, desenvolvimento de projetos, avaliação dos alunos, professores e do curso e demais diretrizes de ação.

O Ministério da Educação através de suas subsecretarias e órgãos, disponibiliza em sua página na INTERNET as Resoluções, Pareceres e Portarias, isto é, todas as diretrizes referentes ao Ensino Superior.

Recomendamos o conhecimento, a socialização e a reflexão coletiva das diretrizes do MEC como subsídios indispensáveis na gestão das ações pedagógicas, administrativas e político-sociais.

As ferramentas do MEC colocadas à disposição do Ensino Superior são inúmeras e a proposta aos professores é que visitem sistematicamente a página do MEC, buscando novos subsídios de informação e inovação.

Serão indicados alguns documentos do MEC, considerados imprescindíveis para o planejamento:

Lei 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).

Decreto nº 2.026, de 10 de outubro de 1996: Estabelece procedimentos para o processo de avaliação dos cursos e instituições superior.

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Decreto nº 2.306, de 19 de agosto de 1997: Regulamentação das instituições de ensino superior.

Decreto nº 3.860, de 9 de julho de 2001: Dispõe sobre a organização do ensino superior, a avaliação de cursos e institui providências.

Portaria nº 2. 253, de 18 de outubro de 2001: Oferta de disciplinas que, em seu todo ou em parte, utilizem método não presencial de organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos.

Portaria nº 639, de 13 de maio de 1997: Credenciamento de centros universitários para o sistema federal de ensino superior.

Portaria nº 2.041 de 22 de outubro de 1997: Define critérios adicionais aos já estabelecidos na legislação vigente, de organização para Centros Universitários.

3 COMPETÊNCIA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR

UNIVERSITÁRIO Marcos Tarciso Masseto

3.1 Técnicas para o desenvolvimento da aprendizagem em aula Tendo tratado da aprendizagem como ponto central em torno do qual deverá gravitar a ação docente, e considerando que os objetivos a serem alcançados deverão permitir o desenvolvimento dos aprendizes na área do conhecimento, de habilidades e de atitudes ou valores, o assunto deste capítulo se reveste de grande importância.

É verdade que muitos dos docentes do ensino superior têm uma dupla atitude com relação às técnicas: super exigentes no conhecimento, no uso e na atualização de suas técnicas cirúrgicas, diagnósticos, de avaliação e planejamento, de uso e domínio de língua estrangeira e de informática, de interpretação dos código nos mais variados tratamentos de saúde, de coleta e interpretação dos dados de qualquer fenômeno social. Quanto à ação docente, porém, há um descaso total com a tecnologia, acreditando que é suficiente o domínio de conteúdo para entrar em uma sala de aula e conseguir que os alunos aprendam. Chegam mesmo a apelidar de “perfumarias” quaisquer tentativas de se procurar trabalhar tecnicamente em educação.

Ainda hoje, em sua grande maioria, os docentes do ensino superior preocupados em transmitir informações e experiências se utilizam praticamente de aulas teóricas expositivas e de aulas práticas. Nestas, se procura ou demonstrar o que se disse na aula teórica, ou se exige que o aluno faça aquilo que foi ensinado na aula expositiva. Muitas vezes para a aula expositiva são usados alguns recursos audiovisuais, como retro projetor e transparências (que em geral substituem o quadro-negro, branco ou verde), e servem para o professor ler suas anotações.

Ao tratar das técnicas possíveis de serem usadas em aulas para colaborarem com a aprendizagem, queremos em primeiro lugar dizer que entendemos por “técnica” o sentido que lhe atribuiu o Dicionário Larousse Cultural, ou seja, o conjunto de recursos e “ meios materiais utilizados na confecção de uma arte”, e em nosso caso na realização de uma arte que se chama docência. São exemplos de técnicas: recursos audiovisuais, dinâmicas de grupo, aulas expositivas, aulas práticas, uso do quadro-negro, internet, ensino por projetos, leituras, pesquisa, estudo de caso, visitas técnicas, e outros mais como veremos adiante.

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Mais abrangente que técnicas me parece o termo “estratégia” para iniciar os meios que o professor utiliza em aula para facilitar a aprendizagem dos alunos. Procurando conceituar de maneira mais formal, podemos dizer que as estratégias para a aprendizagem constituem-se numa arte de decidir sobre um conjunto de disposições, que favoreçam o alcance dos objetivos educacionais pelo aprendiz, desde a organização do espaço sala de aula com suas carteiras até a preparação do material a ser usado, por exemplo, recursos audiovisuais, visitas técnicas, internet etc., ou uso de dinâmicas de grupo, ou outras atividades individuais.

Essencial no conceito de técnicas ou estratégias é sua característica de instrumentalidade. Todas as técnicas são instrumentos e como tais necessariamente precisam estar adequadas a um objetivo e ser eficiente para ajudar na consecução deste.

Três conseqüências decorrem imediatamente dessa afirmação:

1. Como no processo de aprendizagem trabalhamos com vários objetos (de conhecimento, de habilidades e competências, afetivo-emocionais e de atitudes ou valores), é lógico que tenhamos de usar múltiplas técnicas. Ou, em outras palavras, não é possível querermos ajudar os alunos a conseguirem tantos objetivos usando apenas uma ou duas técnicas. Há necessidade do conhecimento das diferentes técnicas que sejam mais adaptadas a este ou aquele objetivo.

2. A segunda conseqüência é a seguinte: cada grupo de alunos ou cada turma ou cada classe é diferente um do outro. Para o mesmo objetivo, determinada técnica pode ajudar um grupo e não servir para outro pelas mais diferentes razões, por exemplo, devido ao turno em que acontece a aula (manhã, tarde ou noite), à composição do grupo, à energia pessoal do próprio professor, ao estado físico ou motivacional do aluno, ao clima estabelecido na classe, a incidentes críticos acontecidos com determinado grupo, a fatos supervenientes, e assim por diante. Isso nos alerta para as necessidades de conhecermos e dominarmos várias técnicas que possam ser utilizadas tendo em vista o mesmo objetivo.

3. Há necessidade de variar as técnicas no decorrer de um curso, o que se faz oportuno, pois elas são um forte elemento de atuação sobre a motivação dos alunos, assim como a necessidade de se propor claramente os objetivos a serem alcançados. É o que se pede aos alunos no decorrer das aulas: eles se sentirão mais ou menos envolvidos; mais ou menos responsáveis; mais ou menos participantes; mais ou menos capazes para aprender. De nossa própria experiência como alunos, podemos lembrar de professores que eram excelentes especialistas em seus conteúdos e também capazes de estabelecer um clima de descontração em sala de aula, de diálogo com os alunos, dois fatores altamente favoráveis para uma aprendizagem significativa; entretanto, talvez desinformados, talvez de fato não dando valor às estratégias, repetiam uma única maneira de dar aula, do começo ao fim do ano. Depois de dois ou três meses a produção da classe decaía, não sendo o desafio unicamente intelectual suficiente para manter os alunos em estado de alerta; é como se a classe começasse a se sentir “cansada” daquelas aulas, embora reconhecendo sua validade e bom nível do conteúdo fornecido.

A variação das técnicas permite que se atenda a diferenças individuais existentes no grupo de alunos da turma: enquanto uns aprendem mais ouvindo, outros aprendem mais debatendo, dialogando, outros ainda realizando atividades individuais ou coletivas durante o tempo de aula. Uma única maneira de dar aulas favorecerá sempre os mesmos e prejudicará sempre os mesmos.

A variação de técnicas favorece o desenvolvimento de diversas facetas dos alunos: por exemplo, se um curso todo é dado sob forma de aulas expositivas, não estará desenvolvendo a habilidade de trabalhar em grupo, de se expressar, de resolver problemas, apesar de estar desenvolvendo a capacidade de ouvir e receber informações.

Também para o professor, a variação na maneira de dar as aulas traz vantagens: também para ele o curso se torna dinâmico, desafiador, na medida em que exige renovação, informação sobre estratégias, flexibilidade, criatividade ao dar as aulas.

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A instrumentalidade das técnicas traz consigo uma decorrência: a relatividade da técnica. Este também é um ponto muito importante para nossa reflexão: se alguns docentes e instituições do ensino superior desqualificam qualquer importância ou relevância para o uso da tecnologia em seus cursos, outros usam dessa tecnologia como chamariz para seus vestibulares, querendo com isto indicar a modernidade ou atualização na formação de seus profissionais. Só tecnologia moderna não resolve nossos problemas educacionais de aprendizagem e formação. Ela é um instrumento. Portanto, se não revirmos nossa posição quanto aos grandes princípios educacionais, e não proporcionarmos formação continuada e em serviço para os professores, bem como condições adequadas de trabalho, de nada adiantará dispormos de alguma tecnologia.

Tecnologia educacional em educação é muito importante desde que venha como instrumento colaborativo das atividades de aprendizagem.

O que se espera do professor com relação às técnicas? Vale à pena a reflexão, pois muitas pessoas podem vê-lo apenas como um aplicador de técnicas.

O professor para nós é um educador e como tal tem clareza dos objetivos educacionais que se pretende com seus alunos. É também o profissional da aprendizagem enquanto se responsabiliza pela gestão das situações da aprendizagem. Assim sendo, no campo das técnicas, espera-se dele atitudes básicas:

1. Que o professor tenha conhecimento de várias técnicas ou estratégias, bem como o domínio do uso destas para poder utilizá-las em aulas;

2. Que o professor desenvolva capacidade de adaptação das diversas técnicas, modificando-as naquilo que for necessário para que possam ser usadas com aproveitamento pelos alunos individualmente ou em grupos;

3. Que o professor, pelo conhecimento e domínio prático de muitas técnicas e por sua capacidade de adaptação das técnicas existentes, se torne capaz de criar novas técnicas que melhor respondam às necessidades de seus alunos. Afinal, técnicas são instrumentos e como tais podem ser criadas por aqueles que vão usá-las.

Com isso queremos dizer que se espera do professor uma atitude muito ativa e de intervenção dinâmica no campo das estratégias.

Mas, afinal, com que estratégias podemos contar?

Para análise e discussão, vamos organizá-las em três grupos: técnicas que são usadas em ambientes presenciais e universitários; técnicas usadas em ambientes reais de profissionalização; técnicas presentes em ambientes virtuais.

3.2 Técnicas usadas em ambientes presenciais e universitários Como iniciar uma disciplina, aquecer um grupo ou desbloqueá-lo?

São várias as técnicas de que dispomos para iniciar um curso ou aquecer um grupo de alunos para trabalharem em aula. Vamos indicar alguns exemplos apenas, esperando que os professores possam, com sua prática, enriquecer e ampliar essas sugestões.

Apresentação Simples

Apresentação cruzada em duplas

Complemento de frases

Desenhos em grupo

Deslocamento físico

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Brainstorming

São objetivos dessas técnicas:

Colaborar para que membros de um grupo que vão trabalhar juntos durante certo tempo se conheçam em um clima descontraído;

Preparar uma classe que no início se mostra apática para um relacionamento mais vivo e, portanto, mais favorável à aprendizagem da disciplina;

Expressar expectativas ou problemas que afetam o clima do grupo e o desempenho de seus membros, os quais professor e/ou alunos não percebam claramente ou tenham dificuldade de expressar de modo direto, verbalmente;

Produzir grande número de idéias em prazo curto; desenvolver a originalidade e a desinibição;

Quebrar percepções aprioristicamente preconceituosas entre os membros da classe.

1. Apresentação simples

Cada membro do grupo, oralmente, se apresenta, dizendo alguma coisa de si mesmo nos vários aspectos de sua vida, inclusive suas preferências em momentos de lazer e em outros momentos de sua vida social. A apresentação pode ser entremeada com perguntas feitas pelos participantes.

Essa estratégia é mais aconselhável para grupos pequenos (20-25 pessoas). Além desse número, ela se torna cansativa. Por isso, outra técnica deverá ser escolhida.

2. Apresentação cruzada em duplas

Trata-se de uma variante da técnica anterior. Os participantes se reúnem em duplas durante seis minutos e deverão, nesse período, se apresentar um ao outro nos mesmos moldes descritos na apresentação simples. Cada um tem três minutos para fazer sua apresentação ao colega. Cada elemento da dupla deverá dar toda atenção ao colega, pois, no memento seguinte, deverá apresentá-lo ao grupo. A apresentação cruzada costuma ser bastante informal, criando freqüentemente momentos jocosos e hilariantes, e de grande aproximação entre o grupo. Este é, de fato, o objetivo da técnica.

Como a anterior, essa técnica é mais aconselhável para grupos de 25 ou, no máximo, 30 pessoas. Além desse número, precisamos escolher outra técnica.

3. Complementação de frases

Por vezes, encontramos uma turma muito inibida, com pouca disposição de se comunicar oralmente. Nessa condição, uma técnica que pode ajudar o desbloqueio é a complementação de frases. Em que consiste? O professor prepara um cartão para cada aluno, no qual escreve um início de frase, que será complementado pelo aluno, livremente. Em seguida, recolhem-se os cartões e se redistribuem aleatoriamente, de forma que cada aluno, agora, tem uma frase completa, que não foi escrita por ele, e ninguém sabe por quem o foi, e é convidado a ler a frase em público para todos os colegas. A inibição diminui, pois aquela leitura praticamente não compromete o leitor; e com base nela o professor pode fazer outras questões ou outros alunos podem querer ler frases semelhantes. O desbloqueio se inicia.

Exemplos de frases: Vim para este curso...; Esta disciplina serve para...; Nesta disciplina espero aprender...; Meus colegas dizem que esta disciplina...; Em meus momentos de lazer...; Socialmente eu...; Com relação à minha profissão... etc.

É uma técnica que pode ser usada com pequenos e grandes grupos, dando a oportunidade de todos se manifestarem, ouvirem uma grande parte de depoimentos e conhecerem o grupo de modo geral, sobretudo se o professor recolher os cartões e examiná-los posteriormente.

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4. Desenhos em grupos

Essa é uma técnica que poderá ser usada com grandes grupos, desde que tenhamos espaço físico suficiente. Divide-se a turma em grupos de cinco a sete pessoas no máximo. Dá-se um tema a respeito do qual se pede para os grupos debaterem durante 15 minutos, procurando chegar à diversas idéias comuns. Após esse tempo, pede-se que cada grupo procure uma forma de comunicar a toda a turma as idéias a que chegaram seus integrantes, sem usar a palavra oral ou escrita. Ou seja, procurem comunicar-se mediante outros recursos, por exemplo: o desenho, a representação estática ou dinâmica, gestos etc. O professor terá levado para sala de aula folhas de papel-jornal ou cartolinas, com pincéis atômicos para os desenhos, ou outro material que julgar conveniente, como revistas, fotos etc. para se fazer uma colagem. Dá-se um tempo de mais 15 minutos para a realização dessa atividade.

Certamente haverá muita reclamação por parte dos alunos que não estão acostumados a esse tipo de comunicação, alguns dirão não saber fazer a atividade, outros vão afirmar que “isso é coisa de escola fundamental” etc. Ao que responderemos que desejamos apenas desenvolver outros tipos de comunicação que, em geral, estão embotados em nós; que procurem ajuda entre os colegas de outros grupos (não esqueçamos que nosso objetivo é a interação grupal) etc.

Encerrado o tempo estipulado, cada grupo é chamado para fazer sua apresentação ou expor seu desenho. Inicialmente, sem manifestação do grupo que está expondo, pergunta-se à classe quais idéias estão sendo comunicadas. Após cerca de dois minutos, dá-se a palavra ao grupo para se explicar. O diálogo aproxima muito os grupos e a turma de diversas formas, e ao professor oferece oportunidade de conhecer o que seus alunos pensam a respeito do assunto sobre o qual se dialogou.

A técnica permite que os alunos do pequeno grupo se entrosem e interajam com a classe como um todo de uma forma, em geral, descontraída. É muito importante que o encaminhamento dessa atividade dado pelo professor esteja explicitamente relacionado com objetivos de aprendizagem esperados, para que os alunos não entendam a atividade apenas como uma “brincadeira” inconseqüente durante a aula.

5. Deslocamento Físico

Nem sempre damos conta de que o tempo que os alunos permanecem sentados, levando em consideração o desconforto das cadeiras, traz grande probabilidade de desatenção e apatia durante as aulas. Donde a necessidade de provocarmos deslocamentos físicos dos alunos e/ou do professor. Por exemplo, logo no início da aula solicitar colaboração para arrumar as carteiras em forma de semicírculo, o que favorece muito mais a participação dos alunos nas aulas; se o professor for dar uma aula expositiva, abrir espaço entre as carteiras para que possa transitar livremente entre os alunos, até o final da sala, e fazer esse deslocamento aproximando-se dos mais variados alunos e ocupando os espaços da sala de aula diversas vezes durante a exposição; programar atividade de grupo que obrigue os alunos a mudarem de local na sala; lembrar que várias dinâmicas de grupo permitem deslocamentos maiores durante o tempo de aula. Isso poderá ser mais bem percebido adiante quando tratarmos das dinâmicas de grupo.

6. Brainstorming

Incluímos nessa categoria a técnica brainstorming (tempestade cerebral) porque, freqüentemente, ela permite um desbloqueio, um aquecimento da classe, embora seu principal objetivo seja levar a um desenvolvimento da criatividade, bem como à produção de grande número de idéias em curto prazo de tempo.

Seu funcionamento, em geral, é o seguinte: orienta-se a classe para a atividade que vai acontecer, pedindo aos alunos que, ao ser apresentado o tema ou uma palavra, procurem verbalizar imediatamente, sem preocupação com o certo ou errado, com plena liberdade, sem censura, as associações que lhes vierem à mente. Evitar que se tenha tempo para pensar ou fazer longos raciocínios. Nessa técnica é importante a manifestação espontânea.

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Combinado o procedimento, o professor apresenta um tema ou uma palavra que seja provocador(a) e instigante, escrevendo-a na lousa. Imediatamente se iniciam as verbalizações que o professor vai registrando na lousa, ao redor da palavra ou do tema escrito, sem se preocupar com nenhuma ordem ou organização, e sem fazer nenhum comentário a favor ou contra, evitando inclusive que suas reações às verbalizações sejam percebidas, justamente para incentivar as manifestações sem censura e total liberdade de associação.

Decorrido cerca de dois a três minutos (ou seja, um tempo não muito extenso), o professor encerra as manifestações e, então, juntamente com o grupo, começa a organizar as manifestações solicitando agora a participação para, por exemplo, se identificar tudo que seja possível acerca do que está registrado na lousa, que idéias são mais próximas do tema ou do conceito que a palavra escrita contém; ou agrupar as idéias por alguma semelhança; ou eliminar as que não possam ser colocadas em prática (o critério depende do tema proposto para a atividade). E num processo contínuo, de preferência com os alunos, o professor vai construindo o conceito ou o tema utilizando as colaborações apresentadas. Poderão surgir idéias que nada tenham a ver com o tema ou a palavra proposta. Será interessante deixá-las por último para que os próprios alunos cheguem a essa conclusão. Se não perceberem, o professor poderá mostrar porque não se incluem essas sugestões no trabalho realizado.

Certa vez, em um curso de formação de professores, quando o tema foi “Avaliação”, tema em geral carregado de ansiedades e experiências negativas, o brainstorming foi muito importante para se expor às defesas, os sentimentos negativos com relação ao tema, os aspectos pejorativos. Enfim, o aspecto emocional apareceu aí e pôde ser trabalhado, permitindo que em seguida se entrasse para a discussão do tema com mais tranqüilidade, buscando e discutindo novas informações, novas experiências e com maior abertura para aprender.

De que técnicas dispomos para dar sustentação a uma disciplina durante um semestre ou um ano?

Tratando-se de ambientes presenciais em que a disciplina será ministrada, precisamos distinguir técnicas que poderão ser usadas em ambientes “universitários”, ou seja, técnicas que poderão ser usadas em salas de aula, laboratórios, biblioteca, congressos, e assim por diante, das técnicas que poderão ser utilizadas em ambientes “profissionais”, isto é, quando a aprendizagem se efetiva em ambientes próprios da atividade profissional para a qual o aluno está se preparando: estágios, visitas técnicas, excursões, prática clínica ou profissional em clínicas, escolas, empresas, escritórios, ambulatórios, postos de saúde, hospitais, fóruns, institutos de pesquisa.

Não podemos nos esquecer de que hoje dispomos de outro ambiente de aprendizagem, próprio da era tecnológica que estamos vivendo: o ambiente virtual de aprendizagem. Para esse ambiente também dispomos de técnicas específicas que precisamos comentar.

Vamos começar com técnicas que, em geral, são usadas em ambientes presenciais.

1. Aula expositiva

Trata-se de uma técnica que a maioria absoluta dos professores do ensino superior usa freqüentemente. Como toda e qualquer técnica, sua escolha deverá se orientar pelos critérios básicos de seleção: adequação ao objetivo de aprendizagem pretendido e eficiência para colaborar na consecução deste.

Em geral, os professores a usam para transmitir e explicar informações aos alunos. Estes têm uma atitude de ouvir, anotar, por vezes perguntar, mas, em geral, de absorvê-las para reproduzir futuramente. Essa atitude do aluno, em geral, o coloca em uma situação passiva de receber e em condição que em muito favorece a apatia, a desatenção e o desinteresse pelo assunto.

Por tais razões, vale a pena recordar que a aula expositiva pode responder a três objetivos: abrir um tema de estudo; fazer uma síntese após o estudo do assunto procurando reunir os pontos mais significativos e estabelecer comunicações que tragam atualidade ao tema ou explicações necessárias.

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Abrir um tema de estudo: por vezes é importante que, ao se iniciar um tema, o professor apresente um cenário bem amplo em que se coloca a importância, a atualidade do estudo a ser feito, bem como suas relações com outros assuntos, matérias do curso, com o exercício profissional. Essa preleção pode servir para motivar os alunos ao estudo do tema, dar vida a um conteúdo que pode parecer frio e desinteressante e orientar a realização do estudo propriamente dito do tema, para o que se utilizará de outras técnicas, por exemplo: atividades de grupo ou individuais, de pesquisa ou de leituras, etc.

Fazer uma síntese do assunto estudado. Quando um estudo é realizado por diversos grupos, ou é resultado de contato com especialistas, ou apresenta vários aspectos que precisam ser considerados, mais que de alguma forma se perderam durante uma discussão ou um debate, ou não ficaram suficientemente claros, é interessante uma aula expositiva para recuperar esses aspectos de uma forma sintética. Mas observe: não se trata de repetir todas as informações estudadas, mas de fazer uma síntese conclusiva sobre o tema. Isso demandará um tempo de mais ou menos 20 minutos. Será interessante porque os alunos já dominam o assunto, bem como possibilitará ver a síntese feita pelo professor.

Estabelecer comunicações que tragam atualidade ao tema ou explicações necessárias. O professor pode expor recentes descobertas, ou novas teorias, atualizando o conhecimento existente nos livros-texto ou em publicações acessíveis ao aluno. Pela preleção, o professor pode transmitir ao aluno explicações sobre os pontos difíceis, ressaltar aqueles mais importantes e sintetizar informações de difícil acesso aos alunos, ou colhidas em fontes diversas, tais como pesquisas, jornais, revistas etc.

