didaktiČki aspekticontemporary challenges in education – didactic aspects 8 почетак...

MEĐUNARODNA STUDENTSKA KONFERENCIJA

SAVREMENI IZAZOVI U

VASPITANJU I OBRAZOVANJU

CONTEMPORARY

CHALLENGES IN EDUCATION

INTERNATIONAL STUDENT CONFERENCE

Visoka škola strukovnih studija za vaspitače "Mihailo Palov" Vršac

Preschool Teacher Training College "Mihailo Palov" Vršac

DIDAKTIČKI ASPEKTIZBORNIK RADOVA

DIDACTIC ASPECTSCONFERENCE

PROCEEDINGS

Vršac, 14. 11. 2017.

МЕЂУНАРОДНА СТУДЕНТСКА КОНФЕРЕНЦИЈА САВРЕМЕНИ ИЗАЗОВИ У ВАСПИТАЊУ И ОБРАЗОВАЊУ ‒ ДИДАКТИЧКИ АСПЕКТИ

INTERNATIONAL STUDENT CONFERENCE

CONTEMPORARY CHALLENGES IN EDUCATION – DIDACTIC ASPECTS

ЗБОРНИК РАДОВА PROCEEDINGS

Вршац, 14. 11. 2017.

ВИСОКА ШКОЛА СТРУКОВНИХ СТУДИЈА ЗА ВАСПИТАЧE „МИХАИЛО ПАЛОВ” ВРШАЦ

Библиотека: Зборници

Издавач:

Висока школа струковних студија за васпитачe Михаило Палов« - Вршац

За издавача:

доц. др Јелена Пртљага

Уредник:

проф. др Александар Стојановић

Уређивачки одбор:

проф. др А. Илика, Арад, Румунија доц. др А. Колак, Загреб, Хрватска

проф. др В. Нојман, Темишвар, Румунија доц. др А. Гојков – Рајић

проф. др С. Куртеш, , Доха, Катар др Н. Стурза-Милић

проф. др М. Зуљан, Љубљана, Словенија доц. др Т. Недимовић

академик М. Милин, Арад, Румунија др Е. Чинч

проф. др Љ. Кеверески, Битољ, Македонија др М. Маран

Уредници издања:

др Еуђен Чинч

др Даница Веселинов

мср Јасмина Столић

Технички уредник:

др Еуђен Чинч

Дизајн корица:

Станислав Сухецки

Електронска обрада публикација:

др Предраг Пртљага

http://www.research.rs

ИСБН 978-86-7372-251-1

Штампа Диск, Вршац

Тираж: 100 примерака

Пројекат је подржао Покрајински секретаријат за високо образовање и

научноистраживачку делатност Војводине

© Сва права су резервисана. Ниједан део ове публикације не сме бити репродукован, умножен, нити пренет у било којој форми и на било који начин

(фотокопирањем, електронским путем и сл.) без претходне писмене сагласности издавача.

УВОДНА ИЗЛАГАЊА

Генетска детерминација или социјална стимулација у појави и развоју музичког талента?

Др Љупчо Кеверески

Мср Јамина Столић

Увод

Последњих деценија се у светским научним круговима придаје велики значај даровитим и талентованим особама, што резултира формирањем нових концепција и тежњом да се развију што успешније стратегије разумевања, подстицаја, идентификације и манифестације даровитости и талентa. Научна конфронтација на релацији – генетски потенцијал, средински утицаји и активност појединаца, за развој талента је важан изазов који траје. Даровитост, таленат и креативност су можда највећи „научни изуми“, и дар људске природе. Њихови материјални и духовни продукти, као и креација су инспирација садашњости и будућности. Музичка даровитост, таленат, креативност, појава, природа, потенцијал, постигнућа, интелигенција и друге манифестне облике музичке изузетности још увек су део научних полемика, дебата и неслагања.

Научна полемика: даровитост и/или таленат?

Прва група аутора: Гање (Gagné, 2005) сматра да се под даровитошћу подразумева поседовање изразитих природних, спонтано изражених способности, док термин таленат користи за описивање изузетних систематски развијених способности (компетенција). Друга група аутора: Фелдман наводи да је таленат потенцијал за конструктивну интеракцију са различитим аспектима искуства. Плакера и Бараба истичу „таленат је потенцијал“, док постојање даровитог понашања мора бити доказано „свежим, корисним постигнућем“ (Plucker & Barab, 2005: 207). Трећа могућност разматра да је даровито дете оно које постигне „висок резултат на тесту интелигенције или тесту академског постигнућа“, а таленат „специфична способност у оквиру домена људске активности“ (Feldhusen & Jarwan, 2000: 273-274). Робинсон даровитост тумачи као назив за „општије“ способности, а таленат за означавање способности „у специфичнијим областима (нпр. таленат за музику или математику)“ (Robinson, 2005: 282). Богуновићева говори о музичком таленту „као даровитости у специфичном домену“ (Bogunović, 2010: 9).

Научне конфронтације

Развој генетике као научне дисциплине поспешио је дискусију о постојању „музичког гена“ који детерминише будући успех у бављењу музиком. Першон сматра да је на садашњем степену развоја молекуларне медицине могуће предвидети „генетску идентификацију талента“ (Persson, 2009: 738) која би била усмерена на препознавање кластера гена који упућују на потенцијалне музичке карактеристике. На другој страни континуума урођено-стечено, налазимо ауторе који већу улогу у развоју музичког талента приписују срединским факторима. Једно истраживање Фрименове изведено у Њујорку (Freeman, 1999, према Zimmerman, 2004: xxv) указује да родитељска подршка и рани


8

почетак музичке обуке имају већи степен важности од урођеног талента. Овако схваћен таленат је „неопходан али не и довољан“ за постизање изузетних музичких постигнућа. Леман, Слобода и Вуди (2012) сматрају да би сва људска бића могла да постигну „ниво музичке вичности“ јер су за остварење музичког потенцијала битнија питања „мотивације, прилике и ресурса“ од евентуалних биолошких ограничења. Aутори тврде да „нема скоро никаквих чврстих доказа да се врхунски музичари генетски разликују од оних мање успешних“ (Leman i dr., 2012: 40). Позната метода јапанског педагога Синики Сузукија заснива се на томе да свако дете поседује потребне предиспозиције, а да музичка постигнућа зависе од срединских подстицаја (сталног слушања музике, вежбања, подршке родитеља и сл) (Чинч, 2012). Може се закључити да је музички таленат вишедимензионални феномен, а његов развој и испољавање зависе од низа персоналних и срединских фактора, тј. њихове повољне интеракције. Музичка интелигенција, дакле, не укључује само „рационалне“ (осећај за висину тонова, ритам, хармонију) већ и „емоционалне“, афективне аспекте музике (Pekić, 2011: 201; Ziegler & Heller, 2000: 6).

Наслеђe и/или средина

Голтонови ранији налази (Galton, 1869) упутили су на податак да је генијалност углавном резултат наслеђених капацитета, мада је он већ неколико година касније применио појмове који се тичу наслеђа и средине (nature and nurture) како би представио „две главне силе“ људског развоја (Simonton, 2005: 318). Фелдхузен тврди да „природа не усађује дарове, већ само одређене генетске потенцијале“ (Feldhusen, 2005: 64). Таненбаум (Tannenbaum, 1983) разматра подстицајну, изазовну средину. Гање (Gagné, 2008) истиче срединске катализаторе, док Хелер (Heller, 1991) срединске услове – модераторе. У минхенском динамичком моделу утицај срединских фактора посматран је кроз три узрасна периода (Perleth, 2001). Чикзенмихаљи и Робинсон говоре о „релативности постојања талента без социокултурног контекста“ (Bogunović, 2010: 68). Може се закључити да је даровито (талентовано) понашање истовремено урођено и стечено, тј. резултат интеракције генетских капацитета и срединских чинилаца. Међутим, још увек не постоји теорија која би објаснила улогу наслеђа и средине у њиховој интеракцији (Plucker & Barab, 2005: 212), док поједини аутори сматрају да су са дијагностичке тачке гледишта проблеми наслеђа и средине „ирелевантни будући да нам није познат поуздан начин сагледавања ових компоненти у индивидуалном смислу“ (Blažič & Starc, 2011: 42). Како би се достигла коренсподенција између наслеђа и средине, поједини аутори истичу одређене факторе који су неопходни за успех. Терман и Оден наводе истрајност у достизању циљева, усмереност ка циљевима, самопоуздање и ослобођеност од осећаја инфериорности (Terman & Oden, 1959, према Renzulli, 2005: 264). Рензули (Renzulli, 2005) истиче неопходност постојања посвећености задатку (уз способности и креативност). Таненбаум (Tannenbaum, 1983) запажа повољну комбинацију неинтелектуалних фактора, док Фелдхузен (Feldhusen, 1986) разматра значај мотивације и позитивног селф-концепта. Ранко (Runco, 2005) мотивацију сматра главним покретачем креативног постигнућа, а Ван Тасел-Баска наводи да некогнитивне карактеристике треба посматрати као факторе који подстичу развој способности (VanTassel-Baska, 2005).

Урођени музички таленат или вежба?

Према многим истраживачима (психолозима, музичким педагозима и другим) музичка даровитост испољава пре других облика даровитости. Чињеница је да је музички развој део општег развоја и да почиње веома рано (још у пренаталном периоду). У складу са тим, музичка даровитост може се индетификовати и подстицати још у предшколском добу. Много аутора


9

истиче да су музикалност и музичка даровитост „сложене појаве” које садрже низ способности од чијег квалитета зависи њихов степен развоја (Радичева, 2008: 91, Палинкашевић, Столић, 2016). Музичка даровитост, као специфична способност може се запазити око треће године живота. Овај период називају „критичним” за испољавање потенцијалне музичке даровитости. Амерички музички психолог Карл Сишор (C. Е. Seashore) сматра да је музикалност скуп посебних способности који се могу анализирати њиховим диференцирањем и утврђивањем узајамних односа (Радичева, 2008: 92, Палинкашевић, Столић, 2016). Његов списак талената је веома широк јер подразумева посебне тзв. специјалне способности , као и способности општег значаја (Радичева, 2008: 93). Међутим, Јон Лелеа (2003: 174) тврди да пре него што се установи да ли је дете музички даровито морају се испитати и други релевентни фактори који утичу на идентификацију, темпо и развој музички даровитих (које би дете требало у већој мери да поседује или искуствено „доживи“), а то су: општи ниво интелектуаних способности, однос између мотивације и музичке креативности, врсту и количину ранијих музичких искустава, слушање музике, активно учествовање у музици и друго. Већ поменути широко познат програм осмишљен у Јапану, такозвана Сузуки школа, посвећена је масовном изучавању свирања на виолини код деце (Чинч, 2012: 45). У оквиру методе Синики Сузукија (Suzuki) полази се од претпоставке да су сва деца талентована и предлаже се приступ учењу виолине сличан учењу језика на дечјем ступњу писмености. Међутим у домену уметничких постигнућа, нпр. музичких, анализирајући биографије (личност и живот) и успешност бројних врхунских музичара (нпр. инструменталиста, композитора и друго), може се запазити да је велики број њих још у доба раног детињства носио бреме „музичког генија“, „вансеријског талента“ или „чуда од детета“ (нпр. Волфганг Амадеус Моцарт, Лудвиг ван Бетовен, Ђоакино Росини, Вићенцо Белини, Јан Сибелијус, Камиј Сен-Санс и други) (Чинч, 2008) те „није имао времена“ да путем поменутих процеса (који подразумевају трениране и систематски креиране вештине) развије таленат. У односу да ове чињенице, са разлогом се поставља питање: Да ли је музички таленат урођен или се може достићи вежбањем?

Закључак

Першон тврди да у циљу успешног развоја музичког талента „биолошки детерминисан потенцијал“ мора бити стимулисан адекватним срединским условима (Persson, 2009: 733). И поред широко прихваћеног компромисног става, многи аутори и даље настоје да „измере“ појединачни утицај наслеђа и средине у музичком развоју. Уместо дискусија о овом проблему, Мекферсон и Вилијамон (McPherson & Williamon, 2006: 252) сматрају да би корисније било проучавати на који начин интеракција наслеђа и средине доприноси развоју музичког талента. Рензули (Renzulli, 2005) говори о кластеру особина који дефинише као посвећеност задатку, тј. рафинисаном облику мотивације који подразумева „синергију“ унутрашњих и спољашњих подстицаја. Према Кауфмену (Kaufman, 2014), инспирација. Истраживање Хароутунијанове упућује на факторе као што су перманентан (sustained) интерес и самодисциплинованост. Леман и сарадници као један од елемената мотивације наводе самоефикасност, тј. веровање у сопствене способности и могућности да се постигне успех (Leman i dr., 2012). Према овој тези, очекује се да ученици са највећим самопоуздањем и веровањем у сопствене вештине остваре и највећи успех у реалним музичким активностима. Исти аутори говоре и о „ставу музичара према изазовима и циљевима“ где можемо разликовати појединце оријентисане ка овладавању.


10

Литература

- Blažič, M., Starc, J. (2011). Theories of giftedness and teaching practice. Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига II, (str. 37-47).

- Bogunović, B. (2010). Музички таленат и успешност. Београд: Факултет музичке уметности; Институт за педагошка истраживања.

- VanTassel-Baska, J. (2005). Domain-Specific Giftedness: Applications in School and Life. In: R. Sternberg & J. Davidson (Eds). Conceptions of Giftedness. Cambridge University Press. (pp.358-376).

- Gagné, F. (2005). From gifts to talents: the DMGT as a developmental model; in R.J. Sternberg & J.E. Davidson (eds.): Conceptions of giftedness. New York: Cambridge University Press.

- Gagné, F. (2008). Building gifts into talents: Brief overview of the DMGT 2.0. Preuzeto 02.11.2017. sa: http://nswagtc.org.au

- Galton, F. (1869). Hereditary genius. Macmillan, London. - Feldhusen, J. F. (1986). A conception of giftedness. In: R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.),

Conceptions of giftedness. Cambridge University Press. (pp.112-127). - Feldhusen, J.F. & Jarwan, F.A. (2000). Identification of Gifted and Talented Youth for Educational

Programs; in K.A. Heller, F.J. Mönks, R.J. Sternberg & R.F. Subotnik (Eds.), International Handbook of Giftedness and Talent (2nd ed., pp. 271-282). Oxford: Pergamon.

- Feldhusen, J. (2005). Giftedness, Talent, Expertise and Creative Achievement. In Sternberg, R., S., Davidson, J., E., (Eds.), Conception of Giftedness, Second Edition, (pp. 65-79), Cambridge University Press.

- Ziegler, A. & Heller, K. (2000). Conceptions of Giftedness from a Meta-Theoretical Perspective. In: K. Heller, F. Mönks, R. Sternberg & R. Subotnik (Eds). International Handbook of Giftedness and Talent, 2nd Edition. Elsevier Science Ltd, Kidlington, Oxford, (pp. 3-21)

- Zimmerman, E. (2004). Introduction to Artistically and Musically Talented Students. In: E. Zimmerman (Ed.), Artistically and Musically Talented Students. Corwin (pp. xxiii-xxxiv).

- Kaufman, S. B. (2014). A proposed integration of the expert performance and individual differences approaches to the study of elite performance. Frontiers in Psychology, 5:707. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00707 .

- Lelea, J. (2003): Pristupi identifikaciji muzičke darovitosti. Učenje putem otkrivanja u razrednoj nastavi. Rad je objavljen u praktikumu za učitelje i studente "Daroviti i šta sa njima". Vršac: Viša škola za obrazovanje vaspitača (str. 173-188).

- Leman, A., Sloboda, DŽ., Vudi, R. (2012). Psihologija za muzičare – razumevanje i sticanje veština. Beograd: Univerzitet umetnosti, Fakultet muzičke umetnosti.

- Plucker, J.A. & Barab, S.A. (2005). The importance of contexts in theories of giftedness: learning to enhance the messy joys of subjestivity; in R. J. Sternberg & J. E. Davidson (edc.): Conceptions of giftedness. 2nd edn. New York: Cambridge University Press (pp.201-2016).

- McPherson, G. & Williamon, A. (2006). Giftedness and talent. In: G. McPherson (Ed). The Child As Musician: A Handbook of Musical Development. Oxford University Press. (pp. 239-256).

- Палинкашевић, Р., Столић, Ј. (2016). Развој музичке и језичке даровитости у савременој дидактичкој култури, прегледни рад. Објављен у 21. Зборнику радова Даровити и дидактичка култура, стр. 261–274. Вршац: Висока школа струковних студија за васпитаче „Михаило Палов“.

- Pekić, J. (2011). Glavne odrednice muzickog talenta. Godišnjak Filozofskog fakulteta Novi Sad, 36/2 (str. 197-206).

- Perleth, Ch. (2001). Follow-up-Untersuchungen zur Münchner ochbegabungsstudie [Follow-ups to the Munich Study of Giftedness]. In K. A. Heller (Ed.), Hochbegabung im Kindes- und Jugendalter [High ability in children and adolescents] (2nd ed). Göttingen, Germany: Hogrefe (pp. 357–446).

- Persson, R. (2009). The Elusive Muse: Understanding Musical Giftedness. In: L. Shavinina (Ed). International Handbook on Giftedness, Springer (pp. 727-749).

- Радичева, Д. (2008). Увод у методику наставе солфеђа. Нови Сад: Универзитет у Новом Саду, Академија уметности.


11

- Renzulli, J. S. (2005). The Three-Ring Conception of Giftedness: A Developmental Model for Promoting Creative Productivity. In: R. Sternberg & J. Davidson (Eds). Conceptions of Giftedness. Cambridge University Press (pp. 246-279).

- Robinson, N. M. (2005). In defense of a psychometric approach to the definition of academic giftedness. In R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (2nd ed., pp. 280–294). New York, NY: Cambridge University Press.doi:10.1017/CBO9780511610455.016

- Runco, M. (2005). Creative Giftedness. In: R. Sternberg & J. Davidson (Eds). Conceptions of Giftedness. Cambridge University Press (pp. 295-311).

- Simonton, D. K. (2005). Genetics of Giftedness. In: R. Sternberg & J. Davidson (Eds). Conceptions of Giftedness. Cambridge University Press, (pp. 312-326).

- Tannenbaum, A. J. (1983). Gifted children: Psychological and educational perspectives. New York: Macmillan.

- Heller, K. A. (1991). The nature and development of giftedness: A longitudinal study. European Journal for High Ability, 2 (pp. 174–188).

- Чинч, Е. (2008). Породица и подстицање музичке даровитости у историјском и друштвеном контексту – осврт на биографије славних личности. Рад је објављен у зборнику радова Породица као фактор подстицања даровитости, са 14. Округлог стола на тему даровитости. Вршац: Висока школа струковних студија за образовање васпитача „Мухаило Палов“, (стр. 58-70).

- Чинч, Е. (2012). Музичка хрестоманија. Вршац: Висока школа струковних студија за образовање васпитача Михаило Палов.


12

Didaktičke strategije u funkciji podsticanja samoorganizovanog učenja studenata i (samo)refleksije

Dr Danica Veselinov

Visoka škola strukovnih studija za vaspitače „Mihailo Palov” Vršac

Rezime

Obrazovanje i didaktičko‒metodička scena se krajem 20. veka i početkom 21. veka, ako ne apodiktički, onda bar tendeciozno, kreću u pravcu postmodernističkih i poststrukturalističkih teorija, u okviru kojih se posebno izdvajaju kritička pedagogija, humanističke teorije obrazovanja, sociokognitivne teorije, konstruktivistička i ko-konstruktivistička teorija učenja. Ove teorije prepoznaju učenika kao kreatora i participatora u sopstvenom procesu učenja, kome se jednako pružaju mogućnosti da planira, nadgleda i evaluira učenje. Nastavnikova uloga je mentorska i facilitatorska, a dominantan didaktički diskurs podrazumeva heurističke strategije učenja i podučavanja, gde se posebno favorizuju istraživačke tehnike i metakognitivne strategije učenja. U radu se naglašava uloga kompetencija i samokompetencija, kao neizostavnih faktora potrebnih za ostvarivanje pojedinca u indivdualnom i socijalnom životu. Posebno se izdvajaju kriterijumi za usmeravanje razvoja kompetentnosti koji podrazumevaju autonomnost, tolerantnost, participativnost, otvorenst i fleksibilnost. Pored toga, u vezi sa profesionalnim kompetencijama budućih vaspitača i nastavnika, razmatraju se kompetencije orijentisane na akcionu kompetentnost, samorazumevanje, kooperaciju, delotvornot, samoorganizaciju i celovitost.

Ključne reči: didaktičke strategije, kompetentnost i samokompetentnost, samoorganizovano učenje, autonomija učenja, refleksivnost.

Uvodna razmatranja

Izrazite društvene, ekonomske i političke promene idu u korak s novim aspiracijama, težnjama i interesovanjima pojedinca, nameću nove zahteve obrazovanju, što se odražava na preispitivanje mesta, uloge i značaja znanja. Savremena društva, označena kao društva brzih i čestih promena, postavlјaju pojedincu znatno veće zahteve pri donošenju individualnih odluka. Zato se danas sve više menjaju shvatanja o učenju i znanju uopšte; učenje danas sve više podrazumeva razumevanje, poimanje, identifikovanje informacija i njihovo transformisanje u generalizacije, pojave, principe i zakone. Sve više se insistira na ovladavanju kompetencijama za upotrebu i primenu naučenog. Savremena, humanistička pedagogija i didaktika zagovaraju emancipaciju kao cilj vaspitanja (samoostvarenje, autonomiju, samoodređivanje i suodređivanje, razvoj kritičkog mišljenja, samopouzdanja, sposobnosti saradnje itd.) i didaktičko‒metodička rešenja koja su takvim ciljevima određena, drugačija od onih koja su se primenjivala u tradicionalnoj nastavi. U skladu sa ovim polazištem, savremeni pedagoški pravci (komunikativna, emancipatorna i interaktivna pedagogija) shvataju vaspitanje kao transformaciju individue u ličnost, do ostvarivanja slobodnog čoveka, i to u procesu komuniciranja u kome je svaki učesnik svoj konačni kreator. Još tokom pripreme za budući poziv, kod vaspitača i nastavnika treba razvijati što fleksibilnije pedagoške kompetencije, jer vreme u kome živimo zahteva i od nastavnika da budu pripremljeni za različite neizvesne situacije i za prilagođavanje promenama. Potrebno je, prema tome, da se tokom njihovog profesionalnog osposobljavanja, vodi računa i o razvoju kreativnosti, a to podrazumeva podsticanje sposobnosti kritičkog promišljanja, inicijativnosti, autonomije misli, intrinzične motivacije i dr. (Gojkov, Stojanović, 2015).

Konstrukt kompetentnosti i samokompetentnosti

Pedagogija i didaktika danas imaju izraženiju kritičku odgovornost da mladim lјudima prenose vrednosti i pomažu im da donesu ne samo mudre, nego i lјudske i moralne odluke. Zato se mladima moraju pružati


13

mogućnosti da izgrade takve veštine kao što su altruizam, empatija i lјudsko razumevanje; da razviju samopoštovanje i sposobnost da vole i da se osposobe da planiraju i predviđaju konsekvence svojih odluka i akcija, što podrazumeva toleranciju, veštinu slušanja, sposobnost rešavanja problema, sposobnost sagledavanja smisla u svemu što rade, u svemu što se dešava oko njih. Pored toga, tu su veštine nošenja odgovornosti, veština pokretanja inicijative i mnoge druge osobine koje podrazumevaju timski rad. Na praktičnom nivou ovo znači da mogu da rade u timovima, što podrazumeva kreativnost i individualne doprinose kvalitetnim rezultatima (često i u ad hoc timovima) (Gojkov, 2013).

Osnovu gledanja na konstrukt kompetentnosti čine, svakako, saznajni procesi, jer omogućuju razumevanje socijalnih odnosa, fenomena, promena, poznavanje sopstvenih uloga i uloga drugih u porodičnom, profesionalnom i životu u zajednici, suđenje o tome šta u kojoj od uloga valјa činiti ukoliko se želi postići uspeh, i na svemu tome zasnovanu sposobnost odlučivanja, rešavanja problema i planiranja budućih aktivnosti, kao osnove uspešnog individualnog i socijalnog ponašanja pojedinca. Na ovome se zasniva i sposobnost samorazvijanja, odnosno sposobnost samokompetencije (uz socijalnu kompetenciju drugo osnovno svojstvo kompetentnosti). Naslanjajući se na ovo, kao najznačajnija svojstva, neophodna da bi se pojedinac mogao ostvariti u individualnom i socijalnom životu i koja se istovremeno smatraju kriterijumima za usmeravanje razvoja njegove kompetentnosti, izdvajaju se sledeća:

‒ Autonomnost ‒ samostalnost i samosvojnost pojedinca, zasnovana na mogućnosti uvida u svoje i ponašanje drugih, zauzimanje kritičke pozicije prema pojavama i zbivanjima i odgovornosti za postupke i rešenja;

‒ Tolerantnost ‒ kooperativnost i komunikativnost, zasnovane na poštovanju osobnosti, različitosti i prava drugih, uz svest o sopstvenim potrebama, interesima i pravima i samopoštovanje;

‒ Participativnost ‒ inicijativnost i spremnost za učešće u socijalnom životu, za donošenje odluka, unošenje promena; ‒ Otvorenost ‒ sklonost ka interakciji, otvorenoj komunikacijskoj i emocionalnoj razmeni i suočavanje sa novinama, zasnovana na uvidu u sopstvene cilјeve i propustlјivim granicama (prema drugim lјudima i socijalnim sistemima);

‒ Fleksibilnost ‒ mogućnost adekvatnog reagovanja na različite događaje, pojave i poruke, zasnovana na uviđanju, prihvatanju i predviđanju promena i usklađivanju vlastitog ponašanja sa njima (Gojkov, Stojanović, 2015). Prethodno kratko skicirana poželјna komunikativna i samorefleksivna svojstva su tesno povezana i uslovlјena, te deluju na osobu kao celovit sistem i na njenu interakciju sa okruženjem. S druge strane, ova svojstva se smatraju i pokazatelјima uspešnosti razvoja interakcije i ukupnog socijalnog ponašanja. Kao smernice i kriterijumi za razvoj kompetentnosti ugrađeni su u koncepte oba pomenuta aspekta kompetentnosti ‒ samokompetenciju i socijalnu kompetenciju (Gojkov, 2011). Participativna epistemologija u vaspitno‒obrazovnom radu izražava zahteve za obrazovanjem koje podrazumeva aktivno uključivanje dece i izmenjene uloge nastavnika. To podrazumeva značajnije promene načina rada vaspitača i nastavnika u pravcu intenzivnije interakcije, istraživačkog rada, mentorskog vođenja, timskog rada, saradnje među decom, kolaborativnog rada, rada na projektima i sl. (Gojkov, 2011; Milutinović, 2015). Izmenjene uloge nastavnika u smeru revitalizovanih didaktičkih kompetencija i instrukcija upućuju na razvijanje višedimenzionalnih kompetencija dece, kao što su: sposobnosti samoorganizacije, delotvornosti, kooperacije, sporazumevanja, rešavanja problema, celovitog pristupa, samoregulisanog učenja i sl. Participativna epistmologija implicira sledeće ključne kompetencije: veštine orijentisane ka rešavanju problema (intelektualno znanje, anticipatorsko mišljenje, kompetencije istraživanja, kompetencije metoda), veštine orijentisane na samorazumevanje (interkulturalna orijentacija u sporazumevanju, sposobnost [samo]refleksije, vrednosna orijentacija, sposobnost za rešavanje konflikata); veštine orijentisane ka kooperaciji (spremnost za internacionalnu kooperaciju, umreženo učenje, sposobnost za timski rad), veštine orijentisane ka delotvornosti (sposobnost odlučivanja, kompetencija delovanja, sposobnost participacije), orijentacija ka samoorganizaciji (upravlјanje sopstvenim procesom učenja [razvijanje metakognitivnih svojstava], samoevaluativna kompetencija, doživotno učenje, orijentacija ka


14

celovitosti (sposobnost mnogostranog posmatranja, povezivanje različitih metoda, načina posmatranja i kompetencija pri rešavanju problema ‒ pluralno mišlјenje) (Gojkov, Stojanović, 2015: 34‒35).

Autonomija u učenju i samoorganizovano učenje

Potreba za razvojem ključnih kompetencija, koja se odnosi na bolje upravljanje vlastitim učenjem, na pristup učenju, na mogućnosti upravljanja vlastitim učenjem, na društvene i međuljudske odnose i komunikaciju, motivaciju itd., uticala je na promenu prakse u visokoškolskoj nastavi. Jedna od često sretanih definicija autonomije u učenju glasi da je to sposobnost onoga koji uči da preuzme odgovornost za vlastito učenje, s akcentom da ova sposobnost nije urođena, već stečena, kao rezultat formalnog učenja, odnosno na sistematičan način, a da preuzeti odgovornost za učenje znači prihvatiti odgovornost za sve odluke koje se tiču svih aspekata učenja. Za pitanja autonomije u učenju značajna je uloga učenika, a ne nastavnika. Ona se fokusira na proces, a ne na efekte i podstiče učenike da razvijaju sopstvene potrebe učenja i učenje vidi kao celoživotni proces. Uloga studenata u konceptu autonomije naglašava da se student fokusira na proces, a ne na proizvod, a naglašava se potreba za ohrabrivanjem studenata da razviju sopstvene potrebe učenja i učenje vide kao doživotni proces. Iz ovoga proizilazi da su autonomni oni studenti koji razumeju zašto uče određene teme, prihvataju odgovornost za svoje učenje, preuzimaju inicijativu u planiranju i sprovođenju. Značajno je i da autonomija učenja podrazumava spremnost da se proceni sopstveno učenje. Student treba da bude spreman da deluje nezavisno i u saradnji sa drugima, kao društveno odgovorna osoba, a prvi korak u razvoju autonomije je prihvatanje odgovornosti za vlastito učenje. Prihvatanje odgovornosti je stvar svesne namere. Pritom, studentima se mora dati prostor da razviju autonomiju tako što će im se omogućiti da učestvuju u formulisanju ciljeva učenja, u realizaciji zadataka i aktivnosti, pojedinačno ili u grupama; da primenjuju samoevaluaciju i razmišljaju o svojim iskustvima u procesu učenja. Autonomija podrazumeva razvoj veština refleksije i analize, dakle metakognitivne sposobnosti, kako bi student planirao, pratio i, na kraju, evaluirao svoj napredak (Zimmerman, Schunk, 2004; Gojkov, 2011; Gojkov, Stojanović, 2015). Autonomija se ne odnosi samo na samostalno i individualno učenje uz minimalnu kontrolu nastavnika, već je to process čije su glavne faze planiranje, monitoring i evaluacija učenja. Faktor koji je od suštinskog značaja za razvoj autonomije studenta jeste usvajanje veštine samoevaluacije. Student mora da izgradi svoj lični kriterijum kojim će ocenjivati kvalitet svog rada nezavisno od nastavnika. Sticanje ili učenje ove veštine pomaže studentima da donose informisane odluke o narednim koracima u procesu učenja i smanjuje zavisnost od nastavnika. Ipak, nastavnik je i dalje osoba sa najviše znanja i iskustva u učionici, pa zato često predlaže i usmerava (Zimmerman, 2001). Autonomija u učenju je važna koliko i u svim ostalim aspektima života, kao jedna od osnovnih čovekovih potreba. Njene vrednosti sagledavaju se, između ostalog, i kroz motivacione vrednosti, što se manifestuje u prihvatanju odgovornosti za sopstveno učenje i vodi ka razvijanju metakognicije, refleksivnog upravljanja u učenju, a uspeh pokreće intrinzičnu motivaciju. Uloga nastavnika vidi se kao značajan faktor u razvijanju autonomije onih koji uče, jer im pomaže da postanu svesni onoga što znaju, da planiraju i postavljaju ciljeve svog učenja i da samovrednuju svoje napredovanje. Bitan elemenat kod autonomije učenja podrazumeva da se studentu pruži mogućnost da preuzme kontrolu nad vlastitim učenjem, da sam određuje kako sadržaje, tako i ciljeve i svrhu učenja. Nastavnici u tom slučaju imaju ulogu savetnika, moderatora. Oni su izvor informacija i nude izbor nastavnih metoda, što podrazumeva širu ponudu metoda i strategija, kao i viđenje do sagledavanja načina njihove primene. Ovakav pristup podrazumeva atmosferu prihvatanja iznošenja mišljenja, slobodu eksperimentisanja sopstvenim idejama, diskusiju sopstvenih i ideja drugih u grupi. Uz ovo ide i značaj diferencijacije, mogućnosti da se uvaže kognitivni stilovi i stilovi učenja pojedinaca, stvaranje mogućnosti da se dele informacije, konfrontacije argumenata i ideja (Gojkov, 2013). Pogodnu sredinu za podsticanje autonomije u učenju predstavlja didaktičko okruženje u kojem je studentima omogućeno da budu svesno uključeni u svoje učenje. Kroz svoje aktivno angažovanje oni postaju svesni različitih elemenata u procesu učenja. Neki od preduslova za uspostavljanje takve sredine


15

su: spremnost nastavnika da deo odgovornosti prepusti učenicima, ali i spremnost razumevanja od strane i nastavnika i učenika da je prihvate; analiza procesa učenja u kojoj učestvuju studenti i kako i zašto nešto rade; uspostavljanje atmosfere sigurnosti, uzajamnog poštovanja i poverenja. Jedna od karakteristika autonomne učionice je rad u paru i grupni rad (Dam, 1995, prema: Gojkov, Stojanović, 2015). Očekuje se da će, kako postaju manje zavisni od nastavnika, studenti tako naučiti da sarađuju sa svojim kolegama. Grupne aktivnosti imaju veoma važnu ulogu u ovom, jer bi student mnogo brže da upoznaje strategije učenja kada sarađuje sa kolegama, a ne samo sa nastavnikom. Iza prethodnog moglo bi se zaključiti da je najveća promena koju sa sobom nosi realizacija autonomije učenja promena metodičkog pristupa učenju u toku nastave proisteklog iz savremenih didaktičkih koncepata emancipatorskog učenja, tako da nastava i učenje u njoj idu u obrnutom smeru od doskorašnjeg, a to znači da se oni koji uče vode u toku učenja tako da postepeno preuzimaju odgovornost za sopstveno učenje. Nastavnici kod kojih je razvijena svest i sposobnost samorefleksije u značajnoj meri primenjuju didaktičko‒metodička rešenja koja potencira savremena didaktika i tzv. „metodika omogućavanja”. Samorefleksivnost nastavnika (promišljanje o didaktičko-metodičkim rešenjima koja se primenjuju, sagledavanje rezultata, svest o svojim stavovima, sistemu vrednosti, pedagoškom stilu, kritičko procenjivanje stila komunikacije s učenicima, njihovim roditeljima i kolegama itd.) značajno je povezana sa didaktičko-metodičkim rešenjima koje smatramo savremenim. Istraživanja pokazuju da bolje razumevanje svog praktičnog rada korelira sa fleksibilnijom organizacijom nastave u kojoj se uvažavaju individualne karakteristike učenika, njihove potrebe, interesovanja, podstiče njihova samostalna aktivnost, kombinuju direktni načini rada (pričanje, pokazivanje i sl.) sa indirektnim (specijalno pripremljenom sredinom i situacijama), organizuju situacije problemskog učenja, primenjuje diferencijacija po nivoima složenosti zadataka, inovira didaktički materijal, podstiče razgovor u komunikaciji s učenicima itd. (Stojaković, 2009; Gojkov, Stojanović, 2015). Nastavnicima su, zato, potrebne praktične sposobnosti samoorganizacije, delotvornosti, kooperacije, sporazumevanja, rešavanja problema, celovitog pristupa, koje će im omogućiti da se stalno stručno usavršavaju i samousavršavaju, prilagođavajući se različitim uslovima i promenama, uz korišćenje raznih izvora znanja, metoda i sredstava. Dakle, osim potrebnih znanja o problematici vaspitanja učenika, potrebno je da nastavnici i razumeju tu problematiku, razviju lični odnos prema njoj, kao i spremnost i sposobnost da donose odluke o praktičnom postupanju. Najvažnija implikacija komunikativnog pristupa u visokoškolskoj nastavi bila bi da se budućim nastavnicima omogući da dosegnu svoje metakognitivne sposobnosti koje će koristiti u efikasnijim strategijama sticanja znanja – metakognitivno znanje i svest o sebi, poznavanje svojih sposobnosti, motiva, interesa, strategija učenja, proceduralno znanje o kogniciji (Stojaković, 2009; Gojkov, 2013). Od nastavnika se očekuje da budu refleksivni praktičari kojima evaluacija treba da bude sastavni deo svakodnevne prakse. Refleksivnost treba smatrati jednom od temeljnih profesionalnih kompetencija nastavnika, jer su refleksivne strategije nužne za process razumevanja i reorganizovanja načina na koje nastavnici razmišljaju o nastavnom procesu, tj. za razumevanje svog ponašanja i postupanja učenika u tom procesu. Sve ovo bi trebalo da bude u funkciji efikasnije metodike nastavnog rada u školi i da se odražava na efikasnije učenje učenika. Rezultati istraživanja pokazuju da nastavnici kod kojih je razvijena svest i sposobnost samorefleksije u većoj meri stavljaju akcenat na postupke samostalnog sticanja znanja i iskustava i razvoj svakog učenika u skladu sa svojim potencijalima, sposobnostima, potrebama, sklonostima u podsticajnom okruženju i situacijama za učenje; više primenjuju problemsku metodu koja u većoj meri podstiču samostalnu aktivnost učenika; organizuju nastavu tako da utiče na razvoj saznajnih i opštih intelektualnih sposobnosti učenika, sposobnosti sticanja, konstruisanja novih znanja i njihove primene u novim situacijama, na razvoj samostalnog, stvaralačkog, divergentnog mišljenja itd. (Zimmerman, 2002; Gojkov, Stojanović, 2015). Razvijanje višedimenzionalnih kompetencija nastavnika (pedagoških, socijalnih, moralnih, emocionalnih, kognitivnih, radno-akcionih) je preduslov da se i kod učenika razvijaju sposobnosti potrebne za funkcionisanje u složenim uslovima savremenog života (analitičko i kritičko mišljenje, konstruisanje znanja, rešavanje problema i konflikata, moralno rasuđivanje, timski rad, participacija, sposobnost odlučivanja, evaluacije, refleksije, moralno ponašanje, samoinicijativa, tolerancija i dr.