Por que descartei dos objetivos da aula expositiva a transmissão cotidiana e contínua de informações ao aluno? Por uma razão: as informações básicas e fundamentais para a aprendizagem do aluno, em geral, encontram-se em fontes acessíveis a ele: livros-texto, livros e revistas em bibliotecas. Se o aluno for incentivado a buscar as informações, ele conhecerá a biblioteca, aprenderá a fazer uso dela, a buscar informações, o que lhe será útil para o resto de sua vida; aprenderá a ler e compreender o que os autores escrevem e resolver as dúvidas; ou mesmo aprenderá a ler livros de sua área; desenvolverá mais o raciocínio e a capacidade de pensar e trazer sua contribuição. Aprenderá a ser mais ativo em seu processo de aprendizagem e a valorizar mais o encontro com o professor e seus colegas, uma vez que tais encontros se tornarão essenciais para a compreensão total do assunto. Para incentivar o aluno a buscar informações, há que se trabalhar de forma diferente com a leitura fora de aula e o uso de técnicas dinâmicas em aula, como veremos adiante.

No entanto, quando o professor for usar a aula expositiva como técnica, é preciso que se lembre de algumas medidas indispensáveis para prepará-la e ministrá-la.

Na preparação da aula expositiva.

Ter claro o objetivo da aula, conforme explicamos acima;

Planejar a seqüência em que fará a explanação, para garantir que haja clareza e seqüência nas idéias, sem cair em digressões;

Considerar que há limite de tempo, para não cansar os alunos e favorecer a divagação;

Considerar a classe para quem vai se dirigir, escolhendo linguagem, exemplos etc., de acordo com os alunos;

Preparar uma notícia de jornal ou revista atual que poderá usar em determinado momento para chamar a atenção dos alunos; um exemplo ou caso bem adaptado ao que expõe; perguntas para formular aos alunos durante a explanação a fim de ativar a participação ou atenção dos alunos; preparar uma piada, ou um caso hilariante para alegrar e minimizar a tensão durante a fala;

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Se for usar slides ou transparências, prepará-los apenas com imagens, tabelas, gráficos ou itens indicativos e nunca com textos longos para serem lidos durante o tempo todo. Quanto a slides, calcular muito bem o número a ser usado: poucos, bem escolhidos, que ajudem na explicação ou permitam o debate e a discussão. Nunca usar um número excessivo que praticamente substitua a aula expositiva;

Preparar com antecedência os materiais e recursos necessários para a aula e verificar se, no espaço físico onde a aula será dada, há condições para o uso dos recursos. Nada mais frustrante para o professor e para o aluno do que chegar a uma sala com tudo preparado para a aula e o recinto não se mostrar apropriado, até por vezes pela própria iluminação natural que impede o uso de recursos audiovisuais.

Ao se dar aula expositiva propriamente dita, observar alguns pontos:

Deixar bastante claro para os alunos qual é o objetivo daquela aula;

Procurar ganhar a atenção dos alunos de início, mediante a apresentação de um problema, de uma pergunta ou de um desafio;

Considerar o ritmo da classe para tomar notas, refletir sobre o que está ouvindo, fazer perguntas, apresentar os pontos difíceis mais devagar, ou repetindo o mesmo conceito ou idéia sob diferentes formas, e, por vezes, permitir pausas rápidas para uma comunicação entre os próprios alunos;

Dirigir-se pessoalmente aos alunos, pedindo deles um feedback sobre a clareza do que está expondo, olhando-os nos olhos um a um, e para isso locomover- se pela sala, comunicar- se com os alunos;

Utilizar-se livremente de recursos auxiliares à palavra para se fazer entender ou para manter o interesse e a atenção dos alunos; mantendo-os, porém, na categoria de “recursos” e não de elementos principais;

Evitar considerar as distrações dos alunos afronta pessoal ou desrespeito; em vez disso, utilizar esses indícios para re orientar sua própria exposição: é o momento de uma pergunta à classe, ou de se comentar uma notícia de jornal, ou mesmo, de contar uma piada, ou de abrir uma janela para conseguir mais ventilação. Afinal, a aula expositiva exige do aluno uma posição passiva, nem sempre fácil de se manter.

2. Debate com a classe toda

O objetivo principal dessa técnica é permitir ao aluno expressar-se em público, apresentando suas idéias, suas reflexões, suas experiências e vivências, ouvir os outros, dialogar, respeitar opiniões diferentes da sua, argumentar e defender suas próprias posições. Permitir ao aluno valorizar o trabalho de grupo, percebendo como a discussão entre todos e as experiências de todos são mais ricas do que as de uma só pessoa.

Há alguns pressupostos básicos para o funcionamento dessa técnica:

o professor deve dominar bem o assunto sobre o qual se dará o debate;

o tema indicado pelo professor deverá ser preparado pelos participantes do debate com leituras e pesquisas anteriores, trazendo o material preparado para discussão;

o professor deverá garantir a participação de todos, evitando o monopólio das intervenções por parte de alguns apenas. Todos deverão ter oportunidade para fazer o uso da palavra. Inclusive o próprio professor precisará se policiar para não interferir a todo instante e com grande tempo de manifestação, mesmo que seja para resolver mais rapidamente a questão apresentada. Esse comportamento pode comprometer os objetivos da própria estratégia.

Como realizar essa técnica?

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O professor em data anterior ao debate escolhe um tema, sugere leituras e bibliografia básica e orienta para que se estude o assunto e se façam anotações.

No dia do debate, o professor ocupará o papel de mediador, expõe o tema, fixa um tempo para a atividade e abre a palavra aos participantes. Daí para a frente procurará garantir a palavra a todos para fazer comentários, apresentar questões, levantar dúvidas de compreensão do assunto, formular perguntas, complementar comentários do colega, e assim por diante. O coordenador do grupo estará atento para contornar monopolizações, trazer o grupo de volta ao tema central sempre que houver dispersões, administrar o tempo e orientar para que, ao final do debate, se possa chegar a algumas conclusões para seu fechamento e para as questões não ficarem no ar.

A técnica em geral é bem-sucedida com pequenos grupos. Apresenta maior dificuldade quando realizada com grandes grupos. Nessa situação, sugiro o emprego de outra técnica, por exemplo, o painel integrado sobre o qual falaremos adiante.

3. Estudo de caso

Essa técnica tem por objetivo colocar o aluno em contato com uma situação profissional real ou simulada. Real, quando o professor toma uma situação profissional existente e a apresenta aos alunos para ser encaminhada com soluções adequadas. Simulada, quando o professor, tendo por objetivo a aprendizagem de determinados conceitos, ou teorias, ou habilidades, ou valores, “compõe” uma situação simulada com vários aspectos reais.

Hoje encontramos estudos de caso ou cases, como costumam ser denominados em quase todas as áreas de conhecimento, e muitos deles já se encontram em sites ou em outros programas de computação (por exemplo, jogos de empresa), permitindo um debate com a própria máquina para a sua solução

Qual é o objeto dessa técnica? O que ela ajuda a aprender?

entrar em contato com uma situação real ou simulada de sua profissão, buscando uma solução para o problema;

fazer uma análise diagnóstica da situação, levando em conta as variáveis componentes;

buscar informações necessárias para o encaminhamento da situação-problema;

aplicar as informações à situação real, integrando teoria e prática;

ser capaz de aprender a trabalhar em equipe, se a técnica, a juízo do professor, incluir a possibilidade de discussão entre os colegas na busca de solução;

desenvolver a capacidade de analisar problemas e encaminhar soluções e preparar-se para enfrentar situações reais e complexas, mediante a aprendizagem em ambiente não ameaçador (sala de aula).

Como usar essa técnica?

Ela pode ser usada após o estudo de um conteúdo, como aplicação prática da teoria estudada, e então o aluno já dispõe das informações básicas para resolver o caso. Ou poderá ser empregada como elemento motivador para aprendizagem, e então o caso será apresentado antes dos estudos teóricos, incentivando o aluno a buscar as informações necessárias para a solução do problema ou na bibliografia de que dispõe, ou em discussão em duplas ou trios com os colegas usando as mesmas fontes, ou solicitando auxílio do professor quando absolutamente necessário.

Conheci a experiência de um professor de Contabilidade que organizou todo o conteúdo de um bimestre num estudo de caso simulado para ser resolvido, no qual havia situações conhecidas e desconhecidas dos alunos. As questões conhecidas permitiram revisão de matéria; as desconhecidas motivaram os alunos a aprenderem trabalhando em aula e fora dela. O assunto novo era por demais árido e difícil. E a experiência foi um sucesso de aprendizagem segundo o depoimento do professor.

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Em qualquer das duas hipóteses (usar o estudo de caso como prática do que foi estudado ou como motivador para a aprendizagem), pode-se trabalhar com um único caso ou com casos diferentes.

Sempre será interessante um plenário para se discutirem as soluções encontradas visando ao enriquecimento do grupo, ou porque é possível que as soluções sejam diferentes, ou porque os processos de solução podem ser variados, ou porque, se forem casos diferentes, a abrangência da experiência será bem maior.

4. Ensino com pesquisa

Trata-se hoje de uma estratégia fundamental para a melhoria da qualidade dos cursos de graduação, aceita e defendida por todas as instituições de ensino superior. É a pesquisa se iniciando já na formação dos profissionais contemporâneos. Além disso, é uma técnica que permite o desenvolvimento de várias aprendizagens:

tomar iniciativa na busca de informações, dados e materiais necessários para o estudo;

entrar em contato com as mais diferentes fontes de informações (livros, revistas, periódicos, anais de congressos, músicas, fotos etc.) e com os mais diversos ambientes informativos (bibliotecas, internet, sites etc.), com especialistas de seu curso e de outras instituições mediante entrevistas, e-mails etc.;

selecionar, organizar, comparar, analisar, correlacionar dados e informações;

fazer inferências segundo dados e informações, levantar hipóteses, checá-las, comprová-las, reformulá-las e tirar conclusões;

elaborar um relatório com características científicas;

comunicar o resultado obtido com clareza, ordem, precisão cientifica, oralmente ou por escrito.

Essa é uma estratégia que pode ser usada uma vez no semestre ou duas no ano, dado o tempo que ela consome. Tempo esse que será em pequena parte dos momentos das aulas e em grande parte de momentos fora das aulas.

Também precisa ficar claro que a técnica só pode ser levada a efeito se o professor estiver disposto a orientar seus alunos nessa atividade. Não será suficiente “mandar o aluno fazer pesquisa”. Será necessário orientar como se faz uma pesquisa e acompanhar sua realização.

Quais são as etapas dessa estratégia?

Motivar os alunos a participarem da atividade, discutindo com eles no que consiste a pesquisa, a riqueza de aprendizagem que encerra, sua validade, a importância e como se relaciona com a aprendizagem que se está desenvolvendo naquela disciplina e naquele semestre.

Discutir os critérios para a escolha do assunto ou da situação a ser pesquisada, lembrando que a pesquisa pode ser bibliográfica, de campo ou incluindo ambos os aspectos.

Dividir a turma em pequenos grupos, ficando cada um com um aspecto do assunto a ser pesquisado ou com um tema próprio.

Apresentar e discutir com os alunos o que vem a ser um plano de pesquisa, seus elementos e sua organização:

o definição precisa de um problema;

o metodologia de pesquisa, ou seja, com que método vai trabalhar para coletar informações necessárias para responder ao problema, como vai organizá-las e interpretá-las;

o bibliografia a ser consultada;

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o escolha de procedimentos a serem usados;

o coleta de dados e sua respectiva análise;

o realizar a conclusão, respondendo às hipóteses;

o elaboração do relatório científico.

Comunicar os resultados a toda a classe e discuti-los em seguida. Sugere-se que essa comunicação seja dinâmica, usando pôsteres, PowerPoint, cartazes ou outras formas que incentivem a participação de todos os alunos.

Duas questões sempre aparecem quando discutimos esse assunto: haverá tempo suficiente para se fazer um trabalho como esse? Qual será o comportamento do professor durante a atividade?

Tempo para essa atividade: de dois a dois meses e meio. Grande parte dele fora de sala de aula, paralelamente às outras atividades do semestre. O tempo de aula usado será algumas vezes para orientar o trabalho de pesquisa e para a comunicação final.

A outra questão apresenta-se muito mais séria: a atitude do professor será a de um orientador de pesquisa. Em princípio, os alunos não sabem pesquisar. O professor deverá orientá-los e, de tempos em tempos, se reunir com o grupo para acompanhar o desempenho deles na pesquisa. Em que tempo? Ora marca-se uma orientação durante o intervalo do cafezinho, ora no final de uma aula, ora se destina o tempo de uma aula para orientação de todos os grupos. E nessa orientação o que se faz? Observa-se se todos estão pesquisando, os fichamentos do material lido, relatórios de discussão do grupo, se o plano de pesquisa estabelecido está sendo cumprido, se estão no caminho correto ou se desviando muito do tema da pesquisa, e o professor procurará sempre orientar para o objetivo daquela pesquisa e analisar com eles o tempo que vem sendo empregado. É necessário também orientar para a elaboração do relatório final, lembrando que há várias publicações, com linguajar adaptado aos alunos, que dão indicações detalhadas sobre o como realizar trabalhos desse tipo.

5. Ensino por projetos

Essa técnica apresenta um aspecto diferente das que a precederam. No estudo do caso, o aluno aprende a resolver problemas; no ensino com pesquisa aprende a pesquisar, elaborar relatório científico, debater com colegas os resultados obtidos nas várias pesquisas. O objetivo do ensino por projeto é criar condições para que o aluno aprenda a propor o encaminhamento e desenvolvimento de determinada situação, partindo de uma análise diagnóstica; indicando os objetivos a serem atingidos (situação ideal futura), as etapas de realização do projeto, e para cada uma delas estabelecendo metas parciais, tempo, participantes, ações, responsabilidades, recursos e estratégias, organizando um sistema de acompanhamento de avaliação e feedback; de tal forma que a realização e integração de várias etapas apresentem o projeto concluído.

Outro objetivo é ajudar o aluno a relacionar a teoria com a prática, relacionar as disciplinas entre si encaminhando para uma atitude interdisciplinar e para um exercício de integração dos conhecimentos de diferentes áreas.

Desenvolver atitude prospectiva e habilidade de planejamento diante de uma situação também faz parte dos objetivos. Trata-se de uma estratégia do alto alcance no que diz respeito às aprendizagens profissionais. Evidente que o projeto proposto poderá ser mais simples ou mais complexo. Poderá envolver só uma disciplina ou integrar várias delas em sua realização, propiciando uma experiência integrativa de conhecimento e uma experiência de interdisciplinaridade. Aliás, esta última forma de realizá-los é mais condizente com a realidade profissional, que é profundamente interdisciplinar.

O encaminhamento dessa técnica é muito parecido com o procedimento da técnica do “ensino com pesquisa”. O professor poderá solicitar que cada aluno (se o projeto for individual) ou cada grupo escolha um projeto que seja de seu interesse. Discutirá com o grupo os passos para a realização do projeto e acompanhará a elaboração deste de forma contínua, evitando vir a tomar conhecimento do resultado apenas no final do tempo estabelecido para tal, perdendo assim a possibilidade de ajudar o aluno a aprender mediante a elaboração de um projeto. A finalização dessa atividade

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deverá contar com a apresentação dos projetos para toda a turma, com debate sobre cada um deles, para que todos possam aproveitar dos trabalhos realizados por cada grupo ou aluno e desenvolver assim suas aprendizagens. A apresentação também é um momento de aprendizagem e não apenas um encerramento de trabalhos.

6. Desempenho de papéis (dramatização)

Consideremos alguns exemplos: alunos do curso de Medicina participam de uma situação simulada de entrevista com um paciente, na qual um deles faz o papel do doente, o segundo do médico e o terceiro do observador; um grupo de alunos do curso de Direito participa de um júri em que um faz o papel do advogado de defesa, outro do promotor, outro do réu, outro do juiz, outros do júri; alunos do curso de Pedagogia ou Licenciatura participam de uma reunião numa escola para definir o planejamento do ano, na qual um faz o papel do diretor, outro do professor, outro do servente, outro do bedel, outro do supervisor, outro do secretário, outro do pai de aluno, outro de aluno; alunos do curso de Odontologia participam de uma equipe de consultório em que um faz o papel da secretária, outro do paciente, um terceiro do auxiliar, outro do cirurgião-dentista-chefe, outro do protético; alunos do curso de Economia e Administração formam uma equipe para discutir os novos rumos de uma empresa, na qual um é o dono, outro é o contador, outro é o responsável pelas finanças, um quarto pela matéria-prima, outro pelo marketing, outro pela pesquisa de mercado, outro pelo contato com os clientes; e assim por diante.

Esses exemplos mostram como alunos podem aprender desempenhando papéis próprios de suas realidades profissionais. Cria-se uma situação-problema, organiza-se uma equipe com membros diferenciados e pede-se que todos, cada um defendendo seu papel, dialogue com os outros para resolver o problema apresentado.

Para que a aprendizagem aconteça é fundamental que cada elemento assuma integralmente seu papel, isso é, comporte-se como tal, defenda as posições próprias daquele papel, procure ter as reações e atitudes próprias daquele personagem.

São objetivos dessa técnica: que seus participantes desenvolvam a empatia (capacidade de se colocar no lugar do outro, o que é fundamental para nossas atividades profissionais), a capacidade de desempenhar papéis de outros e de analisar situações de conflito segundo não só o próprio ponto de vista, mais também o de outras pessoas envolvidas.

Além disso, que possam trabalhar com valores como desenvolvimento pessoal, aquisição de habilidades de relacionamento inter pessoal, consciência de si mesmo, independência social e sensibilidade a situações grupais.

É uma técnica mais voltada para o desenvolvimento de habilidades e atitudes dos alunos; o que não impede que ocorra, considerando determinados conteúdos já estudados ou sendo estudados naquele momento.

Essa estratégia em muito incentiva a participação dos alunos e permite avaliar de que modo ele se comporta, na prática, como profissional diante das questões colocadas.

7. Dinâmicas de grupo

Ao analisarmos a utilização de estratégias envolvendo um grupo de alunos, seja pequeno ou grande, o primeiro aspecto a que precisamos estar atentos é o fato de tratar-se de técnicas coletivas. O que isto quer dizer: elas deverão trazer algumas vantagens diferentes das técnicas usadas para aprendizagens individuais e colaborar para outras aprendizagens que não seremos capazes de obter apenas individualmente.

Quais são estes objetivos que poderemos desenvolver?

A capacidade de estudar um problema em equipe, trazendo sua colaboração, ouvindo as contribuições dos colegas, debatendo e discutindo os vários aspectos do tema, relacionando-os com seus conhecimentos e suas experiências, ampliando seu universo intelectual, de tal forma que, ao término do trabalho em grupo, cada participante possa ter

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avançado e aprendido mais com relação ao tema em pauta do que se tivesse estudado sozinho.

A capacidade de discutir e debater, superando a simples justaposição de idéias. Com efeito, para que cada um exponha suas idéias a outros e depois se faça uma síntese dessas contribuições não há necessidade de dinâmica de grupo. É só solicitar que cada um coloque numa folha de papel suas idéias para que depois então as reunamos em um texto comum. Portanto, para que tenhamos um trabalho de grupo é fundamental a discussão, o debate, e chegar-se a um ponto mais avançado e significativo da aprendizagem, para além daquele aonde se chegaria sozinho.

Aprofundar a discussão de um tema, chegando a conclusões. Para isso supõe-se sempre uma preparação prévia de estudo individual sobre o tema a ser discutido. Se, de um lado, as experiências e os conhecimentos prévios dos alunos sobre o assunto são interessantes para o debate, uma preparação imediata com leituras indicadas pelo professor ou sugeridas pelo aluno com aprovação do professor é fundamental para o êxito da dinâmica de grupo. A ausência dessa preparação faz com que o encontro dos grupos, por vezes, se transforme num bate-papo sem interesse e sem perspectiva de maiores aprendizagens. Pela mesma razão é desaconselhável que se permita ao aluno que não preparou o material participar da atividade de grupo. Ele poderá se aproveitar das contribuições dos outros, mais não trará a sua própria colaboração e, em geral, atua mais no sentido de dispersão do grupo. A sugestão, se o aluno não preparou o material proposto, é no sentido de que o faça, em particular, durante o período da atividade de grupo, a fim de se encontrar apto para aproveitar a continuidade das atividades.

Aumentar a flexibilidade mental mediante o reconhecimento da diversidade de interpretações sobre o mesmo assunto.

Ter oportunidade de desenvolver sua participação em grupos, sua verbalização, seu relacionamento em equipe e sua capacidade de observação e crítica do desempenho grupal.

Confiar na possibilidade de aprender também com os colegas (além do professor) a valorizar os feedbacks que eles podem lhe oferecer para a aprendizagem.

Valorizar o trabalho em equipe, hoje uma das exigências para atividade de qualquer profissional.

Antes de descrever algumas dinâmicas de grupo, acredito ser importante fazer ainda uma consideração: na maioria das vezes os professores “mandam” que os alunos façam uma atividade em grupo. Isso aconteceu no ensino fundamental, no ensino médio e se repete no ensino superior. Em nenhum desses momentos houve preocupação de que os alunos aprendessem a trabalhar em grupo, não lhes foi ensinado um conjunto mínimo de regras necessárias para que um grupo possa funcionar bem. E, então, quando as atividades grupais não saem a contento do professor, este é o primeiro a dizer; “É, trabalho em grupo não adianta mesmo. O melhor é dar aula expositiva!”.

Certamente conhecemos uma vasta literatura sobre dinâmicas de grupo que contém algumas regras básicas para se realizar bem a atividade grupal. Mas penso que vale a pena, nesse espaço, considerarmos ao menos algumas das regras básicas para o bom funcionamento de um grupo:

Que todos os participantes tenham muita clareza sobre qual é o objetivo daquela atividade em grupo; onde se pretende chegar? Para garantir tal clareza sugere-se que alguém do grupo verbalize o objetivo e ele seja discutido até que se tenha um consenso sobre ele. Se houver muita dificuldade, o professor deve ser chamado para explicar melhor o objetivo. Esse ponto é fundamental para se evitar a dispersão e o fato de que cada aluno apresentar suas contribuições num sentido diferente do outro.

Que se distribuam funções entre os participantes:

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Um coordenador que esteja atento para que todos possam se manifestar e a palavra na seja monopolizada por um ou alguns dos membros do grupo, administre o tempo dado para evitar que este se esgote e o grupo não chegue ao objetivo esperado, quando necessário corte a palavra de alguém, estimule outro a participar, evite repetições (ficar “amassando barro”), empreste dinamismo à discussão. Sua função não é responder às questões ou dar as respostas esperadas, embora possa e deva participar também como outro membro qualquer do grupo;

um relator que anote as manifestações dos participantes, alerte quando as repetições se fizerem presentes, organize as idéias e primeiras conclusões de tal forma que facilite a elaboração de um relatório final;

Um cronometrista para acompanhar o tempo para a atividade, não permitindo que a tarefa fique inconclusa por distração quanto ao tempo.

Que cada participante do grupo se disponha a ouvir seu companheiro de tal que suas contribuições sempre dêem continuidade ao que se manifestou antes, procurando levar o assunto adiante a não tomar uma atitude de repetição do que já foi discutido anteriormente.

Que a discussão do grupo em suas idéias principais e nas suas conclusões de grupo seja registrada em um relatório por escrito ou em outra forma. Com efeito, esse relatório é a materialização dos resultados obtidos e dos avanços do grupo na discussão proposta. Quando ele não ser faz, ou “não é solicitado pelo professor”, as idéias, decisões e conclusões ficam soltas no ar, o que dificulta perceber se o objetivo do grupo foi alcançado ou não e até onde se avançou. O grupo, o professor e os colegas dos outros grupos ficam sem este feedback, o que nos impede de avaliar a aprendizagem.

Em qualquer dinâmica de grupo, se observarmos ao menos essas poucas regras e a colocarmos em pratica vamos perceber, nós e os alunos, que o trabalho de grupo pode ser muito eficiente e eficaz e ajudar de modo significativo a aprendizagem, a ponto de os alunos se motivarem a se preparar anteriormente para não perdê-las. É o que diz minha experiência de mais de 30 anos de docência no ensino superior.

Vamos considerar alguns exemplos de dinâmica de grupo:

7.a PEQUENOS GRUPOS COM UMA SÓ TAREFA: divide-se a classe em pequenos grupos e atribui a cada um uma tarefa, por exemplo, responder a uma ou duas questões sobre o texto lido apresentadas pelo professor; estudar o mesmo caso e dar-lhe uma solução; fazer uma síntese de um mesmo texto, e assim por diante. Trata-se de uma forma bem simples de começar a desenvolver com uma classe a habilidade de trabalhar em equipe. Em geral, fecha-se a atividade com a apresentação em plenário das tarefas realizadas por todos os grupos, com base nas quais os próprios alunos e o professor fazem comentários que completam as respostas, corrigem-nas ou ampliam-nas.

Uma forma simples, mais que dinamiza uma aula, é solicitar que no decorrer desta se leia um texto e formem-se duplas. Para cada uma o professor entrega uma pergunta a ser respondida em tempo curto, por exemplo, dez minutos. Fim do tempo, o professor pede que cada dupla leia sua pergunta, responda-a e em seguida ele pode abrir para comentários do grupo todo e inclusive para sua participação. Poderá fazer link com outras perguntas que virão, pedirá que quem tem questão próxima ou parecida se apresente para lê-la com a devida resposta e assim por diante. Ao final de todas as respostas, a turma terá estudado o assunto de modo mais proveitoso do que se apenas ouvisse o professor falar sobre ele.

7.b PEQUENOS GRUPOS COM TAREFAS DIVERSAS: a turma é dividida em pequenos grupos, sendo que cada um realizará uma atividade diferente; em geral, as atividades se completam ou se contradizem, entrando em conflito e exigindo um debate posterior em seu fechamento. Por exemplo, sobre um assunto qualquer o professor apresenta dois ou três artigos ou autores que pensam de modo diferente e pede que um grupo resuma os pontos teóricos centrais de cada autor ou de cada teoria; para outro grupo pedirá que levante experiências concretas referentes ao tema

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em discussão; e a um terceiro, que aponte questões importantes que merecem ser ouvidas, discutidas por toda a classe. O fechamento dessa técnica deverá trazer ao plenário os aspectos diferentes que, debatidos, integrarão a compreensão do assunto e enriqueceram as experiências dos alunos, facilitando o encaminhamento para aplicações concretas.

7.c PAINEL INTEGRADO OU GRUPOS COM INTEGRAÇÃO HORIZONTAL OU VERTICAL. Trata-se de uma técnica que favorece em muito a participação dos alunos. Ela se realiza em três momentos. No primeiro, dividi-se a classe em grupos de cinco ou no máximo seis elementos. Indica-se a tarefa a ser realizada e o tempo que poderá ser gasto para tanto. Por exemplo, cada grupo deverá ter lido e discutirá um capitulo de um livro. O resultado da discussão deverá ser anotado por todos, e distribui-se entre os membros do grupo um número de 1 a 5 ou 1 a 6.

No segundo momento reunem-se os números 1 de todos os grupos, ou os números 2, 3, 4, 5, 6, formando-se agora vários grupos que realizarão duas outras atividades: trocar informações relatando o que aconteceu no primeiro grupo e fazer nova discussão. A troca de informações é garantida pela presença de um componente que participou da discussão do primeiro momento e trouxe para este grupo as conclusões do grupo anotadas. As conclusões serão explicadas e discutidas e poderão até ser modificadas pelo novo grupo a luz das outras questões que lhes serão trazidas.

A nova discussão acontecerá ou mediante uma nova questão apresentada pelo professor, ou como resultado dos debates sobre as questões já estudadas, normalmente o professor sugere um ponto mais amplo que possa englobar as varias discussões e leve o assunto para um âmbito mais geral.

O terceiro momento será o do professor. Com efeito, durante o segundo momento, o professor se colocará em alguns dos grupos reunidos e ouvirá, sem participar da discussão, o que estará sendo trazido de cada um dos grupos anteriores para este novo grupo. Dessa forma ele estará se informando sobre o que está sendo trabalhado em todos os grupos. De posse dessa informação, o professor decidirá se deve intervir e como intervir: corrigindo alguma informação incorreta, sublinhando outras, ampliando terceiras, debatendo pontos que ficaram obscuros.

Para o bom funcionamento da técnica é importante que o professor tome alguns cuidados de organização: uma previsão adequada e um controle rígido do tempo de cada momento, que o tipo de discussão a ser realizado possa ser acompanhado igualmente por todos os participantes, que cada participante saia do primeiro grupo com anotações sobre as conclusões que deverá levar para o segundo grupo, uma vez que não se pode confiar apenas na memória. Aliás, o papel de levar informações corretas de um grupo para o outro manifesta a responsabilidade do aluno para com o outro grupo.

Essas estratégias apresentam algumas vantagens: exige a participação de todos, pessoal e grupal, e desenvolve a responsabilidade pelo processo de aprendizagem próprio e do colega, é uma técnica que pode ser usada com classes pequenas e com classes numerosas: sempre serão cinco ou seis alunos trabalhando em grupo; o professor, acompanhando qualquer grupo do segundo momento, saberá o que esta sendo informado em todos os grupos e poderá completar, corrigir ou aperfeiçoar; é uma forma de naturalmente se quebrarem “as panelas” existentes nas turmas, levando aleatoriamente os alunos a se encontrarem com colegas junto aos quais até este instante não haviam trabalhado e que nem conheciam.

7.d GRUPO DE VERBALIZAÇÃO E GRUPO DE OBSERVAÇÃO (GVGO). É uma técnica que permite o desenvolvimento de varias habilidades, tais como: verbalizar, ouvir, observar, dialogar, trabalhar em grupo. Seu funcionamento exige que se formem dois círculos concêntricos, um menor, no centro, com no máximo cinco pessoas. Outro maior (o restante do grupo) circulando o primeiro. É uma técnica que pode ser mais bem usada com grupos de até 35 pessoas.

Convidam-se 5 voluntários para participar da atividade, e estes se sentarão no circulo do centro. A eles será dado um tema para discussão que poderá basear-se em texto indicado previamente para a leitura, ou em experiências próprias. Terão 15 minutos para fazer a discussão e fechá-la, e durante esse tempo somente os cinco poderão verbalizar. Ninguém poderá intervir no debate. Deverão falar

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em voz bem alta para que todos ouçam. Caso terminem a discussão antes dos 15 minutos avisarão ao professor.

Antes de começar a atividade de grupo, o professor orientará o grupo observador sobre o que deverá observar, o que depende do objetivo da estratégia. Poderá ser em relação a um conteúdo que está sendo discutido, ou sobre experiências pessoais que estão sendo trazidas, ou em relação a variáveis de funcionamento do próprio grupo. Poderão todos observar os mesmos aspectos ou dividir aspectos a serem observados por pequenos grupos de cinco ou seis alunos que estão no grupo de observação.

Exemplos de aspectos a serem observados: se o grupo verbalizador está usando todos os conceitos do texto lido; se há emprego adequado dos conceitos; se estão relacionados os novos conceitos com conceitos já aprendidos; se as experiências são semelhantes ou não; se todos os participantes têm oportunidade de falar; se o grupo procura se organizar em relação a tarefa solicitada; se o grupo segue as mínimas regras de funcionamento de um grupo; e assim por diante.

Passados 15 minutos, o grupo de verbalização passa a ser um grupo de observação e o grupo de observação passa a ser um grupo de verbalização. Inicialmente, somente o último grupo pode verbalizar, apresentando as diferentes observações feitas e, depois, o professor pode abrir para um diálogo entre os dois grupos sobre as observações feitas.

Em seguida, pode se repetir na mesma aula ou em outra a mesma técnica GVGO com outros elementos para se verificar se a aprendizagem das habilidades esperadas foi alcançada por outros também.

7.e DIÁLOGOS SUCESSIVOS. Essa técnica é a mais apropriada para compreender, fixar e relacionar conceitos; explicitar características de uma teoria, discutir etapas de um projeto, passos de uma pesquisa, cenas de um filme, aspectos de um vídeo, e assim por diante.

Como funciona? Organiza-se a classe em dois círculos concêntricos: metade dos alunos na parte de fora, outra metade, na parte interna voltados uns para os outros (de frente um para o outro) formando pares. Dado um tema, os elementos de fora e de dentro têm aspectos diferentes sobre os quais vão dialogar por um espaço de três a quatro minutos. Terminado este tempo os elementos de dentro do círculo giram no sentido anti-horário e se encontram com um segundo elemento. Os elementos do lado de fora permanecem em seus lugares. No segundo encontro cada um expõe ao outro seu aspecto do tema e o aspecto que ouviu de seu par no momento anterior, e ouve o aspecto de seu novo parceiro e o que ele ouviu de seu par anterior. E assim por diante, por umas três ou quatro vezes.

O movimento leva a um conhecimento cumulativo e/ou a formas melhores de expressar a mesma idéia.

Talvez seja necessário um exemplo para explicar melhor esta técnica. Vamos supor que o nosso tema fosse processo de aprendizagem. Quais elementos precisariam ser bem compreendidos e fixados? Conceitos de aprendizagem, de ensino, aprendizagem significativa, aprendizagem continuada, aprendizagem de adultos, papel do professor. Esses assuntos já foram abordados, mais queremos fixá-los. Então, distribuem- se os conceitos aos alunos que estarão nos círculos e cada um falará sucintamente de seu conceito para outro colega e o giro dos círculos se inicia, de tal forma que todos trabalharão com os aspectos de forma cumulativa.

É uma técnica que pode funcionar com turmas grandes e pequenas, porque os participantes dialogarão, no máximo, com quatro ou cinco colegas e cumulativamente poderão estar ouvindo até oito ou nove colegas sobre o tema.

7.f GRUPOS DE OPOSIÇÃO. Essa técnica de modo especial é apropriada para desenvolver a capacidade de argumentar, de debater, e produzir argumentos, analisar e avaliar argumentação, contrapropor argumentos, defender ou atacar determinadas posições e teorias, sempre baseando- se em argumentos.

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Seu funcionamento supõe a organização de pelo menos dois grupos de alunos, sendo que um deles tem por tarefa defender uma idéia ou encontrar as suas vantagens enquanto o outro deverá atacar a mesma idéia ou mostrar suas desvantagens. Eventualmente poderá se constituir um terceiro pequeno grupo que funcione como um grupo de juizes para julgar qual grupo conseguiu desempenhar melhor seu papel.

O assunto indicado anteriormente foi estudado por todos individualmente. No primeiro momento em aula, cada grupo se reúne para organizar seus argumentos de acordo com a tarefa que lhe cabe. Marca-se um tempo para essa atividade: vinte a trinta minutos. Terminando o prazo, o professor pede que os dois ou três grupos se coloquem na sala de tal forma que todos vejam a todos, todos possam se olhar. O professor ocupa o lugar do mediador. Inicia o debate dando a palavra a um dos grupos e a partir deste momento vale o diálogo entre os grupos. O professor não deverá entrar na discussão do tema, mas apenas para dinamizar ou organizar a discussão quando necessário. Durante o debate o professor deverá inverter as posições dos grupos. Visando desenvolver uma agilidade maior de argumentação, poderá pedir que o grupo que ataca uma posição passe a defendê-la; e a que a defende, passe a atacá-la. A intervenção é ver como os alunos reagem em posições inversas.

Com essa técnica, o professor está lidando com a competição entre grupos de classe. Será preciso, então, refletir se isso será ou não prejudicial para a dinâmica da turma, tendo em vista manter um clima de abertura e de cooperação dentro dela.

7.g PEQUENOS GRUPOS PARA FORMULAR QUESTÕES. Essa técnica é uma das mais dinâmicas para ser usada em aula e agrega em si a possibilidade de desenvolver vários aspectos de aprendizagem: aprofundamento de conhecimentos, compreensão do assunto, habilidade de trabalhar em grupo, ouvir e dialogar com colegas, aprender com colegas.

Como funciona? Uma semana antes se indica um texto a ser lido para o próximo encontro sobre um assunto que se está estudando. A leitura, porém, deverá permitir que cada aluno traga para aula duas ou três perguntas inteligentes: isto é, perguntas que revelem dúvidas ou não compreensão do texto, aspectos importantes que se gostaria de ver estudados com mais profundidade, tamas de grande atualidade. É evidente que não serão aceitas perguntas que se retirem diretamente do texto e cujas respostas aí se encontrem com facilidade.

No dia da aula, formam-se grupos de 5 alunos cada um. Durante 15 minutos, o grupo deverá ler, compreender as dez ou no máximo 15 perguntas e selecionar duas. Essas perguntas deverão ser escritas em uma folha de papel sulfite, com letra legível e com o nome do grupo que a formulou.

Inicia-se uma das várias rodadas: o grupo que formulou as duas perguntas, sem as responder, passa-as para o grupo mais próximo, e assim os demais grupos. Dá-se um tempo de 15 minutos para que o grupo responda por escrito às duas perguntas que recebeu. Em seguida, as perguntas respondidas são passadas para outro grupo. Este terá 10 minutos para: ler as perguntas, compreendê-las, ler as respostas que o primeiro grupo deu e redigir agora sua resposta que poderá ser de acordo com a resposta do primeiro grupo, poderá complementá-la, ou corrigi-la. Tudo isso sem rabiscar as respostas do primeiro grupo, mais escrevendo na mesmo folha, em seguida. Passa-se para um terceiro e, no máximo, para um quarto grupo que falarão do mesmo trabalho, dentro do mesmo tempo. Terminada a rodada a folha com as perguntas e as respostas dos três ou quatro grupos é devolvida ao grupo original que as formulou. Este vai agora analisar as respostas dos grupos e, então, redigir a sua, que poderá também concordar ou não com as respostas. Por último, em plenário, cada grupo lê as perguntas e as respostas, permitindo esclarecimentos possíveis, complementações por parte do professor, debate e até um comentário do professor sobre as pertinências das perguntas: foram elas de fato inteligentes? Representaram os aspectos mais importantes do texto e do tema? Se não, caberá ao professor mostrar os pontos não trabalhados.

7.h SEMINÁRIO. Essa é uma técnica das mais comuns no vocabulário de professores de ensino superior ou de alunos. Dá-se essa denominação até para resumo de capítulos de livro feitos pelos alunos e apresentados para seus colegas em aula, enquanto, muitas vezes, o professor apenas assiste sem interferir. Claro que não é um seminário, nem arremedo de seminário.

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O seminário (cuja etimologia está ligada a sêmen, sementeira, vida nova, idéias novas) é uma técnica riquíssima de aprendizagem que permite ao aluno desenvolver sua capacidade de pesquisa, de produção de conhecimento, de comunicação, de organização e fundamentação de idéias, de elaboração de relatório de pesquisa, de fazer inferências e produzir conhecimento em equipe, de forma coletiva. Ele envolve professor (professores) e alunos no trabalho de pesquisa por dois ou três meses.

Como funciona? Em duas partes. A primeira delas corresponde ao ensino com pesquisa que já descrevemos. Ou seja: no primeiro momento usa-se a técnica do ensino com pesquisa até a comunicação final dos resultados de cada grupo.

A segunda parte consiste no seguinte: os assuntos de pesquisa que foram distribuídos pelos diferentes grupos guardam entre si uma relação de complementação, ou de crítica, que não aparecem á primeira vista. O professor, então, estabelece um tema para o seminário que diretamente não foi pesquisado por nenhum grupo, mas para cujo debate encontram-se idéias e informações nos vários grupos de pesquisa. Orienta os diferentes grupos informando que não se trata de uma atividade em que cada um vai apresentar um resumo de sua pesquisa, mas de se retirar das pesquisas os elementos necessários para a discussão do novo tema. E, portanto, os diferentes grupos deveriam se preparar para isso. Marca-se o dia do seminário.

Por ocasião da realização do seminário, professor aleatoriamente escolhe um elemento de cada grupo de pesquisa formando com eles uma mesa-redonda. Os demais assistirão ao debate, podendo participar pedindo a palavra ao coordenador. Aberta a discussão cada participante exporá os dados e as informações que suas pesquisa oferece para o desenvolvimento daquele tema. O debate se instalará, o professor mediará, inclusive apresentando questões a serem debatidas, garantindo e incentivando a participação de todos, abrindo possibilidades de participação também para os ouvintes conduzindo os trabalhos de tal forma que, o tempo previsto chegue a produzir um tema novo com base nos grupos de pesquisa. Então, sim, teremos realizado um seminário. Nesses moldes, chegaria a afirmar que mesmo em cursos de pós-graduação o uso dessa técnica é por demais reduzido.

Como disse anteriormente, é uma excelente técnica quando bem compreendida e adequadamente realizada. Por isso, vale apena conhecê-la, praticá-la e permitir que os nossos alunos a descubram também.

8. Leituras

Todos nós professores consideramos bastante importante que os alunos se preparem para as aulas lendo alguns textos ou preparando algum material. E são muitas as reclamações de que os alunos não lêem, nem preparam nenhum material fora de aula porque não tem tempo, pois trabalham o dia todo ou fazem outras tantas atividades, ou porque “acham muito chatas essas leituras, e, depois, o professor as repõem, explica ou retoma em aula: então, para que estudar antes da aula?”.

Eu também já vivi esse drama, e após algumas tentativas, em meus cursos, matutinos ou noturnos, os alunos já lêem e preparam o material para o encontro seguinte.

Em primeiro lugar, no início do curso, quando fazemos sua programação, combinamos que ali nos encontramos para aprender e não apenas para “tirar uma nota”. Essa disposição exige trabalho do grupo durante o período de aula para aprender e esse tempo não pode ser ocupado só com aulas expositivas, nas quais o professor apresenta de forma resumida e organizada um conteúdo necessário. Cada aluno precisa ler, procurar entender os textos, buscar informações e se preparar para um tempo na Universidade (aula) onde ele vai se encontrar com seus colegas e com o professor e todos juntos, em equipe, vão aprender o que se propuseram. Leitura, estudo, preparação pessoal é indispensável para se aprender e participar de uma atividade coletiva de aprendizagem.

Fechado o compromisso, indo para o lado prático, é importante que os textos indicados para leitura sejam de fácil acesso, com um número de páginas que possa ser lido e estudado em uma semana (supondo que os encontros de aula sejam semanais), lembrando que o aluno não tem só a disciplina,

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mais um conjunto de oito a dez. Ou seja, é fundamental que os textos indicados sejam bem dosados na quantidade e na complexidade (indo dos mais simples aos mais complexos). Por vezes, podemos solicitar que os alunos pesquisem outros materiais, mais neste caso a orientação é imprescindível. Um segundo cuidado ao indicar uma leitura a ser feita, visando motivar o aluno, é orientá-la para que em cada semana ela seja feita de um modo diferente, conforme seu uso em aula. Por exemplo, numa semana, que os alunos leiam um texto e tragam-no resumido em uma página; em outra semana, que tragam redigidos em uma página os pontos ou conceitos-chaves do texto; numa terceira vez; pede- se que em uma ou duas páginas tragam um caso resolvido; em outra oportunidade, que leiam o texto e, baseado neste, tragam perguntas. Pode-se ainda, solicitar que leiam um texto e dele façam um resumo com comentários pessoais e até mesmo, pode-se oferecer uma série de perguntas relacionadas ao texto de leitura que deverão ser respondidas por escrito e assim por diante. Veja quantas alternativas temos, e existem muitas outras, para várias atividades de leitura fora de aula. Explorá-las leva a motivação e supera-se aquela sensação de “tarefa, obrigação, chateação que os professores mandam a gente fazer em casa, só por fazer; ou para o professor não se sentir omisso, pois deu uma tarefa para casa”.

No entanto, um aspecto importante: a atividade que pedirmos para os alunos fazerem em casa deverá ter uma continuação em aula. O aluno deve perceber que não fez seu trabalho em vão e que o material que preparou é importante para as atividades da aula. E o que vai acontecer em aula não poderá ser uma aula expositiva repetida do texto lido (esta é a melhor forma de desencorajar alunos a estudarem fora de aula), mais atividades dinâmicas, interessantes, em que a participação dos alunos com suas páginas escritas é fundamental. O aluno precisa sentir que seu trabalho é importante e ele próprio é valorizado pelo que está acontecendo em aula. Pela mesma razão, aqueles que não realizaram a tarefa solicitada não poderão participar da dinâmica da classe mais deverão ser convidados a aproveitar aquele tempo para uma segunda oportunidade de ler e se preparar individualmente para a continuidade da aula.

Aos poucos, a classe vai percebendo que é interessante ler, vir à aula pois se torna importante encontrar-se com colegas e professor para trocar idéia, debater, discutir, conhecer aspectos novos, participar de dinâmicas novas. Vai notar, aos poucos, a diferença de receber um material todo pronto e contribuir ele próprio para o seu conhecimento, encontrando nele um significado próprio. Para o professor uma aula assim será muito mais motivadora e instigadora e muito menos cansativa.

9. Recursos audiovisuais.

Em geral, os recursos audiovisuais são empregados com apoio às aulas expositivas ou atividades com todo o grupo da classe. Como o próprio nome diz, são cartazes, fotos, quadro negro, slides, mapas, pintura, gráficos, filmes, transparências, músicas, power- point, CD-ROM. São recursos usados esteticamente ou com movimentos, isoladamente ou em conjunto do tipo multimídia.