16

Zaključak Savremena pedagoška scena i emancipatorna didaktika impliciraju kritički odnos prema stvarnosti, emancipaciju individua, autonomiju, samoodređenje i solidarnost, što u nastavi podrazumeva komunikaciju i interakciju. Moglo bi se zaključiti da se u emancipatornim pogledima na vaspitanje i obrazovanje uočava da među novim kompetencijama posebno mesto zauzima spremnost za promenama, bez kojih bi se teško mogla prihvatiti pluralnost. Ova pluralnost podrazumeva karakteristično kognitivno, afektivno i konativno funkcionisanje osobe. U kognitivnom smislu ova kompetencija se odnosi na fleksibilno, kreativno, nedogmatsko mišljenje, kao i na sposobnost prihvatanja pluraliteta ideja; u afektivnom odnosi se na sposobnost tolerisanja neizvesnosti, a u konativnom na inicijativnost, inovativnost i spremnost preuzimanja rizika. Kritičko razmišljanje je neizostavni deo emancipatorne didaktike i pretpostavlja kompetentnost u određenoj oblasti, nekoj temi ili grupi. Ono nikad nije bez rizika, deo je životnog stava, nije jednostavno set intelektualnih kompetentnosti, a izražava se tako, što izlazi iz uobičajnih okvira, što ispituje navedeno i što sebi samom daje pravac. Onaj koji obrazuje kritički razmišljajuće studente, mora biti svestan da se oni emancipuju, da sami kreću svojim putem i da najpre moraju da isprobaju svoje kritičko razmišljanje na svojim predavačima. Kritičko razmišljanje je onaj element koji najpre može da pomogne intelektualnoj autonomiji i ostvari trajnost u obrazovanju. To je metakompetentnost, koja daje specifičnim kompetentnostima sopstveni smer i sopstveni smisao. Na kraju, značajno je istaći da obrazovanje budućih nastavnika bude u skladu sa savremenim naučnim saznanjima i trendovima, u čijoj osnovi je humanistički pristup vaspitno-obrazovnom procesu, kao i konstruktivističko‒interakcijska koncepcija učenja. Da bi bili osposobljeni za to, oni, pored znanja različitih filozofskih, socioloških, psiholoških, pedagoških teorija, moraju dobro ovladati metodikom nastavnog rada. Moraju se osposobljavati za primenu modernih interaktivnih, kooperativnih, radioničkih i drugih metoda, organizacionih oblika i načina rada, uz uvažavanje potreba, mogućnosti, prava i interesovanja učenika. Tako formirani stručnjaci će shvatati prednosti indirektnog vođenja i usmeravanja, koje dopušta učeniku da sam razvija svoju ličnost (u skladu sa svojim mogućnostima), nalazi sopstveni ritam, sam odlučuje, rešava konflikte putem komunikacije, postaje samostalniji. Literatura

― Gojkov, G. (2011). Participativna epistemologija u didaktici. Vršac: Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača „Mihailo Palov”.

― Gojkov, G. (2013). Fragmenti visokoškolske didaktike. Vršac: Visoka škola strukovnih studija za vaspitače „Mihailo Palov”.

― Gojkov, G., Stojanović, A. (2015). Didaktičke kompetencije i evropski kvalifikacioni okvir. Beograd: Srpska akademija obrazovanja.

― Милутиновић, Ј. (2015). Критички конструктивизам – концепција и могућности у области образовања. doi: 10.5937/nasvas1503437M

― Stojaković, P. (2009). Nastavna pitanja i zadaci u svjetlu stvaralačkih procesa učenja. Istočno Sarajevo: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

― Zimmerman, B. J. (2001). Theories of self-regulated learning and academic achievement: An overview and analysis. In: B. J. Zimmerman, and D. H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (pp. 1-39). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

― Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner. An overview. Theory into Practice, 41 (2), 64-70.

― Zimmerman, B. J., Schunk, D. H. (2004). Self-regulating intellectual processes and outcomes: A social cognitive perspective. In: D. Y. Dai, R. J. Sternberg (Eds.). Motivation, emotion and cognition: Integrative perspectives on intellectual functioning and development (pp. 323-351). Mahwah, NJ: Erlbaum.

РАДОВИ И РЕЗИМЕИ

Vaspitno-obrazovna funkcija sadržaja muzičkog vaspitanja na predškolskom

uzrastu

Katarina Velikić, Msr Jasmina Stolić Visoka škola strukovnih studija ya vaspitače „Mihailo Palov“ Vršac

Rezime “Moć” muzike ima nesaglediv značaj u životu čoveka. Poznato je da bavljenje muzikom unapređuje muzički razvoj, tj. različite vidove muzičkog razvoja: opažajni, pojmovni, afektivni, psihomotorni, vokalni, razvoj sposobnosti i muzičkog izvođenja. Manje je poznato da razvijanje muzičkih sposobnosti (putem slušanja muzike, opažanja, estetskog procenjivanja, muzičke preferencije, muzičkog ukusa, izvođenja muzike) posredno i značajno utiče na opšti razvoj. Muzičkim razvojem utiče se na razvoj kognitivnih sposobnosti: inteligencija, kognitivna kompleksnost, kreativna sposobnost, jezičke sposobnosti, sposobnost čitanja, socijalna interakcija i drugo. Uvođenje muzičkih sadržaja u dečje igre nastaju muzičke igre. One spontano razvijaju muzičke potencijale, doprinose razvoju ličnosti i intelekta, obogaćuju psihički život. Kroz muzičke igre razvija se sposobnost dece da zapažaju, doživljavaju i cene kvalitetno u muzici. U ovom radu biće prikazana vaspitno-obrazovna funkcija sadržaja muzičkog vaspitanja i značaj muzike za celoviti razvoj predškolske dece. Ključne reči: vaspitanje i obrazovanje, muzički sadržaj, kognitivni razvoj, muzički razvoj, muzičke igre.

Uvod

U savremeno doba muzika je svima dostupna i u svakom trenutku je možemo koristiti kako bismo uticali na lično raspoloženje, ali i osećanja i ponašanja drugih ljudi i dece. Razvijanjem muzičkih sposobnosti, kod dece se razvija niz posebnih sposobnosti, koje će imati pozitivne efekte kako u detinjstvu, tako i kasnije tokom života. Muzika decu okuplja i povezuje. U najranijem životnom periodu, dete se uz muziku upoznaje sa igrom, kao jednom od svojih prvih i najprirodnijih delatnosti. Igra zauzima posebno mesto u vaspitnim sistemima jer je bliska biološkoj i socijalnoj prirodi deteta. Zbog toga je neophodno sve dečje aktivnosti realizovati kroz igru jer se na tome zasniva i koncepcija predškolskog vaspitanja i obrazovanja.

Funkcije i ciljevi muzičkog vaspitanja na predskolskom uzrastu

Vaspitanje je skup planskih uticaja koji su usmereni na formiranje ličnosti i na njeno pripremanje za aktivno učešće u proizvodnom, društvenom i kulturnom životu. Vaspitanje je jedan od važnih uslova individualnog i društvenog razvoja. Kao društvena kategorija, uvek je u zavisnosti od postojećih društvenih odnosa. Cilj vaspitanja je svestrano razvijena ličnost (Predškolsko vaspitanje i obrazovanje u SAP Vojvodini, 1988, Каменов, 1995, Правилник о општим основама предшколског програма, 2006). Cilj vaspitnog rada je stvaranje povoljne vaspitne sredine u kojoj će dete sticati iskustva po svom sopstvenom programu, koja će ga polako uz organizovane metode i sadržaje prevoditi u saznavanje i otkrivanje sebe i svoje okoline, ali i koje će dete moći menjati shodno svojim mogućnostima (Predškolsko vaspitanje i obrazovanje u SAP Vojvodini, 1988, Каменов, 1995, Правилник о општим основама предшколског програма, 2006). Zadaci i ciljevi muzičkog vaspitanja se ostvaruju putem muzičkih aktivnosti. Muzičke aktivnosti imaju osnovne sadržaje u kojih se ubrajaju muzičke igre, pevanje, slušanje muzike i sviranje na dečjim instrumentima. Kako bi dečje potrebe bile zadovoljene, od muzičkih aktivnosti se očekuje da se kod dece podstiče celokupan psihički i fizički razvoj, kao i da oni doprinose kako bi se stvorila što prijatnija atmosfera i emocionalna ravnoteža deteta, predstavljajući time izvor zadovoljstva, radosti, prijatnosti


20

(Predškolsko vaspitanje i obrazovanje u SAP Vojvodini, 1988, Каменов, 1995, Правилник о општим основама предшколског програма, 2006).

Principi i metode muzičkog vaspitanja dece predškolskog uzrasta

Didaktički principi su opšti zahtevi, kojih se pridržavaju i vaspitači i deca u realizaciji vaspitno-obrazovnog rada. U okviru metodike muzičkog vaspitanja ističu se (Ђурковић-Пантелић, 1998: 89−94, Činč, 2013: 34-41, Столић, 2014: 15-16):

• Princip primerenosti dečjem uzrastu – u organizovanju aktivnosti neophodno je voditi računa o uzrasnim osobinama, sposobnostima i potrebama dece, davanjem prilika koje deluju slobodno, samostalno i stvaralački.

• Princip postupnosti i sistematičnosti – u izboru programa vaspitač se pridržava određenih pravila: od lakšeg ka težem, od poznatog ka nepoznatom, bližeg ka daljem, od jednostavnog ka složenijem itd.

• Princip očiglednosti – u muzičkom vaspitanju princip očiglednosti, ima poseban značaj. Muzičke aktivnosti sa decom zasnivaju se na upoznavanju sadržaja preko više čula, od kojih su najvažniji sluh i vid. Princip očiglednosti ostvaruje se raznovrsnim sredstvima i postupcima. Npr. pevanjem, sviranjem, reprodukcijom muzike, prisustvovanjem koncertima, posmatranjem slika, fotografija itd.

• Princip svesne aktivnosti – ukoliko se radi o pevanju, vaspitač će podsticati izražajno pevanje, a ne samo mehaničko oponašanje. Ukoliko je u pitanju slušanje muzike, vaspitač će negovati aktivno slušanje i slično.

• Princip interesovanja i zanimljivosti – da bi se dečja pažnja što duže održala, muzičke aktivnosti moraju da budu zanimljive i tako utiču na dečje emocije, a samim tim i na njihovu svest.

• Princip raznovrsnosti – ovaj princip polazi od zadataka muzičkog vaspitanja, koji se u predškolskoj ustanovi ostvaruju kroz doživljavanje muzike u svim njenim oblicima: pevanje, slušanje, sviranje i muzičke igre.

• Princip doživljavanja – od posebnog je značaja povezivanje gradiva sa doživljajima. Doživljaji imaju snagu unutrašnje motivacije koja pojačava volju, intelekt i stvaralaštvo.

• Princip individualizacije - izbor građe i metodski postupci treba da su prilagođeni uzrasnoj grupi i psihičkom razvoju dece. Zbog toga je vaspitač dužan da obrati pažnju na osobine svakog deteta pojedinačno, jer su im muzičke sposobnosti još uvek nejednako razvijene. U svakoj grupi ima povučene i plašljive dece ili su im glasovne mogućnosti ograničene.

• Princip trajnosti - na predškolskom uzrastu treba nastojati da se aktivnosti organizuju tako da vremenom postanu dečja trajna znanja, veštine i navike. Trajnost se postiže smišljenim vežbanjem, ponavljanjem i utvrđivanjem.

Nastavna metoda je naučno provereni način postupaka vaspitača i dece u procesu rada. Sama reč metodos znači put, način, sredstvo (Činč, 2013: 42-52). U muzičkom vaspitanju metoda je provereni sistem puteva i načina pomoću kojih se postiže svestan i aktivan odnos dece prema radu (Ђурковић-Пантелић, 1998: 95-98, Činč, 2012, Činč, 2013: 42-52, Столић, 2014: 15-16):

• Metoda usmenog izlaganja – ova metoda se koristi u vidu pripovedanja i objašnjavanja. Pripovedanje vaspitač koristi prilikom upoznavanja dece sa novom pesmom, muzikom za slušanje ili muzičkom igrom. U toku pripovedanja vaspitač ima priliku da više puta kaže tekst i tako pokrene dečje interesovanje. Objašnjavanje se koristi prilikom upoznavanja dece sa rukovanjem i sviranjem na dečjim instrumentima, pri izvođenju pokreta u muzičkoj igri itd.

• Metoda razgovora – pitanja i odgovora koristi se u cilju aktiviranja dečje pažnje i radoznalosti, boljeg shvatanja muzike koju će deca slušati, a i posle slušanja za iznošenje utisaka.

• Metoda demonstracije – pokazivanje vaspitača u znatnoj meri pomaže u usvajanju veština i navika. Demonstracija vaspitača je uvek povezana sa objašnjavanjem.

• Metoda igre – ovu metodu mnogi smatraju osnovnim postupkom rada u vaspitno-obrazovnom radu sa decom predškolskog uzrasta.

• Igrama se podstiče sposobnost da deca pokretom izražavaju muziku, njen karakter ili izražajne elemente, a muzika pomaže da pokreti postanu skladniji. U predškolskom uzrastu ova metoda se


21

primenjuje u igrama s pevanjem i igrama uz instrumentalnu muziku. Dečji pokreti mogu da budu obogaćeni i zvučnim percepcijama, kao što su bubanj, doboš, činele, triangl, zvečke, štapići i dr.

• Metoda stvaralačkog rada – Ova metoda se koristi u vidu muzičkih improvizacija, muzičkih dopunjalki, likovnog izražavanja u vezi sa slušanom muzikom i u muzičkim kreativnim igrama – plesu. Kad odslušaju muziku ili čuju priču, deca se pozivaju na stvaralačko kretno ispoljavanje rečima: „Kojim pokretima biste pratili muziku koju čujete?“, „Izrazi pokretom ono što ti muzika kaže“. Stvaralačke aktivnosti dece, pored intelektualnih sposobnosti, unapređuju radoznalost, otvorenost za nove doživljaje i saznanja, spremnost za ispitivanje svoje okoline, eksperimentisanje bez straha od grešaka i drugo.

Oblici muzičkih aktivnosti u funkciji vaspitanja i obrazovanja predškolske dece

U muzičkom vaspitanju predškolske dece, za sve tri uzrasne grupe, koriste se sledeći oblici aktivnosti (Ђурковић-Пантелић, 1998, Столић, 2014, Чинч, Столић, 2015: 38):

• Pevanje – pevanje je za decu najdraža i najpristupačnija aktivnost jer kroz pesmu najlakše i najlepše izražavaju svoja osećanja. Zato je potrebno da vaspitač na pogodan način otkriva deci lepotu pesme i pokaže kako je treba najbolje izvesti. Pesma razvija ljubav i estetski odnos prema muzici, razvoj muzičkog ukusa i estetska osećanja. Tekstovi pesama obogaćuju dečji govor novim rečima i pojmovima i podstiče razvoj umnih sposobnosti.Uvežbavanje tačnog pevanja zahteva savlađivanje niza poteškoća, što doprinosi razvoju samo discipline, upornosti i radovanja postignutim uspehom. Prilikom izbora pesme treba voditi računa o umetničkoj i vaspitnoj vrednosti teksta. Vaspitnu vrednost ima ona pesma čiji tekst upućuje na pravilan odnos prema ljudima, prirodi, stvarima i svemu što nas okružuje. Tekst treba da je jednostavan i interesantan. Deca rado pevaju o svojim radostima, o onima koje najviše vole, o igrama, igračkama,životinjama, likovima iz priča, prirodi, godišnjim dobima, životinjama, odraslima, poslovima itd.

• Slušanje muzike – slušanje muzike ima veliki značaj za razvoj muzičkih sposobnosti dece. Smišljenim i dobro organizovanim slušanjem muzike utičemo na emocionalni život deteta, njegovu estetsku kulturu,muzičke sposobnosti i doprinosimo svestranom razvijanju. Sa decom slušamo muziku da bismo u njima razvili radost slušanja, a zatim i proširili njihova muzička iskustva. Izboru kompozicije treba posvetiti posebnu pažnju jer odabrana kompozicija mora da ima određenu umetničku vrednost, da je primerena dečjem shvatanju i da pri slušanju bude zastupljen princip postupnosti. Deca rado slušaju pesme, uspavanke, koračnice, narodna kola, valcere, polke, klavir,harmoniku, violinu, gitaru, udaraljke ili trubu. Pesme za slušanje su: narodne pesme, dečje pesme, pesme o likovima iz priče, bićima iz sveta životinja, uspavanke, nežne, prijatne pesme iz kojih zrači ljubav.

• Dečje muzičke igre – Dečja igra, neodoljivo osvaja svako zdravo dete i donosi mu najveće zadovoljstvo, prve životne radosti i saznanja. Ona je svojstvena čoveku u svim etapama razvoja ljudske vrste. Pod pojmom muzičke igre podrazumevamo takvu vrstu igara u kojima je muzička misao pokretač i nosilac svih radnji koje se zbivaju u igri. Muzičkim igrama razvijamo sposobnost dece da zapažaju, doživljavaju i cene lepo u muzici i na taj način utičemo na muzički ukus. U muzičkim igrama se razvija motorika. Muzičke igre predstavljaju polaznu osnovu u radu svakog vaspitača. U organizovanju muzičkih igara koriste se frontalni, grupni i individualni oblik rada (Столић, 2014).

• Sviranje na dečjim instrumentima (udaraljke) – da bismo decu pripremili za rukovanje udaraljkama, treba da planiramo vreme koje ćemo posvetiti ritmičkim i zvučnim vežbama uz pomoć ruku i nogu. Pored toga što se ovim vežbama neguju muzičke sposobnosti, ne treba zanemariti ni telesni značaj pokreta rukama i nogama. Može se pljeskati, lupkati, pucketati, tapkati, udarati šakom.

Muzički sadržaji u predškolsko vaspitanju i obrazovanju i „moć“ muzike

Uvođenjem muzičkih sadržaja u dečju igru nastaju muzičke igre (Столић, 2014). One spontano razvijaju muzičke potencijale, doprinose razvoju ličnosti i intelekta, obogaćuju psihički život. Kroz muzičke igre razvija se sposobnost dece da zapažaju, doživljavaju i cene lepo u muzici (Đurković-Pantelić, 1998, Stolić, 2015).


22

Muzika ima motivišuću funkciju i podsticajno deluje na raznovrsna iskustva učenja i razvijanje čitavog spektra sposobnosti i veština, uz to omogućuje učenje kroz igru, zabavu i zadovoljstvo. Deci predškolskog uzrasta slušanje muzike predstavlja zadovoljstvo, zato im je potrebno pružiti bogat muzički sadržaj (Ђурковић-Пантелић, 1998). Deca koriste sopstveno telo za praćenje muzike, a potom eksperimentišu sa različitim namenskim i pravljenim instrumentima, koji je potrebno da budu dostupni, kako bi ih spontano koristila kad za to izraze želju. Deca predškolskog uzrasta rado učestvuju u muzičkim aktivnostima kao što je pevanje, uz to brzo usvajaju pesme i uživaju u njihovom reprodukovanju. Muzičko stvaralaštvo dece se razvija kroz male “muzičke razgovore”, stvaranje brojalica, vokalnih kratkih melodija, instrumentalne kratke fraze za izvođenje na posebno napravljenim instrumentima, udaraljkama i sl (Чинч, Столић, 2015). Muzika, takođe, predstavlja vedru osnovu za raznovrsne aktivnosti koje se odvijaju u predškolkim ustanovama tokom dana (Мирковић-Радош, матић, 1986). Na primer, muzika se može upotrebiti u uspostavljanju dnevnih rutina, reda, opuštanja, najavljivanja drugih aktivnosti: pesme dobrodošlice u vrtić, pesme kao pratilac određenih fizičkih i rekreativnih aktivnosti, kao znak da je došlo vreme predviđeno za odmor, obavljanje nekih dnevnih rutinskih radnji ili za odlazak kući. Važno je koristiti muziku i muzičko izražavanje kao način izražavanja različitih emocionalnih doživljaja dece i time podsticati emocionalno opismenjavanje još od najranijeg uzrasta koristeći muziku kao medijum. Muzika utiče na psihički i fizički razvoj, a ulazeći u svet muzike dete počinje aktivno da razvija estetsko rasuđivanje i odnos prema umetnosti uopšte (Činč, 2012). Muzika ima sposobnost da uvežbava mozak za kompleksnije razmišljanje, ono koje uključuje rešavanje nekog problema, rasuđivanje, analiziranje, uočavanje sličnosti i razlika. Slušanjem klasične muzike se poboljšavaju pamćenje i koncentracija, a učenjem sviranja nekog instrumenta se razvija prostorno-vremensko rasuđivanje. Muzikom se, što je naročito važno, podstiču kreativnost i mašta, a mališani koji sviraju neki instrument razmišljaju "bistrije" i kritički (Činč, 2012). Muzika pomaže razvoju govora. Fetus je u stanju da čuje zvukove već u 20. nedelji starosti (Vasta, R., Haith, M., Miller, S., 2005). Ukoliko mu se redovno omogućava da sluša muziku, imaće sposobnost da ranije i lakše razvije složenije jezičke stukture. "Mamine pesmice" ili ritmični muzički žargon koji majka koristi u komunikaciji sa bebom, pomaže bebi da razvije govor. Učeći ritmične pesmice, koristeći ritmičke instrumente i igrajući muzičke igrice – deca uče sklopove koje formiraju zvukovi i ritam. Lakše prepoznaju samoglasnike i dele reči na slogove, što će im kasnije biti od velike pomoći kada budu učila da čitaju (Мирковић-Радош, Матић, 1986, Ђурковић-Пантелић, 1998). Muzika podstiče socijalne veštine kod deteta. Deca koja se bave muzikom, razvijaju viši nivo socijalne kohezije i lakše im je da razumeju sebe i druge (Андре, 2009). Emocionalni aspekt muzičke aktivnosti takođe podstiče razvoj jedne veoma važne socijalne veštine kao što je empatija (saosećanje sa drugima). Ona nije izvor samo muzičkog razvoja, već je i sredstvo stvaralačkog ispoljavanja deteta, njegovog socijalnog, emocionalnog i psihomotornog razvoja. Deca koja su povučena, nekada čak i obeležena kao nedovoljno inteligentna i nemuzikalna, sa oduševljenjem učestvuju u sviranju na dečjim instrumentima i to jednako dobro kao i ostala deca. Učestvujući u igrama i sviranju deca razvijaju kolektivni duh, osećaj za pomoć i saradnju (Činč, 2012). Uz pomoć muzike se otvaraju prostori za spontanu, toplu komunikaciju u medjusobnom druženju dece i dece sa odraslima (Андре, 2009). Neposrednost delovanja, jedna od osnovnih odlika muzike, od najvećeg je značaja baš u predškolsko doba – doba najburnijeg razvoja ličnosti. Radost, tuga ili neko drugo raspoloženje iskazano muzikom doživljavamo i onda kada nismo u stanju da objasnimo na koji način je muzika podstakla odredjeno raspoloženje u nama. Dete, iskreno i otvoreno za nova saznanja, spontano prihvata ono što mu muzikom nudimo, posebno u toku adaptacije i readaptacije. Osmišljenim izborom i primenom muzike vedrog karaktera može se ublažiti tuga i nesigurnost deteta, koje pati ne samo zbog odvajanja iz porodičnog ambijenta, zdravstvenog ili nekog drugog razloga (ljubomora, teškoće u komunikaciji sa ljudima, nepravilan odnos roditelja prema detetu, neadekvatno odevanje i slično).


23

Muzika doprinosi stvaranju prijatne vaspitne sredine za igru i rad. Opušteno, raspoloženo dete sa radošću prima podsticaje bili oni muzički ili ne. Mnogobrojne su igre i sadržaji koji u prepletanju sa muzičkom gradjom znače za dete radost u igri uz muziku, a dogradjuju započete procese razvoja ličnosti.

Zaključak

Neosporan je značaj muzike u životu ljudi, a posebno dece. Pored razvoja muzičkih sposobnosti, muzika i aktivnosti sa muzičkim sadržajem doprinese celovitom razvoju dece. Putem pevanja pesama deca razvijaju govor, ali isto tako usvajaju umno vaspitanje (Stefanović, 1958). Putem slušanja muzike kod dece se razvija estetsko vaspitanje, kao i pažnja i pamćenje (Stefanović, 1958). Pokret uz muziku i muzičke igre doprinose fizičkom razvoju. Uloga muzike i njenog dejstva ističe se u razvoju mnogobrojnih emocija i njihovoj spoznaji (Столић, 2014). Isto tako, muzika doprinosi razvoju mašte i stvaralaštva (Мирковић-Радош, Mатић, 1986). Možda je i najveća uloga muzike iskazana u citatu kompozitora Ludvig van Betovena (Ludwig van Beethoven) koji glasi Muzika – otkrivanje više od sve mudrosti i filozofije – oplemenjuje i usrećuje čoveka i razvija u njemu ljubav ne samo prema lepom nego i prema zajednici (Столић, 2014: 20). Literatura

- Andonova, I. (1995): Slušanje muzike u mlađim razredima osnovne škole, Zbornik radova Učiteljskog fakulteta: Vol. 2, str. 183-195.;

- Андре, Л. (2009). Педагогија музичког конструкта. Београд: Задужбина Андрејевић. - Činč, E. (2012), Muzička hrestomatija, Vršac: Visoka škola za obrazovanje vaspitača ,,Mihailo

Palov“; - Činč, E. (2013), Muzičko vaspitanje sa metodikom, priručnik, Vršac: Visoka škola za obrazovanje

vaspitača ,,Mihailo Palov“; - Činč, E., Stolić, J. (2015), Organizovanje i rad sa dečjim muzičkim sastavima, Vršac: Visoka škola

strukovnih studija za vaspitače ,,Mihailo Palov“; - Đorđević, D. (1982): Pedagoška psiholigja. Gornji Milanovac: Dečje novine; - Đurković-Pantelić, M. (1998), Metodika muzičkog vaspitanja predškolskog uzrasta, Šabac: Viša

škola za obrazovanje vaspitača u Šapcu; - Ivić, I. (1984): Vaspitanje dece ranog uzrasta, Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva; - Мирковић-Радош, К., Матић, Е. (1986). Музика и предшколско дете. Београд: Завод за

уџбенике и наставна средства. - Smolić-Krković, N. (1964): Emocije kod djece, Beograd: Izdavačko preduzeće ,,Rad”. - Stefanović, D. B. (1958), Metodika muzičkog vaspitanja predškolske dece, Beograd: Nolit. - Столић, Ј. (2014). Музичке игре и покрет уз музику у периоду предшколског узраста,

одбрањен мастер рад. Нови Сад: Академија уметности. - Stolić J. (2015). Znаčаj, kаrаkteristike i vrste muzičkih igаrа nа predškolskom uzrаstu, objаvljen u

Pedаgoškа stvаrnost, Novi Sаd, br.2/2015, UDK 37, ISSN 05534569, BIBLID 0553-4569, 61 (2015), 2, str. 326-338.

- Vasta, R., Haith, M., Miller, S. (2005). Dječja psihologija. Zagreb: naklada Slap.


24

Мишљење наставника о примени савремених техничких средстава у разредној настави музичке културе

Урош Симић Универзитет у Београду - Учитељски факултет

Резиме

У овом раду су представљени резултати истраживања мишљења наставника о примени

савремених техничких средстава у разредној настави музичке културе, спроведенег на територији

Града Београда. Степен примене поменутих средстава је важан чинилац наставе у XXI веку. Због

тога је циљ истраживања био да се утврди степен примене уређаја заснованих на савременој

технологији. Утврдили смо да велики број школа поседује средства која су нас интересовала, што,

такође, важи и за школе у приградској средини. Ниски су проценти само за дигитални клавир –

једино суштински музичко средство, што није добро. Што се тиче степена примене, он варира од

уређаја до уређаја. Доста се користе рачунари и це-де плејери, а готово да се уопште не примењују

телевизори и дигитални клавири. Рад обухвата и теоријску анализу могућности тих техничких

средстава, али и дидактичких медија који се на њима заснивају. Истиче се и важност остваривања

равнотеже имеђу запостављања тих средстава и претераног коришћења, где ни једна крајност

није добра. Поменута средства могу да допринесу квалитету наставе музичке културе само ако

могу да омогуће ученицима контакт са музиком, јер је једини начин учења музике кроз музику.

Кључне речи: савремена технологија у настави, рачунар, це-де плејер, телевизор, паметна табла,

дигитални клавир, настава музичке културе

Увод

Питање нивоа примене савремених техничких средстава је веома важно за организацију

наставног процеса у XXI веку, како за остале наставне предмете, тако и за наставу музичке

културе. Тековине информатизације су ушле у све поре друштва, што се свакодневно може

приметити (Вилотијевић, 2000б). С обзиром да је важно да постоји повезаност између дечјих

искустава из свакодневног живота и школе, важно је и да се утврди да ли опремљеност школа

прати, у довољној мери, такав друштвени напредак и да ли се савремени уређаји примењују у

настави. Одмах треба да се истакне један од најважнијих принципа наставе музичке културе, а то

је да се циљеви наставе музичке културе једино могу остварити у контакту ученика са музиком

(Стојановић, Г.,1996). Ово веома важно ученичко искуство не може да замени ниједно средство,

колико год било савремено. Оно може да омогући ученику да дође до тих звучних искустава, у

чему се огледа њихова снага. Тек када ученику омогуће контакт са музиком, савремена средства

имају сврху у настави музичке културе.

Дефинисање проблема

На почетку треба направити јасну разлику између наставних средстава и помоћних техничких

средстава (помагала)1. Наставна средства су дидактички обликовани предмети који представљају

1 Према Маријану Колетићу постоје наставна помагала, која помажу ефикаснију примену дидактичких медија и дидактички медији (Мандић, 2010). Наша подела одговора овој, где би техничка средства била управо наставна помагала.


25

посреднике између ученика и наставних садржаја, што и значи њихов други назив (дидактички

медији) (Ристић, Вилотијевић, 2014). Применом наставних средстава, која подразумева активност

што је могуће већег броја чула, ученици стичу знања. Наставник треба да усмерава пажњу ученика

на оно што је најважније приликом интеракција са наведеним средством, јер једино тако може да

буде искоришћен пуни потенцијал наставног средства. У супротном ученици могу пажњу да

посвете мање битним својствима датог средства, а тада настава престаје да буде очигледна,

упркос примени очигледних средстава (Вилотијевић, 2000а). У музичка наставна средства спадају

и музички инструменти. Деле се према начину употребе на наставно-радна (уџбеник, приручник,

клавир, хармоника) и демонстративна (табулатор, слике композитора, фотографије

инструмената) и према начину презентовања на аудитивна, визуелна и аудиовизуелна, при чему

су у настави музичке културе најважнија аудитивна, о чему смо већ говорили (Стошић, 2014).

Под савременим техничким средствима подразумевамо све савремене уређаје, који сами по себи

не посредују између ученика и садржаја, односно нису наставна средства, већ помоћна. То могу да

буду апарати за емитовање звука (Стошић, 2014). Они немају дидактичку функцију по себи, већ

само када помажу при примени неких од савремених наставних медија. Савремени уређаји,

наставна помагала, свакако јесу иновација у настави и могу да се подведу у групу просторно-

технолошких иновација (према Вилотијевић, 2000б)2. То су помоћни уређаји у наставном процесу,

који представљају неопходност при примени савремених дидактичких средстава, као што је, на

пример, образовни софтвер.

У наставку ћемо се детаљније бавити следећим техничким уређајима: рачунарима, це-де

плејерима, паметним таблама, телевизорима, а говорићемо и о дигиталном клавиру, који

представља специфично наставно средство у настави музичке културе. Приликом образлагања

могућности примене наведених средстава, говорићемо и о могућностима дидактичких медија чија

је примена уско повезана са постојањем датих уређаја.

Примена рачунара и це-де плејера у разредној настави музичке културе

Рачунар се састоји из хардвера и софтвера. Софтвер (дидактички обликован) посредује између

ученика и наставних садржаја, што га сврстава у савремена наставна средства, што не важи и за

хардвер, односно рачунар по себи. Рачунар, као уређај, може да буде наставно средство у настави

информатичког образовања, где треба да се покажу његове компоненте, али не и у настави

музичке културе. Посматрањем це-де плејера се не постиже ништа, већ „посматрањем” садржаја

који он емитује, односно слушањем.

Песма је једно од основних наставних средстава у настави музичке културе, чији дигитални облик

могу да емитују рачунар или це-де плејер. Певајући песму, ученици активирају своје

предиспозиције и развијају елементарне музичке способности (ритмичке, мелодијске, гласовне)

(Стојановић, Г., 1996). У настави музичког описмењавања песме (песаме модели, наменске песаме,

бројалице) имају веома важну улогу. Оне треба да постану део звучних наслага ученика, у

предбукварском музичком периоду за постављање тонских висина, тонских трајања, врста ритма

и основних ритмичких фигура (Стојановић, Р., 2016). У букварском музичком периоду (III и IV

разред основне школе) се на основу искуства из предбукварског периода кроз асоцијативну

активност учи музичко писмо, које се повезује, на основу тог искуства, са звуком (Милетић,

Стошић, 2016). Рачунар и це-де плејер се могу примењивати у настави музичког описмењавања,

2„Просторно-технолошке иновације обухватају новине у изградњи школских објеката, у технолошкој модернизацији школа (опремање дидактичким медијима и слично)” (Вилотијевић, 2000б:303).


26

као емитери звука, али „[...] не треба заборавити да ниједно техничко средство, исто као ниједан

компјутерски програм (софтвер), никада не може да замени учитеља који конкретно – уживо (live)

изводи музику својим ученицима” (Стојановић, Р., 2016:415).

Савремена средства могу да буду корисна при извођењу музичких игара, поготово игара уз

инструменталну пратњу. Уз те игре ученици осмишљавају покрете, чиме развијају способност за

активно слушање и емоционално реаговање на музичко дело (Стојановић, Г., 1996). Користећи

Интернет или компакт диск, наставник ученицима може да омогући доживљај врхунских

музичких извођења, помоћу рачунара или це-де плејера, будећи у њима жељу за самостално

истраживање музичке уметности. Да ли ће се постићи жељени резултати зависи, између осталог, и

од квалитета уређаја који се користи.

Рачунар може да нађе своје место у настави музичке културе, на основу софтвера, а не хардвера.

Због тога треба, укратко, напоменути које су могућности рачунарског софтвера у настави музичке

културе. Могуће је користити једноставније облике образовања на даљину, хипермедија,

образовне телевизије, филма и сличних мултимедијалних система (Ристић, Радовановић, 2013).

Наравно, све ово није, у потпуности, примењиво у разредној настави музичке културе, те тако при

избору медија које ћемо користити у настави треба водити рачуна о дидактичко-методичкој, али

и педагошко-психолошкој оправданости избора. Данас постоји велики број музичких и

дидактички обликованих софтвера, који могу да имају примену у разредној настави музичке

културе. Највећи број тих програма је у виду квиза, где ученик треба да препозна композитора или

неки инструмент. Има и програма који омогућују стварање добре музичке основе деци пре

музичког описмењавања, али и програми који подстичу стваралаштво (Стошић, 2008)3. Постоје

различити програми за нотацију и компоновање музике (Финале принт мјузик (енг. Finale

PrintMusic) или Сибелиус (енг. Sibelius)), али и они који помажу учење лествица, интервала или

они који ученику задају музички диктат и слично. Акценат се ставља на помоћ ученику да развије

своје потенцијале, јер рачунар, наравно, не може да научи ученика, који нема предиспозиције, да,

на пример, по звуку препозна интервал или нешто слично. (Стефановић, 1997). Настава музичке

културе у основној школи и не служи да од ученика направи уметнике, већ поштоваоце музике.

Она треба да развије интересовање и љубав ученика за активно слушање музике (Стојановић Г.,

1996).

Дидактичко средство може да буде и припремљен програмирани материјал на рачунару. После

сваког одговора, ученик би требало да добије информацију да ли је задатак урадио добро или не.