Para exibí-los, vamos precisar de instrumentos e condições próprias para cada um, e por isso a primeira preocupação do professor será verificar se na sala de aula ou no local onde for usá-los dispõe-se destes instrumentos e das condições necessárias, por exemplo: iluminação natural adequada, possibilidades de escurecer a sala, tomadas elétricas convenientes, telas, som, TV, vídeo, projetor multimidiático, retroprojetor, computador, etc.

Cada um desses recursos possui regras próprias de uso. Não queremos descer aos detalhes do uso de cada um, mais chamar a atenção para alguns aspectos gerais que se referem a quase todos, e sobre os quais freqüentemente somos interrogados em nossos contatos com professores do ensino superior.

O primeiro ponto. Em geral, esses recursos não deveriam ser usados para a escrita e leitura de textos longos. Há professores, por exemplo, que escrevem seus textos de aula em transparências e passam o tempo de aula lendo-os. Esses recursos devem ser usados para exibir, por exemplo, o esquema de um estudo, ou um roteiro de aula apenas com palavras-chaves ou itens que serão desenvolvidos e poderão ser colocados no quadro-negro, em uma transparência, num slide, no power point. Aliás, aconselha-se a não colocar todos os itens de uma só vez nesses recursos, mais abrir ou colocar um

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de cada vez para que os alunos não se destraiam e se concentrem em um ponto por vez. Cada recurso dispõe de forma própria de fazer isso.

Poderão ser usadas para explicar o que estamos estudando ou tratando por meio de desenhos, fotos, gráficos, mapas, tabelas, figuras. Neste sentido, a atenção precisa estar voltada para alguns pontos: a quantidade de pontos, fotos, gráficos, mapas, tabelas, figuras. Um número ideal deles é que permite ao aluno, ao mesmo tempo, ver e compreender melhor o que se está explicando e discutir, debater, analisar o que está havendo. Sem dúvida, uma sessão com número menor de slides, por exemplo, bem escolhidos e que permita discussão sobre eles, inclusive com um acender de luzes para que todos se velejam no debate, será algo muito mais incentivador da aprendizagem do que as sessões contínuas de slides (com certeza fotográficamente cada vez mais belos e perfeitos) durante 50 ou 100, ou até mesmo 200 minutos, com pequeno intervalo. Um número razoável de slides que permita, inclusive, que se interrompa sua seqüência para um debate e pedido de explicação ou apresentação de dúvidas comprime muito bem o seu papel de apoio à atividade em andamento.

No uso de transparências deve-se procurar elaborá-las com recursos de que dispomos hoje, com o computador, não se esquecendo de escolher bem as cores do fundo e das letras, o tamanho destas para que se permita visualizá-las de todos os lugares da sala (o mesmo valendo para o uso do quadro-negro). Mesmo que se escolha a transparência ou power-point para poder escrever com caneta apropriada na hora da aula, a escrita precisa ser bem legível. É lamentável, e, no meu modo de ver, de uma profunda falta de respeito com os participantes, o que vim a assistir, há pouco dias, numa conferência internacional: o conferencista usava transparências mal escritas, à mão, ilegíveis, com quadros também mal escritos, completamente tortos e rabiscados.

Por último, no uso de transparência, slides ou power-point, o professor deve atentar para não se posicionar entre o aparelho e a tela cobrindo assim parte da projeção, e deve usar de preferência ponteira lazer para se chamar a atenção para algum ponto em especial. Se não se dispuser deste instrumento, no caso das transparências pode se usar uma caneta ou lapiseira como um pulsor, colocando-a sobre a transparência, em cima do retroprojetor, ao invés de fazer a indicação com a mão ou dos dedos apontando para a tela.

Em todos esses aspectos, o uso de power-point leva grande vantagem operacional, tanto no que diz respeito na construção da imagem de textos (movimento por efeito, outros tamanhos e tipos de letra, usos de figuras, linhas, falhas e etc.) quanto à apresentação: dinâmica, por partes, com ou sem comentário.

3.3 Técnicas que poderão ser usadas em ambientes de aprendizagem profissional Hoje se tem por certo que o melhor local de aprendizagem para a formação de profissionais das mais diferentes carreiras é o próprio ambiente onde se vive e se atua profissionalmente. Trata-se de uma situação real, complexa, conflitante, que exige conhecimentos teóricos adquiridos ou a serem pesquisados, a habilidade de os aplicar à situação real, integrando teoria e prática, buscando solução ou encaminhamento para um problema, convivendo numa equipe de trabalho que envolve profissionais de áreas diferentes trabalhando conjuntamente, demonstrando a necessidade da multi ou interdisciplinaridade. Por isso, é um ambiente extremamente motivador e envolvente para os alunos.

Algumas carreiras convencidas da importância da formação do profissional no seu ambiente profissional, estão implementando projetos de cursos de graduação que, na prática, revêem alguns princípios que se julgavam inquestionáveis até pouco tempo atrás. Por exemplo: não se pode ir à prática sem antes dominar toda a teoria necessária; o estágio ou atividade equivalente só pode acontecer nos últimos períodos dos cursos; o estágio é uma aplicação da teoria estudada; a lógica dedutiva ao se trabalhar com teoria é básica; o raciocíonio universidade-instituição profissional é de justa posição, ou de parceria e co-responsabilidade.

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Que princípios substituem estes? A interação teoria-prática é fundamental para a aprendizagem. Ela precisa acontecer na realidade.

Por vezes buscamos conhecimentos e depois vamos ver como se comportam na pratica; não vamos necessariamente realizar uma prática conforme o padrão estabelecido pela teoria. Vamos ver como a teoria se comporta na situação completa em que estamos: ela poderá ajudar a resolvê-la, poderá sofrer adaptações, ou mesmo poderá exibir nova pesquisa, ou seja, a teoria de que dispomos não foi suficiente para a situação vivida.

Em outra circunstância, ainda não dispomos da teoria, mas podemos entrar em contato com um ambiente profissional e aprender a observar o que ali acontece e por essas primeiras observações buscar as informações de que se necessita para a compreensão do ambiente e da situação profissional que ali se desenrola. A teoria vem em seguida ao contato direto com a situação profissional. E nesse caso, em geral, o processo de aprendizagem é mais eficiente.

O estágio é considerado eixo fundamental de um currículo, e não apenas uma atividade a mais. Por isso mesmo é realizado desde o início do curso, de várias formas, em vários ambientes, integrando disciplinas, reorganizando o currículo. Num projeto que conhecemos, inclusive a divisão do ano acadêmico foi alterada de dois semestres para três quadrimestres a fim de que se organizasse a formação com quadrimestre full time na universidade seguido de um quadrimestre full time na empresa.

Há, portanto a valorização da lógica indutiva como forma de e construir o conhecimento, partindo-se da situação concreta para os princípios teóricos. E, por fim, desenvolve-se o sentido de parceria e co-responsabilidade pela aprendizagem entre as instituições envolvidas no processo.

Consideramos técnicas para ambientes profissionais: o estágio, visitas técnicas, excursões, prática clínica, laboratórios, aulas práticas em escolas, empresas, escritórios, hospitais, instituições de pesquisa, fóruns etc.

Essas técnicas são específicas de cada profissão, uma vez que cabe à carreira profissional junto com a universidade definir as características próprias de seu profissional e, conseqüentemente, como desenvolvê-las. Assim, o que esperar da presença do aluno no ambiente profissional, o que poderá aprender, em que condições ele deverá atuar, com que profissionais, de que forma realizar sua aprendizagem são definições próprias de cada profissão juntamente com os professores da universidade e certamente diferentes para cada curso de graduação.

Há, no entanto, algumas que são comuns e sobre as quais me parece oportuno comentar.

1. Estágio

Esta é uma prática de forma comum em todas as profissões. Mais infelizmente não é aproveitada pedagogicamente. Senão vejamos: o estágio aparece na vida dos alunos como uma tarefa indesejável que ele deverá fazer fora do horário de aula, que é obrigatória, pois lhe trará créditos e notas necessárias e da qual ele deverá se livrar de forma mais rápida, até mesmo contando com certa cumplicidade do responsável do local onde fará o estágio. Os professores responsáveis pelo estágio em uma instituição educacional nem sempre são remunerados pelas horas que necessitam para orientar e acompanhar os estagiários.

Em nosso entender, há necessidade de se resgatar a importância e a validade do estágio como ambiente essencialmente necessário para a aprendizagem dos alunos.

Para isto há que valorizá-lo institucionalmente colocando-o no lugar de destaque no currículo: ele deveria ser pensado como um dos eixos curriculares que perpassa todo o currículo, favorece a integração das disciplinas e da teoria com a prática, se realiza durante todo curso em situações diferentes cada vez mais complexas, com acompanhamento não apenas de um professor encarregado do estágio, mais de todos os professores em cujas as disciplinas ele é realizado, tratando-o como ambiente fundamental de aprendizagem. Assim entendido, o estágio pode inclusive colaborar para aperfeiçoar o próprio currículo.

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Há que valorizá-lo diante dos alunos, para que estes o percebam como uma situação real, profissional, em que eles encontrarão as melhores condições de se formar e aprender, a tal ponto que em vez de abreviá-lo procurem explorá-lo cada vez mais. Para isso, é evidente que a preparação, realização e avaliação do estágio precisam ser muito bem planejadas e executadas juntamente com os alunos.

A instituição que vai abrir o estágio também deve valorizá-lo, percebendo como será interessante para ele relacionar-se com a universidade, com os professores universitários, que seus funcionários se relacionem com futuros profissionais dando prosseguimento à sua formação continuada por intermédio desse contato.

É uma visão realmente nova e talvez necessite de certa ousadia para po-la em prática. Mas não vemos outra saída para melhorar a qualidade dos cursos de graduação. Há instituições, principalmente da área de engenharia e da saúde, que estão ingressando por esse caminho e realizando projetos muito promissores.

2. Visitas técnicas e excursões

Como o estágio, trata-se de duas técnicas muito ricas que permitem ao aprendiz desenvolver aprendizagens cognitivas, de habilidades e de valores ou atitudes. Elas podem ocorrer em grupos (pequenos ou com toda a turma). Depende das circunstâncias e das possibilidades tanto da instituição educacional como do local da visita ou excursão.

Em qualquer hipótese, para que funcionem bem, precisamos tomar alguns cuidados:

Que as visitas técnicas e excursões estejam integradas aos assuntos que estão sendo estudados no momento:

Que sejam preparadas juntamente com os alunos, definindo-se o que observar e o que registrar. É interessante que se organize com o grupo de alunos um roteiro de observações e/ou entrevistas que deverão ser realizadas por eles além de orientá-lo como registrar os dados em material adequado. Ás vezes será interessante que todos observem tudo; outras, que cada grupo de alunos observe parte da situação para complementação posterior;

Que, após a visita técnica ou excursão, cada aluno redija um relatório das observações e dados obtidos e os traga na aula seguinte para o estudo e debate entre colegas e com o professor. Nesse debate é importante que sejam trazidas as questões teóricas buscando a interação teórica e prática.

3. Aulas práticas e de Laboratório

O uso de aulas práticas e de laboratório para a aprendizagem, embora diferentes e específicas para cada curso e profissão, poderá levar em conta as recomendações que fizemos acima para visitas técnicas e excursões visando à eficiência para a aprendizagem dos alunos. Interessante será que o aluno possa contar com várias dessas aulas práticas e laboratoriais, entremeadas com visitas técnicas e excursões. Os aspectos teóricos nunca estarão dispensados, mas será mais interessante e motivador tratá-los e aprende-los de forma integrada com a realidade profissional do que apenas subjetivamente.

Prática para aprendizagem em ambientes virtuais formando um conjunto, as técnicas que vamos analisar a seguir são aquelas que se baseiam em fundamentalmente no uso do computador e da informática. Há algum tempo essas técnicas eram chamadas de “novas tecnologias” e, posteriormente, “novas tecnologias de informação e comunicação” (NTIC).

Essas novas tecnologias incluem o uso da internet, do CD-ROM, da hipermídia, da multimídia, de sites, de ferramentas como o Chat, grupos ou lista de discussão, fóruns, vídeos e teleconferência, correios eletrônicos e de outros recursos e linguagens digitais de que atualmente dispomos e que podem colaborar significativamente para tornar o processo de educação mais eficiente e eficaz.

Tecnologia essa que pode ser usada para se realizar educação a distância, em que o computador passa a ser uma máquina de intermédios entre professor e alunos em locais físicos distantes visando

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o processo de aprendizagem ou poderá ser empregada como apoio às atividades presenciais de um curso de graduação de ensino superior tornando-os mais vivos, interessados, participantes, e mais vinculados com a nova realidade de estudo, de pesquisa e de contato com os conhecimentos produzidos.

Exploram o uso de imagem, som, movimento simultâneo a máxima velocidade no atendimento às nossas demandas e o trabalho com as nossas informações dos acontecimentos em tempo real. Professores especialistas, grandes autores e pesquisadores, que para muito seriam inacessíveis, por meio deste recurso agora já podem ser consultados.

Professor e aluno passam a trabalhar conjuntamente e não só na aula, quando se encontram fisicamente, mais também a distância em suas residências no período entre uma aula e outra dialogando, discutindo, pesquisando, perguntando, respondendo, comunicando informações.

Os objetivos que poderão ser alcançados por esta tecnologia são:

Valorizar a auto-aprendizagem, incentivar a formação permanente, a pesquisa de informações básicas e das novas informações, o debate, a discussão, o diálogo, o registro de documentos, a elaboração de trabalhos, a construção da reflexão pessoal, a construção de arquivos e textos;

Desenvolver a aprendizagem: a aprendizagem como produto das inter-relações entre as pessoas, dentre esse ângulo, então, a informática e a telemática nos abre outro grande mundo de experiências e de contatos, se levarmos em consideração o possível número de pessoas contatáveis, a rapidez e o imediatismo destes contatos (seja com pessoas de nossos pais, ou do exterior, conhecidas ou desconhecidas), basta que disponhamos de um endereço eletrônico para multiplicar o número de contatos (professor e alunos passam a se encontrar não só em aula mais a todo o momento, por meio do correio eletrônico).

É verdade que muitos utilizam essas tecnologias para transmitir informações e conhecimentos. Por exemplo, a exploração do vídeo ou teleconferência quando a participação dos telespectadores é mínima ou quase nenhuma, ou seja, ouvir, ou apenas fazer alguma pergunta. Outro exemplo: o uso do computador como banco de dados de uma disciplina para consultas e responder a perguntas sobre os assuntos determinados.

A comunicação tecnológica dessa base de dados é realizada, por vezes, por algum técnico em informática que recebendo informações do professor os disponibiliza no computador para uso e acesso direto dos alunos. Nessas circunstâncias, de algum modo, o professor se sente substituído em seu papel de transmissor de conhecimentos, se pergunta o que deverá fazer agora. A escola ao possuir um laboratório de informática em várias disciplinas se apresenta como uma escola moderna, pois oferece a seus alunos o uso do computador. É uma perspectiva “instrucionista” na informática educativa.

Se em ambientes presenciais defendemos o uso de técnicas que possibilitem ao aluno encontrar um significado próprio para o conhecimento que esta construindo com o professor e com os colegas, com o uso das técnicas em ambiente virtual isto não será diferente.

3.4 Técnicas e seu uso para incentivar a aprendizagem 1. Teleconferência

O que caracteriza a teleconferência é a possibilidade de colocar o professor ou um especialista em contato com telespectadores em locais físicos distantes daquele onde ela acontece. O professor, ou especialista profere sua conferência em determinado local e todos poderão ouvi-lo e com ele debater estando cada um em sua escola ou em sua cidade. Nem o conferencista, nem as pessoas precisam se deslocar dos vários lugares para participar da conferência.

A teleconferência se realiza em tempo real, preferivelmente com a participação dos ouvintes, fazendo perguntas, dialogando com o conferencista e o próprio conferencista dialogando com os

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participantes. Essa participação só será possível de dispusermos de equipamentos (câmeras e som) onde a teleconferência está sendo ministrada e nos diferentes locais de assistência.

A videoconferência é uma palestra gravada em vídeo, exibida em qualquer tempo e para qualquer público em diferentes ocasiões, que serve para copensamento do conferencista e discutir o tema por ele apresentado, sem que seja on-line naquele momento.

É muito importante que a participação de uma tele ou videoconferência possa ser precedida de estudos sobre o tema, a relação do tema com o programa que vem sendo desenvolvido naquele curso, informações sobre o pensamento do conferencista ou sobre os trabalhos que vem desenvolvendo o que permitiria um aproveitamento maior das contribuições do professor, um debate no ar com perguntas, aportes, exemplo, debates, enfim, uma teleconferência que não seja monólogo, mais um diálogo. Além disso, haverá a necessidade de uma continuidade individual ou em grupo, presencial ou não, com atividades que se integrem com a teleconferência. Em outras palavras, a teleconferência não poderá acontecer como uma atividade isolada.

2. Chat ou bate-papo

O Chat ou bate-papo on-line funciona como uma técnica de brainstorming. É um momento em que todos os participantes estão no ar, ligados, e são convidados a expressar suas idéias e associações sobre um tema proposto. O professor procurará coordenar essas manifestações apenas no sentido de mantê-las dentro do assunto combinado, pois, num Chat, com grande facilidade salta-se de um assunto para o outro, e, depois de algum tempo, ocorre-se o risco de perder o controle da situação.

O objetivo do Chat e seu tema precisam estar bem definidos para que todos possam se expressar com liberdade. Com essa técnica estamos interessados em conhecer as manifestações espontâneas dos participantes sobre determinado assunto ou tema, e serve para, por exemplo, aquecer um posterior estudo e aprofundamento do tema; preparar uma discussão mais consistente; motivar um grupo para um assunto; incentivar um grupo quando o sentimos apáticos; criar ambientes de grande liberdade de expressão.

A técnica normalmente envolve muito dos participantes e a velocidade com que acontecem as contribuições é surpreendente, uma vez que todos podem se manifestar ao mesmo tempo. Isso vai exigir um acompanhamento muito perspicaz por parte do professor, seja para poder, depois de certo tempo, orientar a atividade para o que se espera, seja para se policiar e não entrar a todo o momento nas manifestações.

Não é aconselhável que o professor interfira em todos os momentos do Chat, de forma a deixar maior tempo para os próprios alunos. Mesmo quando estes solicitam sua posição o melhor é analisar se é o caso de expressá-la ou devolver a questão para outros membros do grupo. Sua participação será importante ao final do Chat para tentar uma síntese da discussão.

Como a anterior, essa técnica também não pode existir sozinha. Há que está vinculada a outras que a seguem, dando continuidade as idéias produzidas e ao desenvolvimento da aprendizagem esperada.

3. Lista de Discussão

Essa técnica cria a oportunidade de um grupo de pessoas poder debater um assunto ou tema sobre o qual ou sejam especialistas ou tenham realizado estudos prévios.

Seu objetivo é fazer uma discussão que leve ao avanço dos conhecimentos, das informações ou das experiências, para além do somatório de opiniões, de tal forma que o produto desse trabalho seja qualitativamente superior às idéias originais.

Pode-se organizar um único grupo para discutir, ou podemos simultaneamente dividir o assunto em vários tópicos e sobre cada um deles formar um grupo de discussão.

Nas duas hipóteses, há que se pensar em um assunto sobre o qual o grupo a se expressar, uma ou mais vezes, durante um tempo de, por exemplo, quatro a sete dias, podendo cada participante avançar e modificar suas próprias reflexões nesse tempo com base em seus estudos ou analisando

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as colaborações de seus colegas e do professor, discutindo as idéias em questão. Pode-se tirar as primeiras conclusões e até produzir um texto: depende do objetivo prefixado e do tempo estabelecido para tal.

Tal forma de trabalhar grupalmente favorece o desenvolvimento de uma atitude crítica perante o assunto, uma expressão pessoal fundada e argumentada sobre os vários aspectos que estão sendo debatidos e não pode ser atropelada pelo professor com interferências diretas “para resolver os conflitos, ou responder às duvidas que surjam”. Não se trata de uma situação de perguntas e respostas entre os participantes e o professor. Mais sim, de uma reflexão contínua, debate fundamentado de idéias, com intervenções do professor no sentido de incentivar o progresso dessa reflexão, e como membro do grupo também trazer suas combinações, sem nunca fechar o assunto.

4. Correio eletrônico

Essa técnica facilita o encontro entre aluno e professor, entre uma aula e outra, e sustenta a continuidade do processo e da aprendizagem, pelo atendimento a um pedido de orientação urgente para não interromper um possível trabalho até o novo encontro com o professor na próxima aula, ou mediante uma comunicação geral do professor com todos os alunos da classe, ou com algum deles em participar durante o intervalo entre uma aula e outra com informações novas, ou sugestões interessantes, ou avisos urgentes.

Principalmente para o aluno, esse recurso é ainda muito importante para sua aprendizagem, porque coloca a todos em contato imediato, favorecendo a interaprendizagem entre os próprios alunos, a troca de materiais, a produção de textos em conjunto. Incentiva o aprendiz a assumir a responsabilidade pelo seu processo de aprendizagem, e certamente o motivará para o trabalho necessário para isso.

Com relação ao papel do professor no uso desse recurso, alguns pontos merecem nossa reflexão. A disponibilidade do professor para responder aos e-mails é fundamental, pois se à mensagem do aluno não se seguir imediatamente uma resposta do professor, o processo se interrompe, e o aluno se sente desmotivado para continuar o diálogo.

Além disso, a resposta do professor poderá ser dirigida para o grupo todo ou para um aluno em particular.

No segundo caso, há que se atender à situação concreta e individual daquele aluno, o que fará de cada resposta “uma” resposta particular. Isso quer dizer que conhecendo o aluno, suas dificuldades ou as situações particulares pelas quais está passando, a resposta sempre deverá ser individualizada, e poderá ser diferente de um aluno para outro.

Não podemos esquecer que na situação presencial, quando um aluno nos faz uma pergunta, estamos vendo o aluno, suas reações ao fazer a pergunta e ao receber a primeira resposta, o diálogo é um contato direto e poderá surgir a continuidade da orientação. No uso do correio eletrônico, não dispomos desses recursos, e por isso o que escrevemos e o modo como o fazemos deverá levar em conta a possível situação e reação do receptador da mensagem.

Além da disponibilidade e da forma de responder ao correio eletrônico, há outro problema que aos poucos vai se agravando e para o qual precisamos estar atentos. Trata-se da qualidade de emails que o professor poderá passar a receber, do tempo que a leitura e resposta a eles vai consumir. Muitos professores despedem um número elevado de horas diárias com esse novo trabalho, o que não só aumenta sua carga de trabalho como o tira de outras atividades igualmente importantes.

Desconhecem-se soluções efetivas para tal problema. O que se tem experimentado é procurar delimitar um tempo diário para a atividade, por exemplo, uma hora, que em alguns dias será mais só que suficiente. Em outros, permitirá selecionar as mensagens, mais urgentes, respondê-las e deixar para o dia seguinte as demais. Em outras circunstâncias, poderemos reunir um conjunto de mensagens que são afins e dar uma reposta coletiva para o grupo. Mas o problema existe e exige que pensamos em um encaminhamento para ele. A dificuldade não nos deverá impedir de usar esse potente recurso de aprendizagem.