Уколико није, има могућност да се врати, „прочита”4 мултимедијални чланак5 и поново уради

задатак. Примена програмираних материјала има својих предности када ученици теоријски треба

да савладају неке садржаје (нпр. о животу и делу композитора, различитим музичким правцима,

инструментима и сл.). Наравно, не сме да се заборави специфичност наставе музичке културе, која

подразумева вокално-инструментално извођење музике. Најбољи начин за остваривање

наставних садржаја музичке културе је у непосредном контакту са музиком (Стојановић, Г., 1996).

Вокално-инструментално извођење не може да се замени савременим техничким остварењима.

Зато је важно да и програмирани материјали, али и образовни програми, који су намењени

3 Нисмо се детаљније бавили образовним софтвером зато што су предмет овог рада технички уређаји и

њихове могућности. Примере и методичке могућности ових програма се могу пронаћи у раду Александре Стошић (2008). 4 Чланак не би требало да садржи само текст, поготово када се креира на рачунару. Он може да садржи, поред текста, слику, филм, али и звук. 5 Чланак је најмања јединица програмиране наставе. Он садржи информацију коју ученик добија из градива, задатак, простор за решавања и повратну информацију. (Вилотијевић, М., 2000а: 270).


27

настави музичке културе, у себи садрже зувк – музику. Ако се представља неки инструмент,

требало би и да се чује како тај инструмент звучи, па тек онда да се пређе текст о њему. Исто важи

и за дела различитих композитора. Тада ова технологија може да буде оправдана у настави

музичке културе и да прати њен основи принцип: звук – слика – тумачење (Васиљевић, 2000).

Наставник може да употреби рачунар или це-де плејер на описане и друге начине, али може и да

га злоупотреби, ако се рачунар примењује стално и по сваку цену.

Примена телевизора и паметних табли у разредној настави музичке културе

Телевизори се све мање употребаљавају у настави, због тога што њихову функцију преузима

рачунар. Наравно, овде се говори о телевизору као уређају, а не о образовној телевизији, која и

данас има својих предности. Телевизијски садржај се може емитовати помоћу рачунара, па је

потреба за телевизорима, као уређајима, у настави музичке културе сведена на минимум.

Електронске или ткз. паметне табле представљају интерактивне екране који су повезани са

рачунаром или пројектором. На њима се приказује радна површина рачунара. Манипулација

садржајима је могућа преко рачунара или додиром. Садржај екрана је, након рада, могуће

одштампати (Берчански, 2012). Уз примену додатних уређаја, као што су таблет рачунари, могуће

је даљинским путем приступити табли.

Примена дигиталних клавира у разредној настави музичке културе

Клавир је хармонски инструмент чије могућности, свакако, могу да нађу примену у настави

музичке културе. Говорили смо о важности вокално-инструменталног извођења музике, где je

клавир веома значајан. Осим свирања на клавиру и певања уз клавир, овај инструмент може да

помогне у развоју музичког појма висине тона. Појмове високо и ниско ученици везују за визуелно

и треба их транспоновати и у аудитивну раван. Клавир може да нам помогне при развоју појма

висине тона, јер су дирке на клавиру распоређене по висини те се визуелно може повезати са

аудитивним (Радош, 2010). Пошто су предмет нашег истраживања савремена средства,

говорићемо о примени дигиталног клавира у настави, односно његове могућности. Дигитални

клавир је савремени уређај, али, у настави музичке културе, и наставно средство. Као што је

рачунар (хардвер) у настави информатичког образовања и наставно средство, о чему смо

говорили.

Постоје различити дигитални или електрични клавири, синтисајзери или клавијатуре, који су и

различитог квалитета. Наиме, финансијски приступачнији синтисајзери често немају могућност

свирања полифоније, као ни акорада, већ само једне мелодијске линије. Такве инструменте није

могуће користити у опажању хармоније, која се развија између 10. и 11. године (Радош, 2010).

Сложенији електрични инструменти који, често, по конструкцији изгледају као стандардни

(механички) клавир (ткз. клавинове) превазилазе ове недостатке и праве разлику у јачини и

динамици звука. Треба рећи да дигитални клавир може да има предности у односу на механички у

настави музичке културе. Предност је, свакако, цена, односно доступност. Електрични клавири су

знатно повољнији од механичких, па су и приступачнији. Дигитални клавир има меморисан звук,

па се тако трошкови одржавања своде само на потрошњу електричне енергије или батерија. Неки

дигитални клавири могу да репродукују преко 200 звукова различитих музичких инструмената,

што свакако олакшава упознавање ученика са бојом различитих инструмената. Наравно, то не

значи да је боље показати синтетички звук неког инструмента, ако постоје околности да се

покаже прави. „Електрични музички инструменти, као производ музичке праксе, тек су у развоју.

Синтисајзер представља у том развоју већ висок домет, а његови звуци далеко су од музике


28

класичних инструмената.” (Деспић, 2002: 402). Постоји могућност повезивања са рачунаром и

снимања звука и репродуковања снимљеног. Затим, димензије синтисајзера, односно дигиталних

клавира се разликују од димензија механичког. Они су лако преносиви и могу се ставити на

површину испред одељења, што олакшава извођење наставе применом фронталног облика рада6.

Они су погодни, јер омогућавају визуелни контакт наставника са ученицима. Дигитални клавири

су потребни у настави музичке културе XXI века. То су уређаји који могу да осавремене наставу у

складу са специфичностима наставе музичке културе, због којих се она разликује од осталих

наставних предмета.

Методологија истраживања

Као што се из првог дела могло и закључити овај рад ће се бавити степеном примене савремених

техничких средстава у разредној настави музичке културе. Пошто је немогуће нешто

примењивати ако није доступно (било да не постоји физички или из неког другог разлога),

мораћемо се бавити и проблемом опремљености школа, односно доступности савремених

техничких средстава учитељима и ученицима. „Употреба дидактичко-информатичких иновација у

настави зависи у великој мери и од тога да ли је школа опремљена новим наставним средствима и

помагалима. Разумљиво је да наставник у својој настави не може да користи савремен

дидактичко-методичке иновације ако оне не постоје у школи у којој ради“ (Мандић, 2010:107).

Емпиријски део истраживања је спроведен на територији Града Београда током школске

2015/2016. године. Приликом узроковања направили смо поделу Града на два подручја: на

градско и приградско подручје. Та је подела направљена тако што смо за градску зону сматрали

само место (град) Београд7, а за приградско остала насеља8.

Циљ истраживања је утврђивање степена примене савремених техничких средстава у

разредној настави музичке културе.

Задаци:

1. Утврдити у којој су мери савремена техничка средства доступна учитељима,

односно степен опремљености школа савременим средствима на територији Града

Београда.

2. Утврдити степен примене савремених техничких средстава у разредној настави

музичке културе.

3. Утвдити повезаност година радног искуства учитеља са степеном примене

савремених техничких средстава у настави музичке културе.

4. Утврдити повезаност мишљења учитеља о значају, односно доприносу савремних

техничких средстава квалитету настави музичке клутуре и степену њихове

примене.

Хипотезе:

1. Савремена средства су више доступна учитељима у градској средини, због бољих

економских услова.

2. Учитељи примењују савремена средства у мери у којој су им доступна.

6 У настави музичке културе се највише примењује фронтални облик рада, због тога што наставник припрема ученике за заједничко певање, свирање или слушање музике (Стојановић, 1996). 7 Целе општине Стари Град, Врачар, Савски Венац, Звездара, Нови Београд, Земун и делове општина Палилула, Вождовац, Чукарица. 8 Целе општине Гроцка, Сопот, Младеновац, Барајево, Лазаревац, Обреновац, Сурчин и делове општина Палилула, Вождовац, Чукарица.


29

3. Учитељи са мање година радног искуства више примењују савремена средства у

настави музичке културе.

4. Учитељи који мисле да савремена средства доприносе квалитету наставе мзичке

културе, у већој мери ће их и примењивати у настави.

Узорак чине 73 испитаника са територије Града Београда. Наиме, за ниво опремљености школа је

важан економски фактор, према томе у узорак морају да буду равномерно укључени учитељи из

оба подручја. Економски фактор утиче на степен доступности, али не и на степен примене. Због

тога смо у оквиру формираних подручја бирали школе случајним узорком. У узорак су укључени

учитељи који су у тренутку испитивања били у школи. Иако територијално знатно мање градско

подручје има више становника, па зато и у нашем истраживању има више испитаника. Градско

подручје има 45, а приградско 28 испитаника и расподељени су на следећи начин:

Име школе Место Општина Број 1. Вук Караџић Београд Стари Град 14 2. Јован Дучић Београд Нови Београд 12 3. Дринка Павловић Београд Стари Град 11 4. НХ Синиша Николајевић Београд Врачар 8 УКУПНО: 45

Табела 1 Градске школе

Име школе Место Општина Број 1. Свети Сава Врчин Гроцка 10 2. Доситеј Обрадовић Умка Чукарица 9 3. 14. октобар Барич Обреновац 5 4. Милорад Мића Марковић Мала Иванча Сопот 4 УКУПНО: 28

Табела 2 Приградске школе

Техника којом смо прикупљали податке за реализацију овог истраживња је била техника

скалирања.

Инструмент за ово истраживање смо осмислили као комбинацију три скале процене Ликертовог

типа. Свака скала је имала листу од пет техничких средстава (рачунар, це-де плејер, телевизор,

паметна табла, дигитални клавир) и различито питање. За сваку смо скалу поставили посебно

питање да бисмо одговорили на постављене задатке истраживања, а за свако питање смо имали

пет различитих нивоа, која су испитаници бирали. Питања су гласила: “У којој мери је Ваша школа

опремљена наведеним техничким средствима?” (одговори су били не постоји, постоји један који

ми је недоступан, постоји један који ми је доступан, постоји више, постоји у свакој учионици), “У

којој мери наведена техничка средства примењујете у настави музичке културе?” (не примењујем,

понекад, једном месечно, сваки други час, примењујем сваког часа) и “У којој мери наведена

техничка средства доприносе реализацији наставе музичке културе?” (не доприноси, доприноси у

малој мери, углавном доприноси, доприноси у значајној мери, доприноси у великој мери).

Резултати истраживања

Предмет нашег истраживања јесте била примена савремених техничких средстава у настави

музичке културе, али је на почетку било неопходно да се испита, као што је већ речено, доступност

тих средстава учитељима. Веома је битно да ли учитељи знају у којој мери такви уређаји постоје у

њиховој школи, односно, да ли су им доступни за примену у настави музичке културе. Зато је


30

важно да уређаја има довољно за примену у настави. Због тога ћемо прво представити резултате

процене наставника о нивоу опремљености својих школа.

Без одговора

Не постоји

Постоји један који

ми је недоступан

Постоји један

који ми је

доступан

Постоји више

Постоји у свакој

учионици Укупно

0 1 2 3 4 5

Рачунар 0

(0,00) 0

(0,00) 0

(0,00) 7

(9,59) 45

(61,64) 21

(28,77) 73

(100,00) Це-де плејер

3 (4,11)

1 (1,37)

1 (1,37)

6 (8,22)

49 (67,12)

13 (17,81)

73 (100,00)

Телевизор 2

(2,74) 8

(10,96) 3

(4,11) 6

(8,22) 33

(45,21) 21

(28,77) 73

(100,00) Паметна табла

3 (4,11)

13 (17,81)

13 (17,81)

18 (24,66)

26 (35,62)

0 (0,00)

73 (100,00)

Дигитални клавир

9 (12,33)

49 (67,12)

8 (10,96)

7 (9,59)

0 (0,00)

0 (0,00)

73 (100,00)

Табела 3 Процена испитаника о нивоу опремљености школа на територији Града Београда

Овде можемо да видимо да је више од четвртине испитаника одговорило да у њиховој школи

постоје рачунар и телевизор у свакој учионици, а це-де плејер нешто мање од 18%. Ниједан

испитаник није одговорио да постоје паметне табле и дигитални клавири у свакој учионици. Са

друге стране, нити један испитаник није одговорио да у школи не постоји рачунар. Када се

разматрају ови подаци, треба имати на уму шта подразумева добра опремљеност школа неким

средством, односно да ли је довољно да четвртина наставника има на располагању савремене

уређаје у сваком тренутку? Одговор зависи о ком средству говоримо. За рачунар, рецимо, није

довољно да постоји само један на нивоу целе школе. За квалитетну примену довољно је да уређаја

има више од једног, како примена уређаја не би зависила од тога да ли је слобадна учионица у

којој се средство налази, већ искључиво од методичко-дидактичких и педагошко-психолошких

фактора. Због тога смо здружили број оних који су проценили да у њиховој школи постоји више од

једног уређаја (оних који су дали одговор да постоји више уређаја и да они постоје у свакој

учионици). Добили смо веома интерсантне податке (Табела 4). Наиме, ови подаци говоре да је у

великој мери доступан рачунар (90,41% испитника). Тако велики проценат није очекиван, шта

више он изненађује, али и охрабрује. Високи проценти се добијају и за остале уређаје, осим за

дигитални клавир, што је очекивано. 35% испитаника је проценило да у њиховој школи постоји

више од једне паметне табле, што је свакако важан податак и знак да се, по питању опремљености

школа, напредује.

Постоји више од једног

Укупно

Рачунар 66 (90,41) 73 (100,00) Це-де плејер 62 (84,93) 73 (100,00) Телевизор 54 (73,97) 73 (100,00) Паметна табла 26 (35,62) 73 (100,00) Дигитални клавир 0 (0,00) 73 (100,00)

Табела 4 Проценат испитаника који су проценили да у њиховој школи постоји више од једног од наведених уређаја


31

Подаци по подручју су, можда, још више интересантни, јер дају одговор да ли је наша хипотеза

потврђена, односно да ли приградске школе заостају за градским и у којој мери.

Одговори (из табела 5 и 6) показују да је опремљеност у градској средини на високом нивоу. На

први поглед се може закључити да су боље опремљене школе у градској средини, што је и

претпостављено. Али то не значи да приградске школе немају савремена средства. Овде треба,

поново, погледати здружене одговоре оних испитаника који су одговорили да постоји више од

једног наведеног средства, јер је постојање више од једног услов да технички услови не одређују

ниво примене, већ учитељ својим методичким обликовањем наставног процеса. Када опет

здружимо одговоре постоји више и у свакој учионици, имамо податке из табеле 7.

0 1 2 3 4 5 Укупно

Рачунар 0

(0,00) 0

(0,00) 0

(0,00) 2

(4,44) 22

(48,89) 21

(46,67) 45

(100,00)

Це-де плејер 3

(6,67) 1

(2,22) 0

(0,00) 3

(6,67) 27

(60,00) 11

(24,44) 45

(100,00)


(4,44) 0

(0,00) 1

(2,22) 2

(4,44) 24

(53,33) 16

(35,56) 45

(100,00)

Паметна табла 2

(4,44) 4

(8,89) 7

(15,56) 11

(24,44) 21

(46,67) 0

(0,00) 45

(100,00)

Дигитални клавир 9

(20,00) 30

(66,67) 5

(11,11) 1

(2,22) 0

(0,00) 0

(0,00) 45

(100,00) Табела 5 Процена испитаника о нивоу опремљености школа на делу узорка који се односи на градско подручје

0 1 2 3 4 5 Укупно

Рачунар 0

(0,00) 0

(0,00) 0

(0,00) 5

(17,86) 23

(82,14) 0

(0,00) 28

(100,00)


(0,00) 0

(0,00) 1

(3,57) 3

(10,71) 22

(78,57) 2

(7,14) 28

(100,00)


(0,00) 8

(28,57) 2

(7,14) 4

(14,29) 9

(32,14) 5

(17,86) 28

(100,00)

Паметна табла 1

(3,57) 9

(32,14) 6

(21,43) 7

(25,00) 5

(17,86) 0

(0,00) 28

(100,00)

Дигитални клавир 0

(0,00) 19

(67,86) 3

(10,71) 6

(21,43) 0

(0,00) 0

(0,00) 28

(100,00) Табела 6 Процена испитаника о нивоу опремљености школа на делу узорка који се односи на приградско подручје

Постоји више од једног Градско подручје

(укупно 45)

Приградско подручје

(укупно 23) Рачунар 43 (95,56) 23 (82,14) Це-де плејер 38 (84,44) 24 (85,71) Телевизор 40 (88,89) 14 (50,00) Паметна табла 21 (46,67) 5 (17,86) Дигитални клавир 0 (0,00) 0 (0,00)

Табела 7 Проценат испитаника који су проценили да у њиховој школи постоји више од једног од наведених уређаја посебно за градско и приградско подручје


32

Када се овако сагледају сви подаци, долази се до закључка да приградско подруче не заостаје у

великој мери за градским. Шта више, већи проценат испитаника је одговорио да постоји више од

једног це-де плејера, додуше незнатно, из приградског подручја. Рачунар, поред осталих, има и

функцију коју обавља це-де плејер, о чему смо говорили. Приградске школе предњаче по броју це-

де плејера вероватно због економског фактора, који се у овим подацима свакако не сме

искључити. Приградским школама је, вероватно, приступачнији це-де плејер од рачунара. У овим

подацима видимо да ни у једној средини испитаници нису одговорили да у школи имају више од

једног дигиталног клавира, који је за нашу тему веома важан уређај.

Графикон 1 Процена испитника о нивоу опремљености школа дигиталним клавиром

На графикону 1 се види да, у готово истом проценту, дигитални клавир не постоји или постоји

недоступан у градском (укупно 77,78%) и у приградском (укупно 78,57%) подручју, али се види и

да постоји један који је доступан знатно више у приградскм (21,43%) подручју него у градском

(само 2,22%). Не можемо, са сигурношћу, да тврдимо шта је узрок таквим изненађујућим

резултатима, али можемо да претпоставимо да је томе узрок, опет, економски фактор. Наиме,

дигитални клавир је знатно економски приступачнији од механичког, о чему смо већ говорили,

стога је школама из приградских подручја исплативије да приуште дигитални него механички.

Претпостављамо да градске школе имају мехнички клавир или неки други инструмент, па

сматрају да немају потребу за куповином дигиталног, поред предности које им он, као савремени

уређај, може донети у настави.

• Прва хипотеза се показала као тачна, али не у мери у којој смо очекивали. Тачно је да

подаци показују да су градске школе боље опремљене од приградских, али приградске не

заостају много. Шта више, показали смо, да су у неким категоријама и бољи резултати у

приградским школама (као за це-де плејер и дигитални клавир). Важно је да и у једним и у

другим школама, постоје услови за реализацију наставе музичке културе у складу са XXI

веком. Наравно, поставља се ново питање да ли се такви резултати могу очекивати и у

осталим местима (било градским или сеоским!) у Србији или су резервисани само за

Београд и друге градске центре? Иако је ово реторичко питање, ми ћемо претпоставити да

је тамо ситуација другачија него на територији престоног града Србије. Ово, наравно,

треба да буде проблем неког будућег истраживања.

Као што је већ речено, за анализу главних резултата, резултата степена примене савремених

техничких средстава у разредној настави музичке културе, нам није потребна подела на два

подручја, јер на степен примене не утиче економски фактор. На почетку треба истаћи збирне

резултате примене на целом узорку.


33

Без

одговора Не

примењујем Понекад

Једном месечно

Сваки други час

Сваки час

Укупно

0 1 2 3 4 5

Рачунар 3

(4,11) 4

(5,48) 17

(23,29) 3

(4,11) 17

(23,29) 29

(39,73) 73

(100,00)


(2,74) 7

(9,59) 10

(13,70) 2

(2,74) 15

(20,55) 37

(50,68) 73

(100,00)


(5,48) 23

(31,51) 22

(30,14) 3

(4,11) 10

(13,70) 11

(15,07) 73

(100,00) Паметна

табла 5

(6,85) 44

(60,27) 4

(5,48) 4

(5,48) 11

(15,07) 5

(6,85) 73

(100,00) Дигитални

клавир 7

(9,59) 56

(76,71) 5

(6,85) 0

(0,00) 4

(5,48) 1

(1,37) 73

(100,00) Табела 8 Одговори испитаника на питање о степену примене савремених техничких средстава у настави музичке културе

Иако смо у оквиру теоријског разматрања навели да рачунар преузима функције које је до сада

имао це-де плејер, на основу ових резултата се то не може закључити. Више од пола испитаника је

рекло да сваког часа примењује це-де плејер, док је њих 39,73% рачунар. Када се заједно срачунају

резултати за сваки други час и сваки час може се закључити да најмање два пута месечно9 више од

70% испитаника користи це-де плејер. То нам говори да он није у потпуности замењен рачунаром,

као што смо мислили, шта више и данас се веома примењује у настави музичке културе, те

представља веома важно средство. Телевизор, с друге стране, се неупоредиво мање примењује, па

се за њега може рећи да је, барем што се тиче наставе музичке културе, превазиђен, односно

замењен рачунаром. Интересантан је податак да паметну таблу најмање два пута месечно

примењује 21,92% (сваки други, односно сваки наставни час музичке културе). Релативно висок

проценат не изненађује, када на уму имамо да 35,62% испитаника наводи да у њиховој школи

постоји више од једне паметне табле. Дигитални клавир се готово не примењује, знајући

резултате о доступности које смо већ проанализирали, ни то више није изненађење.

• Све нас ово наводи на закључак да учитељи заиста користе савремена техничка средства у

настави музичке културе у оној мери у којој им то дозвољава материјална ситуација, што

иде у прилог нашој хипотези. Наравно, овде се не може ништа закључити о начину

примене наведених уређаја. Изненађује податак који смо изнели да већи проценат

испитаника више користи це-де плејер од рачунара упркос томе што је више испитаника

одговорило да у школи постоји више рачунара. Наиме, поред високог процента

опремљености школа рачунаром, највише се испитаника ипак опредељује за це-де плејер,

који несумњиво нема такве карактеристике као рачунар.

У наставку треба да утврдимо да ли постоји повезаност између радног искуства

наставника са степеном примене, односно да ли наставници се са мање искуства пре опредељују

за примену савремених средстава од старијих колега. Цео узорак смо расподелили у четири

категорије према томе колико година искуства испитаници имају и то на: од 1 до 10 година (16),

од 11 до 20 година (15), од 21 до 30 година (29) и преко 30 година (13).

9Настава музичке културе је заступљена једним часом недељно у млађим разредима основне школе.


34

Графикон 2 Проценти испитаника који су дали одговор да примењују наведена средства на сваком наставном часу музчке културе по годинама радног искуства

Графикон 3 Проценти испитаника који су дали одговор да примењују наведена средства на сваком другом наставном часу музчке културе по годинама радног искуства

Графикон 4 Проценти испитаника који су дали одговор да примењују наведена средства једном месечно на наставном часу музичке културе по годинама радног искуства

Графикон 5 Проценти испитаника који су дали одговор да понекад примењују наведена средства на наставном часу музичке културе по годинама радног искуства


35

На основу резултата, који се могу прочитати са графикона (графикони од 2 до 5), се не може рећи

да наставници са мање радног искуства више примењују савремена средства. Највише, према

одговорима, рачунар примењују они који имају између 21 и 30 година рада, на другом месту су

они са највише искуства (преко 30 година), па су тек на трећем месту они са најмање (од 1 до 10

година). Ово је велико изненађење, јер смо мислили да ће резултати убедљиво ићи у прилог

наставницима са најмање искуства, јер су они, вероватно, и млађи те их више примењују и у

свакодневном животу. Сада ћемо, као што смо то и до сада радили, представити збирне резултате

процената одговора примењујем сваки час и примењујем сваки други час за поменуте категорије.

Примењује на сваком или сваком другом часу

1 – 10 година радног стажа

(од укупно 15)





Преко 30 година радног

стажа (од укупно 13)

Рачунар 10 (62,50) 7 (46,67) 20 (68,97) 9 (69,23) Це-де плејер 12 (75,00) 11 (73,33) 20 (68,97) 9 (69,23)

Телевизор 2 (12,50) 2 (13,33) 13 (44,83) 3 (23,08) Паметна

табла 2 (12,50) 3 (20,00) 9 (31,03) 2 (15,38)


3 (18,75) 0 (0,00) 1 (3,45) 1 (7,69)

Табела 9 Проценат испитаника који је одговорио да савремена техничка средства примењује најмање два пута месечно према годинама радног искуства

Из ове табеле видимо да су наставници са најмање искуства одговорили да највише од свих

примењују це-де плејер. Рачунар са малом разликом примењују највише они са највише искуства,

што је потпуно другачије од полазне хипотезе. Највећи проценат примене телевизора на страни је

оних преко 21 године, али је у осталим одговорима низак, што је још једна потврда његовој

превазиђености у настави музичке културе. Интересантно је да дигитални клавир примењују

највише учитељи са најмање искуства, док је код осталих мањи проценат таквих одговора. То је

интересантно због тога што, видели смо, школе нису у довољној мери опремљене тим уређајем, а

поред тога један број учитеља га ипак примењује најмање два пута месечно. Ово је веома важно да

се истакне због важности инструмената и вокално-инструменталног извођења музике, о чему смо

говорили. Примена, на пример, рачунара није сама себи довољна да би се могло рећи да ће задаци

наставе музичке културе бити испуњени, већ се он мора адекватно применити. Начине примене

средстава нисмо испитивали, па не можемо да будемо сигурни на који начин их испитаници

примењују, односно да ли служе као извор звука, што је кључно за наставу музичке културе. За

разлику од тога, клавир се не може другачије применити осим свирањем или свирањем и певањем

уз клавир, па су одговори појединих учитеља да примењују тај уређај веома охрабрјући. Одговори

које су нам дали испитаници са више година радног искуства нису толико добри за дигитални

клавир, али се може претпоставити да они пре примењују неке од класичних инструмената у

настави, што је више него добро. Томе у прилог иде и то да је један испитаник, који спада у

категорију преко 30 година радног искуства, инсистирао да на крају инструмента напише да

сваког часа музичке културе примењује хармонику, иако то није био део истраживања. На сличан

начин се може објаснити и примат це-де плејера у односу на рачунар у настави музичке културе.

Рачунар, наиме, осим репродуковања звука, има и друге могућности, док це-де плејер може само

да репродукује звук. Це-де плејер (и рачунар у функцији репродуковања звука) је важно средство

слушања музике и може да се примени и у музичким играма, о чему смо говорили. О томе да ли

учитељи користе средства за ово о чему смо говорили, а да током часа користе и традициоанлне

музичке инструменте, не можемо да говоримо, јер није део овог истраживања. Свакако треба да се


36

провери начин примене савремених средстава, али и ниво примене класичних инструмената

неким следећим истраживањем.

• Није потврђено да степен примене савремених техничких средстава зависи од година

искуства, односно, да ће учитељи са мање година радног искуства радије користити

савремена средства од оних са више. Не може се закључити да су године рада у било каквој

вези са степеном примене савремених техничких средстава у настави музичке културе.

Хипотеза је оповргнута, али то не значи ни да млађи наставници уопште не примењују

савремена средства. Висок је проценат примене це-де плејера и дигиталног клавира (ако

се узме у обзир степен опремљености школа), односно аудитивних средства, код одговора

испитаника са мање година искуства. Ово говори да они највише примењују она средства

која су највише у складу са природом наставе музичке културе.

У наставку смо покушали да утврдимо да ли постоји повезаност између одговора на питање о

степену примене савремених средстава и степену доприноса квалитету наставе. Претпостављамо

да колико ће се неко средство примењивати у настави зависи од наставника појединачно,

односно, од његовог мишљења да ли ће му то средство помоћи да час буде квалитетнији, а то је

управо оно што смо испитивали трећом скалом процене. Ако је испитаник написао да средство

доприноси у великој мери настави, резултати на питање о степену примене су следећи:

Без

одговора

Не примењује

м Понекад

Једном месеч

но

Сваки други

час

Сваки час

Укупно

0 1 2 3 4 5

Рачунар 0

(0,00) 0

(0,00) 6

(20,00) 0

(0,00)

10 (33,33

)

14 (46,67

)

30 (100,0

0)

Це-де плејер

0 (0,00)

4 (11,43)

2 (5,71)

0 (0,00)

3 (8,57)

26 (74,29

)

35 (100,0

0)


(7,14) 3

(21,43) 5

(35,71) 0

(0,00)

2 (14,29

)

3 (21,43

)

14 (100,0

0)

Паметна табла

1 (7,14)

6 (42,86)

2 (14,29)

2 (14,29

)

1 (7,14)

2 (14,29

)

14 (100,0

0)


0 (0,00)

16 (80,00)

1 (5,00)

0 (0,00)

2 (10,00

) 1

(5,00)

20 (100,0

0) Табела 10 Одговори на питање о степену примене савремених средстава оних испитаника који су написали да наведено средство доприноси квалитету наставе у великој мери

Овде можемо да видимо да постоји повезаност између тих података. Наиме, велики број

испитаника који је одговорио да одређено средство има велики допринос настави музичке

културе, написао је да средство примењује сваки или сваки други час. Шта више, можемо да

видимо и да средства која нису у довољној мери заступљена у школама имају добре резултате.

Треба уочити разлику у процентима на исто питање (о степену примене) код свих испитаника

(табела 8) и само код оних који су додатно одговорили да наведено средство доприноси квалитету

наставе у великој мери (табела 10).


37

Одговори на питање о степену

примене (сви испитаници)

Одговори на питање о степену примене (они који мисле да

средство доприноси квалитету наставе у великој мери)

Сваки други час Сваки час

Сваки други час

Сваки час

Рачунар 23,29% 39,73% 33,33% 46,67% Це-де плејер

20,55% 50,68% 8,57% 74,29%

Телевизор 13,70% 15,07% 14,29% 21,43% Паметна табла

15,07% 6,85% 7,14% 14,29%


5,48% 1,37% 10,00% 5,00%

Табела 11 Поређење резултата о степену примене савремених средстава свих испитаника оних који су одговорили и да наведено средство доприноси квалитету наставе у великој мери

Овом филтрацијом очигледан је пораст процента одговора да се средство примењује сваки други

или сваки час за већину уређаја. За рачунар је 39,73% свих испитаника рекло да примењује сваки

наставни час. Уз услов да испитаник сматра да рачунар доприноси квалитету наставе у великој

мери тај проценат износи 46,67%. Важно је уочити и податке за дигитални клвир. Наиме, да

примењује сваког часа одговорило је 1,37% испитаника. Уз услов да испитаник сматра да

дигитални клавир доприноси квалитету наставе у великој мери тај проценат износи 5,00%. Овај

проценат је доста велики ако узмемо у обзир да школе нису довољно добро опремљене овим

уређајем. Испитаници, који сматрају да ће средство допринети квалитету наставе музичке

културе, највише ће средство и примењивати.

• На основу наведеног се може уочити да степен примене савремених техничких средстава

зависи од мишљења наставника о доприносу тог средства квалитету наставе. Можемо

закључити да је почетна претпоставка тачна. Степен примене не зависи од година радног

искуства наставника, већ од мишљења наставника да то средство доприоси подизању

квалитета наставе.

•

Закључак

Савремена техничка средства као производи информационо комуникационих технологија, морају

наћи своје место у настави у XXI веку. ИКТ се свакодневно примељују у животу, ван школе, па да

бисмо наставу приближили данашњој деци, која уз њих одрастају, морамо и у наставном процесу

примењивати савремена средства. Њихова примена је поготово важна када се узму у обзир и

велике могућности које савремена средства неспорно имају, а о којима смо говорили. Због тога је

охрабрујуће што су резултати показали да је већини учитеља већина средстава доступна у великој

мери. Учитељи са мање искуства нису одговорили да примењују савремена средства највише од

свих као што смо очекивали. Наизглед, то делује као лош резултат, међутим, није. Они примњују

савремена средства, али не на сваком наставном часу. Савременим средствима треба да се

постигне очигледност, али и разноврсност у настави, али свакодневном применом је то тешко

постићи. Стога их треба примењивати у складу са дидактичко-методичким околностима и њихова

примена мора да буде целисходна. Савремена средства ни не треба примењивати у свакој

ситуацији, поготово у настави музичке културе, већ важнију улогу мора да има инструмент.

Инструмент треба да је у наставном процесу присутан сваког часа. Помоћу њега наставник даје

интонацију, прати певање ученика, демонстрира музичке појаве (Стојановић, Г., 1996). Према

резултатима истраживања, учитељи у доброј мери примењују савремена средства у настави


38

музичке културе, али фреквентност примене не зависи од година искуства, већ од мишљења

појединачног учтеља о значају тог средства. Увидели смо да степен примене неког средства

зависи од мишљења наставника да ли средство доприноси настави или не. Добро би било да се

истражи и на који начин се средства користе и колико је током часа присутан и музички

инструмент. Телевизори се, према резултатима, мало примењују иако су доступни наставницима.

То је зато што њихову улогу преузима рачунар. Наравно, образовна телевизија има предности и

без телевизора, као уређаја, стога треба подстицати стварање нових садржаја образовне

телевизије, поготово из области музичке културе. Од свих описаних средстава, још једном, треба

истаћи дигитални клавир – средство које, према резултатима, готово и да не постоји у нашим

школама, иако има највеће могућности од осталих средстава у настави музичке културе. Наравно,

ни ово средство, као ни остала, није свемогуће, поготово када је у питању квалитет звука, који се

не може поредити са звуком механичког клавира. У недостатку механичког клавира или неког

другог инструмента, а уз описане предности (могућност репродуковања звукова различитих

музичких инструмената, повољност), дигитални клавир треба да заузме прво место на листи

савремених техичких средстава у настави музичке културе у XXI веку.


1. Берчански, П. (2012): Школа будућности 2.Београд: Чигоја штампа и Microsoft Software. 2. Васиљевић, З. (2000): Методика музичке писмености. Београд: Академија.

3. Вилотијевић, М. (2000а): Дидактика 1. Београд: Научна књига и Учитељски факултет.

4. Вилотијевић, М. (2000б): Дидактика 3.Београд:Научна књига и Учитељски факултет.

5. Деспић, Д. (2002): Музички инструменти. Београд: Факултет музичке уметности.

6. Мандић, Д. (2010): Интернет технологије.Београд: Чигоја штампа. 7. Милетић, А.; Стошић, А. (2016): „Песма као вишенаменско наставно средство у развоју

музичких способности при увођењу ученика у елементарно музичко образовање”, Дидактичко-методички приступ и стратегије – подршка учењу и развоју деце (зборник радова). Београд: Учитељски факултет.

8. Радош, К. (2010): Психологија музике. Београд:Завод за уџбенике. 9. Ристић, М.; Вилотијевић, М. (2014): „Наставна средства”, Лексикон образовних термина,

уредник Петар Пијановић, Београд: Учитељски факултет, страна 489−490. 10. Ристић, М.; Радовановић, И. (2013): Интернет у образовању. Београд:Учитељски факултет. 11. Стефановић, С. (1997): „Могућности употребе компјутера у настави музике”, Иновације у

настави, 15 (4), 346−352. 12. Стојановић, Г. (1996): Настава музичке културе: од I до IV разреда основне школе. Београд:

Завод за уџбенике и наставна средства. 13. Стојановић, Р. (2016): „Дидактичко-методичка функција дигиталног носача звука као

компоненте поставке музичке писмености” Дидактичко-методички приступ и стратегије – подршка учењу и развоју деце (зборник радова), Београд: Учитељски факултет.

14. Стошић, А. (2008): „Могућности примене мултимедијалне технологије у настави музичке културе”, Иновације у настави, 21 (1), 88−97.

15. Стошић, А. (2014): „Музичка наставна средства”, Лексикон образовних термина, уредник Петар Пијановић, Београд, Учитељски факултет, страна 451.


39

Procena fizičke (ne)aktivnosti studenata – budućih vaspitača kao faktora kvalitetnog rada sa decom u okviru fizičkog vaspitanja

Katarina Perišić, Kosana Đukić, Milana Kanački, Milena Reković Visoka škola strukovnih studija za vaspitače „Mihailo Palov“ Vršac

Rezime Za profesionalni razvoj budućih vaspitača i planiranje pedagoškog rada sa decom u oblasti fizičkog vaspitanja, važno je imati razvijenu svest o značaju fizičke aktivnosti, ali je i upražnjavati u dovoljnoj meri. Fizička aktivnost se može definisati kao svako telesno kretanje proizvedeno skeletnim mišićima koje rezultira kalorijskom potrošnjom. Fizička neaktivnost (hipokinezija) prouzrokuje brojne probleme u životu dece i odraslih. Prema istraživanjima Svetske zdravstvene organizacije (World Health Organization-WHO,2006,2010), veliki broj dece ima problem sa viškom telesne težine (gojaznošću) , što se direktno odražava i na njihovo zdravlje.Procenjuje se da 1,9 miliona smrtnih slučajeva širom sveta može pripisati fizičkoj neaktivnosti,a 2,6 miliona smrtnih slučajeva kao posledicu gojaznosti. WHO procenjuje da fizička neaktivnost poslednjih decenija izaziva naglo povećanje oboljevanja od raka dojke,debelog creva i dijabetesa tipa 2,kao i bolesti srca i drugih hroničnih bolesti. U radu se polazi od ideje da je svest studenata o značaju svakodnevne fizičke aktivnosti za razvoj dece predškolskog uzrasta, jednim delom uslovljena i ličnim odnosom prema fizičkoj aktivnosti. Cilj ovog rada je da ispita da li su studenti – budući vaspitači dovoljno fizički aktivni i koji su najčešći oblici fizičke aktivnosti kojom se bave. Ispitano je 30 studenata pomoću posebno konstruisanog upitnika, a dobijeni rezultati važni su za razvoj svesti studenata o značaju fizičke aktivnosti za kvalitetan život i profesionalni razvoj. Ključne reči: fizička (ne)aktivnost, studenti, fizičko vaspitanje.

Uvod

Fizička aktivnost se najčešće definiše kao „svako telesno kretanje proizvedeno skeletnim mišićima koje rezultira kalorijskom potrošnjom” (Caspersen et al.,1985, prema, Sturza Milic, 2016). Fizičke aktivnosti, između ostalog, podrazumevaju: motoričke (pokrtene) igre, sportske aktivnosti, ples, vežbanje, motoričke aktivnosti (hodanje, trčanje, skakanje, kolutanje, kotrljanje, bacanje, hvatanje, dizanje, nošenje, penjanje i drugo), vožnju bicikla, rolera, plivanje, ali i uobičajene radne i životne aktivnosti kao što su aktivan transport, penjanje uz stepenice i slično. Poslednjih godina, preporuke u vezi sa fizičkom aktivnošću dece usmerene su ka podizanju ukupnog dnevnog i nedeljnog obima fizičke aktivnosti, pri čemu ona ne mora biti visoko intenzivna, teška i neprijatna za decu. Preporučeni nivo umerene do intenzivne fizičke aktivnosti za decu i adolescente u toku dana iznosi minimalno 60 minuta, koja ne mora da bude realizovana u kontinuitetu („u cugu“), već se obim aktivnosti može akumulirati toko dana kroz intervale koji ne bi trebalo da budu kraći od 15 minuta. Svakako, dužina preporučene fizičke aktivnosti zavisiće i od uzrasta dece, ali i od drugih faktora koji utiču na to da se ona razlikuje u pojedinim zemljama, odnosno, institucije i naučnika koji ispituju i propisuju. Na osnovu objektivnih procena fizičke aktivnosti, manje od 50% dece i 10% adolescenata ispunjavaju navedene preporuke u vezi sa minimalno preporučenom vrednošću fizičke aktivnosti u toku dana.

Fizička neaktivnost i prekomerna telesna težina sve više se ističu kao veliki problemi savremenog načina života. Hipokinezija (hipo/malo, smanjeno + kinezis/pokret = smanjeno kretanje, nedostatak kretanja) i sve više prisutno sedentarno (sedeće) ponašanje kao produkt savremenog života nepovoljno utiču na razvoj i zdravlje dece. Prema istraživanjima Svetske zdravstvene organizacije (World Health Organization – WHO, 2006, 2010), veliki broj dece ima problem sa viškom telesne težine (gojaznošću), što se direktno odražava i na njihovo zdravlje. Procenjuje se da se 1,9 miliona smrtnih slučajeva širom sveta može propisati fizičkoj neaktivnosti, a 2,6 miliona smrtnih slučajeva kao posledicu gojaznosti. Pored toga, WHO (2010) procenjuje da fizička neaktivnost poslednjih decenija izaziva naglo povećanje oboljevanje raka od dojke, debelog creva i dijabetesa tipa 2 (10% – 16%), kao i bolesti srca i drugih hroničnih bolesti (22%). Takođe, deca koja provode svoje vreme fizički neaktivna, odnosno, baveći se različitim aktivnostima


40

pretežno u sedećem položaju, mogu da imaju oštećen rast kostiju. Sedenje satima pred televizirom ili gledanjem videa su pasivne aktivnosti, pri kojima deca ne mogu učiti nove veštine, razvijati mišiće i proširivati komunikacijske sposobnost. S druge strane, različite studije pokazuju, da kada se povećava fizička aktivnost sa nošenjem optimalne težine (tereta), kosti postaju progresivno jače i gušće, dok deca koja redovno učestvuju u fizičkim aktivnostima imaju bolje razvijen koštani sistem i kada odrastu.

Vrlo je važno da studenti razviju svest o značaju fizičke aktivnosti, jer su aktivni ljudi zdraviji i izdržljiviji, imaju pozitivniji stav prema poslu i bolje se nose sa svakodnevnim stresom. Aktivnost doprinosi kako boljem izgledu, tako i čini ljude vitalnjim i srećnim. Istraživanja su pokazala kako fizička aktivnost utiče na poboljšanje zdravstvenog stanja i smanjuje rizik od mnogih bolesti. Aktivan život daje energiju, životnu snagu, menja negativne navike, poboljšava zdravlje, jača energiju i želju za životom. Bitno je da budući vaspitači shvate značaj fizičke aktivnosti pre svega zbog njih samih (radi vođenja urednog života), ali i zbog poziva za koji su se opredelili, kako bi predstavljali kvalitetan uzor na koji će se deca ugledati, jer ona prvenstveno uče po modelu. Autori smatraju da se tako gradi »kretni kapital« koji se prenosi i na decu (Pišot, 2014, Sturza Milić i Nedimović, 2014, Zajec i Cemič, 2010). Samim tim, deca će steći higijenske i radne navike, kao i navike svakodnevnog upražnjavanja fizičke akitivnosti. Imajući u vidu holistički pristup razvoju dece predškolskog uzrasta, od izuzetnog je značaja obrazovati buduće vaspitače o ulozi i značaju kretanja za celovit psihofizički razvoj dece. Takođe, trebalo bi težiti ka tome da kod budućeg vaspitačkog kadra kroz različite ponude programa fizička aktivnost postane svakodnevna, budući da je uočeno da u konstruktu poimanja studenata o značaju fizičke aktivnosti, upravo taj deo iskustva nedostaje (Andrijašević i sar., 2014; Zajec i Cemič, 2010). Uspeh profesije vaspitača, takođe zavisi od dobrog zdravstvenog stanja vaspitača, koje je, opet, direktno povezano sa upražnjavanjem svakodnevne fizičke aktivnosti. Vaspitači se u praksi više posvećuju aktivnostima u oblastima u kojoj su jači, kompetentniji i koje vole u privatnom životu. Tako, vaspitači koji su u slobodnom vremenu fizički aktivniji, u vrtiću organizuju skoro 1h više fizičkih aktivnosti nedeljno, u odnosu na vaspitače koji su manje fizički aktivni u slobodnom vremenu (Rostohar i Muhič, 2010).

Metod rada Cilj ovog rada je ispitivanje nivoa i karakteristika upražnjavanja fizičke aktivnosti kod studenata – budućih vaspitača, a specifičan cilj je ispitati mišljenje studenata o značaju prenošenja „kretnog kapitala“ na decu u svom budućem radu.

Ispitivanje je rađeno na uzorku od 30 studenata treće godine Visoke škole „Mihailo Palov“ u Vršcu. Metod koji smo koristile jeste bilo anketiranje, a kao instrument korišćen je posebno konstruisan upitnik sastavljen od šest pitanja. Statistička obrada izvršena je putem procentnog računa.

Instrumenti

UPITNIK ZA SAMOPROCENU FIZIČKE AKTIVNOSTI

(popunjava student)

Molimo Vas da budete iskreni prilikom popunjavanja upitnika

1. Koliko puta u toku jedne nedelje ste fizički aktivni - minimum dnevne vrednosti 60 min? (zaokružiti)

Nijednom 1-2x 2-3x 3-4x 5-6x svakodnevno

2. Koliko vremena u proseku traje vaša dnevna „količina“ fizičke aktivnosti? ___________________________________________________________________

3. Koji oblik fizičke aktivnosti najčešće upražnjavate? ___________________________________________________________________

4. Da li ste se do sada trenirali neki sport? (zaokružiti) DA NE 5. Navesti kojom sportskom disciplinom ili disciplinama ste se bavili i koliko dugo.

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


41

6. Da li mislite da odnos vaspitača prema organizaciji fizičkog vaspitanja sa decom zavisi od njihovog odnosa prema fizičkoj aktivnosti uopšte? (zaokružiti)

DA NE NE ZNAM

HVALA!

Rezultati istraživanja

Nakon analize upitnika, došlo se do sledećih rezultata: Analizom odgovora ispitanih studenata na 1. pitanje: Koliko puta u toku jedne nedelje ste fizički aktivni - minimum dnevne vrednosti 60 min? Zaklučujemo da je najveći broj studenata – 33% aktivno 1 do 2 puta nedeljno, 27 % studenata je aktivno 2 do 3 puta nedeljno, 20% studenata 3 do 4 puta nedeljno, 10 % studenata je svakodnevno aktivno, 7% studenata 5 do 6 puta nedeljno, dok 3% studenata uopšte nije aktivno. Podaci su prikazani na grafikonu br. 1. u nastavku teksta.

Grafikon 1: Koliko puta u toku jedne nedelje ste fizički aktivni - minimum dnevne vrednosti 60 min?

Analizom odgovora ispitanih studenata na 2. pitanje: Koliko vremena u proseku traje vaša dnevna „količina“ fizičke aktivnosti? Dolazimo do zaključka da 40% studenata upražnjava od 30 do 60 minuta dnevno fizičku aktivnost, 37% studenata upražnjava od 60 do 90 minuta dnevno fizičku aktuvnost, 20% studenata od 90 do 120 minuta dnevno i svega 3% studenata upražnjava od o do 30 minuta dnevno fizičku aktivnost. Podaci su prikazani na grafikonu br. 2 u nastavku teksta.

Grafikon 2: : Koliko vremena u proseku traje vaša dnevna „količina“ fizičke aktivnosti?

Analizom odgovora ispitanih studenata na 3. pitanje: Koji oblik fizičke aktivnosti najčešće upražnjavate? Rezultati pokazuju da najveći broj studenata, odnosno 77% njih upražnjava različite sportove kao što što su fudbal, odbojka, košarka, rukomet i slično, zatim 20% studenata upražnjava šetnju kao vid fizičke aktivnosti, a samo 3% studenata ne upražnjava nikakvu fizičku aktivnost. Podaci su prikazani na grafikonu br. 3 u nastavku teksta.

Grafikon 3: Koji oblik fizičke aktivnosti najčešće upražjavate?


42

Analizom odgovora ispitanih studenata na 4. pitanje: Da li ste do sada trenirali neki sport? Posmatrajući rezultate ovog pitanja, dolazimo do zaključka da je 80% studenata treniralo neki sport, a 20% studenata nije. Podaci su prikazani na grafikonu br. 4 u nastavku teksta.

Grafikon 4: Da li ste do sada trenirali neki sport?

Analizom odgovora ispitanih studenata na 5. pitanje: Navesti kojom disciplinom ili disciplinama ste se bavili i koliko dugo? Zaključujemo da se najveći broj studenata, odnosno 43% bavilo raznovrsnim sportovima kao što su fudbal, odbojka, košarka i drugo, 27% studenata bavilo se folklorom, 10% studenata se bavilo gimnastikom a 20% studenata se nije bavilo ni jednim sportom. Iz ovoga možemo videti da je fizička aktivnost zapravo usko povezana sa sportom. Podaci su prikazani na grafikonu br. 5 u nastavku teksta.

Grafikon 5: Navesti kojom disciplinom ili disciplinama ste se bavili i koliko dugo?

Analizom odgovora ispitanih studenata na 6. pitanje: Da li mislite da odnos vaspitača prema organizaciji fizičkog vaspitanja sa decom zavisi od njhovog odnosa prema fizičkoj aktivnosti uopšte? Na ovo pitanje 67% studenata je odgovorilo potvrdno, 20% studenata odrično, a 13% studenata se izjasnilo da ne zna. Podaci su prikazani na grafikonu br. 6. u nastavku teksta.

Grafikon 6: Da li mislite da odnos vaspitača prema organizaciji fizičkog vaspitanja sa decom zavisi od njihovog odnosa prema fizičkoj aktivnosti uopšte?


43

Diskusija sa zaključkom

Nakon sprovedenog istraživanja, rezultati pokazuju da ispitani studenti nisu (ne)aktivni, ali nisu ni u dovoljnoj meri svakodnevno aktivni, minimalno 60 minuta (kako nalaže WHO), što predstavlja važan uslov. Što se tiče edukacije nisu još uvek dovoljno edukovani, ali „rade na tome“ samim tim što usvajaju nova znanja i proširuju lična iskustva, koja će moći da primenjuju u praksi, odnosno u svom odabranom poziv. Kada govorimo o motivaciji, i dalje se postavlja pitanje koliko smo mi studenti – budući vaspitači motivisani i da li je to dovoljno? Po našem mišljenju, a vezano za Visoku školu „Mihailo Palov“, smatramo da je ona na zavidnom nivou jer se profesori zaista trude da nam obezbede sredstva i uslove potrebne za upražnjavanje fizičke aktivnosti, pri tome, i sami učestvuju u istim, što je veliki podstrek i kvalitetan uzor nama kao budućim vaspitačima. Takođe, vrlo bitni faktori koji umnogome utiču na razvoj motivacije jesu okruženje i roditelji koji bi trebalo da još u najranijem uzrastu podstiču decu na fizičku aktivnost. Međutim, o tome je teško govoriti jer svako od nas dolazi i potiče iz različitih sredina i tipova porodica. Svesni ili ne? Ispitani studenti jesu svesni odgovornosti koju imaju (što smo videli prema odgovorima na pitanje br. 6), međutim, kod ovog specifičnog polja aktivnosti, vrlo je važna i akcija, a ne samo naše želje... i tako dolazimo do zatvorenog kruga.

Pitanje obrazovanja i usavršavanja studenata - budućih vaspitača u promenjenim civilizacijskim okolnostima koje sa sobom nosi i hipokineziju (smanjeno kretanje), jedno od najvažnijih za povoljan ishod rada sa decom predškolskog uzrasta u okviru fizičkog vaspitanja. Potrebno je, između ostalog, tragati za raznovrsnijim metodičkim postupcima koji će u savremenim uslovima biti efikasniji, budući da sposobnost odgovora na promene i menjanje lične pedagoške prakse (donekle i „životnog stila“), predstavlja jednu od osnovnih profesionalnih kompetencija vaspitača (Sturza i Nedimović, 2014). Od specifičnih, obrazovnih postupaka koji u budućnosti mogu doprinositi celovitom razvoju deteta, čini se da je jedan od najefikasnijih, pozitivan stav prema fizičkoj aktivnosti i zdravom načinu života, zajedničke šetnje, izleti, vožnje biciklom, posete sportskim događajima i sl.

Literatura

- Andrijašević, M., Ćurković, S. i Caput-Jogunica, R. (2014): Phisical activity behaviors among university students. Milanović, D., Sporiš, G. (Eds.) Proceedings 7th International Scientific Conference on Kinesiology Fundamental and Applied Kinesiology – Steps Forward, 703-706, University of Zagreb, Faculty of Kinesiology.

- Pišot, S. (2012). Vedenjski slogi staršev-osnova otrokovega telesnega kapitala? Rado Pišot, Petra Dolenc, Iztok Retar, Saša Pišot (ur.), Zbornik prispevkov - 7. mednarodni znanstveni in strokovni simpozij “Otrok v gibanju za zdravo staranje” Koper, 2012 (147-154). Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Pedagoška fakulteta Koper, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

- Rostohar, M., Muhič, M. (2010). Phisical activity of Kindergarten Teachers in their free Time and its influence on Pre-school children. Rado Pišot, Petra Dolenc, Vesna Štemberger, Boštjan


44

Šimunčić, Ronald Malej (ur.), Zbornik prispevkov - 6. mednarodni znanstveni in strokovni simpozij “Otrok v gibanju za zdravo staranje”,331-333.

- Sturza – Milić, N. (2016): Motorni razvoj i fizička aktivnost dece jaslenog i predškolskog uzrasta, Vršac: Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača „Mihailo Palov“.

- Sturza Milić, N., Nedimović, T. (2014). Uloga metodike fizičkog vaspitanja i psihološke grupe predmeta u podizanju svesti studenata - budućih vaspitača o značaju fizičke aktivnosti. Zbornik radova sa Međunarodne naučne konferencije „Efekti primene fizičke aktivnosti na antropološki status dece, omladine i odraslih“, ur. dr Dušan Mitić, str. 35-57. Beograd: Fakultet sporta i fizičkog vaspitanja.

- The Health and Social Care Information Centre (2012). Statistics on Obesity, Physical Activity and Diet: England. Preuzeto 24. 10.2012. sa http://www.ic.nhs.uk/webfiles/publications/003HealthLifestyles/OPAD12/StatisticsonObesityPhysicalActivityandDietEngland2012.pdf .

- World Health Organisations, 2010, Global Recommendations on physical activity for health. - Zajec, J., Cemič, A. (2010). Lifestyle of Future Preschool Teachers. Rado Pišot, Petra Dolenc, Vesna

Štemberger, Boštjan Šimunčić, Ronald Malej (ur.), Zbornik prispevkov - 6. mednarodni znanstveni in strokovni simpozij “Otrok v gibanju za zdravo staranje” Portorož, 2010 (420-422). Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Pedagoška fakulteta Koper, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.


45

English Language Teaching Opportunities Provided by the Digital Age

Лилјана Белакапоска, Анабела Петреска, Христина Стојмирова University „Sv.Kliment Ohridski“ Bitola, Faculty of Pedagogy

Abstract

With the coming of the digital era and its applicability in education, learners and teachers face a good number of opportunities to enhance the learning and teaching process. There are newer and more creative technological methods, tools and strategies at hand. Therefore, today there is a significant growth in the use of ICT in education. Through new multimedia devices, teachers can present their curriculums to the students. In line with that the objective of our research paper is to present the most appealing ones both to learners and teachers. It, therefore, leads to what’s in store for future education in the already present digital era. Accordingly, we dive into this topic of digitalization of education and the opportunities that come with it in order to highlight some of them, tending to encourage more English language teachers to incorporate multimedia devices into their instructions.

Keywords: digital era; methods, tools and strategies; English language instruction; teachers; learners.

Digital age:

The beginning of the digital age is marked with the introduction of digital technologies into society. This digital age as it is known today represents the defining feature of how people organize their lives, communicate and learn through the use of information and communication technologies (ICTs), analytical programs, the internet, social media and other digital devices. Understanding this, teaching within the digital age is an emerging and multifaceted area of research. Every element of the educational process such as schools, teachers and students exist within this changing context.

The teacher as a model of this digital age, teaches by using available technologies and resources he/she believes will develop the knowledge and skill base of the next generation. The knowledge, skills and the opportunities that the teacher who belongs to the digital age requires to integrate digital technologies successfully into their teaching practice have been proposed and developed into frameworks within the research literature. The implications of a digitally enhanced society on pedagogical theories are simultaneously researched and presented. The main focus is on the guiding lines which help teachers successfully understand, adapt and incorporate the opportunities which are provided by the digital age into their classrooms.

Multimedia in schools:

Multimedia combines five basic types of media into the learning environment: text, sound, video, graphics and animation, thus providing a powerful new tool for education. With the recent accelerated growth in use of multimedia in classes it is only expected that it will continue to expand in the future. Teachers as well as students are able to select appropriate multimedia tools and apply them to the teaching/learning task within the learning environment. This multimedia learning environment involves a number of components or elements in order to enable learning to take place in and out of the classroom. The previously mentioned elements are used to enhance flexibility and creativity within the classroom for both the teacher and the students. Through activities incorporating multimedia devices in classes students learn how to work in groups, solve problems, revise their own work and, most importantly, how to express their knowledge in multiple ways. These multimedia activities allow for a wide student skill set, including: technology related skills, teamwork, impact and importance of media, compelling ways of presenting information, research importance, organizational skills, creative expression, and general presenting and speaking skills.

Creative technological techniques:

Today’s education is not based only on students taking notes during the classes while implementing traditional approaches, but with many different approaches and techniques that are interesting for the


46

student. Technology has a great impact on education today, and gives a lot of different techniques that bring the students’ curiosity and creativity on a whole new level. However, these techniques are not new. The technology has simply given education a chance to develop from a whole other perspective. It can be described as getting some new ideas from the old approaches.

As the technology develops, every mean of communication develops with it. For that simple reason, with the development of the smart-phones, tablets, Google glasses and such, we are simply just a fingertip away from reaching a handful of information. In addition to this, students are always with their smart-phones and connected to the different social networks that exist. With this in mind, they will have no problem combining social media and education in one. There are numerous possibilities and techniques to include this in the classroom. For instance, one example is an initiative by the Brazilian Academy of Languages, “Red Balloon”. This initiative has a task to encourage students to review the tweets of the artists that they like, and correct all the grammatical errors in order to improve their English language skills. For instance, John Cusack’s tweet: “old max interview I never saw” has been corrected in “I’ve never seen” by a student. The students write their correct answers, but so far there has never been a reply by any of the artists.

With all the technological devices it is a lot easier searching for useful information. Each of the digital contents that have a connection with learning English language is available at any time. The online dictionaries are quite useful when learning English. When a student does not know the meaning of a word, he can do a research on his own using an online dictionary to discover the meaning of that word, in what context it is used, its pronunciation etc.

With the coming of the digital era, a vast number of people and teachers make podcasts or film their lectures in order for other students to learn. With making podcasts and open lectures, a lot of topics are covered and students can access any one that they show interest for. With using these in order to learn, students learn by themselves, they are their own English instructors. A teacher can always implement one in the classroom, because there are a lot of areas covered by podcasts and open lectures. Instead of the teacher explaining grammar with traditional approach, he can do something new to make the students more interested by including one of these in the classroom.

Another good example of implementing technology in your classes is the flipped classroom. It is described as a kind of reverse traditional teaching, where students research new material outside of class, on their own, and then in class they present what they have found through debates and discussion. This time, instead of doing the research in the library reading tons of books in order to get in touch with information, students do the research online. It is more effective, they can access twice as more material. They can go through different web pages, YouTube videos, lots of different blogs etc. After that, in class, they can present their information however they like; through PowerPoint presentations, videos and more. When they have presented their new knowledge about the specific topic, the students can be encouraged to develop a debate or discussion. This way the class can become more dynamic with the development of a longer debate.

Types of multimedia in classes:

Technology has really opened a new door for teaching and studying. Regarding the types of multimedia that can be used in today’s schools and educational systems there are a lot to choose from. Also, with technology being incorporated into education we have new ways, forms and uses of multimedia in classes which are widely dependent on the teacher’s and students’ interests.

Because of the different comfort levels of teachers regarding using technology in the classroom, we have found that these three types of multimedia are the easiest and most interesting to use, both for the students and for the teachers. The types we have found are: smart boards, educational software and Microsoft Innovative Educator (MIE).

Educational software:

Regarding to the changes provided by the digital age a lot of software companies have started developing educational software to fill the need of a more interactive and personalized studying experience for students. The implementation of online educational software has become an essential teaching tool, it is a part of daily lessons and shown a great improvement in performance, both for the teachers and students alike. Educational software companies have been creating a variety of different subject based


47

applications, but now they have begun creating more educational applications for teachers and students to use as learning and teaching tools.

Below are listed types of educational software that a teacher could implement into classes: 1. Graphic Software - Mostly used in creating online presentations. Some of the uses of graphic software is to capture, create, and change images available on the internet; 2. Reference Software - Reference software allows students to access encyclopedias, thesauruses, atlases, and dictionaries. Teachers can include reference software in research projects, or allow the use of them during classes; 3. Practice Software – It helps teachers to prepare students for exams and tests by strengthening their existing skills; 4. Tutorial Software - The implementation of tutorial software consists of giving students new information to learn, time to practice it, and evaluating their performance. With this software teachers can teach new lessons and provide a certain platform for the students to learn the lesson at their own pace; 5. Educational Games – This type of software is popular among younger students, it helps in increasing the motivation of students by combining games and education into one; 6. Simulations - Simulation software enables teachers to provide the students with a virtual experience during a lesson. They can be used in multiple ways like a virtual excursion of a museum, or a virtual experience of flying a plane etc.

SMART boards:

SMART boards function as a replacement of the traditional overhead projector. Over the years, they have proven to be interesting and effective in classrooms for students of all ages. The interactive board turns a typical classroom into a fun learning environment. There are numerous advantages that come with bringing in a SMART interactive whiteboard into a classroom setting.

Some of the advantages of using SMART boards in the classroom are listed below. 1. Provides Flexibility: By allowing the use of many different forms of media, SMART boards enrich the classroom experience and expand the content that can be used in learning; 2. Enhanced teaching/learning experience: These SMART boards have a variety of learning styles which include every learning need that students may have, meaning visual learners can watch visual elements, audio learners can listen and have discussions, and tactile learners can touch and interact with the board; 3. Low-Maintenance: SMART boards are easy to use, they do not need cleaning or maintaining and the data on the screen can be modified using specialized tools or pens; 4. Going Green: These interactive whiteboards offer teachers a new way of presenting and sharing materials with their students, which can eliminate or lower the need for printing and photocopying materials. Ultimately, leading to the fact that they are environmentally friendly; 5. Access to online information & tools: The ability to connect to the internet makes SMART boards rich with resources. Online sources are accessible, videos and all around items that can be used to enhance a lesson.

Overall, incorporating SMART Boards to the classroom environment is likely to change the way teachers impart knowledge to students and at the same time simplify the learning process for students. Students will find it easy to engage with lessons and gain a better understanding of the overall lesson.

Microsoft Innovative Educator:

Microsoft Innovative Educator is software solely dedicated to teachers. Specifically, it was made having in mind the teachers who use technology in their classroom. But because of the easy, user friendly way it was made MIE today is used by teachers all around the globe.

For new teachers or teachers starting to incorporate technology into classrooms, MIE offers a lot of educational teacher courses, resources, webinars and even quick tip videos. It has a lot of tools and even instructions for the teachers regarding them. The courses range from 1 to 3 hours in time and they can be either tool based or pedagogy based on how to incorporate technology into the classroom. At the end of each course there is an assessment, in order to earn points you must successfully pass the assessment.

There are also parts dedicated for using Skype in the classroom. Within this there are guides in how to do Skype lessons, Skype collaborations, Mystery Skype etc. There always exists the possibility of virtual field trips, Skype collaborations and guest speakers.

Within MIE program there is the opportunity to find, create and share lessons. Allows a lot of creativity for the teachers who are up for a challenge in using technology in the classroom. It also has the capability of taking premade classes, games, educational videos or sharing your own. MIE is compatible with all


48

types of multimedia devices, so it allows teachers with little technology in the classroom to find ways to use it to enhance their classes.

The impact of MIE on education is very noticeable, also it is noticeable that it has effects both on classes where technology is used and on those where it is not. It focuses on celebrating teachers who have had great achievements with using technology in the classroom all by themselves, but it also has made a whole community where those achievements could be shared with everyone. It provides an atmosphere of being a part of a global community focused on a goal, bettering education.

Benefits of technology in the classroom:

The use of technology in the classroom can be interesting for the students but also beneficial. In the 21st

century technology has become a crucial part of our lives, and incorporating it in education can be seen as a tool for improving the classes on a higher level. Lap tops and tablets have replaced textbooks and notebooks. This substitution allows students to have the entire curriculum in only one gadget. It makes easier for them not to wear enormous backpacks with loads of books. It is also more efficient and cheaper and more affordable in a way for students not to spend money on textbooks and notebooks. They can read and write in their tablets.

Using technology in the classroom can be more interesting for the students. With all the technological inventions of this age students are more engaged in the learning process. With the usage of SMART boards and educational software, students are eager to learn more through technology. Studying the English language can become more interesting and fun with using virtual lessons. Today there are lots of different educational videos that are compelling to the students. A class can be made more interesting just by implementing a little technology in it, just for a change.

Another example is the flipped classroom. It allows busy students to learn “on the go”. This approach helps them to browse and learn new material wherever they are: taking the train or bus, walking etc. it allows flexibility for the student to learn whenever he wants to. The flipped classroom aside, internet and technology are means that give the student many possibilities to learn about every topic that he shows interest in.

In conclusion, given all these points, the teachers and the students can collectively agree that implementing technology in education makes the learning process more enjoyable for everyone. The digital age is something to be embraced by everyone involved in the teaching and learning process in order to get better results in the wholesome process of education.

References

- Starkey, L. (2017, April 28). The Digital Age Teacher. Retrieved from http://www.oxfordbibliographies.com/view/document/obo-9780199756810/obo-9780199756810-0002.xml

- Asif, M. (2011, December 14). Development of Multimedia in Education & Education Broadcasting. Retrieved from https://www.slideshare.net/asimano/multimedia-in-education-10593592

- Multimedia in the Classroom. Retrieved from https://fcit.usf.edu/multimedia/overview/overviewb.html

- Santos, D. (2013, September 17). 6 Teaching Techniques You Should Know. Retrieved from https://www.goconqr.com/en/examtime/blog/teaching-techniques/

- Walsh, K. (2014, January 5). 8 Exciting Technology-Enhanced Teaching and Learning Approaches that Teachers are Embracing in 2014. Retrieved from http://www.emergingedtech.com/2014/01/8-exciting-technology-enhanced-teaching-and-learning-approaches-that-teachers-are-embracing-in-2014/

- What is Flipped Classroom. Retrieved from http://www.uq.edu.au/teach/flipped-classroom/what-is-fc.html

- 11 Types of Education Software Available to Schools. (2014, April 30). Retrieved from https://antibullyingsoftware.com/blog/technology-in-education/11-types-of-education-software-available-to-schools/


49

- The Advantages of SMART Boards in the Classroom. (2014, March 3). Retrieved from http://www.governorsolutions.com/the-advantages-of-smart-boards-in-the-classroom/

- Official Microsoft Education website. Microsoft Innovative Educator Programs. (06.07.2017). Retrieved from https://education.microsoft.com/GetTrained/MIEPrograms

- Official Microsoft Education website. Skype in the classroom. Retrieved from https://education.microsoft.com/skype-in-the-classroom/overview

- Official Microsoft Education website. Lesson Plans. Retrieved from https://education.microsoft.com/find-create-and-share-a-lesson/lesson-plans

- Official Microsoft Education website. Video Tutorials. Retrieved from https://education.microsoft.com/find-create-and-share-a-lesson/video-tutorials

- Official Microsoft Education website. Create and share a lesson. Retrieved from https://education.microsoft.com/find-create-and-share-a-lesson/create-lesson

- Cox, J. Benefits of Technology in the Classroom. Retrieved from http://www.teachhub.com/benefits-technology-classroom

- Walsh, K. (2012, August 5). 8 Great Reasons to Flip your Classroom (and 4 of the wrong reasons), from Begmann and Sams. Retrieved from http://www.emergingedtech.com/2012/08/8-great-reasons-to-flip-your-classroom-and-4-of-the-wrong-reasons-from-bergmann-and-sams/

- Benefits of Using Technologies in the Classroom. Retrieved from http://elearning.tki.org.nz/Teaching/Curriculum-areas/Benefits-of-using-technologies-in-the-classroom

- Costley, K. (2014, October 30). The Positive Effects of Technology on Teaching and Student Learning. Retrieved from https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED554557.pdf


50

Didactic Strategies and Methods for Encouraging Creativity – Theory and Practice

Славица Дупешовскa, Ангела Ристевска

University „Sv.Kliment Ohridski“ Bitola, Faculty of Pedagogy

Abstract

Creativity, as one of the most significant features in society, can be reviewed as a term and as a process: as a

human feature and through a way that leads to knowledge in all spheres of society. Creativity is considered

to be such a complex phenomenon. In everyday life efforts are being made in order to implement the

creativity as much as possible in the educational process that represents a challenge for future teachers and

forthcoming new generations. It is aspired traditional methods to be rejected as part of the educational

system, or slightly decreased and new methods and techniques to be inserted, where the focus will be

directed at the student. In that case, in center of the lesson will be the students' interests, abilities and

knowledge. The crucial problem of the education is how all of that can be accomplished through practice,

considering the fact that it is a matter of a very complex system. The teacher has a purpose to set a great

basis for the student's growth in creativity that will contribute for upgrading the already existing knowledge.

Key words: creativity, educational process, challenge, traditional methods, educational system, techniques,

teaching, practice, methods, gifted children.

Defining creativity

Sir Kenneth Robinson who has explored and written a lot on this topic, defines creativity as a process of

possessing original ideas that are worth. There are two concepts: imagination and innovation. Imagination

is the root to creativity, capability to come to something that is not present to our senses. Creativity is

putting our imagination into practice. It is applied imagination. While on the other hand, innovation is

putting new ideas into practice.

Creativity draws from many powers we all have by virtue of being human. It is possible in all areas of

human life, such as in designing, science, technology, cuisine, the arts, business, acting, the list is endless.

Such as other human capacities, our creative powers can be cultivated and refined. By doing that an

increasing mastery of skills, ideas and knowledge can be involved.

Courageous and fresh thinking is vital to creativity too. It doesn't have to be new to the whole human

world, but the man's effort is certainly important. The nobility of being creative is not just about having

off-the-wall ideas and letting your imagination run free. It may involve those features, but creativity also

involves refining, testing, and focusing on the work.

It is not the opposite of discipline and control. Actually, creativity can involve deep factual knowledge and

high levels of practical skills in any field. It is not a linear process where learning the necessary skills is

asked for before beginning with the creative work. The true factor that encourages creativity is the

appetite for exploring and a passion for the work itself. When students feel the need to learn, are


51

motivated, they automatically acquire the skills they need to finish what they have started. Those skills of

theirs grow with the expansion of their creative ambitions.

2. Traditional teaching and its shortage

If we try to define the traditional education, it is founded on a hierarchical relationship on a relation

teacher – student, an education in which the educational process is planned for the 'imaginable' average

student. Lessons are implemented on a traditional teaching style, where the accent is put on the teacher.

There is no flexibility. The student is expected to show discipline in the classroom. Traditional teaching

includes: direct instructions and lessons, students working through sitting, learning through listening and

observing, learning through memorizing or so-called 'learning by heart'.

One of the negative sides of the traditional teaching methods we are quite familiar with is the fact that

аbove average students are mostly disadvantaged by the cause of lessons not being challenging enough

for them.

Especially, the problem is directed at the field of foreign language learning. The language which we learn

does not acquire ' learning by heart ', memorizing some useless definitions, keeping up with just the

program that is imposed by the ministry of education. The student himself expects to be capable to create

his own statements in that particular language, not just to recognize and comprehend whenever others

speak in that language, to know how to write and pronounce well.

It is vital to create an atmosphere in the class where the student feels free to speak his mind, aware that

his opinion will be respected by the teacher.

3. Mistakes teachers do with creative approach with students

There is a suppression of creativity by the schools, confirmed by thе reason that most children are

naturally curious and highly imaginative. With attending school, the children become more cautious and

less innovative. They feel the need to belong in that society where behavior, acts and career paths are

imposed by our social system, where the society expects them to wear uniforms and stick to the rules

(metaphorogically speaking).

Most experts argue that creativе thought and artistic expression tend to decline over time as people begin

to accept themselves as ' ordinary ' and therefore inferior or inadequate in creative thinking and artistic

expression (Jones, McConnell, & Normie, 1996; Egan & Nadaner, 1988; Westby & Dawson, 1995). Picasso

once said, ' Every child is born an artist. The problem is how to remain one once they grow up. '

More frequently adults have misconceptions about creativity (Williams, Brigockas, &Sternberg, 1997).

They are surrounded by rules, regulations, laws and compliance. They have experienced rejections,

failures and humiliations. So they take the childrens' capacity for granted, believing that it is a phase that

it would not last forever – just in their childhood.

Obviously, teachers are adults too. Nicholson and Moran (1986) believe that teachers are not very good

judges of creativity. These are the three most common mistakes teachers do:

3.1 Confusing measures of intelligence with measures of creativity

Creativity and intelligence interact with each other rather than being two separate entities. Creativity is a

form of intelligence, but not the usual form of making tests and having high grades. Schools have a


52

tendency on focusing on verbal/linguistic and logical/mathematical domains, but that doesn't help the

children who can be highly creative or talented in just one domain, for example in composing music.

Nevertheless, teachers may assume that students who receive the highest grades are automatically the

most creative ones in the class.

3.2 Being overly influenced by socially desirable behavior

Children who 'dare to be different' are not always accepted by academic enviroments. 'Daydreamers',

'underachievers', 'troublemakers' might be the usual labels glued to thеse children. Actually, many

creative thinkers from the history of our being had been labeled as such and nevertheless became the

great geniuses in later life, such as the scientist Albert Einstein. Teachers and administrators can become

intolerant of children who do not “go along with the program” (Sternberg, 1997; Sternberg&Lubart,

1995).

3.3 Being overly influenced by the child’s rate of development

A variety of reactions from adults occur – they react more readily and favorably to children's uncommon

(advanced) behavior rather than to children's unconventional (creative) behavior. Compare the behavior

of Chris and Alex, both preschoolers. Chris's ability to identify several words printed on flashcards at age

3 makes his parents think that he is incredibly creative. But even though Chris has been pushed to

recognize these few written symbols before his peers (advanced for his age), it is not an indicator of

extraordinary creativity. On the other hand, Alex's parents, another three-year-old, try to encourage

independence and creative problem solving. As a consequence of his parents' way of teaching him, Alex

expresses himself such as ' I have an idea. We could..' Of the two children, Alex is more supported to

develop creativity other than Chris, who is conditioned to imitate adult behavior. Chris may be

precocious, but in such a process his creativity is shortened.