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5. Internet

Esse é um recurso que poderá ajudar a nós professores e aos alunos em seu processo de aprendizagem a superar duas dificuldades no incentivo à leitura e à pesquisa: certa rejeição dos alunos em ler livros, preferindo substituí-los por apostilas, e alguma resistência em se dirigir à biblioteca para pesquisar.

A internet se apresenta como um recurso dinâmico, atraente, atualizadíssimo, com possibilidade de acesso a um número ilimitado de informações, e de estar em contado com todas as grandes bibliotecas do mundo, com os mais diversos centros de pesquisa, com os próprios pesquisadores e especialistas nacionais e internacionais, com os periódicos mais importantes das diversas áreas do conhecimento.

Acrescente-se a tais vantagens a comodidade do acesso que se faz de casa, do escritório, da biblioteca, dos mais diferentes lugares. Você acessa, lê, compara, reproduz textos e imagens, constrói pensamento, produz textos, registra reflexões, tudo ao mesmo tempo.

Sem dúvida, a internet é um grande recurso de aprendizagem múltipla: aprende-se, busca informações, pesquisa, compra dados, analisá-os, organizá-os.

Com a internet podemos desenvolver habilidades para explorar esse novo recurso tecnológico; desenvolver nossa criatividade; discutir valores éticos, políticos e sociais na consideração dos fatos e denomenos que chegam a nossos conhecimentos de todas as partes do mundo; desenvolver a auto-aprendizagem e a interaprendizagem (com os outros, com o mundo e suas realidades, com seu contexto).

Como todos os outros recursos, porém, é preciso que se aprenda a usá-lo. Há necessidade de o professor orientar como utilizá-lo para as atividades de pesquisa, de busca de informações, de construção do conhecimento e de elaboração de trabalhos e monografias. Deve-se orientar os alunos para que não transforme tão rico instrumento de aprendizagem em uma forma mais caprichada de apresentar uma colagem de textos, como antes faziam com os textos de revistas ou de livros fotocopiados da biblioteca. No fundo, há que se orientar com fazer trabalhos e monografias que sejam produção de conhecimento, frutos da reflexão e do estudo pessoais e de discussões em grupo e não apenas cópias de textos já escritos.

Ao professor caberá o papel de orientar a leitura de um trabalho de reflexão, como pesquisar na internet, abrir os primeiros endereços ou sites que sejam relevantes para o assunto que se pretende pesquisar, incentivar para que daí por diante o aluno faça suas próprias navegações, e não estranhar se, porventura, o aluno encontrar dados ou informações que ele, professor, ainda não tenha descoberto.

Seu papel não é saber tudo o que existe sobre determinado assunto antes do aluno, mas estar aberto para aprender também com novas informações conquistadas pelo aluno e, principalmente, estar em condições de discutir e, debater as informações com ela, bem como ajudá-lo a desenvolver sua criatividade diante do que venha a encontrar. Todos nós sabemos que há muita coisa importante é interessante a que chegamos pela internet. Assim somo há um sem número de informações absolutamente dispensáveis. Alunos e professor vão aprendendo a desenvolver tal criatividade.

6. CD-ROM e Power Point

Ainda como exemplos de novas técnicas, penso que é interessante comentar o uso do CD e do Power Point em aula, como recursos facilitadores e mediadores de aprendizagem.

São técnicas multimidiáticas e hipermediáticas que integram imagem, luz com texto, movimento, pesquisa, busca, links já organizados ou com possibilidades de torná-los presentes pelo acesso à internet. Esses recursos disponibilizam informações e orientações de trabalho para os usuários de uma forma integrada, ativando todos os sentidos e incentivando a reflexão e compreensão do assunto que se pretende aprender.

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A confecção do CD-ROM exige cuidados e recursos técnicos especializados de que nem todos os professores dispõem. O uso, porém dos que existem e a confecção de material em Power-point visando à aprendizagem do aluno não poderão desconsiderar alguns princípios básicos: o aluno não pode fazer o papel de assistente passivo diante do que se desenrola na frente; o CD-ROM ou o Power-point não podem querer substituir as atividades do aprendiz; há que prever atividades, tempo, momentos para o aluno perguntar, refletir, debater, pesquisar, trabalhar, redigir etc. CD-ROM e Power Point deverão funcionar como incentivadores dessas várias atividades de aprendizagem.

EDUCADOR OU PROFESSOR?

(MERA CONVERSA DE UM VELHO PROFESSOR COM

UM COLEGA MAIS JOVEM)

Educadores, onde estão? Em que covas terão se escondido? Professores há milhares. Mas professor é profissão, não é algo que se define por dentro, por amor. Educador ao contrário, não é profissão é vocação nasce de um grande amor, de uma grande esperança. (RUBEM ALVES).

Rebuscando velhas gavetas da memória, deparo-me com meu professor de matemática Roque Baroni, siciliano sanguíneo, exigente e afável ao mesmo tempo, muitas vezes confidente de meus sonhos e conflitos adolescente. Profº Roque, se preciso, dava um zero e depois sabia nos acariciar a auto-estima com um dez . Ele era também o diretor e orientador de nossas peças teatrais. Falava de Báscara e Moliere com a mesma deliciosa naturalidade. Concedi-lhe minha permissão psicoemocional de alargar meu pensamento e aumentar meu conhecimento. Passei a adorar matemática e acabei me tornando professor dessa disciplina. Pude, com tal mister, durante muito tempo, manter sustendo de meus filhos.

Também em meus guardados de ginásio, encontro-me, sem saudades, com o prof º de Educação Física, que nos estipulava “cangurus” e “polichinelos”, a ponto de nos levar à exaustão. Se errávamos, e eu errava muito, o professor tascava-nos um beliscão capaz de fazer corar um frasco de benzetacil. Detestava suas aulas, lá a elas com medo. Nunca mais gostei de Educação Física, desprezei o corpore sano. Quem me conhece sabe do que estou falando (é claro que a culpa não é só dele) – é assim: a gente só aprende com aqueles a quem outorgamos o direito de nos ensinar e para tanto é preciso um pouco de amor nesta relação de trocas...

Fico agora conversando com um professor de hoje: meu caro, jovem mestre e colega, quantas vezes você tem sido educador e elevado a auto-estima de seus alunos, ou você é daqueles que acham que só Deus merece um dez? Nas suas avaliações, os alunos aprendem também, ou só se reconhecem incapazes, estultos e impermeáveis à sua disciplina? Você é daqueles que faz do conhecimento uma arma de cidadania e crescimento pessoal ou é da espécie que faz do zero uma arma cartorial, dominadora e disciplinadora?

Na sua aula os alunos têm cara de adolescentes ou ficam absolutamente imbecis e atônicos? Alguém já dormiu em sua classe e você contínuou achando sua aula muito interessante? Quando o aluno cochila, a culpa é só dele? Você gosta do som monocórdio de sua voz ou concorda com um relaxamento, um alongamento e uma catarse geral, para depois começar sua docência? Confidencialmente, se a noite anterior sua esposa for de pouca graças, você desconta na sua garotada? Ou sublima, e se refaz para procurar graças na próxima noite?

A ciência que você ensina é “chata” por natureza ou você a fez assim? Em classe, o ideal é que você falasse o tempo todo e preferisse ouvir as moscas voarem a ouvir voz de aluno? Ou você gosta de fazer os meninos trabalharem e gosta de instigar o raciocínio da moçada?

Toda pergunte de aluno de é cretina? Só você pergunta e responde bem? Ou você aprendeu mais dando aulas do que na sua própria escola?

Você tem um caso de amor com o quadro negro-verde? Há quanto tempo você não usa outra coisa a não ser paleontolítico giz? A sirene toca e você começa a salivar à cão do Pavlov?

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Ou há sempre um texto interessante para uma turma ler e uma dinâmica de grupo a ser adotada na aula?

Você usa o retroprojetor, os slides, e outro recurso didáticos com tv, vídeo, etc.? Alías, na escola tem essas coisas? Você sabe preparar uma transparência? E o computador você já o descobriu? Ou você é contra esses modernismos? Seria você um dos “neoluditas”? Você tem internet como ferramenta de pesquisa e gosta de navegar por suas ondas ou tem medo de se afogar nesse mar de recursos? Você já descobriu que seu aluno já sabe muito mais do que se pensa sobre essa parafernália tecnicista? Você já desconfio que essa geração parece ter um chip a mais?

Você gosta de capacitar continuamente ou acha que já sabe tudo sobre sua matéria? Se um pupilo fizer uma pergunta para a qual você não se acha preparado, pede um tempo e vai buscar a resposta ou o aluno vai para a sala do diretor por desrespeito a autoridade? Você que professor de português deve ou pode ser analfabeto em matemática ou vice versa? Ou você valoriza o conhecimento holístico e coloca em prática seus conhecimentos na hora da aula? Algum aluno já fez confidencia is pessoais para você e lhe contou coisas de sua vida? Ou, quando você chega, a rodinha muda de assunto e todos saem de fininho? Você prefere ser amigo ou bicho papão? Você acha que adolescente adolesce ou aborrece? Você entende que disciplina é meio ou fim em si mesmo? Disciplina é coisa de bedel ou você da conta de sua turma?

Acha que nota ruim merece castigo ou recuperação? Você faz marketing com a cara feia ou é um mestre de verdade? Você sabe para que ensina seus conteúdos? Você sabe formular objetivos, não sabe? Que habilidades e competências você espera ao final de seu trabalho? Você distingue Pedagogia de Didática? Ou tudo isso é coisa ara pedagogo passar fome?

Já foi dito que o verdadeiro educador é como um técnico de futebol: orienta, planeja, grita, acalenta, cobra, ensina mais não joga. Quem vai à luta são os jogadores, e ele fica ao lado do campo a torcer e a gritar por eles... São seus alunos que jogam? Ou só você faz gols?

Aqui entre nós, se uma ponte cair o engenheiro leva a culpa; se a colheita frustar o agrônomo é responsável; se a cirurgia der errada, o médico está lascado. Certo? Se o aluno tomar bomba, o professor é só rigoroso e competente... Certo ou errado?

Finalmente, você é daqueles que pensa que sua carreira está em extinção e que seu lugar vai ser tomado pelo computador, pelo vídeo e outros bichos? Se sim, merece tão destino.

Agora ,se acha que há muito o que fazer, que pode colocar toda a tecnologia do mundo a serviço da Educação e que é preciso alongar o pensamento e dar dimensão humana aos futurismos, então arregace as mangas e trate e de completar a obra de Deus, pois as pessoas nascem sem saber as coisas do mundo, e, portanto, incompletas, e cabe a você ensina-las, afinal para tanto, ELE fez de você um educador...

Agenor Cansado – Professor de Matemática, presidente do SINEPE/GO e diretor do Colégio ALFA BETA.

4 A DOCÊNCIA SUPERIOR E A

INTERDISCIPLINARIDADE

4.1 A Intencionalidade do trabalho docente Nosso desejo é ajudar a transformar a prática educativa. O meio que estamos utilizando é a reflexão. A reflexão enquanto tal (atividade simbolizadora e seus produtos: representações, conceitos, teorias, etc) não pode, de fato, interferir diretamente na realidade, nas condições objetivas; quem age sobre a realidade – direta ou indiretamente (através de algum instrumento) – são os sujeitos. Ocorre que estes, por sua vez, têm sua ação pautada em algum nível de reflexão,

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visto que a prática está sempre baseada numa significação, seja ela ideológica, interesseira, utilitária, alienada, qual seja, não é um processo mecânico, automático, aleatório, casuístico. Incessantemente há na ação consciente dos sujeitos um nível de elaboração, um sentido, um fim, uma justificativa, uma marca mana que é a intencionalidade.

A reflexão tem, pois, por função propiciar o despertar do sujeito, além de capacitá-lo para caminhar...

(um conhecimento da realidade) – Análise da realidade, uma nova intencionalidade – Projeção de Finalidades, e um novo plano de ação – (Formas de mediação).Isto implica que a reflexão precisa articular duas dimensões:

1. Convencimento – ser elemento que dê força à atividade, propicie o despertar do desejo para a consciência de se integrar, se encontrar, se motivar, se dispor para a ação.”Limpar o meio de campo”: desconstruir representações equivocadas, desmontar mitos e preconceitos. Ajudar o sujeito (pessoal e coletivamente) a se convencer de que sua ação é importante, embora limitada. Corresponde a uma mobilização inicial, à gênese do resgate do professor como sujeito. Esta é, então, uma primordial tarefa da reflexão:

Reconstruir o sujeito mediador

2. Intervenção – ser uma guia para a prática que se quer transformadora. Indicar caminhos. Ajudar a ganhar competência para a ação: entender o que está acontecendo; projetar objetivos para a ação; apontar alternativas para a intervenção.

Planejar, então, remete a: 1- querer mudar algo; 2- acreditar na possibilidade de mudança da realidade; 3-perceber a necessidade da mediação teórico-metodológica; 4- vislumbrar a possibilidade de realizar aquela determinada ação...

Para resgatar o lugar do planejamento na prática escolar, há um elemento fulcral que é o professor se colocar como sujeito do processo educativo. Quem age por condicionamento, não carece de planejamento, pois alguém já planejou por ele... Muito sinteticamente, podemos dizer que o indivíduo está na condição de sujeito de transformação quanto a uma prática, quando em relação a ela há um querer (estar resolvido a fazer alguma coisa) e um poder (capacidade de realizar algo)...

O quadro a seguir procura sistematizar as várias dimensões envolvidas neste processo.

Campo Área Dimensões

Querer Necessidade Vontade (motivo mais consciente)

Desejo (motivo mais inconsciente)

Poder Saber *Saber *Saber Fazer * Saber Ser

Ter Recursos Matérias. Recursos Políticos

4.2 O valor pedagógico da relação professor-aluno No processo de construção do conhecimento, o valor pedagógico da interação humana é ainda mais evidente, pois é por intermédio da relação professor-aluno e da relação aluno-aluno que o conhecimento vai sendo coletivamente construído.

O educador, na sua relação com o educando, estimula e ativa o interesse do aluno e orienta o seu esforço individual para aprender. Assim sendo, o professor tem, basicamente, duas funções na sua relação com o aluno:

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Uma função incentivadora e energizante, pois ele deve aproveitar a curiosidade natural do educando para despertar o seu interesse e mobilizar seus esquemas cognitivos (esquemas operativos de pensamento);

Uma função orientadora, pois deve orientar o esforço do aluno para aprender, ajudando-o a construir seu próprio conhecimento.

Cabe ao professor, durante sua intervenção em sala de aula e por meio de sua interação com a classe, ajudar o aluno a transformar sua curiosidade em esforço cognitivo e a passar de um conhecimento confuso, sincrético, fragmentado, a um saber organizado e preciso.

Mas o professor deve ter bem claro que, antes de ser um professor, ele é um educador, pois sua personalidade é norteada por valores e princípios de vida, e consciente ou inconscientemente, explícita ou implicitamente ele veicula esses valores em sala de aula, manifestando-os a seus alunos. Assim, ao interagir com cada aluno em particular e ao se relacionar com a classe como um todo, o professor não apenas transmite conhecimentos, em forma de informações, conceitos e idéias (aspecto cognitivo), mas também facilita a veiculação de idéias, valores e princípios de vida (elementos da esfera afetiva), contribuindo para a formação da personalidade do educando.

De acordo com nossa concepção, o educando é “uma pessoa que se desenvolve, que atualiza suas possibilidades, que se ajusta e se reajusta, mediante processos dinâmicos, orientados por valores que lhe conferem individualidade e prospectividade”.

Quem concebe assim o educando, tende a valorizar ainda mais a relação professor-aluno, pois vê nessa interação um processo de intercâmbio de conhecimentos, idéias, ideais e valores, que atua diretamente na formação da personalidade.

4.3 Pedagogia da autonomia saberes necessários à prática educativa

Paulo Freire

1. NÃO HÁ DOCÊNCIA SEM DISCÊNCIA

Ensinar exige rigorosidade metódica...

Ensinar exige pesquisa...

Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos...

Ensinar exige criticidade...

Ensinar exige estética e ética..

Exige a corporeificação da palavra pelo exemplo...

Risco, aceitação do novo e rejeição a discriminação...

Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática...

Reconhecimento e a assunção da identidade cultural...

2. NÃO É TRANSFERIR CONHECIMENTO

Ensinar exige consciência do inacabamento...

O reconhecimento de ser condicionado...

Respeito à autonomia do ser do educando...

Ensinar exige bom senso...

Humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos...

Ensinar exige apreensão da realidade...

Ensinar exige alegria e esperança...

A convicção de que a mudança é possível...

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Ensinar exige curiosidade...

3. É UMA ESPECIFICIDADE HUMANA

Segurança, competência e generosidade...

Ensinar exige comprometimento...

Compreender que a educação é uma forma de Intervenção no mundo .

Ensinar exige liberdade e autoridade...

Ensinar exige tomada consciente de decisões...

Ensinar exige saber escutar...

Reconhecer que a educação é ideológica...

Disponibilidade para o diálogo...

Ensinar exige querer bem aos educandos...

4.4 Competências para ensinar Philippe Perrenoud

10 Novas Competências para Ensinar

1. ORGANIZAR E DIRIGIR SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem.

Trabalhar a partir das representações dos alunos.

Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos a aprendizagem.

Construir e planejar dispositivos e seqüências didáticas.

Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.

2. ADMINISTRAR A PROGRESSAO DAS APRENDIZAGENS

Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e as possibilidades dos alunos.

Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino

Estabelecer laços com as teorias subjacentes as atividades de aprendizagem.

Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa.

Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão.

Rumo a ciclos de aprendizagem.

3. CONCEBER E FAZER EVOLUIR OS DISPOSITIVOS DE DIFERENCIAÇÃO

Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma.

Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto.

Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes necessidades.

Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino mutuo.

Uma dupla construção.

4. ENVOLVER OS ALUNOS EM SUAS APRENDIZAGENS E EM SEU TRABALHO

Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver no aluno a capacidade de auto-avaliação.

Instituir um conselho de alunos e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos.

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Oferecer atividades opcionais de formação.

Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno.

5. TRABALHAR EM EQUIPE

Elaborar um projeto em equipe, representações comuns.

Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões.

Formar e renovar uma equipe pedagógica.

Enfrentar e analisar em conjunto situações complexas praticas e problemas profissionais.

Administrar crises ou conflitos interpessoais.

6. PARTICIPAR DA ADMINISTRAÇÃO DA ESCOLA

Elaborar, negociar um projeto da instituição.

Administrar os recursos da escola.

Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros.

Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos.

Competências para trabalhar em ciclos de aprendizagem.

7. INFORMAR E ENVOLVER OS PAIS

Dirigir reuniões de informações e de debate.

Fazer entrevistas.

Envolver os pais na construção dos saberes.

8. UTILIZAR NOVAS TECNOLOGIAS

A informática na escola uma disciplina como qualquer outra...

Utilizar editores de texto.

Explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino.

Comunicar-se a distancia por meio da telemática.

Utilizar as ferramentas multimídia no ensino.

Competências fundamentadas em uma cultura tecnológica.

9. ENFRENTAR OS DEVERES E OS DILEMAS ETICOS DA PROFISSAO

Prevenir a violência na escola e fora dela.

Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais.

Participar da criação de regras de vida comum referente à disciplina na escola, as sanções e a apreciação da conduta.

Analisar a relação pedagógica, a autoridade e a comunicação em aula.

Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justiça.

Dilemas e competências.

10. ADMINISTRAR SUA PROPRIA FORMAÇÃO CONTINUA.

Saber explicitar as próprias praticas.

Estabelecer seu próprio balanço de competências e seu programa pessoal de formação continua.

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Negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, escola, rede).

Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo.

Acolher a formação dos colegas e participar dela.

Ser agente do sistema de formação continua.

Perrenoud Philippe. 10 Competências para ensinar. Tradução Patrícia Chittoni Ramos. ARTMED, 2000.

4.5 Didática A palavra Didática, vem do Grego Didaktiké, que quer dizer arte de ensinar. Esta palavra foi empregada pela 1a. vez, com sentido de ensinar em 1629 por Ratre, em seu livro “Principais aforismos Didáticos”, porém, a palavra Didática foi consagrada em 1657 quando João Amos Comenius lançou a famosa obra “ Didática Magna ”.

A Didática primeiramente significou arte de ensinar. E como arte, a Didática dependia muito do jeito de ensinar, da intuição do professor.Com o tempo, a Didática passou a ser conceituada como ciência e arte de ensinar, .

Didática pode ser compreendida em dois sentidos:

1. Amplo – preocupa-se com os procedimentos que orientam o educando a aprender algo,sem a preocupação com valores sócio-morais.

2. Pedagógico – apresenta compromissos com o sentido sócio-moral da aprendizagem do educando visando não só a transmissão de conhecimentos, mas sobretudo a formação de cidadãos conscientes, críticos, criativos, eficientes e responsáveis.

O conceito de Didática, vinculado ao de Educação, pode ser conceituado da seguinte forma: Didática é o estudo do conjunto de recursos que tem como objetivo dirigir a aprendizagem do educando, tendo em vista orientá-lo à atingir um estado de maturidade que lhe permita desvendar a realidade de maneira consciente, eficiente , responsável para na mesma atuar como um cidadão participante .

A Didática busca eficiência no processo ensino-aprendizagem para que se possa obter aprendizagens significativas com menos esforços e em menos tempo.

A Didática é uma ciência dimensionada para o humano, por isso, sente necessidade constante de se perguntar o que é o homem; para que se possa obter respostas para saber como ensinar.

A Didática deve questionar por que educar, por que ensinar, o que ensinar , a quem ensinar, quando ensinar, como ensinar e com que ensinar.

O objeto da didática é o ensino que se propõe estabelecer os princípios para orientar a aprendizagem com segurança e eficiência. A didática pretende orientar o agir do professor e do aluno na sua ação de ensinar, de educar e de aprender.

A didática objetiva resultados, aprendizagens, mudanças significativas de comportamento.

A didática deve ser uma disciplina altamente questionadora da realidade educacional, da escola, do professor, do ensino, das disciplinas e conteúdos, da metodologia, da aprendizagem, da realidade cultural, da política educacional.

A didática pode ser definida como a “capacidade de tomar decisões acertadas sobre o que e como ensinar, considerando quem são os nossos alunos e porque o fazemos. Considerando ainda quando e onde e com que se ensina”.

A didática ajuda a tomar decisões sobre a educação, o educando, o ensino, o professor, as disciplinas, os conteúdos,os métodos e técnicas e sobre a comunidade escolar.

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O que ensinar. A didática pode oferecer perspectivas e ajudar a escolher o que ensinar para que o aluno aprenda como aprender, habilidade que requer conhecimentos e uma grande visão, não só do presente, mas também do futuro..

Por que ensinar. Será que o professor sabe realmente por que ensinar cada disciplina, ou determinado conteúdo? O que se pretende com a educação e com o ensino ? Será que o aluno sabe e entende por que está estudando? E os pais sabem por que mandam os filhos à escola? Quais são os reais objetivos do ensino; por que ensinar algo?