In the classroom this one teacher is presenting a unit on basic shapes – circles, triangles, squares and

rectangles. When introducing a review lesson, the teacher asks the children to make a suggestion to

names of the shapes they know. Alessia suggests, 'There's an egg shape, only it's called an elipse'. How

would a teacher handle this response? If the teacher is overly concerned about not confusing the other

children might say that an egg is not one of the shapes they have learned. That kind of response can lead

to Alessia feeling rejected, but over time she will probably learn to 'play the game' as the other children

and tell the teachers what they believe to be the proper answer.

Not many teachers realize the fact that divergent thinking – thinking 'outside the box' – is a key element

to a creative thought.

4. Connecting the students' interests to a final product

Interest may be described as the feeling of attention, concern or curiosity. When we acknowledge our

interest in something, we may notice how interest brings a kind of vitality into play, a highly desirable

heightening of energy. We can describe interest as a "motivating force and as a mental resource".

Readiness + Interest = Engagement

Often students come across lacking motivation and it's due to the fact that the school subject or a topic

they are interested in is not being taken into consideration. When a topic connects to their interests,

engagement deepens as they willingly spend time thinking, dialoging, and creating ideas in meaningful

ways. Making learning contextual to real-world experiences is a key learning technique with


53

differentiating for student interests. It is important to present the core content and concepts in everyday

life, beyond the classroom and school-building, that are not visible to students. The point is to make it

more fun for them to take a part and be active. The outcome of readiness combined with interest is

students being active and working at a respectable level with the topic they are familiar to and can relate

to.

The first step to differentiate for interests is to find out what students care about and like to do. Keep in

mind that the experiences matter.

4.1 Giving the students freedom of choice

Promoting choice allows them to figure out their path in life. Many students may share common ground,

which widens their ability, while other individuals have troubles in engagement. Those individuals may

need other activities to take in practice. Some of these students may choose a product option more

challenging than what they would normally pick, but the topic makes the tasks worth doing.

4.2 Empower student voice

The teacher has to activate the students to promote their own ideas for products and activities. This kind

of constructivist approach makes them more engaged to work more complex and spend more time on the

task that they normally would. Teachers are concerned on how to control the vast variety of product the

students could develop. There is a two-step approach to this problem:

- Have clear learning criteria and ensure students understand them When students understand the targets, they can effectively design their own products.

- Limit the options to a manageable number The teacher here should provide the students two structured options. She / He should give them

chance to create their own options, based on the learning criteria. Then the teacher listens to the

proposals and suggests or doesn't acquire them if they are not possible and realistic. A deadline

should be imposed for approving their proposals. Students who don't meet the deadline must

choose from the original two options.

4.3 Caring makes all the difference

We're all motivated by tasks that interest us. Like the students, when people care in everyday life, they

willingly spend hours and hours carried away with researching, crafting, and revising their work.

Learners feel less intimidated about tackling complex work with difficult obstacles if the topic interests

them and if they have a voice on how to accomplish the work. If this approach is good for professionals,

why not use it for our learners?

5. Talented children: In which way they can get creative in the classroom?

People often confuse creativity with talent, but they are two different things. Creativity can be defined as

divergent way of thinking where we find solutions to different situations which we find ourselves in,

often situations from our daily activities, practical problems. Talent is the potential some people have to

do something. Talented children do the tasks easier and faster than the others. Talent can be often

associated with music, art or it can be in some other area like language skills or math. Talented children

have heightened abilities for a certain subject or a hobby they have. So, here we have differentiated

creativity and talent!

It is quite difficult to keep the attention of talented children in classroom. They may easily get bored if the

teacher doesn't keep their attention.


54

For every person there are internal and external motifs to study and progress. The internal motifs are the

motifs by which we, ourselves are encouraged to learn, without somebody else's intervention. The

teacher is a crucial factor in the external motifs of the student. For example when the child is given some

sort of reward, such as a higher grade or motivation to learn, to support him he gives a correct answer.

In order to be more creative, talented children need to transform the external motifs into internal.

Talented children need more immense challenges in order to succeed.

There are different kinds of methods of how can their creativity be heightened. According to Stojakovik,

they need to:

-be successful, so that he feels fulfilled in the process of his research;

- develop his/her own judgement about his/her work and the outcome of it;

-to make researches by themselves, so that they can increase their curiosity naturally;

-to be the one who chooses different strategies and techniques for work, which relate most to

his/her personality;

-to give him/her hard tasks, so that he won't feel like he's forced to do it: think with his own

head.

Talented children can be stimulated by: participations in competitions, experiments, projects, by using

different sources in different areas (not just one book), by visiting national institutions and, most

importantly, by rewarding their effort.

6. Individualized education

A way with which these children might expand their creative capacities is through individualized work.

Individualized work is one of the newest forms of work in education. Through this individualized

education, the students can work on different kinds of projects and presentations by themselves,

searching for different approaches, methods, sources etc. and come up with their own product.

The negative side about individualized education is that as a system, the society, doesn't work by itself.

Also the classrooms are not provided with such an equipment. We are a community, so we are supposed

to work together. And that is certainly a good feature. Yet in some cases working alone might be more

effective than working in a group.

For an example, the introverts prefer to work in isolation. There are also students that are shy or had just

changed the living environment and the school. It appears to be more beneficial and effective for them to

work alone, until they get used to it.

Many experts consider that working in group or in pairs is of a higher quality. However, there are

students that do not fit in groups and work best by themselves. Some will make a better progress alone,

than working in groups. In that way they have to change to push their limits and go beyond them by

researching.

7. How to get to a creative thought

Susan Rushin, an art teacher from Pennsylvania has presented a way by which children can get creative.

The children came up with different ideas and made their own product. She presented three steps:

1. Creating a safe environment;


55

2. Planning an original design;

3. Making an original design.

1. The first step is the most important. By creating a safe environment the child should feel safe

physically, mentally and emotionally. The student can feel physically safe in the classroom, mentally by

developing self-confidence on making small successes and the emotional part is based on the relationship

that he/she has with the teacher. The relationship with the teacher shouldn't be based on false praises,

but on trust.

When an assignment is given, the criteria should be made clear to the student.' says Susan. ' Offering

choices will allow for individual problem solving to begin. '

An interesting way how to come up with different solutions was the brainstorming method. The children

were writing their ideas on the board and they were clear about the direction they want to take. The

assignment was to make ' create-a-sun '' project. Every child should present his/her idea on the board.

The teacher brought T-shirts, notepads, advertisements that used the sun. This assignment gave the

students the idea on how a designer thinks and makes his own products.

2. With the brainstorming method, they listed different emotions. Here they had choice regarding

the materials. They used markers, colored pencils, paint. The drawings weren't perfect, but they had the

chance to make a draft and then correct the drawing. They were all satisfied about discussing their choice

with each other.

3. At the end they all had critique about everybody's sun. Some used finer materials, some had

developed greater ideas, but all in all they all had a close look on how a designer gets to be original and

successful. It was agreed that in order for a designer to be successful, three things were most important:

the idea, the material selection and the craftsmanship.

Below there is a list with some tips for encouraging students to creative thinking:

- Know your students as individuals (interests, hobbies, family, talents, etc.);

- Encourage your students to test their limits; go beyond their first idea;

- Give the opportunity to experiment with a wide variety of materials;

- Use a variety of teaching methods;

- Force relationships between two or more usually unrelated objects;

- Explain and expect the techniques of brainstorming and problem solving to be used on all

assignments;

- Set up problems that are general enough to allow for endless creative solutions.

8. Proposed approaches

There are two ways of how creativity can be implemented in the classroom:

The first approach is with talented children (which we already mentioned). It is an approach that can be

taught. Talented children possess their own set of thinking, which makes them differentiate from the

others.


56

The second approach can be taught by teachers with different methods, techniques and strategies. Here is

a list of some:

- Programmed thinking;

- Lateral thinking;

- Problem-solving techniques;

- Artistic creativity;

- Mind-mapping;

- Six thinking hats;

- Checklist and

- Morphological analysis, which is less common.

The most important of them is the brainstorming method. With the brainstorming method there are given

different ideas about a certain thing and the problem is solved by combining all of them. Lateral thinking

is solving problems through an indirect and creative approach, using reasoning that is not immediately

obvious and involving ideas that may not be obtainable by using only traditional step-by-step logic.

Programmed thinking is a way of thinking where structured methodologies and logical algorithmic

processes may be used for problem solving. When we talk about artistic creativity, it is referred to the

process of creating things in the arts. Mind mapping is a method where there are gathered different ideas

and concepts regarding an already familiar topic and it is a visual tool, which helps for structuring

information.

Six-thinking hats is an interesting creative method where there are used six metaphorical hats in a group

of more people and each person can wear more than one hat. The purpose here is to take the ego out of

performance. Each hat represents different features, such as: emotions, control, creativity.

There is another method, named Checklist which is used with young children and it is based on asking

questions: why, where, when, who, what, how.

9. Creativity models

The most common creativity models are:

1. The Wallas model

2. The Seven-step model by Alex Osbourne

3. Problem-solving model (CPS)

4. Creative marketing breakthrough model (CMB)

The Wallas model consists of four stages: preparation, incubation, illumination and verification. With the

first step the person gains new insights by preparing himself in one specific field. The second step is when

we don't think actively on the problem, but we spend some time away from the problem. Illumination is a

step where suddenly the idea clicks. And with the verification efforts are made to see if the idea solves the

problem.


57

The Seven-step model is introduced by Alex Osbourne. It is consisted of seven steps:

1. Orientation: Point out the problem

2. Preparation: Gather data

3. Analysis: Breaking down problem

4. Ideation: Stock pile alternatives (brainstorm)

5. Incubation: Evaluate ideas

6. Synthesis: Create from gathered pieces

7. Evaluation: Judging the results

The third model is the most important. It is made on the basis on the last two models. It combines

divergent and convergent thinking. It consists of four steps:

1. Clarify: Explore the vision, Gather data, Formulate challenges

2. Ideate: Explore ideas

3. Develop: Formulate solutions

4. Implement: Formulate a plan

The last model is called Creative breakthrough model and it is mostly used in marketing, business, etc. It

is less common. It has lesser importance in education, than the other three previous models.

Some useful teaching creativity tips are presented:

- Be open to new ideas; - Decorate your classroom;

- Get hypothetical; - Develop creative ideas, do not let them die;

- Take notes; - Own your ideas;

- Love what you do; - Accept collaboration;

- Get out of your comfort zone - Encourage multiple viewpoints;

- Encourage autonomy; - Embrace weirdness.

Conclusion

Creativity is a crucial element in all spheres in life, especially in education. Using creativity gives different

perspective in the educational system. The educational system should be improved by using new

techniques, methods and strategies by which the students will be encouraged on creative thinking. It is a

great achievement to incorporate the creative learning skills into the educational system. It makes the

students capable of creating things in a way that's different and interesting to the audience they are

exposed to: whether they are in business, marketing, the arts, music or even in the profession as teachers.

It gives them different view of the world, firstly because they have a chance of promoting themselves on

the market place. Also, when we look at how the society works today, those individuals who are creators


58

in those areas with their way of thinking find a way to be more profitable and productive in the society. So

it pays off for the teachers to teach creativity.

As authors we had the opportunity to summarize briefly, in cause of the topic and the question of

creativity being widespread. This topic covers more introductory to the issue, detailed and more concrete

solution to the problems which is out of our opportunities, but not far from our capabilities as authors.

References

- Scrivener, Jim. Learning Teaching. A Guidebook for English Language Teachers. Second Edition.

Macmillan Books for Teachers. Great Britain by Scotprint, 1994.

- Bognar. Napredak. Kreativnost u Nastavi, 2012.

- Catmull, Ed. Wallace, Amy. Creativity, Inc: Overcoming The Unseen Forces That Stand In The

Way of True Inspiration. Transworld Publishers Limited, 2014.

- H. Strauch, Edward. The Creative Conscience as Human Destiny, American University Studies.

Peter Lang Publishing Inc, 2004.

- Илиев, Деан. Дидактика, Авторизирани предавања. АД Печатница "Kиро Дандаро" –

Битола, 2007.

- Малчески, Ристо. Малческа, Цветанка. Предавања на Тема: Работа со надарени деца,Фон

Универзитет, 2009.

- Sternberg, Robert. Williams M., Wendy. How to Develop Student Creativity, ASCD, 1996.

- Padget, Steve. Creativity, Critical Thinking and Pedagogy, Fisher R, 2009.

- Rushin, Susan. Encouraging creativity. Davisart. 1998.

https://docs.google.com/document/d/1G0c_FCeh1w3ccgBq6vwUSikj-

e_GfFDkCezSAhAYvs/edit?ts=5a01e060 Accessed 23th Nov.

- Plsek E., Paul. Working Paper: Models for the Creative Process. Directed Creativity. 1996.

http://www.directedcreativity.com/pages/WPModels.html . Accessed 23th Nov.

- Dickman Chris, Creative Thinking Methods and Techniques, Stock Logos, 29.12.2014

www.stocklogos.com/topic/creative-thinking-methods-and-techniques , Accessed 21th Nov

- Cox Janelle, The Teaching Strategies of Creative Teachers. Teach Hub.

www.teachhub.com/teaching-strategies-creative-teachers , Accessed 27 Nov

- TeachThought Staff. 101 Ways for Teachers to be More Creative. TeachThought. 2014

www.teachthought.com/pedagogy/101-ways-for-teachers-to-be-more-creative/ Accessed 25th

Nov.

- Guerrerro, Anna. 20 Ideas to Promote More Creativity in Your Classroom. Fusion yearbooks. Feb

1st 2016 www.fusionyearbooks.com/blog/creative-classrooms/ . Accessed 25th Nov.

- Clifford, Miriam. 30 Ideas to Promote Creativity in Learning. TeachThought. 2012.

www.teachthought.com/learning/30-ideas-to-promote-creativity-in-learning/ . Accessed 21th

Nov.

- Shorthose, Jim. Maycroft, Neil. Where Is Creativity? A Multi-disciplinary Approach. Destination -

Innovation. 2017.

www.books.google.mk/books?id=1CclDwAAQBAJ&printsec=frontcover#v=onepage&q&f=false.

Accessed 26th Nov.

- Gaugy, Michelle. Is Creativity A Skill That Can Be Developed or Is It A Quality That One Is Born

With? Quora. August 30th 2016, www.quora.com/Is-creativity-a-skill-or-an-innate-quality.

Accessed 25th Nov.

- Viking, Penguin Publishing Group. Sir Ken Robbinson: Creativity Is In Everything, Especially

Teaching. Robbinson, Ken. Aronica, Lou. From Creative Schools. Copyright by Ken Robbinson.

KQED News. Mindshift. 2015, ww2.kqed.org/mindshift/2015/04/22/sir-ken-robinson-

creativity-is-in-everything-especially-teaching. Accessed 27th Nov.


59

- Sloane, Paul. Why Are Children So Much More Creative Than Adults. Destination – Innovation.

Nov 15th 2017, www.destination-innovation.com/why-are-children-so-much-more-creative-

than-adults/ . Accessed 25th Nov.

- Logsdon, Ann. The Benefits of Differentiated Instruction For Diverse Learners, Why Traditional

Teaching Methods Sometimes Fall Short. Verywell. Sep 10th 2016,

www.verywell.com/differentiated-instruction-vs-traditional-methods-2162351. Accessed 25th

Nov.


60

Vršačko obrazovanje u periodu između dva svetska rata u savremenoj periodici

Marija Đuričić Visoka škola strukovnih studija za vaspitače „Mihailo Palov“ Vršac

Rezime

Vršac je još od 18. veka predstavljao značajan obrazovni centar Banata, imajući u vidu činjenicu da je bio

sedište pravoslavne eparhije u kojoj je živelo srpsko i rumunsko stanovništvo, a istovremeno je u

ekonomskom smislu njegov značaj i uloga prevazilazio lokalne okvire, tako da je napredna i mnogobrojna

građanska klasa imala prirodnu potrebu za školovanim kadrovima u svim oblastima društvenog života. Ta

tradicija je bila nastavljena i nakomn raspada dualističke monarhije, u periodu između dva svetska rata,

kada je Vršac ušao u sastav Kraljevine Jugoslavije. U ovom radu smo prikazali neke aspekte razvoja

predškolskog i školskog obrazovanja u Vršcu u periodu između dva svetska rata, na osnovu informacija koje

pruža lokalna štampa, kao značajnog izvora za proučavanje istorije obrazovanja.

Ključne reči: štampa, škole, prosvetni radnici.

Uvod

Zahvaljujući vršačkom časopisu „Vojvodina“, sačuvanim novinskim člancima iz međuratnog perioda,

danas imamo mogućnost da zavirimo u prošlost, da se osvrnemo na to kako je bilo živeti, raditi i što je

najbitnije kako je bilo obrazovati se između dva svetska rata.

Novinski članci iz tog perioda obuhvataju izgradnju prvih predškolskih ustanova u Vršcu, takođe nam

prenose i rad osnovnih i zanatskih škola, koje su u tom vremenu postojale u ovom gradu. Vršac je bio

centar kulture i obrazovanja, mnoga organizovana društva su tome doprinela, dobrotvorna zadruga

„Srpkinja“, društvo „Prijatelj Francuske“, humanitarno društvo „Dečija radost“ jesu većinskim delom

zaslužna što je Vršac danas tu gde jeste. Oni su svojim radom, angažovanjem i zalaganjem potpomogli

nastanak prvih vrtića i usavršali rad škola.

Kroz rad ćemo razmotriti kakvo je obrazovanje bilo nekada, pokušaćemo da procenimo kako su

funkcionisale škole tada, a kako to rade danas i da na kraju izvedemo zaključke.

Istorijski podaci

Još od XVIII veka, Vršac je bio važan obrazovni centar Banata. Prva obrazovna ustanova za koju se zna bila

je nemačka škola, koja se prvi put pominje 1727. Srpska osnovna škola se pominje u zapisima sednica

Karlovačkog sabora iz 1769. i ponovo 1772. godine. Iz zapisnika Eparhijskog saveta iz 1796. godine

saznajemo da je u Vršcu postojala i druga narodna veroispovedna škola kod Uspenske crkve. U to vreme

se na čelu Vršačke eparhije nalazio vladika Josif Jovanović Šakabenta, koji je 1790. osnovao Gramatikalnu

školu, preteču vršačke gimnazije.

Druga značajna obrazovna ustanova bilo je Srpsko-rumunsko klirikalno učilište, koje u periodu od 1822.

do 1867. godine školuje sveštenički kadar za potrebe pravoslavnih parohija na teritoriji celog Banata.

Imala je rang visoke škole, a nastava se odvijala na dva jezika.

Još jedna u nizu vršačkih obrazovnih ustanova bila je podrealka ili niža realka, sa dva razreda, osnovana

1852, koja je pripremala đake za druge stručne škole, posebno za dalje školovanje na vršačkoj Učiteljskoj


61

školi. Ova je počela sa radom 1854. godine, a naziv te škole je glasio Deutsche katholische

Lehrerbildungsanstalt, odnosno Preparandija. Godine 1871. je premeštena iz Vršca u Segedin.

U svojoj knjizi Povesnica slobodne kraljeve varoši Vršca, Feliks Mileker pominje da su školske

1885/1886. godine u Vršcu radile još i sledeće škole: građansku mušku školu sa četiri razreda, sa

nastavom na mađarskom i nemačkom jeziku; višu devojačku školu sa dva razreda; mušku šestorazrednu

školu koja se nalazila u centru grada; šestorazrednu devojačku školu; mešovitu školu, sa tri razreda za

dečake i dva za devojčice, u južnom delu grada; muzičku školu za violinu i flautu; srpsku veroispovednu

školu sa šest razreda za dečake i šest za devojčice; zanatsku školu; privatnu ustanovu za obrazovanje

devojčica, sa četiri razreda narodne i tri razreda građanske škole; tri privatna vrtića.

Godine 1920. osniva se vršačka gimnazija, sa nastavom na srpskom jeziku, a od 1934/35. u ovoj

obrazovnoj ustanovi počinje da se odvija i nastava na rumunskom jeziku.

Nakon stvaranja Kraljevine Srba, Hrvata i Slovenaca, Učiteljska škola koja je osnovana u Velikom

Bečkereku premeštena je 1920. godine u Vršac. Jugoslovensko-rumunskom Konvencijom o uređenju

manjinskih škola u Banatu iz 1933. odlučeno je i otvaranje odeljenja na rumunskom jeziku pri ovoj

Učiteljskoj školi, što je počelo da se sprovodi školske 1935/36. godine, a od 1949. pri školi je otvoreno i

odeljenje za vaspitače. Učiteljske škole su 1973. pretvorene u pedagoške akademije. Godine 1993. vršačka

Pedagoška akademija je transformisana u Višu školu za obrazovanje vaspitača, u trajanju od dve godine, a

2007. je dobila akreditaciju kao Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača.

U gradu danas radi pet osnovnih škola, četiri srednje škole, muzička škola, Visoka škola strukovnih studija

za vaspitače, odeljenje Učiteljskog fakulteta u Beogradu, kao i niz privatnih obrazovnih ustanova.

Daćemo u nastavku kratak pregled članaka iz vršačke međuratne periodike koji se odnose na

obrazovanje, kao prilog proučavanju istorije obrazovanja na ovim prostorima.

Predškolske ustanove u periodu između dva svetska rata

Svest o tome koliko su predškolske ustanove značajne, aktivirala se i u Vršcu. Dana 29. oktobra 1933,

dobrotvorna zadruga “Srpkinja” pokrenula je inicijativu za otvaranje jedne takve ustanove. Izgradnja

dečijeg zabavišta zahtevala je mnoge materijalne i moralne žrtve. Uvidevši značaj izgradnje takve

ustanove, ne samo po zadrugu već i za grad Vršac, gospođe iz zadruge su javno zamolile građane da

postanu članovi pomagači ove ustanove.

Zbog oštre krize u kojoj se nalazilo društvo, neka deca su bila lišena najosnovnijih životnih uslova. U toku

sezonskih poslova, deca su ostajala do kasno u noć sama kod kuće i sama se starala o sebi, o čemu svedoči

i sledeći članak:

Tako napuštena deca gladuju i žeđuju po čitave časove, padaju od sunčanice pod vrelim zracima, ili se

mrznu na ulici očekujući roditelja s posla, ili ih pak oni zateknu na zemljanom podu sobe sa davno

ugašenom vatrom. Trovanje u dimu, davljenje u bunaru, paljevine i drugi nesrećni slučajevi neminovno su

pojave te ostavljene dece. Ukoliko su ta deca i ostala živa i zdrava, postaju vremenom žrtve ulice, najteži

moralni balast okoline i društvu. Dokaz tome su u najvećem obimu Alkaponi i Kirteni sa čitavom vojskom

gangstera, sa kojima se i državna sila teško bori. Kad takva deca odrastu neosetivši ljubav ili staranje od

bližnjih svojih, neupućene u koristan rad, ona postaju neproduktivan član društva. Ovu pojavu, kao i

svaku drugu bolest, mnogo je lakše sprečiti nego lečiti. Ako smo razumni i nesebični te sa našeg punog

stola odvojimo i za trpezu i život nesrećne dece ispunićemo osnovne zapovesti iz ljubavi velikog

Bogočoveka, u koga kažemo da verujemo, a koji je decu najviše voleo i u decu najviše nade polagao. A


62

ispunićemo i bitne zahteve državničke mudrosti:“Kakvu imamo omladinu, takav ćemo imati i narod.

(Vojvodina, Vršac, 11. februar 1934.)

Čuveni slikar Paja Jovanović rodom iz Vršca, shvatao je koliko je značajno podizanje jedne takve ustanove

i stoga je plemenito poklonio svoju kuću za otvaranje dečijeg vrtića. Nova predškolska ustanova u Vršcu

otvorena je 8. jula 1934. i primljeno je dvadesetoro dece.

Osnovne škole

Osnovne škole su predstavljale obavezan vid obrazovanja. Pored učenja i usvajanja znanja iz raznih

gradiva, deca su imala prilike da učestvuju u raznim manifestacijama i da na taj način ispoljavaju svoju

darovitost. Povodom praznika, u osnovnim školama su se organizovale svečanosti, u kojima su deca

učestvovala i ispoljavala svoje talente u raznim disciplinama, o čemu svedoči i sledeći članak iz Vojvodine:

U sredu 25. juna o.g. priredila je uprava te škole vrlo lepu školsku završnu svečanost u kojoj su

prisustvovali ne samo mnogi učenički roditelji, svi nastavnici sa šk. nadžornikom g. J. Tokićem nego i

veliki župan g. Ivan Kosirović – Dvorana Srp. Crkv. Opštine beše i lepo okićena. Po sredini ćilima najlepši

ukras bila je velika mapa naše nove Kraljevine S. H. S. U čiteljica gđica A. Obrenovićeva je držala svečani

govor. Kruna svečanosti beše neosporno završna reč agilnoga upravitelja g. A. Tota, koji je apelovao i na

nastavnike i učenike, da istraju na putu prosvetnog rada jer će time i sebe lično podići, a isto i državu

našu, koja treba kulturnih radnika na svakom polju. G. gradonačelnik Ivan Kosirović našao se pobuđenim,

da posle svega toga i sa svoje strane kao starešina grada oda zahvalu i priznanje lepom uspehu srp. osn.

škole u Vršcu, pa naročito i njenom upravitelju g. Totu. (Vojvodina, 13. jul 1924. br. 30)

Građanske škole

Građanske škole u Vršcu svojevremeno su bile poznate po humanitarnom karakteru. Neretko se dešavalo

da učenici sami o svom trošku spremaju obroke za siromašne sugrađane i iste im lično posluže. Kako u

osnovnoj školi, tako i u građanskoj veoma se cenila dečija kreativnost, zalagali su se za njeno ispoljavanje,

često je izlaganje dečijeg talenta bilo u kompetitivnom duhu. Organizovana su razna vrsta takmičenja,

nakon kojih je pobednika očekivala skromna nagrada. Učenici građanske škole su imali čast da se u

njihovoj školi organizuju razne manifestacije i svečanosti povodom praznika. Učitelji u građanskoj školi

su se zalagali za uspeh učenika i napredak same škole, davali su svoj maksimum da se škola predstavi u

što boljem svetlu, o čemu svedoči i ovaj članak:

I ove godine, kao do sada, u ovd. Građanskoj školi izloženi su bili đački radovi. Ovakve izložbe su javna

smotra godišnjeg rada. Velikim trudom preko cele godine g-đica Milica Mladenović, nastavnica ručnih

radova i crtanja u Građanskoj školi, uspeva da nam na kraju školske godine priredi veliko zadovoljstvo

izložbom đačkih radova. Ovogodišnja izložba ničim ne odstupa od dosadašnjih, iako su ove godine

postojala dva elementa koji su mogli negativno uticati na izložbu. To su: smanjen broj časova ručnog rada

i crtanja po novom programu koji je stupio na snagu ove školske godine i isključivanje forsiranja đaka da

rade ručne radove i kod kuće (u interesu naučnih predmeta). Raspored radova po mestu i grupisanje po

vrstama, izvedeno je sa mnogo smisla i ukusa. Broj radova je prema broju đaka veliki i raznovrstan. Tri su

stvari koje u očima najšire publike formiraju pojam o vrednosti jedne škole: izložba đačkih radova, dobro

spremljeni horovi i skladne gimnastičke vežbe, jer se time škola najkonkretnije predstavlja javnosti.

Ovdašnja Građanska škola, zahvaljujući ličnom osećanju dužnosti svakog člana nastavničkog kolegijuma,

drži svoj rang. Spontanom inicijativom nastavnika ta škola diže svoj nivo na korist budućih trgovaca,

zanatlija i poljoprivrednika, kojima ona daje opšte obrazovanje. Na kraju hoćemo da ukažemo na još jednu

stvar, koja pokazuje koliko je organizatorka izložbe mislila na posetioce. Naime, nastavnica se postarala

da ovdašnja firma radio-aparata Blaupunkt instalira radio u izložbenoj dvorani. Uz zvuke radija, posetioci


63

su uživali rukotvorine svoje dece. Ovo je ne samo lepa pažnja firme Blaupunkt nego i novina u vršačkim

školama. (Vojvodina, 26. jun 1937)

Gimnazija

Tada, u periodu između dva svetska rata, gimnazija je bila osmorazredna škola. Zbog proteklih ratnih

godina, nakon otvaranja gimnazije, broj dece koji se upisao u nju bio je izuzetno mali. Siromaštvo i

nestašica su pogađala veliki broj građana, a kao vid pomoći, odlučeno je da se deci obezbedi potrebna

odeća i obuća, adekvatna za godišnje doba koje predstoji. Nije bilo dovoljno sredstava da se svakom

detetu pruži potrebna garderoba, pa je odlučeno da samo deca koja imaju primereno vladanje i

zadovoljavajuće ocene dobiju potrebne stvari.

Osim malobrojnosti đaka, problem je predstavljao i nepovoljan uspeh dece koja su upisala pomenutu

školu: „Državna gimnazija u Vršcu po uspehu đaka stoji na poslednjem mestu u Banatu, i ne samo u

Banatu već u celoj državi manji je broj gimnazija koji se po nedovoljnom uspehu mogu uporediti sa

Vršačkom gimnazijom“ (Vojvodina, 10. jul 1937). Kao dokaz da je svaki početak težak, ali da se isplati

raditi vredno na nečemu, dokazuje to da su se posle dve godine vrščani zalagali za novo mesto Gimnazije,

jer je dotadašnja postala mala za sve učenike:

Opšte je poznato da je zgrada ovdašnje gimnazije postala mala usled toga što se broj učenika povisio. Radi

toga bivše gradsko veće kupilo je dve susedne kuće gimnazije i to braće Hauzera koji se nalazi u Sterijinoj

ulici br 34 i 36. Ove dve kuće danas se ruše pa će se za koji dan otpočeti sa zidanjem lepe i velike zgrade

koja će se spojiti sa starom zgradom gimnazije koja je inače u vrlo dobrom i lepom stanju. Tako će Vršac

za koji mesec dobiti lepu i veliku zgradu koja će biti ponos za sve nas Vrščane. (Vojvodina, 8. april 1939).

Đaci su imali mogućnost za objavljivanje časopisa. Taj časopis se zvao Novi srednjoškolac, bio je pod

uredništvom đaka Gimnazije i u njemu su se objavljivali najbolji radovi učenika.

Poljoprivredna škola

Poljoprivredna škola u Vršcu otvorena je radi obrazovanja omladine i pružanja znanja o zemljoradnji, što

je bilo u tom periodu i više nego potrebno. Ova škola nije bila interesantna za javnost, ljudi koji su se dugi

niz godina bavili poljoprivredom smatrali su da nema toga što škola može da nauči o poljoprivredi, a da

oni to ne znaju i o njoj se dugo godina nije govorilo i nije se cenio njen značaj. O njenom značaju govori

sledeći članak:

U Vršcu postoji jedna po naš zemljoradnički svet vrlo važna i korisna ustanova: Poljoprivredna škola za

Podunav. Oblast. Ova je škola podignuta radi našeg poljoprivrednog podmlatka. U ovoj školi dobijaju

zemljoradnički mladići obuku o racionalnoj ekonomiji uopšte. Ali naši iz Banata za ovu školu ništa ne

mare, mada znaju da ista u Vršcu postoji. Ovo je vrlo žalosna pojava. Ne interesovati se za onu ustanovu

koja je baš seljačkom svetu potrebna pobudila nas je da koju reč kažemo o važnosti ove ustanove. Posle

svetskog rata osetila se potreba za što racionalniju ekonomiju. Agrarna reforma uništila je velike posede,

rasparčala ih u sitne i razdelila ih je našim junačnim dobrovoljcima. Ovi manji posedi ovako kako se

obrađuju ne mogu doneti onaj prinos koji je potreban jednoj porodici da ugodno i bez zaduživanja može

živeti. Veliki zadaci oko ujedinjenja našeg izvršeni su, puška i top miruju, a plug i ralo sada ima sada da

izvrši nacionalno snaženje našeg naroda. Ma kako bio naš seljak vredan i radan, ako nije školovan, ne

može postići uspeh. Danas nam je napredan čovek potreban. Ceo nacionalno državni problem zavisi od

napredne poljoprivrede. Danas se zapaža u svim kulturnim zapadnim zemljama pokret za unapređenje

poljoprivrede. Poljoprivreda kod nas u našoj agrikulturnoj zemlji bez poljoprivrednih škola ne može se ni

zamisliti. Poljoprivreda nije ono što je nekad bila, ona korača napred, svakim danom napreduje, pa ako mi

ostanemo nemarni i nehatni prema korisnim novinama i ako ih naš zemljoradnik ne prihvati, mi nećemo


64

moći izdržati konkurenciju naprednijih. Nehatnost i indolencija koja se opaža prema poljoprivrednoj školi

od strane naših zemljoradnika jeste za osudu. U Vršcu postoji škola za našu zemljoradničku mladež, a nju

niko ne posećuje. Zašto? Zato što naš vršački ratar misli da sve zna. Mi velimo da vrlo malo zna. Mi

nećemo da demagogišemo i da kadimo nikome, mi smo pozvani da radimo u korist našeg milog naroda,

pa velimo da vođe naših zemljoradničkih zadruga imaju da propagiraju ovu ideju, imaju da ulože sav svoj

autoritet kod naroda i da upute našu ratarsku omladinu u njihovu školu u Oblasnu poljoprivrednu školu,

u kojoj će naučiti sve ono što od starijih ne mogu. Stvarajmo naprednog, kulturnog zemljoradnika da bi

kako njima, tako i nama ostalima, pa i celoj zemlji bilo bolje. (Vojvodina, 25. septembar 1929).

Probuđena je svest o potrebnom znanju o privredi uopšte, omladina je rešila da se školuje u duhu

zemljoradnje, da usvoji potrebne veštine za bavljenje poljoprivredom i rukovanjem potrebnom

mašinerijom. Osim vrščana koji su upisivali pomenutu školu, dolazila su i deca iz susednih mesta sa

željom za učenjem. Apropo toga, Ministarstvo poljoprivrede donira potreban novac za otvaranje internata

pri poljoprivrednoj školi, kako bi deca koja nisu iz Vršca imala gde da borave dok se školuju.

Zanatske škole

Ženska zanatska škola u Vršcu je bila poznata po radovima u kojima preovlađuje smisao za ukusnu i

nadahnutu stilizaciju. U okviru nastave su uveli i predmet Dalmatinski vez na koji su bili izuzetno ponosni,

jer je tadašnje stanovništvo je prihvatalo novine. Kako je škola postajala sve uspešnija, uveden je i

ćilimarski odsek. Važnost ovog odseka leži u tome što će se putem njega spasiti motivi srpskih

vojvođanskih šara koje su vremenom zaboravljene.

Ženska zanatska škola je bila izuzetno priznata i cenjena, o čemu svedoči i sledeći članak:

U nedelju 21. 06. otvorena je jedna zaista retka đačka izložba ručnih radova učenica ovdašnje zanatske

škole u domu ženske zadruge gde ujedno i škola radi. Izloženi su u lepom broju najraznovrsniji i

najoriginalniji ženski ručni radovi, počevši od manjih haljinica za bebe, jastučića, tableta, stolnjaka, rublja

pa sve do elegantnih haljina, divnih zavesa i drugih korisnih i ukusnih ženskih domaćih rukotvorina.

Izložbu je otvorio potpredsednik opštine g. dr Velimir Juga u prisustvu šk. odbora predsed. Gđe Miluške

Matejić, nastavnika g. Cete Stojakovića. G. dr Juga je u svom govoru naglasio veliku materijalnu i kulturnu

dobit zanatskih škola za mesta gde su i uopšte za državu, naročito danas, kad se oseća priliv sve većeg

broja svršenih intelektualaca koji ne mogu da nađu odgovarajuće zanimanje. Ova nezdrava pojava

današnjeg društva, iznosi g. dr Juga, bar u nekoliko moglo bi se ublažiti, nadomestiti stvaranjem što većeg

broja privredno manuelnih škola raznih tipova a prvenstveno ovih žensko-zanatskih škola. One otklanjaju

suvišni, čist intelektualizam, pa negujući narodne motive šav i domaćinstvo, propagiraju manuelni rad kao

sredstvo zarade i duhovne sreće koja sve više izmiče današnjem čoveku i ženi. (Vojvodina, 27. jun 1936).

Kako je podignuta svest o važnosti bavljenja zanatom i razumevanja koliko zanatske škole doprinose

emancipaciji naroda i nakon velikih uspeha ženske zanatske škole, otvara se i muška zanatska škola u

Vršcu. Ova škola je imala dva odseka, mašinski i građanski i obuhvatala je dva prva razreda. Muška

zanatska škola se malo razlikovala od ženske, nastava je trajala tri godine i izvodila se praktično i

teorijski. Takođe se nastava izvodila preko celog dana, tako da je učenik radio prosečno 5 časova u

radionici, a 4 časa slušao teorijsku obuku. Dosta se radilo na tome da učenici imaju adekvatnu praksu

preko leta, gde će naučiti osnove svog zanata:

Osim toga, svaki od učenika mora provesti preko leta na obaveznoj ferijalnoj praksi u svojoj struci

najmanje 4 nedelje, za koje je vreme dužan voditi uredan dnevnik o svemu što je radio i video za vreme

prakse. Teorijski učenici dobijaju spremu koja odgovara spremi 4 razreda srednje škole sa nižim tečajnim

ispitom (mala matura) a praktično, radeći u školskim radionicama, osposobljavaju se za poziv

samostalnih majstora mašinske ili građevinske struke, nadžornika i poslovođe u mašinskim radionicama,


65

na građenju zgrada, puteva, mostova, ili železnica u raznim državnim samoupravnim i privatnim

preduzećima. U državnoj službi raspoređuju se apsolventi ove škole sa zvanjem činovnika od X

položajnim grupe, sa pravom napredovanja do sedme grupe zaključno (Vojvodina, 25. mart 1940).