Como ensinar. O professor deve ser capaz de selecionar adequadamente um método didático e organizar todos os procedimentos e técnicas, visando propiciar aos alunos a melhor aprendizagem. No ensino sempre se estabelecem certas prioridades. Para atingi-las, traçam-se estratégias que dirigem toda a ação.

Quando ensinar. Os procedimentos didáticos devem estar intimamente relacionados com o objetivo do ensino, com os conteúdos a serem ensinados e com as características e habilidades dos alunos. O melhor procedimento é aquele que atende as características individuais ou grupais.

Com que ensinar. Quem planeja o ensino deve partir de uma análise dos objetivos, dos conteúdos, dos procedimentos e de todas as possibilidades humanas e materiais que o ambiente escolar pode oferecer em termos de meios a empregar no processo ensino-aprendizagem.

4.6 A interdisciplinaridade A sociedade é produto da evolução do homem e de seus relacionamentos.

Houve uma época em que, para sobreviver, os homens se uniram, formando grupos coesos, onde cada indivíduo era tratado e respeitado como um todo –ser individual e social. Com o advento do capitalismo e da tecnologia, a sociedade dividiu-se em classes, tornando-se bem forte a diferença entre dois grupos: “entre os que pensam e os que fazem, entre os que planejam e os que executam”.

A escola, como instituição social , traz para seu fazer essa dicotomia: discriminando uns e reforçando outros , dividindo os conteúdos, fragmentando e/ou impedindo a construção de um saber integral, inter-relacionado, onde o aluno abre “portas” e “janelas “ em seu cérebro, tentando captar tudo, enquanto os seus professores só se preocupam com uma parcela do conhecimento – o seu saber específico.

Ora, o homem é um ser inteiro, integral.

O pensar, se esfacelado, não permite o aprimoramento, ou seja, ver o todo e as partes.

A escola, espaço institucionalizado, destinado à ( re ) construção do saber socialmente produzido e sistematizado, nos diversos campos do conhecimento, tem que encontrar uma forma de quebrar a dicotomia e permitir, ao aluno, a visão do todo, para melhor compreender a realidade.

A interdisciplinaridade apresenta-se como uma forma de permitir ao aluno visão global da realidade. Para que isto ocorra , é necessário que os professores tenham bem claro o que seja um trabalho interdisciplinar.

Para discutirmos o tema “interdisciplinaridade” , começaremos pela compreensão de alguns termos específicos, conceituando-os com clareza.

Inter/Disciplinar/ Idade: Deriva da palavra primitiva disciplinar ( que diz respeito a disciplina ) , por prefixação ( inter-ação: recíproca comum ) e sufixação (dade: qualidade, estado ou resultado da ação) .

Disciplina refere-se à ordem conveniente, a um funcionamento regular. Originalmente significa submissão ou subordinação a um regulamento superior. Significa também “Matéria (campo de conhecimento determinado que se destaca para fins de estudo ) tratada didaticamente, com ênfase na aquisição de conhecimentos e no desenvolvimento de habilidades intelectuais.”

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É uma palavra muito presente em instituições, como o exército, a fábrica e a Igreja, que valorizam a disciplina na formação de seu pessoal.

A utilização desta mesma palavra para denominar os conteúdos escolares refere-se tanto à necessidade de submeter-se à mente a mesma ordem que controla o corpo dos educandos, quanto ao tratamento didático que deve ser dado a cada matéria escolar.

De posse desses conceitos básicos , vamos analisar os diversos tipos de composição curricular:

Multidisciplinar – modelo fragmentado em que há justaposição de disciplinas diversas, sem relação aparente entre si ;

Pluridisciplinar - quando se justapõem disciplinas mais ou menos vizinhas nos domínios do conhecimento, formando-se áreas de estudo com conteúdos afins ou coordenação de área, com menor fragmentação;

Interdisciplinar – com nova concepção de divisão do saber, frisando a interdependência, a interação, a comunicação existente entre as disciplinas e buscando a integração do conhecimento num todo harmônico e significativo ;

Transdisciplinar – quando há coordenação de todas as disciplinas num sistema lógico de conhecimentos, com livre trânsito de um campo de saber para outro.

4.6.1 Como a escola pode tornar-se interdisciplinar O primeiro passo rumo à nova proposta é a mudança do paradigma de escola e da postura dos professores.

Para que este novo papel social da educação se cumpra, é preciso rever o funcionamento da escola, não só quanto a conteúdos, metodologias e atividades, mas também quanto à maneira de tratar o aluno e aos comportamentos que deve estimular, como: a auto-expressão ( livre, crítica, criativa, consciente ) ; a auto-valorização ( reconhecimento da própria dignidade ) ; a co-responsabilidade ( iniciativa, participação, colaboração ) ; a curiosidade e a autonomia na construção do conhecimento ( estabelecendo rede de significação interdisciplinar ), entre outros.

A qualidade da educação, grande preocupação dos administradores escolares hoje, será alcançada via gestão participativa, trabalho de equipe (parceria, cooperação) e currículo interdisciplinar – todos estes mecanismos que superam o modelo individualista, fragmentado e centralizador de administração e de produção do saber.

O segundo passo rumo à operacionalização do currículo interdisciplinar é, pois, a administração participativa e a metodologia participativa.

Uma prática escolar interdisciplinar tem algumas características que podem ser apontadas como fundamentos ou “vistas” para uma transformação curricular e que exige mudança de atitude, procedimento, postura por parte dos educadores:

perceber-se interdisciplinar, sentir-se “parte do universo e um universo à parte” , resgatar sua própria inteireza, sua humildade;

historicizar e contextualizar os conteúdos ( resgatar a memória dos acontecimentos, interessando-se por suas origens, causas, conseqüências e significações; aprender a ler jornal e a discutir as notícias );

valorizar o trabalho em parceria, em equipe interdisciplinar, integrada ( tanto o corpo docente como o corpo discente ) , estabelecendo pontos de contatos entre as diversas disciplinas do currículo;

desenvolver atitude de busca, de pesquisa, de transformação, construção, investigação e descoberta;

definir uma base teórica única como eixo norteador de todo o trabalho escolar, seja ideológico ( que tipo de homens queremos formar) psicopedagógica ( que teoria de

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aprendizagem fundamenta o trabalho escolar ) ,ou relacional ( como são as relações interpessoais, a questão do poder, da autonomia e da centralização decisória na escola) ;

dinamizar a coordenação de área ( trabalho integrado com conteúdos afins, evitando repetições inúteis e cansativos) , começando pelo confronto dos planos de curso das diversas disciplinas, analisando e refazendo os programas em conjunto, atualizando-os, enriquecendo-os ou “enxugando-os “, iniciando-se assim, uma real revisão curricular;

resgatar o sentido do humano, o mais profundo e significativo eixo da interdisciplinaridade, perguntando-se a todo momento : “o que há de profundamente humano neste novo conteúdo ?” ou “em que este conteúdo contribui para que os alunos se tornem mais humanos ? ” ;

trabalhar com a pedagogia de projetos, que elimina a artificialidade da escola, aproximando-a da vida real, e estimula a iniciativa, a criatividade, a cooperação e a co-responsabilidade. Desenvolver projetos na escola é, seguramente, a melhor maneira de garantir a integração de conteúdos pretendida pelo currículo interdisciplinar.

Realiza-se, assim, a proposta da interdisciplinaridade de buscar o sentido e a unidade do conhecimento e do ser.

Referência: GOULART, Iris Barbosa ( org.) A educação na perspectiva construtivista. Reflexões de uma equipe interdisciplinar. Petrópolis,RJ : Vozes,1995.

5 O PLANEJAMENTO E A ORGANIZAÇÃO DA

PRÁTICA DOCENTE

5.1 A aula na universidade Tratar da ”aula na universidade” parece uma questão menor diante dos grandes problemas que afetam o ensino superior brasileiro: políticas, diretrizes, custos, investimentos, remuneração, capacitação e condições de trabalho dos docentes, acesso ao ensino superior, qualidade do ensino, pesquisa, responsabilidade social da universidade, gratuidade, modelos de estruturas universitárias etc., para citar alguns.

A importância de discutir e debater a “aula na universidade” advém do fato de ela constituir uma situação, um ambiente, um espaço, um tempo, em que está presente todos aqueles problemas, concretizados na interação educativa de professores e alunos que desenvolvem um programa de formação, de profissionalização de aprendizagem.

A forma como se der a interação desses três elementos ( professor, aluno, programa) revelará, por exemplo, a concepção que o professor tem da aprendizagem; de seu papel nele, do papel que cabe ao aluno; de sua visão de mundo e da sociedade contemporânea; de sua competência pedagógica e política; desvelará maneiras de integrar teoria e prática, ciência e realidade cotidiana fora da estrutura escolar; indicará as diretrizes políticas e educacionais tanto do MEC quanto da instituição concreta onde essa aula se realiza; ou seja, a aula é sim um pequeno mundo onde, nas ações e interações de professores-alunos-programa no dia-a-dia, realiza-se a educação de nossos educandos e educadores.

Por essas razões, vejo relevância em abordar esse tema da forma mais interrogativa e investigadora possível, discutindo menos como acontecem as aulas e mais como poderão acontecer de uma perspectiva eminentemente educacional.

Aula como espaço de convivência humana e de relações pedagógicas.

A discussão desse assunto tomou para mim um interesse particular a partir de uma pesquisa, que realizei com alunos do curso de licenciatura da Faculdade de Educação da USP. (Masetto, 1995).

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Essa pesquisa procurou identificar condições facilitadoras de aprendizagem em sala de aula de 3º grau, buscando pistas que fizessem com que os alunos superassem aquela sensação de que as aulas são inúteis e uma perda de tempo e com que os professores se sentissem gratificados ao realizar a docência e esta não lhes fosse um fardo e fonte de tantas frustrações. O estudo de alguns resultados dessa pesquisa levou-me a refletir sobre o significado do espaço “sala de aula”.

Mas o que quer dizer essa expressão, “aula como espaço de convivência humana e de relações pedagógicas?”.

Aula como vivência quer dizer aula como vida, como realidade. A aula como espaço que favoreça e estimule a discussão, o estudo, a pesquisa e o debate. Essa realidade está diretamente integrada ao grupo classe, formado por alunos e professores que existem historicamente, e precisa ser estudada, refletida e debatida por esse grupo.

A sala de aula – vivência- funciona como um espaço aberto que se impregna de fatos, acontecimentos, estudos análises, pesquisas, conflitos, prioridades, teorias que estão agitando o meio em que vivem alunos e professores. Esta aula traz o dia-a-dia para a sala, leva para a realidade extraclasse as reflexões, os estudos, as propostas das ciências a respeito dessa mesma realidade. É o vivo, o científico, o atual presentes nessa ação educativa. Ela permite aplicações práticas, a relação do conhecimento com a experiência, com a realidade profissional e com as necessidades dos alunos. Permite aos alunos desenvolver uma visão crítica acerca dos problemas econômicos e sociais da atualidade e a pensar sua própria atuação profissional nas condições da realidade brasileira.

A aula acontece num movimento de mão dupla: recebe a realidade, trabalha-a com a ciência e permite um retorno a ela com nova perspectiva para sua transformação.

Essa aula passa a ser interessante e motivadora para alunos e professores, porque é real e desafiadora. Seus assuntos e temas se revestem das mesmas características da realidade – globalidade, integração e complexidade – e assim são tratados.

Aula como convivência humana. Talvez aqui se encontre a pedra de toque dessas reflexões. Acostumados por demais a ver nossas aulas como espaço físico, nós nos demos conta de que, antes de mais nada, somos um grupo de pessoas que estão se reunindo durante uma grande parte de nossas vidas para buscar algo de muita importância para nós.

O grupo classe, professores e alunos é um grupo com características próprias, com visões de mundo, de vida de profissão, onde predomina uma grande heterogeneidade, como nos grupos humanos fora da universidade. E vamos precisar aprender a viver com essas pessoas, dialogar e trabalhar com elas, com elas aprender a construir conhecimentos e fazer ciência.

Essa vivência e essa aprendizagem com os outros colegas em aula não costumam ser valorizados nem trabalhados por professores e alunos, que ainda não descobriram a riqueza desse intercâmbio. A nossa experiência tem sido a de aprender apenas com nossos professores numa relação individual e de dependência em relação a eles.

Pesquisas indicam depoimentos de alunos que salientam as estratégias integradoras do grupo como importantes para a aprendizagem e o relacionamento de professores e aluno, valorizando as ações participativas, o trabalho em equipe, a explicitação das expectativas e necessidades dos alunos, a demonstração de confiança no aluno e em sua responsabilidade pela aprendizagem como fatores fundamentais para fortalecer a convivência.

Investigando com professores de hoje, ex-alunos universitários, as características de professores que foram marcantes para eles em seu período de formação, encontram certa unanimidade de respostas: tinham respeito pelo aluno, dialogavam, eram abertos à crítica, ensinavam a pensar, a buscar informações, a pesquisar, tinham honestidade intelectual, paixão pela docência, amizade, cultura, etc. Todas as características que apontam claramente para uma convivência humana no processo de ensino-aprendizagem, características dos professores que vão além do domínio do

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conhecimento específico de determinada matéria, qualidade imprescindível para um professor, mas insuficiente para educar seus alunos para a vida.

Dois filmes, relativamente atuais, que demonstram bem o significado desse aspecto de convivência humana como elemento básico de formação e educação para professores e alunos: Sociedade dos poetas mortos e Admirável professor, que me abstenho de comentar, dada sua divulgação e dado o fácil acesso a eles.

A aula como espaço de relações pedagógicas. O encontro desse grupo humano formado de professores e alunos em uma escola tem objetivos educacionais bem definidos. Visa á aprendizagem na área do conhecimento: adquirir informações relacioná-las, contrapô-las a outras, criticá-las, reconstruir o próprio conhecimento, buscar novas informações, sintetizar e tirar conclusões, generalizar etc.

A aprendizagem na área de habilidades humanas e profissionais visa aprender a pesquisar, a trabalhar em equipe, comunicar-se com diferentes públicos, relacionar-se com clientes, entrevistar pessoas, aprender a aprender, dominar línguas estrangeiras e recursos oferecidos pela informática. Além dessas, todas aquelas que são específicas de cada profissional e que caberá aos docentes do curso identificar para serem trabalhadas e desenvolvidas.

Na área de atitudes e valores, visa o desenvolvimento da consciência da cidadania e de seu compromisso com ela, à discussão dos valores atuais e emergentes, aprendendo a fazer opções e tomar posição diante deles, á valorização da pesquisa e da produção do conhecimento, ao desenvolvimento de uma atitude crítica diante do exercício de sua profissão na sociedade brasileira contemporânea.

Queremos chamar a atenção para o fato de que, se a aula na universidade existe para que se adquiram informações e conhecimentos, existe também e principalmente para outros objetivos que no momento parecem estar esquecidos. Sua ausência explica grandemente o desinteresse dos alunos, e sua presença devolveria o interesse e a motivação por ela.

Essa concepção de aula traz consigo a modificação da postura do professor de “ensinante” para “estar com”; de transmissor para parceiro de troca, por meio de uma ação conjunta do grupo. Sala de aula: trabalho em equipe, que se explicita na revisão do programa da disciplina ou da matéria encaixando a vida, o concreto, o real, as expectativas, os interesses e os problemas dos aprendizes com a especificidade da disciplina. Nela as estratégias são selecionadas visando à formação do cidadão, do profissional, do pesquisador, favorecendo a iniciativa, a criatividade e a participação no processo. A avaliação é pensada como um feedback relacionado a todos os objetivos educacionais e não apenas àqueles de ordem cognitiva. Essa aula pode se transformar num instante inovador na vida de seus participantes, quando contradições se apresentam, evidências antigas são destruídas e novas, construídas.

O professor Rualdo (1996), da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, escrevendo sobre a melhoria do ensino e capacitação docente, faz uma reflexão sobre a sala de aula na qual discute a situação mais comumente encontrada de ver aquele espaço como oportunidade de passar conhecimentos versus outra em que pensar, refletir, reconstruir o conhecimento, trabalhar na biblioteca e em laboratórios e pesquisar passa, a ser as atividades rotineiras.

Defendendo o contexto da sala de aula como um espaço multifacetado, professor Rualdo destaca, para o nosso debate, os seguintes pontos:

a sala de aula como local de crescimento pessoal e interpessoal; a busca de experiências significativas;

a sala de aula como local de incentivo á descoberta: o conhecimento como construção/ aventura.

a sala de aula como local de desenvolvimento de capacidade de raciocínio; a busca da habilidade de pensar sobre si mesmo.

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a sala de aula como local de desenvolvimento da compreensão ética: o professor como modelo de integridade profissional.

Autor: Marcos T. Masetto

Fonte; In: FAZENDA, Ivani (org). Didática e Interdisciplinaridade. Campinas-SP, 1998,( p.179-191)

5.2 Planejamento de ensino Texto organizado por Clemência Maia Vital

Mestre e Doutora em Educação.

Para buscar respostas plausíveis aos desafios que essa nova educação impõe, o educador deve organizar-se buscando quatro aprendizagens essenciais que, ao longo de toda vida, serão de algum modo sua bússola segura: essas aprendizagens seriam:

Aprender a conhecer. Isto é, adquirir as competências para a compreensão, incluindo o domínio dos próprios instrumentos de conhecimento. Em síntese, quem aprende a conhecer aprende a aprender, e essa aprendizagem é absolutamente essencial para as relações interpessoais, as capacidades profissionais e os fundamentos de uma vida digna. Essa primeira aprendizagem seria uma palavra de ordem que dá um basta à aprendizagem dos saberes inúteis que entulham nossos currículos e também o fim de uma visão de que o ensino deve estar restrito a certo número de horas por dia e de certo número de anos para sua conclusão. Em seu lugar devem imperar habilidades para se construir conhecimentos, exercitando os pensamentos, atenção e a memória, selecionando as informações que efetivamente possam ser contextualizadas com a realidade que se vive e capazes de serem expressas através de linguagens diferentes;

Aprender a fazer. Embora quem aprenda a conhecer já esteja aprendendo a fazer, essa segunda aprendizagem enfatiza a questão da formação profissional e o preparo para o mundo do trabalho. Que não se entenda aqui que o tema possa se referir ao Ensino Técnico ou algo similar, mas sim que a escola, desde a educação infantil, ressalte a importância de se pôr em prática os conhecimentos significativos ao trabalho futuro. Aprender a fazer, portanto, não pode continuar significando “preparar alguém para uma tarefa determinada” , mas sim despertar e estimular a criatividade para que se descubra o valor construtivo do trabalho, sua importância com forma de comunicação entre o homem e a sociedade, seus meios como ferramentas de cooperação e para que transforme o progresso do conhecimento em novos empreendimentos e em novos empregos”;

Aprender a viver juntos, viver com os outros. Para que isso possa verdadeiramente acontecer é essencial que os professores tenham coragem de desvestir a escola de sua fisionomia de quartel e deixar de ser um disfarçado campo de competições para, aos poucos, ir se transformando em um verdadeiro centro de descoberta do outro e também um espaço estimulador de projetos solidários e cooperativos, identificados pela busca de objetivos comuns. Essa missão é bem mais difícil de ser começada do que ser concluída e em diferentes pontos e lugares existem experiências extraordinárias da descoberta do outro a partir da descoberta de si mesmo. Os caminhos do autoconhecimento e da auto-estima são os mesmos da solidariedade e da compreensão;

Aprender a ser. Ouve um tempo na educação grega em que era quase impossível pensar na mente sem que se pensasse também no corpo. Essa visão holística e integral do homem, tempos depois, foi sendo devorada por uma concepção divisionária da educação, onde os atributos do corpo somente deveriam ser perseguidos pelos limitados em sua mente. Aprender a ser retoma a idéia de que todo ser humano deve ser preparado inteiramente – espírito e corpo, inteligência e sensibilidade, sentido estético e responsabilidade pessoal, ética e espiritualidade – para elaborar pensamentos autônomos críticos e também para formular os próprios juízos de valores, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir em diferentes circunstâncias da vida.

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Evidente que os argumentos são sedutores, mas também é natural que surja no professor uma respeitável dúvida quanto a sua prática. Não seriam os pilares da educação propostos nesse relatório apenas “palavras vazias”, objetivas retóricos, discursos distantes do cotidiano em uma sala de aula?

A resposta é não e o próprio relatório Educação – Um tesouro a descobrir já apresenta alguns caminhos. Outros são propostos por Perrenoud.

Os conteúdos a serem trabalhados na formação dos sujeitos podem ser classificados em três grandes categorias, a saber:

Conceituais: relativos a informações, fatos, conceitos, imagens, etc.

Procedimentais: habilidades, hábitos, aptidões, procedimentos, etc.

Atitudinais: disposições, interesses, posturas, atitudes, etc.

A aprendizagem de conceitos e princípios1

Conteúdos conceituais:

Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns (mamífero, densidade, impressionismo, romantismo, sujeito, cidade, cambalhota,...);

Os princípios se referem às mudanças que se produzem num fato, objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos e situações e que normalmente descrevem relações de causa-efeito ou de correlação (as leis ou regras como a de Arquimedes, as normas ou regras de uma corrente literárias,...).

Uma das características dos conteúdos conceituais é sempre existe a possibilidade de ampliar ou aprofundar seu conhecimento, de fazê-la mais significativa.

As condições para a aprendizagem são:

o Atividades complexas que provocam um verdadeiro processo de elaboração e construção pessoal do conceito.

o Atividades experimentais que favoreçam que os novos conteúdos se relacionem com os conhecimentos prévios.

o Atividades que promovam essas relações e desafios ajustados às possibilidades reais, proporcionando significado e funcionalidade aos novos conceitos.

o Atividades que favoreçam a compreensão do conceito a fim de utilizá-lo para a interpretação ou o conhecimento de situações, ou para a construção de outras idéias.

Os conteúdos procedimentais:

Um conteúdo procedimental inclui, entre outras coisas, as regras, técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias, os procedimentos - um conjunto de ações ordenadas e com um fim, ou seja, dirigidas para a realização de um objetivo.

Aprende-se os conteúdos procedimentais a partir de modelos especializados.

A realização das ações que compõem o procedimento ou a estratégia é o ponto de partida para a aprendizagem.

Em seguida a exercitação múltipla até que possa dominar e a reflexão sobre a própria ação para tomar consciência da mesma, pois para poder melhorar o procedimento é necessário refletir sobre a maneira de realizá-lo e sobre quais são as condições ideais de seu uso, sendo, então, imprescindível conhecer o conteúdo.

1 ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

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A aplicação, enfim, em contextos diferenciados ocorre quando há o domínio do mesmo.

Refletir sobre a maneira de realizá-lo e sobre quais são as condições ideais de seu uso, sendo, então, imprescindível conhecer o conteúdo.