Učiteljska škola

Vršac je sa razlogom bio poznati centar obrazovanja, a sve škole su doprinele tom uspehu. Pored mnogih

osnovnih, građanskih, zanatskih, u Vršcu se 1920. otvorila i Učiteljska škola, koja je premeštena iz Velikog

Bečkereka. Na opštu radost meštana, škola je bila izuzetno cenjena i prihvaćena od šire javnosti.

Zainteresovanost za ovu školu je iz godine u godinu sve više rasla. Dolazili su đaci iz cele oblasti kako bi

pohađali nastavu u Vršcu. Stoga je i otvoren internat u kojem bi se ta deca mogla smestiti tokom

školovanja. Kao i sve škole u Vršcu, tako je i Učiteljska škola nailazila na prepreke u svom radu, a najveću

brigu su zadavali finansijski i prostorni problemi. Zainteresovanost za upis u Učiteljsku školu je bio veliki,

međutim tadašnja situacija nije dozvoljavala da se svima ostvari želja i da postanu učitelji. Darovitost i

talenti nisu manjkali ni kod đaka u Učiteljskoj školi, što može i posvedočiti sledeći članak:

Ovdašnja Učiteljska škola, priređuje u subotu, u 8 i po časova uveče, u zabavnoj dvorani hotela „Srbije“,

zabavu sa igrankom. Naša Učiteljska škola, kao jedan od najmlađih stručnih zavoda, bila nam je i do sada

uzor škola.

Mada ova škola kuburi u skoro svakom pogledu, jer joj ni prostorije zbog velikog broja đaka ne

odgovaraju, ali je zato nastavnički zbog, naročito od dve poslednje godine, na čelu sa svojim upraviteljem

D. Jovanovićem, pokazao u svakom pogledu da se mi njome možemo ponositi. Ali ono što najviše

nedostaje ovoj školi jeste novac. Poznato je da u našoj Učiteljskoj školi postoji i internat. Međutim, naša

država ne kreditira toj školi toliko materijalnih sredstava, da ovaj internat može biti onakav kakav bi

trebao da bude. (Vojvodina, 14. februar 1926).

Prvog jula davne 1932, doneta je odluka o ukidanju i zatvaranju Učiteljske škole, iz finansijskih razloga.

Ova odluka je veoma potresla građane Vršca, a i druge, jer su u znanju koje su širili predstavnici ove škole,

uživali mnogi. Svi su se podigli i trudili da svim silama ponište takvu odluku, smatrali su da je Učiteljska

škola u Vršcu potrebna i nužna i zbog nacionalnog interesa jer je ona jedina takve vrste u Banatu. Nakon

mnogo truda, Učiteljska škola u Vršcu je ponovo otvorena 28. avgusta 1932.

Muzička škola „Josif Marinković”

Obrazovanje, kulturno stvaralaštvo, darovitost, talenti su bili na ceni u tadašnjem Vršcu. Svi su se zalagali

da napreduju i da šire spektar svog znanja. Jedna od škola koja doprinosi takvom duhovnom razvoju je

upravo muzička škola. Otvaranje Muzičke škole potvrđuje da se građani bude, više ne žele da ušuškano

dremaju u neznanju i da ostanu kulturno nepismeni. Evo kako je tada Muzička škola “Josif Marinković”

funkcionisala:

Muzička škola Josif Marinković u Vršcu počinje svoj rad. Upis u Muzičku školu Josif Marinković u Vršcu

vrši se svakog dana od 9-12 časova pre podne i od 4-6 popodne, počevši od 1. septembra 1938. godine u

zgradi drž. Građanske škole gde će muzička škola Josif Marinković privremeno raditi od 1. decembra

1938. Muzička škola Josif Marinković premešta se u lokal bivšeg „radničkog doma“. Primaju se učenici oba

pola od 8 god. starosti. Muzička škola Josif Marinković sprema učenika za sva muzička zvanja: horovođe,

kapelnike, umetničke svirače, pevače i kompozitore i vaspitava muzički podmladak u duhu modernih

pedagoških principa za javan muzički rad. Rad u muzičkoj školi Josif Marinković vrši se pod stalnom

kontrolom min. Prosvete. Godišnjim ispitima predsedava izaslanik g. min. Prosvete, koji overava ispitne

rezultate i potpisuje diplome. Teorija muzike kao specijalni predmet za buduće kompozitore i buduće

dirigente traje 7 god. i to: haromonija 2 god. kontrapunkt 2 god. i nauka o kompoziciji 3 god. Za klavir i


66

ostale instrumente i solo pevanje ustanovljena su dva odseka: pripremni i srednji. Za naročito obdarene

učenike koji uz to intenzivno rade kod kuće računa se na savlađivanje gradiva svakog odseka 4 godine. Na

završetku pripravnog odseka polaže se prelazni ispit, na kraju srednjeg odseka, završni ispit

(apsolutorijum). Nastava u muzičkoj školi Josif Marinković vrši se celog dana. Nastava u izvođačkim

disciplinama je individualna. Sa svakim učenikom zasebno u teorijskim predmetima kolektivno u

zajedničkim klasama. Škola vodi računa o obavezama učenika van muzičke škole i daje mu pravo da u

sporazumu sa nastavnikom glavnog predmeta udesi svoje časove prema ličnom rasporedu. Teorijski

predmeti uče se u paralelnim grupama pre i posle podne. (Vojvodina, 10. septembar 1938).

Zaključak

Kada malo razmislimo, prošao je ceo vek, a da li se mnogo toga promenilo? Obrazovanje u Vršcu je bilo

veoma cenjeno, čovek koji je završio školu se izuzetno poštovao. Zar nije tako i danas? Tada su se otvarale

mnoge škole, bilo je potrebe za školovanim kadrovima. Jedna od većih razlika između prošlosti i

sadašnjosti je ta što se zanat promenio, tadašnje zanatske škole u današnjem vremenu ne bi našle

primenu. Moderno doba nam je donelo mnogo promena, digitalizacija je neprimetno promenila opšte

funkcionisanje i uvukla se čak i u školske sisteme, tako da današnji smerovi poput kompjuterskih

tehničara u periodu između dva svetska rata ne bi imala svrhu.

Važno je da se ono osnovno nije promenilo i nije nestalo, čovek i dalje ima potrebu za bogaćenjem svog

znanja, za ličnim usavršavanjem. Deca se socijalizuju od najranijeg doba, postaju deo nekog društva još u

najranijem detinnjstvu. Uče se pravilima i opštem primerenom ponašanju. Omladina ima želju i

motivaciju da uči, da usvaja znanja i da se razvija u uspešnog intelektualca i stručnjaka. Promene su

neminovne, ostaje pitanje da li su dobre ili loše.

Izvori

Vojvodina, Vršac, 1924-1940.

Novi srednjoškolac, Vršac, 1939-1940.

Literatura

- Dimić, Lj. (1997). Kulturna politika Kraljevine Jugoslavije, 1-3, Stubovi kulture: Beograd.

- Maran, M. Vršačka gimnazija, rukopis.

- Mileker, F. (2005), Povesnica slobodne kraljeve varoši Vršca. Pančevo-Vršac.

- Obrazovanje učitelja i vaspitača u Vršcu.Viša škola za obrazovanje vaspitača: Vršac.

- Obrazovanje učitelja i vaspitača na rumunskom jeziku u Vršcu, drugo izdanje (2014), urednik

Mirča Maran, Visoka škola strukovnih studija za vaspitače „Mihailo Palov“:Vršac.

- Popi, G. (1976). Rumuni u jugoslovenskom Banatu između dva rata 1918-1941, Institut za istoriju:

Novi Sad.


67

Latinski prefiksi i sufiksi u medicinskoj terminologiji - građenje složenica

Mariora Sfera Univerzitet u Novom Sadu

Filozofski fakultet

1. UVOD Reč terminologija ima više značenja, prvo, ona se odnosi na stručne nazive ili termine koje se upotrebljavaju u naučnom, umetničkom, tehničkom području. Drugo značenje se odnosi na terminologiju kao nauku i ona se najlakše može definisati kao discipline koja se bavi proučavanjem naziva i njihove upotrebe. U tom proučavanju značajno mesto ima odnos između naziva i odgovarajućih pojmova. Ispravna medicinska terminologija je od ključnog značaja za kvalitetan medicinski prevod, kao i na prilagođavanje prevoda kako bi njegov sadržaj bio razumljiv i nedvosmislen za krajnje korisnike. Medicinska terminologija je jedna od najsloženijih i najkontradiktornijih oblasti, gdje se greške jednostavno ne smiju tolerisati jer mogu dovesti do situacija opasnih po život. U ovom radu cemo istraživati latinske oblike za kombinovanje medicinskih termina, u kojoj meri su sufiksi i prefiksi zastupljeni u medicinskoj terminologiji kao i upotrebu predloga u medicinskoj terminologiji. Kao korpus smo uzeli medicinsku terminologiju zastupljenu u udzbenicima za učenje latinskog jezika koje koriste učenici u srednjoj hemijsko-medicinskoj školi u Vršcu. Cilj ovog istraživanja je prikazivati način stvaranja reči u srpskom jeziku od latinskih i grčkih prefiksa i sufiska, mogućnost njihove kombinacije, modifikovanje osnovnog pojma pomoću prefiksa u sufiksa kao i nalaženje najadekvatnijeg prevoda medicinske terminologije na srpskom jeziku. Medicinsku terminologiju čine reči kojima se opisuju procedure, bolesti, lekovi, instrumenti, anatomske i patološke strukture, stanja, funkcije organa i sve što je u vezi sa njima. Medicinska terminologija ima dugu istoriju a bazirana je na bogatom grčkom i latinskom rečniku, pre svega, na rečniku Hipokrata, Galena i Celza. Ogroman broj medicinskih termina je iz grčkog jezika, ali pošto oni pripadaju latinskim fleksijama sa malim brojem izuzetaka, normalno je da o ovoj terminologiji govorimo kao o latinskoj, bez obzira na veliki broj grčkih reči u njoj. Pojmove: apoplexia, diarrhoea, hypochondria, asthma, dysenteria, ophtalmica, epilepsia srećemo još kod Hipokrata. Pojmovi nastali u srednjem veku i postrenesansnom periodu stvarani sun a osnovu već poznatih antičkih pojmova, kako u Evropi tako i u Americi, pa otuda kažemo da je jezik medicine zaista internacionalni jezik koji prepoznaju i koriste medicinski radnici celog sveta. Medicinski izrazi: torakalni, kardijalni, infarkt, pneumonija, stomatolog, kontrola, sanirati, gravidna, lakrimalni, tuberkuloza, pancreas, prostate, termometar i mnogi drugi upotrebljavaju se u svakodnevnom govoru i u srpskom ali i u drugim jezicima što ukazuje na isto poreklo ovih terminologija. Engleski jezik, koji danas dominira u svim oblastima, potisnuo je upotrebu latinske medicinske terminologije u mnogim zemljama. Međutim, i dalje su, čak i u tim zemljama, prisutne latinske nomenclature kao što su Nomina anatomica, Nomina histologica i Nomina embriologica koje izdaje Međunarodni komitet za anatomsku nomenklaturu. Medicinska dijagnostika, nomenklatura dijagnoza sa šiframa bolesti primenjuje se po Međunarodnoj statističkoj klasifikaciji bolesti (International statistical classification of diseases and related health problems) koju izdaje Svetska zdravstvena organizacija. Stomatološka dijagnostika, takođe, spada pod međunarodnu klasifikaciju bolesti u zubarstvu i stomatologiji. Obe ove klasifikacije su prevedene sa engleskog na latinski jezik u Srbiji i u zemljama čiji jezik nema međunarodni karakter. Poredeći te klasifikacije – englesku i latinsku – lako se može zaključiti da više od 60% medicisnkih termina u engleskom jeziku ima osnovu iz klasičnih jezika. Neke od tih dijagnoza su kompletno latinske: otitis media, acne vulgaris, placenta praevia, sclerosis multiplex, hiatus hernia, angina pectoris,


68

pectus excavatum, abruptio placentae, status asthmaticus, herpes simplex, labium leporinum, genu recurvatum, carcinoma in situ, asthma bronchiale itd. Ogroman broj prefiksa, sufiksa i osnovnih oblika, koji omogućavaju bezbroj kombinacija, jasno pokazuje koliko je pojmova iz Antike zadržano u medicisnkoj terminologiji:

-itis (inflammation) - označava zapaljenje: gastritis, hepatitis, pleuritis, encephalitis, arthritis, laryngitis, otitis, thrombophlebitis, stomatitis, adenitis, meningitis, cholecystitis itd.

haem(o)-, haemat(o)-, (blood) – označava krv: haema, haematologia, haemorrhagia, haematoma, haematopoiesis itd. U Srbiji zvanična medicinska terminologija je na latinskom jeziku što podrazumeva ne samo pojedinačnu upotrebu medicinskih termina nego i pisanje dijagnoza, patoloških nalaza, recepata i drugo. Zbog toga se u izučavanju ove terminologije mora poći od gramatičkih objašnjenja termina i njihovih fleksija. U anatomiji i dijagnozama, ova terminologija je najviše zastupljena. Prefiksi, sufiksi i osnovni oblici medicinskih pojmova pokazuju mogućnost njihovih kombinacija. Većina medicinskih termina sadrži u sebi prefix, osnovni oblik i sufiks. Prefiksi, većinom predlozi ili prilozi, stoje ispred osnovnog oblika pokazujući različite vrste odnosa: položaj, meru ili opis glavnog pojma. Sufiksi se dodaju na kraju pojma i oni grade imenicu, glagol ili pridev, označavajući najčešće stanja, većinom patološka ili abnorbalna, kvalitet, proces ili procedure. Osnovni oblik je onaj koji sadrži osnovno značenje termina tj. osnovni oblik za kombinovanje. Englezi ga nazivaju –base (osnova, baza), root (koren) ili combining form (oblik za kombinovanje). Ovaj poslednji se čini nekako najprikladniji, obzirom da se sa prefiksima i sufiksima stvara ogroman broj kombinacija. On često na kraju ima vocal a,e ili i koji se izostavlja kada sufiks počinje vokalom.

prefix: oblik za kombinovanje: sufiks: značenje: peri – oko nephr(o) - bubreg -itis - zapaljenje zapaljenje tkiva oko

bubrega poly – više arthr(o) - zglob -algia - bol bol većeg broja zgloba

dys – teškoće meno - menstruacija -rrhoea - curenje otežana menstruacija pan - svi cyto - ćelija -penia - smanjenje smanjenje svih

(krvnih) ćelija Vokal se zadržava ako je termin sastavljen od dva ili više oblika za kombinovanje (osnovnih oblika) kao u: palato-gloss-alis ili u oto-rhino-laryngo-logia ili u neuro-blastus, a kada dva osnovna oblika imaju vokal jedan na kraju drugi na početku, oba vokala ostaju kao u gastro-entero-logia ili u hypo-estrogen-aemia. Značenje termina se najbolje određuje ako se prvo prevede sufiks a zatim prefiks, pa osnovni deo pojma: - u poly-neur-itis; itis – zapaljenje, poly – više, neur – nerv – zapaljenje više nerava ili - u erythro-cyto-penia; penia – smanjenje, erythro – crveno, cyto – ćelija (krvno zrnce) – smanjenje crvenih krvnih zrnaca.

2. SINONIMI

Za mnoge pojmove u ovoj terminologiji srećemo dva, pa i tri naziva. Obično su to latinski i grčki nazivi istih pojmova a ponekad su sinonimi iz istog jezika. Oblici za kombinovanje najčešće su uzeti iz grčkog jezika:

grčki: latinski: oblik za kombinovanje: Želudac gaster ventriculus gastr(o)-

Lek pharmacon medicamentum, remedium

pharmaco-

žučna kesa cholecystitis vesica fellea cholecyst(o)-


69

debelo crevo colon intestinum crassum col(o)- Kamen lithus calculus lith(o)-

Žuč chole bilis, fel chol(o)- Jetra hepar iecur hepat(o)- Rak carcinoma cancer carcin(o)-

Koža dermis cutis dermat(o)- povraćanje emesis vomitus -emesis

slezina splen lien splen(i)-

Anatomski pojmovi su određeni anatomskom nomenklaturom (Nomenclatura anatomica) pa se termin myocardium neće zameniti sa musculus cardiacus, ali u dijagnozama su sinonimi često prisutni. Ne postoje određena pravila o tome kada se upotrebljava koji sinonim, ali uobičajenost primene nam pomaže da se odlučimo za jedan ili drugi: Prolapsus uteri ili hysteroptosis, metroptosis; Fissura palatina ili palatoschisis; Haemorrhagia nasalis ili epistaxis; Incontinentia urinae ili enuresis; Inflammatio venae ili phlebitis; Calculus renis ili nephrolithus; Disordo artus ili arthropathia; Disordo cordis ili cardiopathia

4. PREFIKSI U MEDICINSKOJ TERMINOLOGIJI

Prefiks u gramatici označava afiks koji dolazi ispred korena reči. Sama reč „prefiks“ sastavljena je od korena „fiks“ - „fix“ (sa značenjem „pridodati“ u ovom slučaju) i prefiksa pre- (sa značenjem „pre“) a obe reči imaju latinski koren:

1. A-, An- bez, odsustvo nečega Anaemia – malokrvnost 2. Dys- teškoće, smetnje Dystrophia – poremećaj ishrane 3. Hyper- iznad, uvećanje Hypertonia – povišen krvni pritisak 4. Hypo- ispod, smanjenje Hypoglossus – podjezični 5. Poly- više, mnogostruko Polyuria – obilno mokrenje 6. Endo-, End-, En- unutra, u Endocardium – unutrašnji sloj srca 7. Mono- jedan, jedno Monoticus – sa jednim uvetom 8. Pluri- višestruko Pluripara – višerotka 9. Intra- u, unutar Intraabdominalis – u trbuhu

10. Ep(i)- iznad, povrh Epiduralis – iznad tvrde moždanice 11. Brady- usporenost Bradypnoea – usporeno disanje 12. Sub- pod, ispod Sublingualis – podjezični 13. Eu- dobro Euphoria – osećanje blagostanja

5. SUFIKSI U MEDICINSKOJ TERMINOLOGIJI

Sufiks (lat. suffixus – od glagola suffigere pribiti, prikovati) - treba definisati kao vrsta afiksa koji se dodaju korenu (primarni sufiks) ili od njega izvedenoj osnovi (sekundarni sufiks), da bi se tako stvorila nova, izvedena reč (izvedenica) ili oblik reči.

1. -trophia stanje ishranjenosti Atrophia – neishranjenost 2. -aemia krv Uraemia – mokraćni sastojci u krvi


70

3. -phagia gutanje, jedenje Dysphagia – otežano gutanje 4. -pathia oboljenje, bolest Nephropathia – oboljenje bubrega 5. -plegia paraliza Hemiplegia – oduzetost jedne strane

tela 6. -algia bol Neuralgia – bol u nervima 7. -rrhagia isticanje, tečenje Haemorrhagia – krvarenje 8. - ectomia operativno odsecanje Appendectomia – operacija slepog

creva 9. - scopia pregled, gledanje Laparoscopia – pregled trbušne

duplje 10. - uria mokraća Haematuria – prisustvo krvi u

mokraći 11. - lexia čitanje Alexia – nesposobnost čitanja 12. - plasia razvoj, bujanje Hyperplasia – preterano bujanje 13. - opia vid, viđenje Diplopia – duplo viđenje 14. - malacia razmekšavanje Osteomalacia – razmekšavanje

kostiju 15. - graphia snimanje, pisanje Angiographia – snimanje krvnih

sudova 16. - stomia otvor na površini tela Ileostomia – otvor tankog creva 17. -pnoea disanje Dyspnoea – otežano disanje 18. - glossia jezik Macroglossia – uvećanje jezika 19. - ectasia proširenje Phlebectasia – proširenje vena 20. -opsia stanje vida Anopsia – gubitak vida 21. - dactylia prsti Microdactylia – mali prsti 22. - logia nauka Biologia – nauka o životu 23. -rrhaphia hirurško ušivanje Neurorrhaphia – ušivanje nerava 24. -onychia nokat Macronychia – veliki nokti 25. -podia noga Micropodia – mala stopala 26. - blastus klica Leucoblastus – nezrelo belo krvno

zrnce 27. - penia smanjenje Syderopenia – smanjen nivo gvođža u

krvi 28. -metria merenje Calorimetria – merenje toplote 29. - itis zapaljenje Gastritis – zapaljenje želuca 30. - pexia pritvrđivanje Hysteropexia – pričvršćivanje

materice

6. ZAKLJUČAK

Kako su nastale reči, to je interesantno i veoma značajno pitanje, na koje niko do sadan nema apsolutno pouzdan odgovor. Generalno gledano, nove reči nastaju kada se na osnovu – koren, polaznu reč, doda neki nastavak, koji ide na kraj, iza reči – sufiks ili ispred reči – prefix. Latinski “fixus” – postaviti, učvrstiti je u osnovi ova dva pojma, koja isto zvuče i na srpskom i na engleskom jeziku. Ko ne bi želeo danas da ima benefit, tako moderna reč koja je ušla i u srpski jezik (jer korist ili ćar su totalno démodé). Bene na latinskom znači dobro, benigno je dobroćudno. Bio na grčkom znači život pa je biologija nauka o životu (engl. biology). Tu je i biografija ili CV (curriculum vitae) kada pišemo o nečijem životu. Zvezda je na


71

starogrčkom aster pa će i astronomija i astrologijauglavnom na svim jezicima zvučati veoma slično. Latinsko dicere u značenju reči – speak, tall, say je u prefiksu mnogim rečima kao diktat, dictate (engl.) a gde bi tražili reči za ono što želimo reći nego u rečniku (engl. dictionary). Meter u značenju meriti, sem u svojoj osnovnoj reči, javlja se i npr. Kod termometra (engl. thermometer). Ovako bismo mogli da nastaviti analizu u nedogled jer jezik nauke je pun latinskih termina što je veoma uočljivo u biologiji, hemiji, fizici, matematici, pravu a naročito u medicini i njenim granama (farmaciji, stomatologiji). U medicini i sličnim naukama postoje više od 200.000 latinskih termina. Latinski jezik pripada indoevropskim jezicima u koje još spadaju, pored grčkog, indo-iranski, slovenski, germanski i drugi jezici. Iz vulgarnog (narodnog) latinskog jezika razvijaju se novolatinski jezici: italijanski rumunski, francuski, španski i portugalski. Ovi su jezici nazvani jednim imenom – ROMANSKI JEZICI. Svi su oni mešavina latinskog i lokalnih jezika tako da imaju istu latinsku osnovu u mnogim rečima. Medicinska terminologija koja potiče iz latinskog jezika je veoma složena i nju koriste uglavnom lekari i stručnjaci koji se bave ovom vrstom leksike. Kako razvitak elektromedicinske tehnike i tehnologije, tako i pronalaženje mnogih novih lekova za poznate i nove bolesti i nove metode lečenja, doprineli su da se medicinska terminologija brzo obogaćuje savremenim medicinskim rečima i izrazima. Pretpostavlja se da danas medicinska terminologija raspolaže fondom od oko 30 do 35000 reči. Medicinska terminologija je osnovni instrument prenošenje informacija između zdravstvenih radnika i pacijenata, ali i među zdravstvenim radnicima u samoj profesiji. Svaka terminologija, tako i ova medicinske struke, teži standardizaciji što podrazumeva usklađivanje po načelu nedvosmislenosti, sistematičnosti i uklopljenosti u srpski lingvistički sistem.

Literatura

- Gortan, Veljko&Oton Gorski& Pavao Pauš (1987). Latinska gramatika. Zagreb: Školska knjiga. - Šijački-Manević, Bojana (1996). Gramatika latinskog jezika. Beograd: Zavod za udžbenike i

nastavna sredstva. - Salopek, Damir&Šešelj, Zlatko&Škiljan, Dubravko. (1996). Orbis Romanus I. Zagreb: Školska

knjiga - Matić, Radmila (2001). Latinski jezik za studente medicine. Beograd. - Popović, Radmila (2003). Latinski jezik za I razred medicinske, veterinarske i poljoprivredne

struke. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. - Merdar, Nataša&Gemaljević, Olivera (2007). Latinsko-srpski rečnik. Beograd. - Gemaljević, Olivera (2008). Latinski jezik za prvi razred medicinske, veretinarske i poljoprivredne

struke. Beograd: Zavod za udžbenike. - Gjuran-Coha, Anamarija (2011). Terminologija jezika medicinske struke. Medicina Fluminensis.

Vol. 47. nr. 1. str 4-14.


72

Aspekti inteligencije i učenja u predškolskom dobu

Dragan Stanković, Stefan Spasić

Visoka škola strukovnih studija za vaspitače “Mihailo Palov” Vršac

Rezime

Teško je postaviti jasnu granicu razlikovanja pojmova učenja i razvoja. Učenje se, prema većini autora, određuje kao proces koji se odnosi na bilo koju relativno trajnu promenu u znanju ili sposobnosti pojednica koja je posledica iskustva. U skladu sa tim određenjem, učenje se razlikuje od instikata (bioloških odgovora na problem). Pojam, Učenje koristi se za opisivanje posebnih promena u znanju, dok se pod pojmom, razvoja, označavaju dugoročnije, šire promene znanja, sposobnosti, stavova i drugih misaonih stanja. (FOX, 2001) Intelektualne sposobnosti odnose se na uspešnost u obavljanju onih aktivnosti koje odlikuje složenost, neutemeljenost u ranijem iskustvu i težina zadataka. One se angažuju bilo da otkrivamo poznato u novom, nepoznatom okruženju, bilo da shvatamo novi odnos, bilo da odvajamo bitno od nebitnog, bilo da stvaramo novo. Psiholozi su saglasni u oceni da u okviru saznajnih i adaptivnih procesa ličnosti stoji unutrašnji opšti faktor koji nazivaju inteligencijom. Inteligencija je sposobnost snalaženja u novim situacijama ili problem situacijama u kojima za rešenje nije dovoljno staro iskustvo; do rešenja dolazi uviđanjem bitnih odnosa i veza u datoj situaciji i konstruisanjem sredstava rešenja. Ovo određenje je samo pokušaj da se iz brojnih definicija inteligencije izdvoji ono što im je zajedničko. Razvojnu psihologiju inteligencije u poslednjim decenijama posebno su privlačili problemi početka, brzine i toka razvoja inteligencije, determinante razvoja i doba dostizanja intelektualne zrelosti. Ovaj rad će istraživati aspekte I faktore ali I metode koje utiču I podstiču razvoj inteligencije I efikasnije učenje u predškolskom dobu. Zbog složenosti problema I nedovljnoj istraženosti ove teme, biće od velike pomoći prosvetnim radnicima koji rade u obrazovnim institucijama. Ključne reči : Inteligencija, razvoj, učenje, intelektualne sposobnosti, razvojna psihologija, faktori, aspekti.

UVOD

Razvijanje inteligencije na predškolskom nivou je veoma malo istraživano. sa decom treba raditi od prvog

dana rođenja da bi se razvio njihov maksimalni potencijal koji je od 0 do 6 godina neverovatan. Veoma

zanimljivo je to da su deca u tom uzrastu mali geniji a vi možete biti njihov najveći pomagač u maksimalnom

razvoju inteligencije. Godinama unazad, roditelji su učili svoju decu raznim stvarima i često su, zahvaljujući

njihovoj posvećenosti i trudu, deca bila više nego uspešna u životu nego deca roditelja koji nisu posvećivali

više pažnje razvijanju sposobnosti svoje dece. oditelji treba da znaju da se mozak razvija upotrebom i da nije

ograničen naslednim faktorom. Svako dete kada se rodi ima potencijal da ostvari svoj pun potencijal I da čak

probije to!. Deca mogu da nauče bilo šta – važno je da ih učimo na zabavan način, iskreno i da ih učimo

činjenicama. Ona mogu da nauče svaku informaciju koja im je predstavljena na jasan, nedvosmislen i

radostan način! Deca koja odrastaju u stimulativnim okruženjima bolje razvijaju svoj mozak. Takođe, zdravi

načini života mogu veoma da utiču na detetov razvoj. Ne zdrava ishrana može imati negativne posledice na

razvijanje deteta. Fizička aktivnost je takođe veoma bitna I smatra se jednim od ključnih faktora za pravilan

psiho – fizički razvoj.

Učenje i razvoj

Teško je postaviti jasnu granicu razlikovanja pojmova učenja i razvoj. Učenje se prema, većini autora,

određuje kao proces koji se odnosi na bilo koju relativno trajnu promenu u znanju ili sposobnosti

pojedinaca koja je posledica iskustva. U skladu sa tim određenjem, učenje (iz iskustva) se razlikuje od

insikata (bioloških odgovora na problem). Pojam učenje koristi se za opisivanje posebnih promena u

znanju, dok se pod pojmom razvoja označavaju dugoročnije, šire promene znanja, sposobnosti, stasvova I

drugih misaonih stanja (Fox, 2001).


73

"Učenje se definiše kao proces svesno usmeren na pribavljanje, razumevanje i usvajanje činjenica,

pojmova, zaključaka, stavova i generalizacija o predmetima, pojavama i načinima postupanja sa njima,

preradenim, uopštenim i sređenim u sisteme znanja. Učenje podrazumeva preradu i uobličavanje

iskustva, uvidanje, otkrivanje, proricanje u suštinu pojava, restrukturiranje već postojecih saznanja i

uspostavljanje asocijacija među znanjima.. Na taj način učenje je uslov i način sticanja i razvoja znanja,

veština, navika i sposobnosti potrebnih detetu za život, uključivanje u društvene odnose, formalno

obrazovanje i samoobrazovanje". (Kamenov: 1987, 25-26).

Neki psiholozi navode da je ucenje "trajna ili relativno trajna promena ponašanja individue koja je

rezultat njene prethodne aktivnosti". (Radonjic: 1985, 25).

Učenje u predškolskoj dobi je izuzetno bitno jer se njime stieču opšta, nespecifična strategijska iskustva i

formiraju sposobnosti. Ovim učenjem formira se sistem reprezentiranja, sistem simbolizacije, strategije

pronalaženja, selekcije, upotrebe i prerade informacija, formiranje opštih pravila za rješavanje tipova

zadataka i formiranje opšte predstave (modela) okoline.

"Osnovna uloga učenja u predškolskom detinjstvu ne sme da bude memorisanje izdvojenih činjenica, već

učenje treba da bude strategijsko (strukturalno): treba da formira kod deteta jedan bogat i fleksibilan

model stvarnosti, da stvori opšte predstave o svetu, prirodi, društvu i čoveku". (Ivić: 1969, 27-28).

Ovaj citat je jako vezan za ideju spremnosti za učenje, pojma koji označava određenu vremensku tačku,

vremensko razdoblje pre koga nema koristi od učenja i poučavanja. Uloga spremonsti za učenje veoma

ilustrativno se može videti i na osnovu Džeksonovog istraživanja (Jenson, 1973).

Ovaj psiholog je pokušao da svoju petogodišnju ćerku nauči da igra šah i u toj svojoj nameri je bio vrlo

sistematičan. Devojčica je pokazivala interesovanje za šah, relativno brzo I lako je naučila imena svih

figura i osnovna pravila kretanja pojedinih figura. Dženson je svojoj ćerki pažljivo objasnio i pokazao cilj

igre I nakon toga, njih dvoje su počeli da igraju šah. I pored puno podsticanja i ohrabrivanja, devojčica nije

mogla da planira i usklađuje pojedine poteze u toku igre. Uskoro je njeno interesovanje počelo da slabi, a

Dženson je odustao od poučavanja svoje ćerke. (Biro, Nedimović, 2015).

Upravo je to, da dete može ne neke stvari da shvati jer je mlado i njen to mozak može da primi ali jedino

može da nauči pravila, imena nečega ali suštinu igre ili neke operacije ne može da shvati zato što nije u

dobu gde može da shvati svrhu igre, i da je smisleno igra.

Inteligencija

Inteligencija se najopštije određuje kao urođena, sveobuhvatna kognitivna sposobnost zasnovana na

anatomskoj strukturi i na fiziološkom funkcionisanju korteksa (Trebješanin, Dragojević, Hanak, 2008).

Inteligencija je sposobnost snalaženja u novim situacijama ili problem situacijama u kojima za rešenje nije

dovoljno staro iskustvo; do rešenja dolazi uviđanjem bitnih odnosa I veza u datoj situaciji i

konstruisanjem sredstava rešenja. Ovo određenje je samo pokušaj da se iz brojnih definicija inteligencije

izdvoji ono što im je zajedničko. Tarner (Turner, 1977) prikazuje različite pristupe u određivanju pojma

inteligencije i autore grupiše po kriteriju kako definišu pojam inteligencije. Po tome osnovu ona izdvaja

četiri shvatanja koja inteligenciju određuju kao:

• produkt ili postignuće: testiranja, mišljenja, intelektualnih procesa (Galton, Binet, Burt);

• svojstvo intelekta koje poseduje pojedinac: koje određuje njegov načine mentalnog funkcionisanja

(Spearman, Thurstone, Guilford);

• proces: koji posreduje između organizma i sredine; dispozicija, (Ryly, Piaget, Wertheimer);


74

• evaluativnu dimenziju: suđenje (Jensen, Hudson);

Ivić i saradnici (1976) ukazuju da od početka ovoga veka postoje dve osnovne linije istraživanja

inteligencije:

• eksperimentalna: teorijski pristup koji pokušava da odredi šta je inteligencija, koji su procesi i oblici

njenog funkcionisanja;

• psihometrijska: merenje inteligencije, proučavanje individualnih razlika i testiranje, izrada i

usavršavanje mernih instrumenata;

Još od Bineovog doba otvorene su dileme o inteligenciji, kao što su: jedna opšta ili više nezavisnih

sposobnosti; proste (čulne, motorne) i složene (više mentalne) funkcije kao pokazatelji sposobnosti;

verbalna i neverbalna priroda inteligencije; odnos između pamćenja (znanja) i inteligencije; pitanje

stečenosti i urođenosti inteligencije.

Teorija višestruke inteligencije

Teorija višestrukih inteligencija, koju je razvio psiholog Hovard Gardner krajem 1970-ih i početkom

1980-ih, pretpostavlja da pojedinci poseduju osam ili više relativno autonomnih inteligencija. (Gardner,

1999, 2006).

Osam identifikovanih inteligencija čine :jezičku inteligenciju, logičko-matematičku inteligenciju,

prostornu inteligenciju, muzičku inteligenciju, telesno-kinestetička inteligencije, naturalističke

inteligencije, interpersonalne inteligencije i intrapersonalne inteligencije (Gardner, 1999).

Prema Gardnerovoj analizi, samo dve inteligencije - jezičke i logički matematički - vrednovani su i

testirani u modernim svetskim školama; korisno je razmišljati o toj jezičko-logičnoj kombinaciji kao

"akademskoj" ili "naučnoj inteligenciji". Teorija višestruke inteligencije, predstavlja pomak od

tradicionalnih koncepcija strukture inteligencije.

Struktura inteligencije

Posebno mesto u izučavanju inteligencije ima Katelova (Cattell, 1971) teorija o fluidnoj i

kristalizovanoj inteligenciji. Pored ova dva opšta faktora Katel navodi još nekoliko grupnih faktora koji

su od posebne važnosti za inteligenciju: opšta fluentnost (sposobnost brzog proizvođenja novih reči i

ideja), faktor vizuelizacije i faktor kognitivne brzine. Po Katelu, fluidna inteligencijaje relativno

nezavisna od vaspitnja i iskustva i predstavlja veliki deo intelektualnih aktivnosti. Njen sadržaj čine

sledeće intlektualne sposobnosti: indukcija, obim pamćenja, asocijativno pamćenje, opažanje odnosa

između apstraktnih figura, sposobnost klasifikacije figura, semantičke relacije i semantička klasifikacija.

Sa druge strane, kristalizovna inteligencija se povećva sticanjem znanja i iskustva. Ova vrsta

inteligencije dostiže maksimum posle 20-te godine i ne opada sa starošću. Pod velikim je uticajem stepena

obrazovanja i sociokulturne razvijenosti sredine u kojoj osoba živi. Od značajnih faktora koji čine

kristalizovanu inteligenciju spadaju:verbalna sposobnost, sposobnost rezonovanja i numerička

sposobnost.

Gilford poriče postojanje opšte inteligencije i insistira na velikom broju nezavisnih faktora. Gilford

smatra da postoji određeni broj dimenzija čije kombinacije određuju različite tipove intelektualnih

sposobnosti. Razlikuje pet tipova mentalnih operacija:

kognicija, pamćenje, divergentna produkcija(iznalažanje što većeg broja logičkih mogućnosti),

konvergentna produkcija (izvođenje logičkih zaključaka iz datih podataka), procena-evaluacija.