Conteúdos atitudinais:

Os conteúdos atitudinais estão configurados por componentes afetivos (sentimentos e preferências), cognitivos (conhecimentos e crenças) e condutores ( ações e declarações de intenção).

Os conteúdos atitudinais envolvem um processo marcado pela necessidade de elaborações complexas de caráter pessoal, supondo uma reflexão sobre os possíveis modelos, uma análise e uma avaliação das normas e uma tomada de posição.

Engloba uma série de conteúdos que tratam de:

Valores: são os princípios ou as idéias que permitem às pessoas emitir um juízo sobre as condutas e se sentido, como a solidariedade, o respeito, a responsabilidade e a liberdade.

Aprende-se um valor quando foi interiorizado e foram elaborados critérios para tomar posição frente àquilo que deve se considerar positivo ou negativo, critérios morais que regem a atuação e a avaliação de si mesmo e dos outros.

Atitudes: são tendências ou predisposições relativamente estáveis das pessoas para atuar de certa maneira, de acordo com valores determinados. São exemplos: cooperar, e participar das atividades.

Aprende-se uma atitude quando a pessoa pensa, sente e atua de uma forma mais ou menos constante, desde as mais instintivas até as fortemente reflexivas.

Normas: são padrões ou regras de comportamento que devemos seguir em determinadas situações, constituem a forma pactuada de realizar certos valores compartilhados por uma coletividade e indicam o que pode se fazer e o que não pode se fazer neste grupo.

Aprende-se uma norma em diferentes graus: aceitação, embora não se entenda a necessidade de cumpri-la; conformidade quando implica uma certa reflexão sobre o significado da norma, podendo ser voluntária ou forçada; e quando se interiorizam as normas e se aceitam como regras básicas de funcionamento.

5.3 Estratégias de ensino aprendizagem O termo estratégia de ensino é empregado para designar os procedimentos e recursos didáticos a serem utilizados para atingir os objetivos desejados e previstos. Consideramos procedimentos de ensino as “ações, processos ou comportamentos planejados pelo professor, para colocar o aluno em contato direto com coisas, fatos ou fenômenos que lhes possibilitem modificar sua conduta, em função dos objetivos previstos” Turra,p.126 Portanto, os procedimentos de ensino dizem respeito às formas de intervenção na sala de aula. Como a aprendizagem é um processo dinâmico, ela só ocorre quando o aluno realiza algum tipo de atividade. Além do mais, sua escolha e aplicação dependem dos objetivos estabelecidos.

É a partir dos objetivos propostos para o ensino que se escolhem os procedimentos de ensino e se organizam as experiências de aprendizagem mais adequadas. Ou seja, é a partir desses aspectos que se estabelece o como ensinar, isto é, que se definem as formas de intervenção na sala de aula para ajudar o aluno no processo de reconstrução do conhecimento.

Portanto, a partir desses critérios básicos, o professor fará em sua aula uma exposição dialogada, ou se aplicará um estudo dirigido, ou se fará um trabalho com texto, ou se utilizará jogos educativos, ou se fará um trabalho em grupo.

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A aprendizagem ocorre quando o aluno participa ativamente do processo de reconstrução do conhecimento, aplicando seus esquemas operatórios de pensamento aos conteúdos estudados. Por isso, a aprendizagem supõe atividade mental, pois aprender é agir e operar mentalmente é pensar, refletir.

O procedimento didático mais adequado, à aprendizagem de um determinado conteúdo é aquele que ajuda o aluno a incorporar os novos conhecimentos de forma ativa, compreensiva e construtiva, estimulando o pensamento operatório. Para que a aprendizagem se torna mais efetiva, é preciso substituir, nas aulas, as tarefas mecânicas que apelam para a repetição e a memorização, por tarefas que exijam dos alunos a execução de operações mentais.

Uma didática operatória baseada no construtivismo cognitivo de Jean Piaget, que concebe o conhecimento como uma redescoberta e uma reconstrução por meio da atividade do educando, tem dois objetivos básicos:

estimular as estruturas e os esquemas mentais do aluno, contribuindo para o desenvolvimento do pensamento operatório;

permitir que o aluno aplique seus esquemas mentais ao conteúdo a ser aprendido, para facilitar sua compreensão, assimilação e fixação, e para desenvolver habilidades operatórias, garantindo uma aprendizagem mais duradoura.

Nessa perspectiva, a função do professor é coordenar e facilitar o processo de reconstrução do conhecimento por parte do aluno:

apresentando situações desafiadoras que acionem os esquemas operatórios de pensamento;

dialogando e dando explicações claras;

criando condições para que a pesquisa, a manipulação e a experimentação se realizem.

Por sua vez, ao aluno cabe manipular, construir, observar, comparar, classificar, ordenar, seriar, estabelecer relações, situar fatos no tempo e no espaço, ouvir, falar, perguntar, ler, redigir, fazer estimativas, propor hipóteses, experimentar; enunciar conclusões, conceituar, analisar, induzir, deduzir, sintetizar, conceituar, provar, justificar e criar.

Os esquemas de ação são a base dos esquemas operatórios, e ambos formam as estruturas mentais do indivíduo. Cabe ao professor, independente dos procedimentos de ensino que usa e dos métodos que aplica, estimular os esquemas mentais dos alunos, criando condições para que eles construam o conhecimento através de sua própria atividade. E atividade aqui é entendida não apenas como ação efetiva, física, mas antes de tudo como ação interiorizada, isto é, como operação mental, como pensamento reflexivo. Por isso, ao planejar uma unidade didática, o professor deve prever e determinar as operações mentais que serão realizadas pelos alunos.

O professor pode utilizar os mais variados procedimentos de ensino e oferecer aos seus alunos as mais diversas experiências de aprendizagem. No entanto, existem dois princípios pedagógicos fundamentais que devem ser postos em prática, independentemente dos procedimentos adotados. São eles:

A aprendizagem será mais eficiente, isto é, mais significativa e duradoura, se o aluno puder construir o objeto do ensino por meio de sua atividade mental.

A aprendizagem será mais significativa se o ensino partir das experiências, vivências e conhecimentos anteriores dos alunos.

Desses princípios podemos extrair algumas normas didáticas que podem nortear o trabalho docente, qualquer que seja o procedimento de ensino adotado. São elas:

Incentivar sempre a participação dos alunos, criando condições para que eles se mantenham numa atitude reflexiva.

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Aproveitar as experiências anteriores dos alunos, para que eles possam associar os novos conteúdos assimilados às suas vivências significativas.

Adequar o conteúdo e a linguagem ao nível de desenvolvimento cognitivo da classe.

Oferecer ao aluno oportunidade de transferir e aplicar o conhecimento aprendido a casos concretos e particulares, nas mais variadas situações.

Verificar constantemente, por intermédio da avaliação contínua, se o aluno assimilou e compreendeu o conteúdo desenvolvido.

A concretização da metodologia é feita com o componente chamado procedimento metodológico, ou procedimentos de ensino e que são muitas vezes denominados de estratégias. Este componente do Plano de Ensino delineia como vão ser desenvolvidos os conteúdos de ensino, relacionando-os com os objetivos.

A metodologia refere-se ao “como” do processo de ensino, é exatamente como o professor vai proceder na sala de aula para incentivar, organizar o processo ensino-aprendizagem. Nesse processo há uma combinação entre atividades do professor e atividades dos alunos.

Torna-se importante ressaltar que ao escolher uma determinada metodologia para desenvolver uma aula ou curso, o professor não está escolhendo somente técnicas ou métodos, mas toda uma teoria que a sustenta, vinculada a uma concepção de mundo e de sujeito educado.

O professor deve ter perante a didática uma atitude crítica. Por isso, deve refletir sobre a melhor forma de ajudar seus alunos no processo de reconstrução do conhecimento e sobre a eficácia de sua ação didática, expressa nos resultados da avaliação do aproveitamento do aluno. A prática pedagógica deve ser analisada e repensada continuamente pela reflexão.

5.3.1 Algumas dicas de técnicas a serem exploradas

OBJETIVO EDUCATIVO TÉCNICAS ADEQUADAS

Possibilitar aos alunos numa classe numerosa ocasião de participar, quer formulando respostas e perguntas, ou expressando opiniões e posições.

Phillips 66

Díade

Grupos de cochicho

Times de observação

Aprofundar a discussão de um tema ou problema, chegando a conclusões(consenso).

Grupos pequenos; Grupos de integração.

Desenvolver capacidade de observação e crítica do desempenho grupal.

Grupos de verbalização e observação.

Produzir grande quantidade de idéias em prazo curto, com alto grau de originalidade e desinibição.

Tempestade cerebral.

Conseguir que todos os participantes expressem as suas opiniões.

Pergunta circular.

Estudar e analisar um tema por um pequeno grupo de pessoas interessadas.

Painel

Apresentar diversos aspectos de um mesmo tema ou problema, para fornecer informação e esclarecer conceitos.

Simpósio.

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Meditar coletivamente sobre um tema importante, com ajuda de pessoas para consulta, a fim de chegar a uma tomada de e posição.

Reflexão ou círculo de estudos.

Enfrentar pessoas com idéias opostas para que de sua confrontação surjam subsídios para orientar as opiniões.

Debate.

Painel de oposição.

Desenvolver a capacidade analítica e preparar-se para saber enfrentar situações complexas, mediante o estudo coletivo de situações reais ou fictícias.

Estudo de casos.

Desenvolver a empatia ou capacidade de desempenhar os papéis de outros e de analisar situações de conflito.

Dramatização

Investigar diversos aspectos de um problema e colocar resultados em comum.

Seminário.

Desenvolver a capacidade de estudar um problema em Equipe, de forma sistemática.

Estudo orientado em equipes.

Reconhecer a diversidade de interpretações sobre um mesmo assunto.

Diálogos sucessivos.

Aprender a trabalhar em equipes na solução de problemas. Método de Projetos.

Aprender fazendo e resolvendo problemas com a intervenção de recursos humanos competentes e o benefício da discussão.

Oficina ou Laboratório

(“Workshop”).

5.3.2 Por que técnicas de dinâmicas de grupo? A Dinâmica de Grupo estuda as interações (influências mútuas) entre as pessoas que estão juntas para divertir-se, estudar, ou para trabalhar, possibilitando interação e aprendizagem.

Na escola, as técnicas de dinâmica de grupo são indispensáveis no processo de ensino-aprendizagem, pois quanto mais o aluno fala, ouve, sente, vê e participa de atividades, mais ele interioriza conceitos, adquirindo habilidades de interpretação, análise e síntese.

Será que nós professores concordamos com isso? Façamos agora uma reflexão coletiva das questões abaixo:

Qual o professor que marcou positivamente em minha vida de estudante? Por que?

Qual as lembranças desagradáveis do período em que passei na escola?

Quais os momentos mais agradáveis vividos?

Qual o tipo de aula que mais gostei? E as que detestei?

O resultado dessas respostas discutidas e socializadas, com certeza nos ajudará a valorizar uma aula dinâmica, participativa e prazerosa.

Na prática de sala de aula, quais são as funções das técnicas de dinâmica de grupo? Eis algumas para reflexão:

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O trabalho em grupo possibilita que o aluno participe com o máximo de suas potencialidades, tanto do ponto de vista da criatividade (originalidade), como do ponto de vista da coerência.

O trabalho em grupo cria o ESPÍRITO DE EQUIPE e a FIDELIDADE AO PROJETO comum, fazendo as pessoas trabalharem por prazer e não como uma obrigação.

O incentivo e a fidelidade ao grupo são forças muito mais poderosas para a produtividade que o prêmio e o castigo.

O trabalho em grupo derruba as barreiras individuais e destrói as MÁSCARAS, promovendo um relacionamento profundo e autêntico, donde surge intensa solidariedade e afetividade.

No grupo não há o bode expiatório (culpado pelo fracasso). Se aparece o bode expiatório...é que não era um grupo, mas um bando.

Dinâmica de Grupo se faz pela COMUNICAÇÃO. Toda comunicação produz aprendizagens, pois põe em comum experiência diversa.

A Dinâmica de Grupo torna o conhecimento próprio de cada um de seus membros um patrimônio do grupo pela intensificação da COMUNICAÇÃO entre seus membros, a ponto de dizer que “a especialidade é dos indivíduos, mas a cultura é do grupo”.

5.3.3 Lista de atividades de ensino Lista de atividades de ensino , catalogadas segundo o tipo de capacidade que mais provavelmente desenvolverá , sendo que uma mesma atividade de ensino , evidentemente , pode servir para desenvolver diversas capacidades , daí a repetição que se observa nas diversas listas parciais.

1- CAPACIDADE DE OBSERVAR

Inclui as operações: Perceber a realidade, descrever situações e adquirir conhecimentos e informações.

Excursão e visitas; Exame dos objetos reais (espécies)

Escrever o que foi observado; Comparação de objetos e fenômenos.

Desenho de objetos; Concurso sobre quem observa mais detalhes numa situação.

Entrevistas de pessoas; Consultas bibliográficas, incluindo revistas e folhetos.

Coleção de insetos, partes vegetais, pedras, etc.

Auxílios audiovisuais (flanelógrafo , álbum seriado , lâminas , etc.)

Uso de meios de comunicação pública(jornais, rádio, TV, cinema )

Uso de instrumentos de observação: microscópio, lupa, binóculos

Uso de câmaras fotográficas e de cinema ; Uso de gravadores

Estágios ; convites a especialistas para proferirem palestras

Assistência a exposições e exibições ; Correspondência ;

Seminários , simpósios e painéis; Instrução programada

Manuseio de máquinas , animais , construções etc;

Comitês de observação ou escuta; Transmissão de informação por vários receptores;

Pesquisa de informação ; Cópias de fax , xerox e internet ;

Apostilas mimeografadas;

Censo de problemas em reunião; Levantamento de campo;

Sociograma (sociometria);

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Redação de relatórios ; Construção de maquetes , modelos , miniaturas, palestras, conferências , aulas expositivas.

2 – CAPACIDADE DE ANALISAR

Inclui as operacões : decompor objetos ou sistemas em elementos constitutivos; enumerar qualidades e propriedades ; distinguir pontos- chaves ,

relações e partes de um todo , fatores varáveis e parâmetros de uma situação; discriminar elementos de um problema , passos de uma seqüência ou processo .

Instrução programada ; Diagnóstico de situações (plantas, animais, grupos )

Estudos de caso ; Reflexão ; Discussão dirigida pelo professor

Painel de discussão ; Painel de oposição ; Pergunta circular

Julgamento de concursos e exibições ; Análise de projetos

Recursos visuais: diagramas esquemas gráficos ;

Simpósios

Comparação de teorias, pesquisas , fenômenos, objetos

Execução de análise ( química , física , botânica etc . )

Estudo dirigido ;

Leitura individual supervisionada

3 – CAPACIDADE DE TEORIZAR

Inclui as operações: Repensar a realidade ; associar , generalizar , inferir, deduzir, construir modelos, formular hipóteses , explicar ou desenvolver conceitos e proposições ; pesquisar , extrapolar , predizer , transpor e transformar , interpretar segundo critérios vários; Pesquisa bibliográfica; Projetos de pesquisa individual e grupal

Preparação de instrumentos de coletar dados (questionários etc )

Prática de entrevistas ; Leitura de relatórios de pesquisa

Coleções : herbário , insetário etc ; Leitura de textos sobre pesquisa

Leituras de jornais diversos ; Estudo dirigido ; Redação

Discussão em pequenos grupos ; Reflexão individual ou em grupos

Contato com estudiosos

4 – CAPACIDADE DE SINTETIZAR

Inclui as operações : Julgar , avaliar , discutir valores , apreciar , criticar , debater, tomar decisões , resolver problemas .

5 – CAPACIDADE DE APLICAR E TRANSFERIR O APRENDIDO

Inclui as operações : Planejar, organizar, dirigir, executar, realizar, construir, produzir..

5.4 Avaliação do ensino

5.4.1. O que é medir e avaliar A palavra Avaliação, muitas vezes, é empregada como mensuração. Zélia Domingues Mediana, faz a seguinte distinção entre medir e avaliar.

“Medir é o ato de colher informações, levando em conta seu aspecto quantitativo numérico... A medida, em educação, procura descrever quantitativamente o grau em que o aluno dominou

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determinado objetivo. É simplesmente uma descrição quantitativa do conteúdo aprendido. Não inclui descrições qualitativas nem juízo de valor”.

Avaliar é um processo mais amplo que a medida porque utiliza tanto descrições quantitativas, como qualitativas. ”(1995 p. 32)

Na linguagem popular o verbo avaliar significa atribuir valor a alguma coisa. Na Educação o significado de avaliar consiste em classificar o aluno através de provas, testes, trabalhos dissertativos, etc.

Gimeno Sacristán e Perez Gomes em sua obra “Compreender e Transformar o Ensino” (2000, p.298) afirma:

“A avaliação se refere a qualquer processo por meio do qual algumas ou várias características de um aluno/a de um grupo de estudantes, de um ambiente educativo, de objetivos educacionais, de materiais didáticos, professores/as, programas, etc., recebem a atenção de quem avalia em função de alguns critérios ou pontos de referencias para emitir julgamento que seja relevante em educação”.

A avaliação só será eficaz se ocorrer de forma interativa entre professor e aluno, ambos caminhando na mesma direção em busca dos mesmos objetivos.

O aluno não deve ser um indivíduo passivo e o professor a autoridade que decide o que o aluno precisa e deve saber. O professor não irá apresentar verdades, mas com o aluno irá investigar, problematizar, questionar as teorias e juntos descobrirão as melhores alternativas para superá-los.

Uma avaliação deve se alicerçar em objetivos claros, simples, precisos, que conduzam a melhoria da aprendizagem.

A avaliação fundamenta-se em pressuposto como:

É dinâmica: não é estática;

É continua: não é terminal;

É integrada: não é isolada do ensino;

É progressiva: não é estanque;

É abrangente: não restrita a alguns aspectos da personalidade do educando;

É versátil: não se efetiva sempre da mesma forma.

5.4.2. Modalidade de avaliação A avaliação classifica-se em três modalidades.

1. Diagnóstica – visa determinar a presença ou ausência de conhecimentos e habilidades, inclusive buscando detectar pré-requisitos para novas experiências de aprendizagem. A partir de uma segura avaliação diagnóstica é possível estabelecer novos objetivos, estabelecer diferentes estratégias de reforço (Feedback). Ela deverá ocorrer no inicio de cada ciclo de estudo, com a participação do aluno, já que é o sujeito da ação educativa.

2. Formativa – tem como finalidade informa ao professor e o aluno sobre os resultados da aprendizagem, durante o desenvolvimento das atividades escolares. Deve-se observar na avaliação formativa: saber o que se deve avaliar e para que serve os resultados; formular objetivos em termos de comportamentos observáveis; emitir juízo de valor que sirva de base para ações futuras, etc.

3. Somativa – tem a função de classificar o aluno ao final de uma unidade de estudos, segundo níveis de aproveitamento apresentados. Enquanto a avaliação formativa verifica o desenrolar do processo ensino-aprendizagem, a avaliação somativa busca verificar o processo final da aprendizagem.

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Diz a lei de diretrizes e Bases da Educação Brasileira, nº 9394/96, em seu artigo 24, inciso V, alínea “a”, que os aspectos qualitativos devem prevalecer sobre os quantitativos, Isso significa dizer que deve ser valorizadas a capacidade e habilidade do indivíduo. Segundo Sacristán (2000, p. 303) “as capacidades e habilidades dizem respeito a modos organizados de operações e a técnicas generalizadas para tratar de materiais e problemas”. Cabe ao professor oferecer atividades que exijam a participação dos alunos com o emprego de pensamento e habilidades mentais. Vejamos alguns exemplos do emprego de pensamento e habilidades mentais que podem ser desenvolvidos pelo aluno:

Detectar, selecionar, recolher e tratar informações válidas;

Estabelecer relações entre essas informações;

Decodificar e interpretar mensagens orais e escritas;

Justificar uma situação problema através de uma linguagem verbal clara e objetiva;

Interpretar um texto, apresentando seu ponto de vista;

Apresentar solução para um problema;

Transferir conhecimentos adquiridos para situações semelhantes;

Formular hipóteses relativas às soluções de alguns problemas;

Resumir um texto,, destacando os aspectos mais significativos;

Comparar idéias ou processos, buscando encontrar relações mútua, semelhanças e diferenças;

Criticar a validade e/ou deficiências de uma situação com fundamento em sua avaliação e experiências;

Imaginar o que faria se... (não cabe ao professor fazer críticas que possam restringir a imaginação e a criatividade do aluno).

Concluindo: ensinar a pensar implica oferecer ao aluno oportunidades para que este pense. A tarefa não é simples e não existe garantia absoluta de êxito, até porque exige do professor dedicação, planejamento de atividades, elaboração de material e muita atenção aos comportamentos dos alunos. Isso é valorizar os aspectos qualitativos da avaliação. Entretanto, importa dizer que as atividades acima relacionadas para desenvolver o pensamento e as habilidades mentais são apenas alguns exemplos dentro de um contexto mais amplo.

5.5 Orientações práticas para elaboração do plano de ensino e de aula

5.5.1 Planejamento de ensino Inúmeras são as conceituações sobre planejamento de ensino encontradas nos diferentes autores consultados. No entanto, consideramos as seguintes:

Planejamento de Ensino é:

“previsão inteligente e bem calculada de todas as etapas do trabalho escolar que envolvem as atividades docentes e discentes, de modo a tornar o ensino seguro, econômico e eficiente”.

“Previsão de situações específicas do professor com a classe”.

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“processo de tomada de decisões bem informadas que visam à racionalização das atividades do professor e do aluno, na situação ensino-aprendizagem, possibilitando melhores

resultados e, em conseqüência, maior produtividade”.2

OBJETOS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO

São objetivos do planejamento de ensino:

racionalizar as atividades educativas;

assegurar um ensino efetivo e econômico;

conduzir os alunos ao alcance dos objetivos;

verificar a marcha do processo educativo.

O professor, durante o período (ano ou semestre) letivo, pode organizar três tipos de planos. Por ordem de abrangência, vai:

delinear, globalmente, toda a ação a ser empreendida (Plano de Ensino ou de Curso).

disciplinar partes da ação pretendida no plano global (Plano de Unidade).

especificar as realizações diárias para a concretização dos planos anteriores (Plano de Aula).

Pelo significativo apoio que o planejamento empresta à atividade do professor e alunos, é considerada etapa obrigatória de todo trabalho docente.

O planejamento tende a prevenir as vacilações do professor, oferecendo maior segurança na consecução dos objetivos previstos, bem como na verificação da qualidade e quantidade do ensino que está sendo orientado pelo mestre e pela escola.

CARACTERÍSTICAS DO BOM PLANO DE ENSINO

Ricardo Nervi em La prática docente e seus fundamentos psico-pedagógicos, Buenos Aires, Kapelusz, 1969. p.56-57, considera como características essenciais do bom plano de ensino:

Coerência

As atividades planejadas devem manter perfeita coesão entre si, de modo que não se dispersem em distintas direções; de sua unidade e correlação dependerá o alcance dos objetivos propostos.