Takođe razlikuje četiti tipa sadržaja zadataka na kojem se izvode mentalne operacije:


75

figurativni, simbolički, semantički-značenja, bihejvioralni i šest tipova produkata: jedinice, klase, odnosi,

sistemi, transformacije, implikacije.

U Gilfordovom modelu modelu ima 120 kombinacija operacija, produkata i sadržaja za ispitivanje

različitih sposobnosti.

Uloga nasleđa i sredine

Na stepen inteligencije najviše utiču dva faktora: nasleđe odnosno genetska obdarenost pojedinca i uslovi

života. Ipak, ispitivnja pokazuju da je uloga nasleđenih osobina veća. Pojedina istraživanja , kao što je

poređenje inteligencije između roditelja i dece, naročito usvojene dece, blizanaca koji su odrastali u

različitim kulturnim sredinama, idu u prilog stavu da je nasleđe veoma važno za razvoj inteligencije.

Ali inteligencija koju čovek pokazuje nije samo urođena dispozicija, ona je rezultat uslova u kojima je

pojedinac živeo. Naročito veliki značaj imaju prve godine života. Ukoliko su povoljniji uslovi u to doba

života, utoliko će se pojedinac uspešnije razvijati i uspešnije snalaziti unovim situacijama.

Iz prethodnog izlaganja može se izvesti zaključak da kognitivna inteligencija ima urođeni aspekt ali i onaj

koji se stiče iskustvom i saznanjem.

U zavisnosti od toga da li su sredinski činioci stimulativni za razvoj inteligencije ili ne, zavisiće I da li će

biološke osnove biti razvijene do maksimuma (kada su spoljne okolnosti maksimalno povoljne) ili će

ostati na donjoj granici koju određuje biološki dat potencijal (kad su sredinski činioci izrazito

nepovoljni).(Biro, Nedimović, 2015).

U tzv. Ročinderskoj longitunalnoj studiji, konstatovano je da su posebno nepovoljni činioci za razvoj

inteligencije: stres, nepovoljne materijalne prilike, nisko obrazovanje roditelja, velika poridica, mentalni

poremećaji roditelja, stav roditelja da obrazovanje nije važno, itd. Ovi podaci, naravno, ne znače da će npr.

svako siromaštvo ili dete iz velike porodice po pravilu biti i niske inteligencije, već samo govore o

proseku i opštoj tendenciji. Zanimljiv je podatak da jem, sa poboljšanjem ishrane dece u Gvatemali,

povećan I njihov prosečni IQ (Pollitt, 1993).

Inteligencija i učenje

Zašto su neki ljudi značajno uspešniji u učenju od drugih? Da li su ljudi sa visokim količnikom inteligencije

bolji u učenju od onih sa nižim količnikom inteligencije i kakva je uloga i uticaj intelektualnih sposobnosti

u procesu učenja ? Da li su razlike u inteligenciji dovoljne da objasne razlike u sposobnosti učenja ? (Biro,

Nedimović, 2015).

Novija istraživanja su pokazala da je već u prvim mesecima životima moguće razlikovati decu po brzini

kojom reaguju na nove informacije, kao I po brzini i spremnosti da te nove informacije upamte i prilagode

im se. Rezultati istraživanja su pokazali da deca koja u ranom uzrastu brže nauče da prepoznaju i privuku

se (habituiraju) na nove slike i zvukove, u školskom uzrastu imaju veću uspešnost u odnosu na decu koja

se sporije ili nedoslednije reagovala na te čulne draži u ranom uzrastu. Da li to znači da će dete sa višom

inteligencijom biti bolji uvek učenik od onog sa nižim količnikom ?

Naravno da ne jer definitivno postoji višestruka inteligencija i da školski sistemi su fokusirani samo na

matematiku i na jezik, i da se ostale intelignecije, ostali potencijali, ostali talenti dece su po strani jer

postoji premalo časova ostalih predmeta gde dete može da otkrije pre svega i nakon toga razvija svoju

inteligenciju u kojoj je dominatna, i dokaz toga jeste završni ispiti gde su fokusirani samo na matematiku i


76

jezik. i definitivno da iz takvog učenja dece, se mnoge veštine i talenti suzbijaju, da bi postigli grupu i da bi

prošli razred, i da na kraju deca izlaze iz škole bez kreativnosti, i mnogo se govori o tome koliko je to bitno

da se napravi revolucija, u školstvu u smislu da se promeni sistem rada i da se svakome detetu pruži

prilika da se iskaže da nađe sebe i svoje potencijale.

I rezultati su pokazali:

Između inteligencije i klasičnog uslovljavanja nije pronađena veza.

Inteligencija visoko korelira sa učenjem na početku učenja a kad neka operacije postane automatizovana,

inteligencija više ne igra značajnu ulogu.

Ali inteligencija i učenje koreliraju više što je:

Složenije ono što treba naučiti,

Veća smislenost materijala koji treba naučiti,

Učenje je više u vezi sa sazrevanjem,

Vreme učenja ograničenije ,

Veštine i sposobnosti pojedinaca, pa tako i sposobnost učenja su pod uticajem veoma velikog broja

faktora koji utiču na učenje. Tu spada i motivacija, razlika u pažnji,korišćenje efikasnih strategija učenja,

indivudalne razlike u precepciji, upornosti, niz pojedinaca, interesovanja itd. (Biro, Nedimović, 2015).

ZAKLJUČAK

Zaključak je na radu i da dete treba da radi na sebi i da uči jer inteligencija kao sam pojam ili sposobnost

ništa ne vredi, ali sa radom, i učenjem će inteligencija biti kao alatka koja detetu pomaže da određene

komplikacije ili zadatke da lakše razume i uradi. Iako se definicije inteligencije razlikuju, teoretičari se

slažu da je inteligencija potencijal, a ne potpuno razvijena sposobnost. Smatra se da je inteligencija

kombinacija urođenih karakteristika razvojne inteligencije, oblikovane iskustvom i učenjem. Učenje se,

određuje kao proces koji se odnosi na relativno trajne promene u znanju ili sposobnosti pojednica koje su

posledica iskustva. Deca u random dobu imaju velikih mogućnosti da uče brzo, I da napreduju rapidnom

brzinom. Ako posmatramo njihovo razvijanje u institucionalnim uslovima ono mora biti sistematično,

konstantno praćeno I uvek smisleno. Kada je reč o razvijanju sposobnosti gde roditelji treba da je

podstaknu,oni moraju prvo obezbediti zdrav život I zdravu porodičnu situaciju a tek onda podsticaje koji

treba da rezultiraju boljim sposobnostima.

Literatura

- Fox, R. (2001). Razvoj i učenje. U C. Desforges (Ur), Uspešno učenje i poučavanje – psihologijski

pristupi. Zagreb: Educa.

- Kamenov, E.(1987). Predškolska pedagogija, Knjiga I. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna

sredstva.

- Ivic, I.(1969). Razvoj saznajnih funkcija u predškolskom periodu, Pedagogija, Beograd.

- Jenson, A.R. (1973). Educational differences. London: Methuen.

- Biro M., Nedimović T. (2015) Psihologija.

- Trebješanin Ž.,Dragojević N., Hanak N.,(2008) Uvod u opštu psihologiju.

- Turner, J. (1977). Pschicology For the Classroom, London: Methuen.

- Gardner, H. (1999). Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century,Cattell, R.B.

(1971). Abilities: Their structure, growth, and action. Boston: Houghton Mifflin.

- Pollit, E. (1993) Iron deficiency and cognitive function. Annual Review of Nutrittion 13,521-537

- Brkić, D.A. (2011), Razvojna psihologija, Čačak.


77

Metode interactive

Lavinia Cîrpian, Adriana Andraș

University „Eftimie Murgu“ Reşiţa

Faculty of Social Sciences, The Pedagogy of Primary and Pre-School Education

Metodele interactive de grup sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţării experenţiale, de exersare a

capacităţilor de analiză, de dezvoltare a creativităţii copiilor. Specific acestor metode este faptul că ele

promovează interacţiunea dintre preşcolari, schimbul de idei, de cunoştinţe, asigurând un demers

interactiv al actului de predare-învăţare-evaluare. Prin folosirea acestor metode, preşcolarii depun un

efort intelectual, de exersare a proceselor psihice, de abordare a altor demersuri interdisciplinare prin

studiul mediului concret şi prin corelaţiile elaborate interactiv, în care îşi asumă responsabilităţi,

formulează şi verifică soluţii.

De asemenea, aceste metode activează toţi copiii şi le dezvoltă comunicarea, creativitatea, independenţa

în gândire şi acţiune, îi ajută să ia decizii corecte şi să argumenteze deciziile luate. Aceste metode

presupun respectarea particularităţilor de vârstă, îmbinarea diferitelor forme de activitate, îmbinarea

muncii individuale cu munca pe grupuri şi activitatea frontală, evaluarea corectă a rezultatelor obţinute şi

reconstituirea relaţiei educatoare-copil. Metodele de învăţare activă implică copiii în procesul de învăţare

în sensul formării lor ca participanţi activi la procesul de educare, astfel fiind ajutaţi să înţeleagă lumea în

care trăiesc şi să aplice în diferite situaţii de învăţare ceea ce au învăţat. Aceste metode sunt folosite din ce

în ce mai mult în practica educaţională alături de cele tradiţionale ori în combinaţie cu acestea.

În continuare voi prezenta câteva metode moderne pe care le-am folosit în procesul instructiv educativ în

funcţie de obiectivele urmărite la fiecare activitate.

Bula dublă - este o metodă de predare-învăţare, uşor de aplicat, care grupează asemănările şi deosebirile

dintre două obiecte, fenomene, idei, concepte etc.. Ea este reprezentată grafic din două cercuri mari în

care se aşează câte o imagine care denumeşte subiectul abordat. De cele două cercuri mari se află

relaţionate prin linii alte cercuri mici situate între cercurile mari în care se specifică asemănările, iar în

cercurile exterioare se specifică caracteristicile fiecărui termen, particularităţile sau deosebirile.

• Exemplu. Această metodă a fost aplicată la grupa mijlocie, copii dând diferite răspunsuri

referitoare la asemănările și deosebiriile celor două anotimpuri.

• Asemănări:-ambele sunt anotimpuri

-durează trei luni din an

• Deosebiri:

TOAMNA- începe școala

-frunzele copaciilor cad

-păsările călătoare se îndreaptă spre țăriile calde

-oamenii adună roadele toamnei

-mamele pun murături

IARNA – ninge

- este frig

- ne jucăm cu bulgări de zăpadă

-vine Moș Crăciun

-vin sărbătorile de iarna


78

Schimbă perechea este o altă metodă interactivă pe care am folosit-o în activităţile cu preşcolarii.

Această metodă are ca obiectiv stimularea comunicării şi rezolvarea de probleme prin lucru în pereche.

Metoda ,,Schimbă perechea,, am folosit-o în activităţi de observare, activităţi de convorbire, activităţi

practice, etc.

Exemplu. La activitatea de observare cu tema ,,Fructe de toamnă ’’, am urmărit ca prin lucru în pereche,

copiii să descopere cât mai multe caracteristici ale fructelor care se coc în anotimpul toamna. Am

organizat copiii în două cercuri concentrice după ecusoanele pe care le aveau în piept, în interior copiii cu

frunze galbene, în exterior copiii cu frunze verzi. La îndemnul educatoarei, copiii au luat din coş un fruct

la alegere pe care l-au observat, l-au analizat pentru a spune totul despre el. Perechea a analizat fructul

timp de 3-5 minute. La comanda educatoarei ,,Schimbă perechea’’ copiii din interior s-au deplasat şi au

format o nouă pereche. Copiii din cercul exterior au făcut o sinteză a observaţiilor anterioare şi au

continuat analiza cu noua pereche pentru descoperirea caracteristicilor fructului prin câţi mai mulţi

analizatori. Perechile s-au schimbat atunci când s-au epuizat toate ideile copiilor şi când fiecare copil a

făcut pereche cu toţi membrii grupei.

Brainstormingul, în traducere directă ,,furtună în creier, sau ,,asalt de idei,, este o metodă pe care am

folosit-o pentru a ajuta copiii să emită cât mai multe idei pentru soluţionarea unor probleme, fără a critica

soluţiile găsite. Această metodă am utilizat-o frecvent în activităţile de dezvoltare a limbajului pentru a da

frâu liber imaginaţiei copiilor şi a le dezvolta capacităţile creatoare. Cu rezultate bune am folosit

brainstormingul în cadrul povestirilor create după un tablou, sau un şir de ilustraţii, în lecturile după

imagini, convorbiri şi jocuri didactice.

Exemplu. În activitatea DLC-convorbire cu tema ,,De ce îmi place anotimpul vara?” la începutul activităţii

copiii au stabilit împreună caracteristicile anotimpului vara pornind de la întrebarea ,,Ce ştiţi despre

anotimpul vara?”. Fiecare copil a răspuns printr-un enunţ scurt în ordinea stabilită fără a repeta ideile

colegilor. Ideile emise sunt direct proporţionale cu numărul membrilor grupului. După enunţarea ideilor,

copiii au fost rugaţi să reflecteze asupra lor şi să se pronunţe care sunt cele mai aproape de adevăr.

Au fost subliniate ideile care se încadrau în sarcina didactică şi care conturau ideea finală. Aceste

caracteristici sunt împărţite în 3 categorii:

• Caracteristici care ţin de evoluţia naturii;

• Caracteristici care ţin de relaţia omului cu mediul în anotimpul vara;

• Caracteristici care nu se încadrează în nici o categorie şi care vor fi eliminate.

Explozia stelară este o altă metodă pe care am folosit-o în procesul instructiv educativ. Este o metodă de

stimulare a creativităţii şi o modalitate de relaxare a copiilor. Ea se bazează pe formularea de întrebări

pentru rezolvarea de probleme. Am folosit această metodă cu bune rezultate în activităţile de lecturi după

imagini, convorbiri, memorizări, povestiri. Ca material didactic am folosit o stea mare, cinci stele mici de

culoare galbenă, cinci săgeţi roşii şi jetoane. Pe steluţa mare am aşezat o imagine legată de tema abordată,

iar pe cele cinci steluţe mici am scris câte o întrebare de tipul CE ?, CINE ?, UNDE? , DE CE ?, CÂND ?.

Prin folosirea acestei metode, am urmărit dezvoltarea potenţialului creativ al preşcolarilor, familiarizarea

lor cu strategia elaborării de întrebări de tipul prezentat mai sus, exersarea capacităţii acestora de a

alcătui propoziţii interogative pe baza conţinutului unor imagini şi nu în ultimul rând rezolvarea

problemelor prin găsirea răspunsurilor la întrebările adresate

• Exemplu: Metoda ,, EXPLOZIA STELARĂ” a fost aplicată la clasa pregătitoare. Copii au răspuns la

cele cinci întrebări referitoare la problema propusă de noi

• Problema – Scufița Roșie

• UNDE?- Unde a plecat Scufița Roșie?

• Scufița Roșie a plecat la bunica sa


79

• CE?- CE i-a spus mama fetiței sale când a plecat de acasă?

• Mama i-a spus fetei să nu se abată de la drum și să nu vorbească cu nimeni.

• DE CE?- De ce s-a abătut Scufița Roși de la drum?

• Aceasta s-a abătut de la drum pentru ca să îi culeagă bunici sale floricele

• CÂND?- Când s-a întânlint Scufița cu lupul cel rău?

• Ea s-a întââlnit cu lupul cel rău în drum spre casa bunicuței sale

• CINE?- Cine era în locul bunicii sale?

• În locul bunicii era lupul cel rău.

Diagrama Venn este o metodă interactivă, de fixare, consolidare şi evaluare a cunoştinţelor. Această

metodă are o largă aplicabilitate şi am folosit-o cu succes în activităţile de observare, povestiri,

convorbiri, jocuri didactice, etc.. Diagrama Venn este formată din 2 cercuri care se suprapun parţial. În

spaţiul care intersectează cele două cercuri am aşezat, desenate sau scrise, asemănările dintre două

obiecte, idei, concepte, iar în cele două cercuri am aşezat aspectele specifice ale acestora. Pentru fixarea şi

evaluarea cunoştinţelor copiilor, am folosit aceasta metodă în activităţile de povestire, observare,

convorbire, etc.

Exemplu. În activitatea DLC-convorbire ,,Totul despre păsări”, preşcolarii au realizat o diagramă în care

au evidenţiat asemănările şi deosebirile existente între păsările de curte şi păsările sălbătice. De

asemenea, am folosit această metodă în jocul didactic ,,În lumea poveştilor” cu scopul de a verifica

cunoştinţele copiilor privind poveştile învăţate. În cadrul acestui joc, copiii au realizat o diagramă Venn în

care au aşezat în cele două cercuri personajele specifice fıecărei poveşti, iar în arealul în care se suprapun

cele două cercuri au aşezat personajele comune. Din multitudinea de metode interactive, am prezentat pe

scurt doar câteva pe care le-am aplicat la grupă, metode prin care noul si căutarea de idei conferă

activităţii ”un mister didactic” în care copilul e participant activ la propria formare.

Pe lângă metodele interactive prezentate mai sus, cu rezultate bune am mai folosit şi alte metode cum

sunt: metoda cubului, turul galeriei, ciorchinele, tehnica blazonului, pălăriuţele gânditoare, studiu de caz

etc..

Bibliografıe:

- Breben, S., Goncea E., Ruiu, G., Fulga, M. (2002). Metode interactive de grup-ghid metodic. Editura

Arves.

- Breben, S., Ruiu, G., Gongea, E. (2005). Activităţi bazate pe inteligenţe multiple. Editura Reprograph:

Craiova.

- Gluiga, L., Spiro, J. (2001). Învăţarea activă, Ghid pentru formatori şi cadre didactice.Bucureşti.


80

Importanța activităților extracurriculare în dezvoltarea și formarea personalității

copiilor

Adina-Maria Teodorescu, Cristina Petre



Rezumat

Lucrarea de faţă prezintă impactul deosebit de important al activităţilor extracurriculare asupra copiilor, în

ceea ce priveşte formarea şi dezvoltarea personalităţii acestora. Scopul lucrării este de a sublinia

importanţa activităţilor extraşcolare în dezvoltarea unor aptitudini speciale, prin antrenarea copiilor în

activităţi cât mai variate şi bogate în conţinut, cultivarea interesului pentru activităţi socio-culturale şi

facilitarea integrării în mediul şcolar.

La cercetare au participat două eşantioane de copii: unul de la nivelul învățământului preşcolar, respectiv

unul de la nivelul învăţământului primar din Reşiţa. Activităţile extracurriculare cum sunt: vizitele la muzee,

expoziţiile, vizitarea monumentelor şi locurilor istorice, a caselor memoriale, vizionarea emisiunilor

muzicale, a spectacolelor de teatru pentru copii, excursiile şi taberele şcolare, serbările oferă suport pentru

reuşita şcolară în ansamblul ei şi pentru fructificarea talentelor personale şi corelarea aptitudinilor cu

atitudinile caracteristice fiecăruia.

,,Sa nu-i educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi. Aceasta lume nu va mai exista când ei vor fi mari și

nimic nu ne permite sa știm cum va fi lumea lor. Atunci, sa-i învățăm să se adapteze.” (Maria Montessori-

,,Descoperirea copilului”).

Oricât ar fi de importantă educația curriculară realizată prin procesul de învățământ, ea nu epuizează

sfera influențelor formative exercitate asupra copilului. Ramane cadrul larg al timpului liber al copilului,

in care viata capăta alte aspecte decât cele din procesul de învățare școlară. În acest cadru, numeroși alți

factori acționează, pozitiv sau nu, asupra dezvoltării copiilor.

Educația extracurriculară realizată dincolo de procesul de învățământ își are rolul bine stabilit in

formarea personalității copiilor noștri. Educația prin activitățile extracurriculare urmărește identificarea

si cultivarea corespondenței optime dintre aptitudini, talente, cultivarea unui stil de viata civilizat,

precum si stimularea comportamentului creativ in diferite domenii. Începând de la cea mai fragedă

vârstă, copiii acumuleaza o serie de cunoștințe punându-l in contact direct cu obiectele si fenomenele din

natură.

Trebuinta de a se juca, de a fi mereu in mișcare, este tocmai ceea ce ne permite sa împăcăm școala cu

viața. Daca avem grijă ca obiectivele instructiv-educative sa primeze, dar sa fie prezentate in mod

echilibrat și momentele recreative, de relaxare, atunci rezultatele vor fi întotdeauna deosebite. În cadrul

acestor activități copii se deprind sa folosească surse informaționale diverse, să întocmeasca colecții, sa

sistematizeze date si nu in ultimul rând învață să învețe. Astfel de activitați la care copiii participă cu

plăcere, respectând regulile și asumându-si responsabilitați, duc la autodisciplinare. Cadrul didactic are,

prin acest tip de activități , posibilitați deosebite sa-și cunoască elevii, sa-i dirijeze, sa le influențeze

dezvoltarea, sa realizeze mai ușor și mai frumos obiectivul principal al școlii si al învățământului

prescolar și primar-pregătirea copilului pentru viață.


81

Scopul activităților extrascolare este dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea copiilor in activități

cât mai variate și bogate în conținut, cultivarea interesului pentru activități socio-culturale, facilitarea

integrării în mediul școlar, oferirea de suport pentru reușita școlară in ansamblul ei, fructificarea

talentelor personale și corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteristice fiecăruia. Activitățile

extrascolare se desfașoară intr-un cadru informal, ce permite elevilor cu dificultăți de afirmare in mediul

școlar să reducă nivelul anxietații și să-și maximizeze potențialul intelectual.

Exemple de activități extrașcolare

Vizitele la muzee, expoziții, monumente și locuri istorice, case memoriale, constituie un mijloc de a intui și

prețui valorile culturale, folclorice si istorice ale poporului nostru. Ele ofera copiilor prilej de a observa

obiectele si fenomenele in starea lor naturală, procesul de producție în desfașurarea sa, operele de artă

originale, momentele legate de trecutul istoric național, de viață și activitatea unor personalități de seama

ale științei și culturii universale și naționale, relațiile dintre oameni si rezultatul muncii lor, stimulează

activitatea de învățare, întregesc și desăvârșesc ceea ce elevii acumulează in cadrul lecțiilor.

Vizionarea emisiunilor muzicale, de teatru pentru copii, distractive sau sportive, stimulează copiii spre

unele domenii de activitate: muzică, sport, poezie, pictură. Excursiile si taberele școlare contribuie la

îmbogațirea cunoștințelor copiilor despre frumusețile țării, la educarea dragostei, respectul pentru

frumosul din natură, artă, cultură. Prin excursii, copiii pot cunoaște realizările oamenilor, locurile unde s-

au născut, au trăit și au creat opera de arta.

De la cea mai fragedă vârstp, copiii acumulează o serie de cunoștințe punându-i în contact direct cu

obiectele și fenomenele din natură. Activitățile de acest gen au o deosebită influență formativă si de

asemenea au la bază toate formele de acțiuni turistice: plimbări, excursii, tabere. În cadrul activităților

organizate in mijlocul naturii, al vieții sociale, copiii se confruntă cu realitatea și percep activ, prin acțiuni

directe obiectele, fenomenele, anumite locuri istorice. Fiind axate in principal pe viața in aer liber, in

cadrul acțiunilor turistice, elevii își pot forma sentimenul de respect și dragoste față de natură, față de om

și realizările sale.

În urma plimbărilor, a excursilor în natură, copiii pot reda cu mai multa creativitate si sensibilitate,

imaginea realității, în cadrul activităților de desen si modelaj, iar materialele pe care le culeg, sunt folosite

in activitățile practice, in jocurile de creație. La vârsta școlară, copiii sunt foarte receptivi la tot ce li se

arată sau li se spune în legatură cu mediul, fiind dispuși să acționeze în acest sens.

Excursia ajută la dezvoltarea armonioasă fizică și intelectuală a copilului, la educarea lui patriotică și

cetațenească. Prin excursii copiii isi suplimentează și consolidează instrucția școlară dobândind înșușirea

a noi cunoștiințe.

Sărbătorile și aniversările importante din viața țării și a copiilor au o importanță deosebită. Acestea sunt

un bun prilej de buna dispoziție, dezvoltând sentimental apartenența la colectivitatea din care fac parte,

deprinzându-i totodată să-și stăpânească emoțiile provocate de prezența spectatorilor.

Concursurile pe diferite teme sunt, de asemenea, momente deosebit de atractive pentru cei mici. Acestea

oferă copiilor posibilitatea să demonstreze ce au învățat.

Copiii trebuie sa fie indrumați să dobândească o gândire independentă, nedeterminată de grup, tolerantă

față de ideile noi, capacitatea de a descoperi provocări noi și de a găsi modul de rezolvare a lor și


82

posibilitatea de a critica constructiv. Pentru toate acestea, înainte de toate, este important ca profesorul

insuși să fie creativ.

Bibliografie:

- Cernea M., (2000). Contribuția activităților extracurriculare la optimizarea procesului de învățământ în

învățământul primar. Ed. Discipol: București.

- Bruner J. S., (1970). Procesul educației intelectuale. Ed. Științifică: Bucuresti.

-Ionescu M., Chis V. (2001). Mijloace de învățământ și integrarea acestora în activitățile de instruire și

autoinstruire. Ed. Presa Universitara Clujeana: Cluj-Napoca.


83

Self-esteem and poker

Bogdan Lung

University „Tibiscus“Timișoara - Faculty of Psychology

Abstract

Poker has become very popular in the last decade. While for some people poker is a form of recreation, others

passed poker at a professional level, their only source of income. The difference between the pros and the

recreational disiciplină is and how it treats poker: as job / financial source or form of entertainment. Parke et

al. (2005) identifies factors "not taking risks" as a generator of disciplined poker game. Taking risks is linked

to the level of self-esteem, the assessment that each man makes himself.

This paper aims to investigate the differences between professional poker players and the recreational

regarding the self-esteem. In the aim was advanced following hypothesis: There are significant differences

between professional poker players and the recreational regarding self-esteem.

Participants are 60 gender men, 30 professional poker players and 30 recreational poker players registered

on PokerStars.com online poker platform. from Romania. Subjects were aged between 25 and 30 years were

selected by non-probability sampling, on a voluntary basis.

For data collection it was used Rosenberg Self-Esteem Scale, developed in 1965. The Likert-type scale is

composed of 10 items, with values of from 1 to 4 and self-esteem divided into three levels: low, medium, and

high.

Data was collected online between March to May 2017. The subjects completed sample through Google,

having provided 72 hours.

To verify the hypothesis test was used statistical parametric t (student) for comparing averages. To obtain a

value t (58) = - 4.107, p = .000, there for hypothesis is confirmed.

Although both groups of poker players have high levels of self-esteem, where the recreational level is

significantly higher. Recreational poker players regarding this game books as a hobby, and earnings are seen

as a source of additional money and optional. As recreational players have another job with a stable income,

they are not as affected financial, emotional or self-assessment if they lose at poker. If professional poker

players, but the loss is equivalent to a penalty game on line work, both financially and for evaluating their

professional skills. Raising self-esteem and confidence in youth themselves who make their living from poker

is fertile ground on which teachers, educators.

1. Introduction

Texas Holdem poker or poker with to cards as it is known appeared in 1900 in Texas in America, and

online poker in 1998 took a mega scale both online and live in 2003 due to a phenomenon known today as

,, The Moneymaker effect ‘'. This term arose after an amateur player poker named Chris Moneymaker (27)

who had a job as a accounting managed, won World Serioes of Poker (WSOP) Main Event, cashing a sum of

2.5 million dollars and a bracelet worth 100,000 US dollars.

No Limit Texas Holdem site (no limit bets) is the most popular poker game in the world online platforms

such as PokerStars and in live casinos. In Texas Hold'em as in all variants of poker, players compete for

money, chips and players contributing themselves. A player can win the pot with the best hand at

showdown (showdown) or making them on opnenţi to Fold (waiving hand). Thus, we can say that in poker

to win the jackpot you need to either hold the best hand at showdown, or bluff in order to make the

opponent to Fold the better hand.


84

Self-esteem is an assessment that we make about ourselves and can take various forms (global or

multidimensional status or dispositional, personal or collective). For example, Rosenberg (1979)

distinguishes between high self-esteem and low self esteem.

We can say about self-esteem that is a fundamental need of man, a high self-esteem helps psychological

development and a low self-esteem predisposes us to a risk of not cope with life's challenges or obstacles

we encounter (Branden , 1992).

Baumeister (1996.1998) has a different view of the effect on the personality of the level of self-esteem.

When self-esteem is a favorable attitude that a person has about himself, too high self-esteem can lead to

undesirable behaviors.

Thus, in view of a high self-esteem is correlated with the selfish, narcissism, and when this state is added to

a threat to the ego, one can make use of violence and aggression. When someone questioning,

contradicting opinions challenges that we have about itself, people can bully (Baumeister, Smart and Boden

1996).

People can become aggressive when you receive positive feedback from others, especially when it is

suggested that it should change the vision they have about themselves. Negative feedback can be accepted

or rejected depending on the relevance of the self-assessment of safety. A person with high self-esteem, but

not sure about the self-assessment, present a greater risk of becoming aggressive after a negative

feedback.

Also, a person who has a constant need confirmation from others is more sensitive about negative

feedback received and will respond aggressively whenever self will be threatened.

Thus, we can say that narcissism is an unreasonably high self-esteem, with a predominantly emotional and

low empathy. However, some studies show that there narcissistic people with low self-esteem. Thus, we

conclude that narcissism involves a large measure motivation, emotion, and desire to be superior to others.

,, self-esteem means to think about it himself, while narcissism involves passionate desire to think of

himself better. '' (Baumeister and Bushman, 1998, p.228).

High self-esteem is to recognize their own value, have a positive attitude about personal qualities, to trust

in yourself that you can carry out tasks and can make a favorable comparison with others.

A healthy self-esteem is manifested both psychically and physically. A person with an optimal degree of

self-esteem will have a relaxed posture. A pleasing vocal timbre, tone adapted to various situations, being

held without being aggressive or arrogant.

Psychically, healthy self-esteem of a person shown in the comfort that it offers and receive compliments. It

also gives affection easily accept criticism when he is wrong, it is an open person to experience new and

has good control of the level of anxiety and stress. (Braden, 1992).

2. Obiective and Assumptions

2.1 Objectives

This paper aims to:

- to investigate the self-esteem in professional and recreational poker players


85

- Comparison of the results received from the two groups of poker players, to determine whether there is

any difference in the level of self-esteem.

2.2 Assumptions

To achieve these objectives, the following hypotheses have been advanced:

Hypothesis. There are significant differences between professional poker players and the recreational

regarding self-esteem.

3.Methodology

3.1 The sample

The subjects participating in the research were total of 60 gender men, 30 professional poker players and

30 players poker recreational, people aged between 25 and 30 years selected by sampling that achieved

judgmental being in voluntary form.

To distinguish professional poker players from the recreational, we used the following conditions:

- the recreational: to be employed, with a secure source of income.

- the professional: over 2000 tournemnts played and earn a minimum income of $ 24,000 in the last 12

months on PokerStars..

3.2. Tools presentation

Rosenberg Self-Esteem Scale

The questionnaire was developed by sociologist Morris Rosenberg in 1965 and is a tool that helps us to

determine the level of self-esteem. Likert-type scale is composed of 10 items, with values from 1-40, each

question has four possible answers: strongly agree, agree, disagree, strongly disagree.

For quotation attributed a value for the 10 items, questions 1, 2, 4, 6, 7 strongly agree (4 pts.) Agree (3pts.)

Disagree (2pct.) Disagree strongly (1pct.). And for questions 3, 5, 8, 9, 10 used reverse listing: strongly

disagree (1 pt.), User (2 pts.), Disagree (3 pts.), Strongly disagree (4 pts.).

The scale is from 1 to 40, with the following standard:

- values between 10-16 points are assigned a low self-esteem.

- values between 17 - 33 points are assigned an average self-esteem.

- values between 34-40 points shall atrebuite a high self-esteem.

Instructions used:

,, The following questionnaire aims to give you an indication of your level of self-esteem. Read each

statement and answer in the shortest time, entering a variable star that approaches most present your

point of view. ''

Small questionnaire scale self Rosenberg indicates low self-esteem, which is characterized by negative

beliefes assign too them self, considering it’s not a valuable person , such as lack of confidence in its own

strength, self-accusation when things go wrong, unable to accept a compliment, inability to support your

own point of view.

Higher rates questionnaire Rosenberg self-esteem scale indicates a high self-esteem, which is

characterized by the positive opinion and assigns self, is perceived as a valuable person, who is struggling

to accept their own shortcomings


86

3.3 Design Research

The research type is cvasiexperimental., The study variables are:

� Independent variables: attitude towards poker players, by which we defined two groups of

subjects - pros or recreational players;

� Dependent variables: self-esteem,

Subjects selected two samples of research completed two tests of investigation - Rosenberg self-esteem

scale - remotely via Google, subjects had 72 hours to complete the questionnaire.

Subjects were not informed about research hypotheses before taking samples investgaţie to not influence

the responses to the two samples. They were assured of confidentiality regarding personal information and

identification.

4. Results

In order to verify the research hypothesis was used raw statistical data processing using SPSS 20

statistical process To choose the hypothesis statistical process, the distributions of the research variables

were studied, analyzing the histograms, analyzing the volume of the samples, and determining the scale

on which the variable was evaluated.

Table. 1. Indicators Index statistics of research variables professional poker players

Table. 2. Statistical indicators Index of research veriabilelor recreational poker players

N Mediate standard

deviation

Minimum Maximum

Self-esteem The self-esteem 30 38.23 1794 34 40

To verify the hypothesis. There are significant differences between professional poker players and the

recreational regarding self-esteem.

In order to verify the first assumption, it was used as the test statistic calculation parametric t-test (student)

for comparing the average of two independent samples, under the following conditions:

• Be comparing the two groups.

• Groups are independent.

• The dependent variable is measured on the scale range.

• Each group in the sample have at least 30 subjects.

• Follow the law normality.

N Mediate standard

deviation Minimum Maximu

m

Self-esteem The self-esteem 30 35.93 2572 32 40


87

Fig. 4. Histograma celor două eșantioane în privința stimei de

sine

After checking the statistical hypothesis test to identify the significance of t the average of two independent

samples, to obtain a value t = -4.107, a degree of freedom df = 58, the threshold of statistical significance p

0.01 ≤ (p = 0.000) (see Table 3). This means that there is a significant difference in the level of self-esteem

among professional poker players and the recreational.

Thus, we can confirm that although both groups of poker players have a high level of high self-esteem, in

the case of recreational poker players the level is significantly higher than the professional poker pros on

the grounds that the perspective and importance differ granted by the former on the activity.

Recreational poker players view this game as a hobby and earnings are seen as an extra income are not

affected if they lose to play because they have a stable job. Therefore, professional poker players are not

affected, although they have a high level of self-esteem, stress can be felt at a higher level if for a long

period of time there is no profit, due to the fact that poker is their only source of income, therefore, this

leads to a greater vulnerability to the level of self-esteem.

Table. 3. Calculation of t-test to identify the significance of the average level of self-esteem among poker

pros and the recreational.

5. Conclusion

Thus we can say that a high self-esteem is the result of their beliefs or expectations realistic poker player

on the success that comes from an accumulation of achievements that has to do with perseverance and

dedication to the game. A great self-confidence proves that the player will not be intimidated by opponents

at the table or temporary failures, given the long-term objectives and continuous improvement of the game.

So, to become a professional poker player must be present a high self-esteem - without reaching extreme

levels characteristic of a swollen ego .

Levene's Test

for Equality of

Variances

F Sig

t df p Mean

Difference

Confidence Interval

of the Difference

Lower. Upper.

Self-

Esteem

5.756 0.20 - 4.017 58 0,000 -2.300

-3.446 -1.154


88

References

- Luhtanen, R., & Crocker, J. (2006) A collective self-esteem scale: Self-evaluation of one's social identity.

Personality and Social Psychology Bulletin, 18, 302-318, 1992.

-Mecca, AM, Smelser, NJ and Vasconcellos, J. (1989). The Social Importance of Self-Esteem. University of

California Press: Berkeley.

- Mruk, CJ. (2006). Self-Esteem Research, Theory, and Practice: Toward a Positive Psychology of Self-Esteem,

3rd Edition. Springer Publishing Company, Inc: New York.

- Parke, A., Griffiths, M. & Parke, J. (2005). Can be good for you playing poker? Poker as transferable skills.

Journal of Gambling Issues.

- Branden, N. (1992). The Power of Self Esteem.Health Communications Inc: Florida.

-Crocker, J. (2002). The Self-Esteem Costs of Seeking", Journal of Social Issues, 58 (3), pp.597-615

-Wikipedia (2017) .TexasHold'em.

-World wideweb:https://en.wikipedia.org/wiki/Texas_hold_%27em . Accessed during March-April 2017.