Seqüência

Deve existir uma linha ininterrupta que integre, gradualmente, as distintas atividades, desde a primeira até a última, de modo que nada fique jogado ao acaso.

Flexibilidade

Deve permitir a inserção sobre a marcha, de temas ocasionais, subtemas não previstos e questões que enriqueçam os conteúdos por desenvolver, bem como permitir alteração - restrição ou supressão - dos elementos previstos, de acordo com as necessidades e/ou interesses dos alunos.

PRECISÃO E OBJETIVIDADE

Os enunciados devem ser claros, precisos, objetivos e sintaticamente impecáveis. As indicações não podem ser objeto de dupla interpretação; as sugestões devem ser inequívocas.

PLANO DE ENSINO

É um instrumento de trabalho amplo, genérico, sintético que serve de marco de referência às operações de ensino-aprendizagem que se desencadearão durante o curso, derivados dos fins a serem alcançados.

2 SANT’ANNA, Flávia Maria et al. Planejamento de Ensino e Avaliação. 11. ed. Porto Alegre. Sagra:

De Luzzatto, 1996.

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O Plano de ensino é o pré-estabelecimento do trabalho a ser desenvolvido enquanto durar o curso (semestre, trimestre ou mês).

O Plano de Ensino será elaborado a partir da concepção que se tem sobre educação, homem, sociedade, ensino e aprendizagem. Para tanto, todos os componentes do plano estarão organizados dentro de uma linha que haja coerência, seqüência lógica, objetividade e flexibilidade para que seja efetivamente um instrumento para a ação do professor e do aluno. Deverá ser um guia de orientação que estabelecerá as diretrizes e os meios de realização do trabalho docente.

5.5.2 Como elaborar um plano de ensino Não existe uma forma rígida e ser seguida na elaboração de planos. Todo plano, entretanto, deve conter, em sua estrutura, os elementos que garantam uma seqüência coerente nas situações de ensino-aprendizagem.

Nossa sugestão é a seguinte:

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

Toda situação particular requer a determinação de sua identidade.

No caso do Plano de Ensino, essa asserção também é verdadeira. Para isso, todo professor deve ter o cuidado de iniciar seu plano fazendo constar os dados abaixo:

Entidade:.............................................................................................................

Município:...........................................................................................................

Curso:..................................................................................................................

Horário:...............................................................................................................

Período:...............................................................................................................

Carga horária:......................................................................................................

Professorª: ............................................................................................................

EMENTA

A ementa é um resumo do conteúdo a ser ministrado.

OBJETIVOS

Os objetivos do plano de curso devem ser formulados em termos gerais e específicos, descrevendo comportamentos que se esperam dos alunos. Os gerais serão alcançados no final do curso e os específicos no final de cada aula, ou de cada unidade.

CONTEÚDOS / UNIDADES

No Plano de Curso, a previsão dos conteúdos deve enfatizar a dependência do novo conhecimento a ser adquirido com os conhecimentos já aprendidos, isto é, toda experiência nova deve relacionar-se e integrar-se com as experiências prévias dos alunos.

Ao realizar esta previsão, o professor buscará selecionar os pontos fundamentais, as informações consideradas valiosas para o alcance dos objetivos, organizando-as em seqüência de aprendizagem.

Segundo Cols e Marti (1972), a organização seqüencial dos conteúdos implica relacionamento dos temas selecionados, esta deve ser feita com base em critérios lógicos atendendo às necessidades do conteúdo, e em critérios psicológicos que traduzem o sentido que o conteúdo tem para o aluno, favorecendo o processo de aprendizagem.

METODOLOGIA

Esse componente é que dará vida aos objetivos e conteúdos, porque indica o que o professor e os alunos farão no desenrolar de uma aula ou conjunto de aulas.

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O processo ensino/aprendizagem requer a presença de duas facetas: a assimilação de novos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos. É super importante ter esse processo em mente, para que o conhecimento seja construído.

Neste sentido, a grande preocupação é que na metodologia esteja claro como se dará a relação teoria e prática, ou seja, como serão organizadas as aulas teóricas e as aulas práticas, não perdendo de vista a articulação teoria e prática.

A concretização da metodologia é feita com o componente chamado procedimentos metodológicos, ou procedimentos de ensino muitas vezes denominados de estratégias. Este componente do Plano de Ensino delineia como vão ser desenvolvidos os conteúdos de ensino, relacionando-os com os objetivos.

Refere-se ao “como” do processo de ensino, é exatamente como o professor vai proceder na sala de aula para incentivar, organizar o processo ensino-aprendizagem. Nesse processo há uma combinação entre atividades do professor e atividades dos alunos.

Torna-se importante ressaltar que ao escolher uma determinada metodologia para desenvolver uma aula ou curso, o professor não está escolhendo somente técnicas ou métodos, mas toda uma teoria que a sustenta, vinculada a uma concepção de mundo e de sujeito educado.

RECURSOS DIDÁTICOS

Os recursos de ensino devem também ser previstos pelo professor no seu plano de curso. Adotando tal medida, antecipará a constatação da disponibilidade de recursos existentes, ou na falta dos mesmos, providenciará a confecção do necessário.

Ex: Quadro-de-giz, apagador, cartazes, retroprojetor, apostilas, etc.

CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO

Para que o plano de curso atenda a condição de exequibilidade em relação ao tempo disponível, é necessário que o professor estabeleça um cronograma de execução. Só assim ele saberá o número de aulas que, efetivamente, disporá para desenvolvimento de seu trabalho.

AVALIAÇÃO

Para avaliar o alcance dos objetivos propostos, o professor indicará, no seu plano de curso, os instrumentos que utilizará e a forma de comunicação dos resultados. Dependendo do sistema de avaliação selecionado, o professor poderá adotar graus ou conceitos para especificar o nível de alcance dos objetivos.

FORMAS DE APRESENTAÇÃO DE PLANO DE CURSO

As formas de apresentação do plano de curso podem ser variadas. Não existe, “a priori”, um modelo único. Ressaltando novamente, porém, a importância de o plano guardar uma organização estrutural coerente com as situações de ensino-aprendizagem.

REFERÊNCIAS

É uma lista de material publicado, utilizado pelo instrutor para elaboração de seu curso.

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5.5.3 Modelo de plano de ensino DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

Entidade: _____________________________________________________

Município: ____________ ________________________________

Curso:._______________________________________________________

Horário_______________________________________________________

Período: ______________________________________________________

Carga horária: _________________________________________________

Professor (a): __________________________________________________

EMENTA

REFERÊNCIAS LEGAIS

HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS NOS ALUNOS

CARACTERIZAÇÃO DA DISCIPLINA

OBJETIVO GERAL

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

64


OPERACIONALIZAÇÃO DO PLANO DE AULA

MMês Total

de aulas

CONTEÚDOS

PROCEDIMENTOS

METODOLÓGICOS

AVALIAÇÃO

AVALIAÇÃO ESTRATÉGIAS CRITÉRIOS E PONTUAÇÃO

1A. Nota

2A. Nota

3A. Nota

4a. Nota

65


5a. Nota

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

_________________________ _______________________

Professor(a) Coordenador(a)

5.6 Reflexão DE QUEM E A BOLA (Adaptação de texto-Carmen Lucia Carnieri)

E de adão e Eva, e do governo, e do sistema, e do pai, da mãe e da escola...Ou e dos educadores... Afinal, de quem e a bola...

Adão e Eva

No principio do mundo, Adão e Eva cometeram a primeira falta contra Deus. Os homens passaram a atribuir todo o mal do mundo - as doenças, as crises, o sofrimento, as injustiças – a falta cometida por Adão e Eva. Acontecem que as crises foram aumentando, o tempo passando e o mundo evoluindo. O homem aos poucos se conscientizava e chegava a’ conclusão de que a bola não era, não podia ser só de Adão e Eva. E jogavam a bola para o governo... Sim, ele devia ser a causa de tudo!

O governo:

O governo passou a ser responsável por todos os problemas, por todos os males que envolviam a sociedade. O povo passava fome... Culpa do governo. A educação não ia bem... Culpa do governo. Professores não eram competentes...Culpa do governo. Alunos não tinham bom desempenho... Culpa do governo, culpa dos parlamentares, do congresso. Os homens jogavam então a bola para os governantes, responsabilizando-os dos pequenos e grandes problemas. Assim foi durante muito tempo! ...

O sistema:

Vindo da direita, saindo da esquerda, do centro, ou caindo pela tangente a bola estava nas mãos do sistema. Sim, só pode ser o sistema, tudo o que vem de um presidente vulnerável aos altos e baixos de popularidade, o responsável direto pela decadência da sociedade.Ele, o sistema, fazia aumentar a prostituição, a marginalidade, a violência que amedronta a todos, sim, o senhor sistema não educou bem seus cidadãos! Houve um esforço grande para entender se realmente a bola ficaria na estante do sistema. E alguns pensadores começaram a questionar se a bola não ficaria melhor nas mãos do pai e da mãe .Afinal, e a família o berço da aprendizagem, da moral e dos bons costumes.

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O pai e mãe:

Sem perceber, os pais estavam com a bola nas mãos e se distraiam com ela. O pai jogava para a mãe, acusando-a pela ma educação dos filhos dizendo: Você não para em casa, não cuida da saúde deles, só pensa na emancipação, trabalha dois horários e não tem tempo para vê-los ou ouvi-los. A mãe, por sua vez, sentindo-se injustiçada e magoada devolvia a bola para o Pai acusando-o por trabalhar demais, ficar o tempo todo no computador, ao ter uma folga, e se divertir em barzinho, jogar futebol com os amigos. A bola era acionada para os dois como um verdadeiro jogo de tênis em campeonato. Como a crise permanência, por que não procurar alguém que possa ficar com a bola Para o casal era interessante, cômodo e ainda se livrava do sentimento de culpa...e a bola foi qui-can-do para a escola.

A Escola:

A escola recebe os reflexos dos problemas familiares e sociais traduzido em alunos problemáticos, carentes, desajustados, drogados, apáticos. E a escola resolve também se isentar dessa responsabilidade de educar e diz que o problema-a bola é do Pai, da Mãe, do sistema, do governo, do Adão, da Eva e que ela, a escola só vai fazer aquilo que lhe compete e o que diz a Lei.

Educador:

A bola continua solta... e o mundo em decadência globalizada. A população aumenta, os homens se violentam, as crianças se degeneram e o mundo que foi criado para ser paraíso, passa a ser campo de batalha, campo de concentração, campo de promiscuidade e corrupção.

A bola continua sendo jogada de uma escola para outra. O problema não chega a uma solução porque todos deveriam assumir. O dialogo, os direitos e deveres, a responsabilidade, a sensibilidade, a solidariedade, a educação para a paz universal. AMIGOS

A Bola está agora em suas mãos.

Quem faz a Instituição são as pessoas. As pessoas fazem à diferença...

6 AVALIAÇÃO DO ENSINO

6.1 O que é medir e avaliar A palavra Avaliação, muitas vezes, é empregada como mensuração. Zélia Domingues Mediano, faz a seguinte distinção entre medir e avaliar.

“Medir é o ato de colher informações, levando em conta seu aspecto quantitativo numérico...A medida, em educação, procura descrevewr quantitativamente o grau em que o aluno dominou determinado objetivo. É simplesmente uma descrição quantitativa do conteúdo aprendido. Não inclui descrições qualitativas nem juízo de valor”.

Avaliar é um processo mais amplo que a medida porque utiliza tanto descrições quantitativas, como qualitativas.”(1995 p. 32)

Na linguagem popular o verbo avaliar significa atribuir valor a alguma coisa. Na Educação o significado de avaliar consiste em classificar o aluno através de provas, testes, trabalhos dissertativos, etc.

Gimeno Sacristán e Perez Gomes em sua obra “Compreender e Transformar o Ensino” (2000, p.298) afirma:

“A avaliação se refere a qualquer processo por meio do qual algumas ou várias características de um aluno/a de um grupo de estudantes, de um ambiente educativo, de objetivos educacionais, de materiais didáticos, professores/as, programas, etc., recebem a atenção de quem avalia em função

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de alguns critérios ou pontos de referencias para emitir julgamento que seja relevante em educação”.

A avaliação só será eficaz se ocorrer de forma interativa entre professor e aluno, ambos caminhando na mesma direção em busca dos mesmos objetivos.

O aluno não deve ser um indivíduo passivo e o professor a autoridade que decide o que o aluno precisa e deve saber. O professor não irá apresentar verdades, mas com o aluno irá investigar, problematizar, questionar as teorias e juntos descobrirão as melhores alternativas para superá-los.

Uma avaliação deve se alicerçar em objetivos claros, simples, precisos, que conduzam a melhoria da aprendizagem.

A avaliação fundamenta-se em pressuposto como:

É dinâmica: não é estática;

É continua: não é terminal;

É integrada: não é isolada do ensino;

É progressiva: não é estanque;

É abrangente: não restrita a alguns aspectos da personalidade do educando;

É versátil: não se efetiva sempre da mesma forma.

6.2. Modalidade de avaliação A avaliação classifica-se em três modalidades.

1. Diagnóstica – visa determinar a presença ou ausência de conhecimentos e habilidades, inclusive buscando detectar pré-requisitos para novas experiências de aprendizagem. A partir de uma segura avaliação diagnóstica é possível estabelecer novos objetivos, estabelecer diferentes estratégias de reforço (Feedback). Ela deverá ocorrer no inicio de cada ciclo de estudo, com a participação do aluno, já que é o sujeito da ação educativa.

2. Formativa – tem como finalidade informa ao professor e o aluno sobre os resultados da aprendizagem, durante o desenvolvimento das atividades escolares. Deve-se observar na avaliação formativa: saber o que se deve avaliar e para que serve os resultados; formular objetivos em termos de comportamentos observáveis; emitir juízo de valor que sirva de base para ações futuras, etc.

3. Somativa – tem a função de classificar o aluno ao final de uma unidade de estudos, segundo níveis de aproveitamento apresentados. Enquanto a avaliação formativa verifica o desenrolar do processo ensino-aprendizagem, a avaliação somativa busca verificar o processo final da aprendizagem.

Diz a lei de diretrizes e Bases da Educação Brasileira, nº 9394/96, em seu artigo 24, inciso V, alínea “a”, que os aspectos qualitativos devem prevalecer sobre os quantitativos, Isso significa dizer que deve ser valorizadas a capacidade e habilidade do indivíduo. Segundo Sacristán (2000, p. 303) “as capacidades e habilidades dizem respeito a modos organizados de operações e a técnicas generalizadas para tratar de materiais e problemas”. Cabe ao professor oferecer atividades que exijam a participação dos alunos com o emprego de pensamento e habilidades mentais. Vejamos alguns exemplos do emprego de pensamento e habilidades mentais que podem ser desenvolvidos pelo aluno:

Detectar, selecionar, recolher e tratar informações válidas;

Estabelecer relações entre essas informações;

Decodificar e interpretar mensagens orais e escritas;

Justificar uma situação problema através de uma linguagem verbal clara e objetiva;

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Interpretar um texto, apresentando seu ponto de vista;

Apresentar solução para um problema;

Transferir conhecimentos adquiridos para situações semelhantes;

Formular hipóteses relativas às soluções de alguns problemas;

Resumir um texto,, destacando os aspectos mais significativos;

Comparar idéias ou processos, buscando encontrar relações mútua, semelhanças e diferenças;

Criticar a validade e/ou deficiências de uma situação com fundamento em sua avaliação e experiências;

Imaginar o que faria se... (não cabe ao professor fazer críticas que possam restringir a imaginação e a criatividade do aluno).

Concluindo: ensinar a pensar implica oferecer ao aluno oportunidades para que este pense. A tarefa não é simples e não existe garantia absoluta de êxito, até porque exige do professor dedicação, planejamento de atividades, elaboração de material e muita atenção aos comportamentos dos alunos. Isso é valorizar os aspectos qualitativos da avaliação. Entretanto, importa dizer que as atividades acima relacionadas para desenvolver o pensamento e as habilidades mentais são apenas alguns exemplos dentro de um contexto mais amplo.

PRINCÍPIOS GERAIS PARA ELABORAÇÃO DAS QUESTÕES OBJETIVAS

Abster-se de fazer perguntas sobre assunto controvertido...

Levar em conta a reação dos alunos à questão...

Prever apenas uma resposta certa para cada questão...

Colocar a dificuldade no conteúdo e não na forma de apresentação da questão.

Construir questões que separem os alunos fortes dos médios e estes dos fracos.

Abordar apenas assuntos de importância...

FORMA DE APRESENTAR AS QUESTOES.

Redigir com clareza as questões.

Enunciar as questões com concisão.

Formular as questões com precisão.

Usar vocabulário simples e acessível ao grupo.

Respeitar a boa forma gramatical.

Evitar o emprego das palavras muito inclusivas, como: sempre, todos, nunca, jamais ou invariavelmente.

Reduzir ao mínimo as negativas simples e abster-se de usar negações duplas.

Incluir apenas os dados que interessam à solução do problema.

Buscar situações novas para as questões, principalmente nas destinadas a verificar discernimento.

Substituir por outras inteiramente novas as questões muito defeituosas.

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PRINCÍPIOS GERAIS PARA ELABORAÇÃO DAS QUESTÕES SUBJETIVAS / DISCURSIVAS.

Defina a finalidade da prova: diagnósticos, seleção,revisão, etc.

Utilize questões de resposta aberta se tiver certeza do objetivo...

Planeje a prova com antecedência.

Prepare o esquema básico da prova...definindo o que quer verificar.

Prefira empregar mais questões de resposta curta a menor número de perguntas extensas.

QUADRO COMPARATIVO DAS PROVAS OBJETIVAS E SUBJETIVAS/DISCURSIVAS

PROVAS SUBJETIVAS PROVAS OBJETIVAS

Vantagens Desvantagens Vantagens Desvantagens

Dificulta e torna demorada a elaboração.

É de rápida elaboração.

Facilita a correção Dificulta a correção

Facilita o acerto por acaso.

Não há acerto por acaso.

Facilita a cola. Dificulta a cola.

Facilita a dosagem da dificuldade das questões

Dificulta a dosagem de dificuldade das questões

Requer conhecimentos técnicos do elaborador.

Não requer conhecimentos técnicos profundos do elaborador.

Abrange grande campo de conhecimento.o

Verifica superficialmente.

Verifica em profundidade.

Abrange limitado campo dos conteúdos estudados.

Não há liberdade para expressão do pensamento.

Há liberdade para expressão do pensamento.

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6.3 A aprendizagem de conceitos e princípios3

6.3.1 Conteúdos conceituais Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns (mamífero, densidade, impressionismo, romantismo, sujeito, cidade, cambalhota,);

Os princípios se referem às mudanças que se produzem num fato, objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos e situações e que normalmente descrevem relações de causa-efeito ou de correlação (as leis ou regras como a de Arquimedes, as normas ou regras de uma corrente literárias,).

Uma das características dos conteúdos conceituais é sempre existe a possibilidade de ampliar ou aprofundar seu conhecimento, de fazê-la mais significativa.

As condições para a aprendizagem são:

Atividades complexas que provocam um verdadeiro processo de elaboração e construção pessoal do conceito.

Atividades experimentais que favoreçam que os novos conteúdos se relacionem com os conhecimentos prévios.

Atividades que promovam essas relações e desafios ajustados às possibilidades reais, proporcionando significado e funcionalidade aos novos conceitos.

Atividades que favoreçam a compreensão do conceito a fim de utilizá-lo para a interpretação ou o conhecimento de situações, ou para a construção de outras idéias.

6.3.2 Os conteúdos procedimentais Um conteúdo procedimental inclui, entre outras coisas, as regras, técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias, os procedimentos - um conjunto de ações ordenadas e com um fim, ou seja, dirigidas para a realização de um objetivo.

Aprende-se os conteúdos procedimentais a partir de modelos especializados.

A realização das ações que compõem o procedimento ou a estratégia é o ponto de partida para a aprendizagem.

Em seguida a exercitação múltipla até que possa dominar e a reflexão sobre a própria ação para tomar consciência da mesma, pois para poder melhorar o procedimento é necessário refletir sobre a maneira de realizá-lo e sobre quais são as condições ideais de seu uso, sendo, então, imprescindível conhecer o conteúdo.


6.3.3 Conteúdos atitudinais Os conteúdos atitudinais estão configurados por componentes afetivos (sentimentos e preferências), cognitivos (conhecimentos e crenças) e condutuais (ações e declarações de intenção).Os conteúdos atitudinais envolvem um processo marcado pela necessidade de elaborações complexas de caráter pessoal, supondo uma reflexão sobre os possíveis modelos, uma análise e uma avaliação das normas e uma tomada de posição.

Engloba uma série de conteúdos que tratam de:

3 ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

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Valores: são os princípios ou as idéias que permitem às pessoas emitir um juízo sobre as condutas e se sentido, como a solidariedade, o respeito, a responsabilidade e a liberdade.

Aprende-se um valor quando foi interiorizado e foram elaborados critérios para tomar posição frente àquilo que deve se considerar positivo ou negativo, critérios morais que regem a atuação e a avaliação de si mesmo e dos outros.

Atitudes: são tendências ou predisposições relativamente estáveis das pessoas para atuar de certa maneira, de acordo com valores determinados. São exemplos: cooperar, e participar das atividades.

Aprende-se uma atitude quando a pessoa pensa, sente e atua de uma forma mais ou menos constante, desde as mais instintivas até as fortemente reflexivas.

Normas: são padrões ou regras de comportamento que devemos seguir em determinadas situações, constituem a forma pactuada de realizar certos valores compartilhados por uma coletividade e indicam o que pode se fazer e o que não pode se fazer neste grupo.

Aprende-se uma norma em diferentes graus: aceitação, embora não se entenda a necessidade de cumpri-la; conformidade quando implica uma certa reflexão sobre o significado da norma, podendo ser voluntária ou forçada; e quando se interiorizam as normas e se aceitam como regras básicas de funcionamento.

EXEMPLOS DE VERBOS UTILIZADOS EM OBJETIVOS VOLTADOS PARA CONTEÚDOS

CONCEITUAIS PROCEDIMENTAIS ATITUDINAIS

Analisar

Desenvolver

Inferir*

Identificar

Reconhecer

Resumir

Descrever

Elaborar

Enunciar

Adquirir

Compreender

Entender

Explicar

Relacionar

Comentar

Concluir

Ler, Escrever

Desenhar, Observar

Registrar, Coletar

Interpretar, Fazer

Retirar,Tirar

Recortar

Organizar

Destacar

Utilizar

Aplicar

Elaborar

Classificar

Calcular

Traduzir

Seriar

Valorizar

Colaborar

Apreciar

Verbalizar

Socializar

Participar

Respeitar

Cooperar

Perceber

Saber ouvir

Saber lidar

Ser persistente

Sensibilizar-se

Agir de acordo com

Trabalhar conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais significa preocupar-se com a educação de forma integral.

didatica do ensino superior

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