89

Thinking style and the students’ professional domain

Lucian Gîrniceanu, Diana Bogdan Dolha

University „Tibiscus“Timișoara

Faculty of Psychology

Abstract

The style of thinking is a construct that captures the connection between the two aspects of psychology that

were treated separately: the individual's personality et intellect, is The preferred manner of thinking ,, ''

(Sternberg 1984). The research purpose is to investigate the differences between students of law, psychology

and medicine in terms of style of thinking. Thus it was formulated the following hypothesis: There are

significant differences between students of law, psychology and medicine in the way of thinking.

The sample consists of 109 participants: 30 law students, 40 psychology students and 39 medical students, the

selection criteria being mixed (judgmental, random - voluntary).

To assess thinking style questionnaire was used to assess Sternberg thinking style, consists of 65 items that

measure 13 styles.

To verify the hypothesis and the procedure ANOVA test was applied post hoc Tukey's method of paired

comparisons (two compared average). Were obtained statistically significant differences among the three

groups for legislative thinking style (p = .002), judicial style (p = .003) and Anarchic style (p = .007).

Educational psychology research is useful because by making it possible to facilitate the learning of students

and increasing the attractiveness of subjects studied.

Key words: style of thinking, students.

1. Introduction

Mental self-government theory states that thinking styles can be understood in terms of our governance

constructs. In this regard, the types of governments we have in the world, not just a coincidence, but rather

are external reflections or mirrors ways in which we organize and govern us. According to this theory,

people can be understood in terms of functions, forms, levels, scope, and leaning government. People do not

have just one style or another, but they do have preferences in different types of tasks and situations.

The style of thinking is a construct that aims to capture the connection between the two individual aspects

of physiology that were treated separately: iintelectul et his individual personality. Although there are

several classifications of styles of thought, vision of Robert J.

In retrospect different thinking styles theories formulated so far, mention According to Zhang (2001)

saying that research focused on a variety of styles, such as:

• cognitive style, which means how information processing notions, field dependence-

independence of Witkin

• learning style used to describe how learning their individual notions, of Biggs

• thinking styles to characterize the ways in which an individual prefers to use cognitive

skills, such as Sternberg's theory of mental self


90

• personality styles, to characterize the ways in which an individual prefers to behave, for

example, Holland's theory.

In relation to creativity thinking styles Sternberg classified as follows:

• styles that encourage creativity (legislative, judicial, global, hierarchical, liberal) people who

prefer these styles are those who exceed conveniences, doubt the effectiveness of the rules

and assumes the risk to perform activities differently than others;

• styles that inhibit creativity (Executive, local conservative) people who prefer these styles

never go out patterns accumulated minimizes change;

• not creativity styles influence (internally and externally)

Mental self-government theory was tested in Romanian culture, Thinking Styles Inventory scales grouping

on five factors as follows (after Macsinga et al., 2002, p.101-116)

3. Thinking focused (executive, conservative, hierarchical, monarchical)

4. Critical Thinking (progressive legislative, judicial conservative - Polat negative)

5. Thinking anomic (oligarchic anarchy) people's inability to set priorities, that they refuse

the rules and regulations;

6. Operational thinking (local and global) means of extracting information

7. Relational thinking (internal, external) how psychic energy is mobilized and oriented

(apart or inward)

2.Obiective and Assumptions

1. Objectives

This paper aims to:

- Investigating the learning style of the students of the three faculties

- compare results celelelate traced to three

2.2 Assumptions

There are significant differences between students of law, psychology and medicine in terms of style of

thinking.

3 Methodology

3.1 The sample

Research sample consisted of students of the Faculty of Law Univesiy Tibiscus Timisoara, students of

Psychology Tibiscus University of Timişoara and students of the Faculty of Medicine of Timisoara. They

agreed voluntarily to participate in this research was conducted in November (2016) - May this year.

The research sample consists of 109 participants (feminine and masculine) 30 law students, 40 psychology

students and 39 medical students, the selection criteria being mixed (judgmental, random - voluntary).

3.2. presentation tools

The questionnaire for assessing thinking styles Sternberg

This questionnaire is ultil to establish the thinking style of choice for the individual according to his theory

Sternberg, on 13 styles of thinking (legislative, executive, judicial, monarchical, hierarchical, oligarchic,

anarchic, global, local, internal, external, progressive and conservative). To complete the questionnaire no

time limit, and the accuracy of the results depends on how honest to answer questions.


91

There is no right or wrong answers, answer each question with a number from 1 to 6, 1 being strongly

disagree and 6 means very strong agreement.

The questionnaire consists of 65 items, each thinking style with 5 items, answer each item with a number

between 1 and 6, will calculate their results to make adding items amount for each style of thinking. After

taking off amounts arrange thinking style 13 styles of thinking in descending order from highest amount to

lowest.

It should be noted that the 13 individual thinking styles are integrated, and all are used only difference is

made preferably greater individual use some styles at the expense of another, which are influenced by

factors of individual personality.

3.3 Design Research

Research variables are:

independent: profile of undergraduate studies followed.

dependent: dominant cerebral style of thinking and style imvatare.

The research was conducted during November 2016 - May 2017, within each falcultaţi there room in which

students could apply questionnaires.

Participants were informed of carrying out this research, it explained its purpose, but they were asked if

they wish to participate in research. Those who wanted to participate were called into completing a period

of three days to avoid fatigue.

Application testing was done individually, following the presentation briefing. Subjects were informed that

their personal data and test results are confidential and at their request, can get results.

4. Results

After verifying the hypothesis of Anova checking the differences between group means was obtained when

verifying differences in style of thinking we obtained significant differences statistically between the

averages of three groups for the following styles of thinking: thinking style legislative threshold statistical

significance p 0.05 ≤ (p = 0.002) in a judicial way of thinking of statistical significance threshold p 0.05 ≤ (p

= 0.003) and in the case of thinking style Anarchic a statistical significance threshold p 0.05 ≤ (p = 0.007).

For a comparison of all pairs of media (two media COMAR) have been performed on post hoc method

Tukey obtaining difference when thinking style legislation from the following groups: Group 1 (law

students) and group 2 (medical students) a statistical significance threshold p 0.05 ≤ (p = 0.005), Group 1

(law students) and group 3 (psychology students) a statistical significance threshold p 0.05 ≤ (p = 0.04) for

the style of legal thought among the following groups: Group 1 (law students) and group 3 (students

psychologists) a statistical significance threshold p 0.05 ≤ (p = 0.004) and group 3 (psychology students)

and group 2 (medical students) a statistical significance threshold p 0.05 ≤ (p = 0.029). Anarchic style of

learning we obtained statistically significant differences between the following groups: Group 1 (law

students) and group 2 (medical students) at a threshold of statistical significance p 0.05 ≤ (p = 0.006).

Following the above results showing that law students and Medina used predominantly thinking style

legislative and judicial, thinking styles that belong to the same category (features self-government mental)

than students of psychology, we He said that law and medical students prefer decide what to do and how to


92

do it, rather than be told. In terms of style of thinking Anarchic we conclude that law students are more

flexible to work in terms terms and and workflow than medical students.

5. Conclusions

Hypothesis about differences in the thinking style check part. There were statistical differences

between the three groups seminficative only 3 dincele 13 styles of thinking according to Sternberg's theory

namely legislative style style style judiaciar and anarchic.

Research could be useful and educational advice information gathered about the types of thinking

student can be an answer for some of their actions.

References

-Temiz (2011). An Investigation of the thinking-style profiles of fine arts education department students.

World wide web:http://www.sciencedirect.com/

- Emamipour, Esfandabad S. (2011) Developmental study of thinking styles in Iranian university students.

World wide web:http://www.sciencedirect.com/

- CY Piaw. (2011) Effects of gender and thinking style on students' creative thinking Ability. World wide

web:http://www.sciencedirect.com/

-Belousov (2011). Thinking Style ace of Variable Factor Cognitive Education. World wide

web:http://www.sciencedirect.com/


93

Muzika – povod za zajedničku igru i ranu socijalizaciju

Ornela Ilin


Uvod

Muzika ima ogroman značaj za razvoj deteta. Razvijanjem muzičkih sposobnosti, kod njega se uvećava niz

posebnih sposobnosti, od kojih će imati puno koristi kako u detinjstvu, tako i kasnije tokom života. Sluh,

vid, verbalno izražavanje, sposobnosti čitanja, učenje stranih jezika, matematička i kreativna sposobnost,

socijalna prilagodljivost… Samo su neke od sposobnosti koje muzičari izvanredno razvijaju.

Muzika u potpunosti angažuje mozak. Obe hemisfere su aktivne kada dete uči da svira, što pospešuje

intelektualne sposobnosti, naročito domen apstraktnog mišljenja. Ona utiče na psihički i fizički razvoj, a

ulazeći u svet muzike dete počinje aktivno da razvija estetsko rasuđivanje i odnos prema umetnosti

uopšte. Muzika ima sposobnost da uvežbava mozak za kompleksnije razmišljanje, ono koje uključuje

rešavanje nekog problema, rasuđivanje, analiziranje, uočavanje sličnosti i razlika. Slušanjem klasične

muzike se poboljšavaju pamćenje i koncentracija, a učenjem sviranja nekog instrumenta se razvija

prostorno-vremensko rasuđivanje. Psiholozi su dokazali da deca koja se u predškolskom uzrastu

konstantno bave muzičkim aktivnostima - upadljivo brže i sa većom tačnošću savlađuju probleme u

igrama kao što su slagalice ili lego kocke. Uz dobro prostorno-vremensko rasuđivanje uživaju u šahu,

matematici, shvataju razmere i proporcije, i bolje se snalaze u prirodnim naukama od druge dece.

Muzikom se, što je naročito važno, podstiču kreativnost i mašta, a deca koja sviraju neki instrument

razmišljaju ,,bistrije” i kritički. Za povučenu decu, sa problemom ostvarivanja socijalnog kontakta,

muzička aktivnost može da se koristi kao terapija, jer omogućava detetu da se izrazi, da se kroz pesmu i

igru uklopi u društvo i razvije osećanje kolektivnog duha.

*Kada je pravi trenutak da se počne?

Najvažnije je da dete samo pokaže bar malo interesovanja i volje da se bavi muzikom, što u nekim

slučajevima može da se ispolji vrlo rano. Ukoliko roditelji ne žele da časovi instrumenta postanu samo

jedna od dosadnih obaveza, najbolje je da to bude više detetova nego roditeljska želja. Period od druge do

sedme godine se u psihologiji smatra stadijumom kada se mnogo bolji rezultati učenja postižu imitacijom

(podražavanjem) i aktivnim učešćem, nego prenošenjem sirovih podataka. U ovom stadijumu, dete nailazi

na poteškoće pri usvajanju komplikovane muzičke terminologije i razumevanju pojmova kao što su visina

i trajanje tona, dinamika i tempo. Za ozbiljno učenje, dete bi trebalo da zna slova, poželjno je i latinična,

kao i da broji. Takođe, moralo bi da bude u stanju da sedi mirno bar dvadesetak minuta do pola sata,

koliko traju početni časovi. Imajte u vidu i to da, što je dete mlađe - to će odrasli morati više da učestvuju

u učenju. Od eventualnog prisustva na časovima, do pomoći pri vežbanju kod kuće.

Socijalizacija dece

Pod pojmom socijalizacije najčešće se podrazumeva proces učenja u toku kojeg dete vremenom prihvata

,,pravila igre“ koja vrede u društvu, osećaj za vrednost navike i ponašanja, tako da bi kasnije s

razumevanjem moglo aktvino sarađivati sa svojom društvenom okolinom. Pod socijalizacijom se

podrazumevaju svu uticaji društva i njegovih jedinica (skupina, institucija) na pojedinca kojima se on

priprema za preuzimanje svih društvenih uloga koje mu pripadaju i kojima on stvara svoju ličnost, razvija

svoj individualitet.


94

Socijalizacija je veoma složen proces koji planski i sistematski sprovode porodica, vrtić, škola i društvena

zajednica kako bi se scijalno nezrela deca osposobila za dalji život u socijalnoj zajednici. Osnovni cilj

procesa socijalizacije je da novi članovi društva putem učenja i interakcije sa roditeljima, vaspitačima,

nastavnicima i ličnostima iz kulturnog i javnog života, kao i osobama iz njihove okoline i dalje porodice,

nauče onaj tip ponašanja u međuljudskim odnosima, koji su karakteristični za datu kulturu, uz mogućnost

adaptacije na životnu sredinu i njene uslove. Prema savremenim shvatanjima, proces socijalizacije

uključuje i proces individualizacije pod kojom se podrazumeva sposobnost pojedinca da prevazilazi

određenu socijalnu sredinu koja nam je nametnuta i da se menja u skladu sa sopstvenim potrebama.

Socijalizacijom dete uči obrasce kulture, prisvaja društvene vrednosti i formuliše ciljeve. Čovek njačešće

postaje biće koje prihvata i ispunjava zahteve društva. Zbog toga socijalizacija podrazumeva proces

formiranja i društvenog sazrevanja čoveka. Naravno, tokom socijalizacije pojedinac nije pasivan, odnosno

ne mora sva shvatanja, sve norme, principe, obrasce ponašanja da prihvati.

Tokom života, pre svega putem školovanja, čovek razvija kritičko i samokritičko mišljenje, što mu dosta

pomaže u izgrađivanju sopstvenog stava i razmišljanja. Stadijum rane socijalizacije traje 7 godina. Ovde

presudnu ulogu imaju pre svega porodica i dečji vrtići, odnosno ona mesta gde deca u ovom uzrastu

provode najveći deo svog vremena. Osnovni vid delatnosti je igra kroz koju dete stiče navike elementarne

radne delatnosti i usvaja norme ponašanja. Najvažnije područje dečjeg prisnog druženja i saradnje jesu

porodica, grupa dece sa kojima se igra, susedstvo i zajednica starijih. Dakle, dete prvo uči uloge u okviru

malog društvenog sveta porodice i susedstva, a zatim i na šire društvo i kulturu.

Agensi socijalizacije su najvažniji činioci koji neposredno utiču na socijalizaciju jedinke u procesu rasta i

razvoja. U glavne agenske socijalizacije spadaju : porodica, vrtići, škola, grupe vršnjaka, crkva, društvene

organizacije kao i sredstva za masovnu komunikaciju. Oni ne stvaraju sisteme vrednosti, uzore i norme,

vež ih samo prenose na jedinku koja se socijalizuje. Sa socijalizacijom se srećemo u raznim naukama

(pedagogija, psihologija, sociologija, antropologija) i shodno tome imamo i različita određenja i definicije.

1. Po jednim shvatanjima društvo je nadređeno pojedincu i ono određuje njegova gledišta i

granice;

2. Druga shvatanja stavljaju akcenat na pojedinca, pa ličnost kao jedinstvena organizacija

prevazilazi svaku društvenu formaciju koja ga okružuje.

U savremenoj nauci primetne su tendencije da se ovakve polarizacije prevaziđu, pa se ličnost i društvo ne

proučavaju kao dva odvojena sistema, već se akcenat stavlja na interakciju, na proces gde i jedna i druga

strana nešto daju i primaju. Socijalizacija se može definisati kao proces kojim se dete prilagođava

društvenoj sredini, uspostavlja sa njom harmoničan odnos, asimilira je i integriše se u nju, razvijajući pri

tom ljudska svojstva. Socilaizacija je proces sve većeg osamostaljivanja jedinke od neposrednog datog i to

posredstvom asimilacije i akomodacije.

ASIMILACIJA – uključivanje u ranije nastale strukture koje mogu ostati nepromenjene ili se delom zbog

uključivanja menjaju, ali bez prekida kontinuiteta sa prethodnim stadijumima.

AKOMODACIJA – promene koje se dešavaju pod uticajem spoljašnjih situacija. Proces socijalizacije je

tesno povezan sa vaspitanjem. Oni se međusobno prožimaju i ne mogu jedan bez drugog. Pojam

socijalizacije je mnogo širi od pojma pod kojim podrazumevamo oblik društvenog ili moralnog vaspitanja

ili privikavanja na društvo.

Muzika – povod za zajedničku igru i ranu socijalizaciju

Bez obzira na uzrast, dete, izdvojeno iz porodične sredine, gubi u njoj stečenu sigurnost. Dolazak u vrtić u

vreme pre adaptacije i kasnije, čak pri svakodnevnom ulasku u vaspitnu grupu, ono doživljava kao novu

neizvesnost, oprezno ispitujući uslove za življenje. Prvobitno razvijen osećaj straha i duboke tuge


95

vremenom se ublažavaju, ali napregnost ostaje kao često stanje od koga dete treba što pre osloboditi.

Iskusan vaspitač odmah uočava promene i na već adaptiranom detetu, čiji su roditelji, na primer, dobili

drugo dete, koje je ostalo kod kuće; ne detetu čiji su roditelji u periodu bračnih nesuglasica; detetu koje je

duže odsustvovalo iz vrtića; nakon vikenda provedenog sa jednim roditeljem (u razvedenom braku) i

mnoge druge situacije koje ponovo podstiču nesigurnost, izgubljenost.

Muzika u ovakvim situacijama može biti izvanredno sredstvo za opuštanje, socijalizaciju i razvijanje

komunikacije koja doprinosi uspostavljanju ravnoteže i osećanju sigurnosti u novoj sredini i uopšte. U

izboru sadržaja prednost treba dati igri uz muziku, jer su to aktivnosti u kojima su deca angažovana

pokretom, a pokret, kao prirodna potreba, detetu stvara radost – potiskujući ranije neprijatno osećanje. U

igri dete samostalno bira partnera za igru u parovima ili mesto kraj druga sa kojim želi da podeli radost

igre, što treba imati u vidu i ne sputavati tu slobodu u izboru druga u periodu rane socijalizacije. Okupljeni

jednom oko prvih igara ,,Ringe-ringe Raja“, jednogodišnjaci stiču prva iskustva zajedničke igre, uče govor,

imitiraju pokret druga ili medicinske sestre, uživajući u muzici, radosno reagujući na svaki ponovni poziv

u čučeći položaj. Igra se može izvoditi u kružnom kretanju, u igri sa parovima, kao i individualnim

pocupkivanjem u mestu, sa obaveznim čučanjem na kraju. Ostajući verni uverenju da igra treba da bude

radost za svako dete vaspitne grupe i njegova sloboda da igra ne prihvati ili prihvati učešćem ili samo

posmatranjem, za rani uzrast prednost treba datiindividualnoj igri. Tako je vaspitać u prilici da u toku

igre zapazi sazrevanje u motornoj spretnosti i podrži dete koje se slobodnije kreće, igrajući se sa njime u

parku. Držeći ga za obe ruke, vaspitač mu ukazuje na mogućnost kretanja na jednu, pa na drugu stranu,

pri čemu mu blagim stiskom ruke i ritmičkim koračanjem ukazuje i na ritmičnost melodije i mogućnost

ritmičkog kretanja. Detetu koje još ne reaguje ni pokušajem da čini isto što i ona. Individualne razlike

treba prihvatiti i igru u kolu organizovati tek kada za takvu igru veći broj dece bude sposoban.

Igre i zahtevi se smenjuju, dečji doživljaji obogaćuju, učvršćuje sigurnost u komunikaciji, što je kvalitet

koji vodi socijalizaciji ličnosti.

Zajedničke lutka-igre uz muziku ili grupno pevanje takođe integrišu decu i treba ih, uz igre uz muzičku i

ostale sadržaje, koristit posebno u vreme kada se stiču prva socijalna iskustva.

Uticaj muzike na decu

Muzika pomaže deci da se razviju, da shvate svet koji ih okružuje, ali i da iskažu svoja lična iskustva.

Muzika se najčešće vezuje za uživanje i zadovoljstvo. Međutim, njena edukativna uloga je veoma značajna,

s obzirom da podsticajno deluje na sveukupan razvoj deteta. Najnovija istraživanja to potvrđuju i ističu

njen sveprožimajući karakter. Naučnici su otkrili da su strukture, koje čine muziku, identične onim na

osnovu kojih funkcioniše ljudski mozak. Dalje studije su dokazale da se čovek rađa sa urođenom

muzikalnošću i da muzika utiče na naše mišljenje i ponašanje. Najveću moć muzika pokazuje u svom

uticaju na proces učenja, razvoj mozga i organizacionih osobina, kao i na celokupni nervni sistem. U isto

vreme, muzikom se iskazuje naša emocionalna priroda. U svakom slučaju, ona ima esencijalni značaj za

čovekov život, jer ima tu moć da drugima predstavi ko smo mi, u stvari.

Muzika pomaže razvoju govora :

Veoma je značajno shvatiti da je sa uvođenjem muzike u život deteta potrebno početi što ranije, kako bi

ono naučilo da voli i ceni klasičnu muziku. Od trenutka kada se beba začne u stomaku, pa sve do srednje

škole - uloga roditelja, ma koliko oni bili muzikalni, sastoji se u neprestanom predstavljanju klasične

muzike svojoj deci, pomoću raznovrsnih aktivnosti koje stimulišu njihovo učenje. Fetus je u stanju da čuje

zvukove već u 20. nedelji starosti. Ukoliko mu se redovno omogućava da sluša muziku, imaće sposobnost


96

da ranije i lakše razvije složenije jezičke stukture. «Mamine pesmice» ili ritmični muzički žargon koji

majka koristi u komunikaciji sa bebom, pomaže bebi da razvije govor.

Predškolska deca u školicama koriste razne ritmičke instrumente, pevaju pesmice, marširaju uz muziku...

Zahvaljujući čemu se usavršava njihova koordinacija pokreta, osećaj za ritam, memorija, kao i sposobnost

slušanja. Kada deca krenu u školu, najvažniji zadatak koji se pred njih postavlja jeste da nauče da čitaju.

Korišćenjem muzike, ovaj posao će biti učinjen znatno lakšim. Učeći ritmične pesmice, koristeći ritmičke

instrumente i igrajući muzičke igrice - deca uče sklopove koje formiraju zvukovi i ritam. Lakše prepoznaju

samoglasnike i dele reči na slogove, što će im kasnije biti od velike pomoći kada budu učila da čitaju.

Lakše se uči matematika :

Pomoću muzike je lakše učiti matematiku! Kada deca uče ritam, ona u isto vreme uče deljenje, razlomke i

proporcije. Ovo su rezultati najnovijih istraživanja sprovedenih na kalifornijskom Univerzitetu Irvin, koja

su se bavila sedmogodišnjom decom.

Neuromuzikologija, ili kako muzika deluje na mozak, naučna je disciplina koja se ubrzano razvija

poslednjih godina. Naučnici su došli do otkrića da muzika trenira mozak za više nivoe razmišljanja. Prema

pomenutom istraživanju, muzika takođe podstiče razvoj vremensko-prostornog rezonovanja, koje se

koristi prilikom učenja viših formi matematike i nauke.

Razvija se intelekt :

Muzika utiče na mozak i na druge načine. Zbog svojih kompleksnih struktura koje se ponavljaju, ona

povezuje i razvija motorni sistem mozga, razvija čulo vida i sluha, snaži koordinaciju, koncentraciju i

memoriju. Istraživanja su pokazala da studenti koji slušaju klasičnu muziku dok uče, lakše ,,upijaju”,

zadržavaju i reprodukuju sadržaje od onih koji uče u tišini. Današnji naučnici su u situaciji da, kao nikada

do sada, protumače na koji način mozak funkcioniše. Oni znaju da bogato iskustvo stvara ,,bogat mozak”,

kao i da beba dolazi na svet pripremljena za prihvatanje različitih stimulacija. Ova činjenica izbacuje u

prvi plan ulogu roditelja, koji treba da svom detetu omogući brojna, svakodnevna i obogaćujuća iskustva,

koja će podstaći razvoj detetovog mozga. Osim što je izuzetan doživljaj, muzikom roditelji mogu da

podstaknu intelektualni razvoj svog deteta, uvećaju njegov kapacitet za učenje i na divan način obogate

njihov život.

Podstiče druželjubivost :

Muzika podstiče socijalne veštine kod deteta. Deca koja se bave muzikom, razvijaju viši nivo socijalne

kohezije i lakše im je da razumeju sebe i druge. Emocionalni aspekt muzičke aktivnosti takođe podstiče

razvoj jedne veoma važne socijalne veštine kao što je empatija (saosećanje sa drugima). Većina vaspitača

će reći da muzikom dete na lakši način izražava svoje unutrašnje emocije, kao i da uz njenu pomoć lakše

razvija samopouzdanje. Kao jedan vid nejezičkog izražavanja, muzika je u stanju da prenese

kompleksnost emocija, i na taj način - posebno stidljivom ili plašljivom detetu, kome je teško da

komunicira govorom, pomogne da se izrazi.


97

Muzički kutak

Upoznavanje i razumevanje muzike je proces koji traje čitavog života. Ako je početak tog saznanja u

najranijim iskustvima, a uvereni smo da jeste, onda detetu baš u tom dobu treba obezbediti obilje

najraznovrsnije muzike i obogatiti muzičke doživljaje na osnovu kojih će, preradom utisaka stečenih

čulima, doći do saznanja koja će omogućiti razumevanje muzike i razvijanje ljubavi prema njoj. Doživljaj

će biti sanžniji ako je dete, uvek kada je to moguće, aktivno u muzičkom zbivanju. Mogućnosti za dečje

slobodno istraživanje zvukova i eksperimentisanje dečijih instrumenata i stvaranje pruža i muzički kutak,

koji je u dobro organizovanim vrtićima omiljeno mesto druženja i razmene iskustava u ispitivanju

nepoznatog.

Da li će muzički kutak biti stalan ili povremen, zavisiće, pre svega, od prostora i sredstva neophodnih za

organizovanje i pravilno usmeravanje dečijih aktivnosti u muzičkom kutku. Od značaja je i opredeljenje

vaspitača za smišljeno i kontinuirano korišćenje muzičkog kutka kao pogodne sredine za slobodne

aktivnosti uz muziku, kao i organizovane igre u individualnom ili grupnom radu sa decom.

Estetski odgovarajuće oblikovan, opremljen sredstvima kojima dete može zadovoljiti svoju znatiželju i

ispitivanjem doći do željenog saznanja, muzički kutak će postati izbor zadovoljstva i deca će se i

samostalno opredeljivati za igre zvucima. Koliko je značajno priuštiti detetu uslove za slobodno

iskazivanje govori i Viktor Lowenfeld : ,,Vaspitači koji žele da razumeju detetove potrebe, mišljenje i

emocije, mogu koristiti stvaralački izraz deteta kao jedan od najbogatijih izvora.“

Kako treba opremiti kutak za igre zvucima, igre uz muziku, da bi on bio podsticajan – pitanje je od ne

manjeg značaja. Da li u kutku treba izložiti sva raspoloživa sredstva kako bi dete moglo imati veći izbor ili

ga treba uređivati tako da baš izmena bude pokretač znatiželje i, naravno, zadovoljenja dečijih

interesovanja.

Na osnovu stečenih ikustava, znamo da je umerenost u ponudi sredstava najbolji put da se dete lako

opredeljuje i za sredstvo i za vrstu aktivnosti pa i da promenom doživi novinu i stekne iskustvo i znanje,

upoređujući postignute efekte. Prenatrpanost izloženih sredstava zbunjuje i zamara dete. Ono se, u

nedoumici, nasumice odlučuje i površno bavi jednim pa drugim, trećim zvučnim predmetom, ne unoseći

se u igru, u stalnoj nervozi i težnji da isproba i ostale izvore zvuka. Naprotiv, ako vaspitač smišljeno izloži

drvene udaraljke kao instrumente osobnog zvuka i samo jedan par činela, na primer, dete će biti u prilici

da manipulišući udaraljkama pronađe svoj izraz i doćivi različitost zvukova drvenih i limenih udaraljki.

Broj zvuka će biti novi pokretač za dalje traganje, ispitivanje mogućnosti instrumenata i usklađivanje

ritmičkih zvukova sa ranije naučenom pesmom ili stvaranje pevušanjem izmišljenih melodija.

Za drugu priliku vaspitač će, svesno, pripremiti i ponuditi deci kao poseban izazov melodijski instrument

kojim se mogu izvesti tonovi određene visine (glokenšpil – zvončiće, na primer). Prepustiće ih deci za

slobodnu igru i pratiti njihova interesovanja i rešenja. Ona će joj pomoći u odabiranju sadrćaja i načina

ostvarivanja aktivnosti u kojima će i sama imati određene zadatke.

U slobodnoj igri dete pronalazi svoj ritam, koji vaspitač može u drugoj prilici dati ako ritmičku osnovu za

više izvođača, koji prate muziku u živom izvođenju ili sa gramafonske ploče, Uzimamo za primer igru uz

muziku ,,Polka u parovima“. Kompozicija je u trodelnom taktu i vaspitač želi da je deca dobro upoznaju

pre organizovanja igre u parovima. Melodiju će izvoditi na harmonici, a deci će dati ritmički model koji je

neko od njih pronašao u slobodnoj igri u muzočkom kutiću. Ovakve zvučne igre, u kojima deca izvode

određenu ritmičku figuru, raduju decu, a pogodne su i za izvođenje na otvorenom, gde vaspitač može

svirati na melodici ili pevati bilo koji muzički sadržaj koji odgovara ritmu pratećih instrumenata

(udaraljki). Takve aktivnosti su posebano značajne i za individualan pristup detetu u okviru grupnog


98

rada, za šta se, često, teško nalazi pravi način. Slobodne igre u kutiću otkriće vaspitaču i posebne sklonosti

neke dece za pronalaženje tonova željene melodije na dečjim instrumentima sa određenom visinom

tonova. Takve igre oslobađaju decu i za izmišljanje melodija, što su koreni svesnog, stvaralačkog izraza.

Muzički kutak je i pogodan prostor u koji se dete može povući ako zaželi da se usami i prepusti tokovima

svojih misli i težnji, što je, takođe, od velikog značaja, jer smo svesni zamora koji stvara često neželjena

buka velikog broja dece u vaspitnim grupama u vrtićima. Zbog toga smatramo da rad u muzičkom kutku

treba negovati i povremeno organizovanim radom ukazivati deci na svu raznovrsnost igara, za koji se

mogu i slobodno opredeljivati, koristeći originalne zvečke i dečje instrumente iz zbirke orfovnog

instrumentarija.

Zaključak

Dečja igra, kao slobodna aktivnost, neodoljivo osvaja svako zdravo dete i donosi mu najveća zadovoljstva,

prve životne radosti i saznanja. Ona je svojstvo čoveku u svim etapama filogenetskog (razvoja ljudske

vrste) i ontogenetskog (individualnog postembrionalnog) razvoja. Sadržaj forme i funkcije igara uvek su

bile u skladu sa materijalnom i socijalnim uslovima života. Jedan od najznačajnijih funkcija igre je u

pripremanju za život, koje počinje od rođenja.

U muzičkoj igri, u prvom redu, moraju doći do izražaja osnovni zadaci muzičkog vaspitanja a pokreti su

sredstva za brže memorisanje i zadovoljavanje dece za igrom i kretanjem. Već u drugoj nedelji života

deteta, otprilike deset dana nakon rođenja, novorođenče počinje primetno reagovati na zvučne podržaje.

Ako naglopljesnemo dlanovima ono će trepnuti ili se tresti. Po meri toga kako novorođenče raste, reakcije

postaju sve primetnije : ono se više neće samo stresti, nego počinje i osluškivati zvuk, te pokušava

pogledom pronaći njegov izvor. Odojčetove najdraže ,,igračke” su glasovi njegovih roditelja . Ono počinje

čuti još u fazi razvoja kao fetus. Što najčešće čuje? Naravno, mamin glas. Zatim dolazi tatin glas. Beba će

prvenstveno reagovati na njoj poznate glasove, na glasove roditelja, kao i na onu muziku koju je majka

najčešće slušala u trudnoći. Zato je razvoj sluha najbolje početi od ,,glasovne veze sa bebom”, a takođe od

onih zvukova koji možemo proizvoditi rukama, nogama i usnama. Različite zvučne igračke (zvečke,

zvrkovi, zvončići) samo su dodatak, no temelj čine roditeljski glasovi.

Istraživanje :

Muzika ima veliki značaj za razvoj svakog deteta. Ona utiče na razvoje njegovih muzičkih, fizičkih kao i

socijalnih sposobnosti, izgrađivanje estetskog odnosa prema muzici i umetnosti uopšte. U svom radu

razmatram značaj muzike kao povod za zajedničku igru i ranu socijalizaciju. Dobro organizovan

obrazovno vaspitni rad na svim stupnjevima obrazovanja, počev od jaslica, preko vrtića do nižih razreda

osnovne škole, može značajno doprineti formiranju takvog sklopa ličnosti koji će uspešno odgovarati

potrebama savremenog društva. Adekvatni planovi i programi, kao i pedagoško – psihološki dobro

obrazovni muzički pedagozi ključne su karike u ovom lancu.


99

Kompozitorsko stvaralaštvo i pedagoški rad Karla Orfa

Svetlana Radulović


Rezime

Razvijanje muzičkih sposobnosti dece predškolskog uzrasta predstavlja složen nastavni proces koji se odvija

na nekoliko planova: instrumentalna nastava, nastava solfeđa i grupno muziciranje. Pedagoški rad u okviru

ove tri oblasti odvija se koordinirano, uz uzajamno dopunjavanje i preplitanje.

Instrumentalna nastava s decom predškolskog uzrasta moguća je samo na osnovu „beznotnog“, tj.slušnog

načina uvođenja u tehniku sviranja preko bliskih i deci dostupnih pesama. Na taj tačin oni spontano

savladavaju početne izvođačke pokrete prstiju i ruku, prilagođavaju ih motoričko-izvođačkom procesu i,

istovremeno, razvijaju svoj melodijski sluh. Osim klasičnih instrumenata (violina, klavir, violončelo, viola i

duvački instrumenti) čiju nastavu treba poveriti pedagogu-specijalisti, veliku pomoć u muzičko-estetskom

vaspitanju može da pruži i sviranje na dečjim instrumentima (Orfov instrumentarijum). U tom uzrastu dečji

glasovi su malog obima i nedovoljno razvijeni, te samo vokalno reprodukovanje ne bi bilo dovoljno za

razvijanje molodijskog sluha.

Nastava solfeđa u najužem smislu, solfeđiranje znači pevanje prema notnom tekstu uz primenu određenih

slogova.

Grupno muziciranje – koristeći Orfov instrumentarijum, svaka pesma može dobiti i „orkestarsku pratnju“. Na

taj način, grupa postaje mali izvođaski ansambl u kome svaki član ima svoju „partiju“ koju treba da izvede

disciplinovano i tačno, uklapajući se u jedan kolektivni čin.

Ključne reči: razvijanje muzičkih sposobnosti, instrumentalna nastava, Orfov instrumentarijum.

KARL ORF – MUZIČKI PEDAGOG I STVARALAC U ISTORIJSKOM KONTEKSTU

Muzička panorama bizmarskovske epohe10 je veoma bogata. To je nesumnjivo zlatno doba istorije

nemačke muzike: blistaju imena Mendelsona, Šumana, Vagnera, Bramsa i Bruknera.

Seme koja su bacila tri velika učitelja početkom veka, urodiće plodom utoliko što će se duh romantizma

rascevetati i pronaći svoje specifične oblike koji će se, sem izuzetaka, još više osloboditi klasičnih šema

kojih su se i dalje pridržavali Veber, Šubert, pa čak, ponekad, i Betoven.

U razdoblju o kome govorimo, razviće se i pojam nove publike i društvene pojave-koncerta. Posle

Betovenove smrti proširiće se i pojam „moderne muzike“, a probudiće se i jaz, između stvaraoca i

slušaoca.

10 Epoha zvana „bizmarkovska“ pokazuje osetno nazadovanje u poređenju s prvim romantičarskim talasom.


100

U oblasti instrumentalne muzike pokret započet naročito poslednjim Betovenovim sonatama sve će više

težiti oslobađanju pijanističkog stila i oblika klavirske muzike. Mada su i Šuman i Brams komponovali

sonate, one nisu više toliko aktuelne, odnosno omiljeniji su slobodni komadi, ciklusi kratkih komada,

fantazije ili „muzičke priče“.

U oblasti simfonije napredak je osetniji i ne treba uložiti mnogo truda da bi se zapazilo ono što razlikuje

elegantnu mendelsonovsku simfoniju od gigantske bruknerovske simfonije. Moglo bi se reći da se

nemačka simfonija u bizmarkovsko vreme razvijala uporedo sa politikom, postajući sve više nacionalna sa

Šumanom, Bramsom i Bruknerom, i proširujući svoja izražajna sredstva.

Što se tiče solo-pesme, promene su duboke. Ukoliko Šubert, muzičar ne mnogo literaran uprkos

pesnicima koje je birao, ostaje blizak narodnoj umetnosi, utoliko Šuman i Brams, naročito prvi, daleko

zalaze u oblast literature, čak filozofije, naročito u velikim ciklusima. Drugo sredstvo koje solo-pesmi daje

novu dimenziju jeste klavir. Šuman i Brams daće klaviru ne samo gotovo simfonijsku gustinu nego i

samostalnu ulogu dramskog ili dekorativnog karaktera, koja će od njega načiniti element poetskog

komentara različit od glasa koji treba da podrži.

Najzad, sredinom i krajem XIX veka, u Nemačkoj kao i u čitavoj Evropi, vlada neka vrsta apoteze opere,

istina ne uvek u mnogo srećnim oblicima, ali bar kod jednog od tih umetnika, kod Riharda Vagnera, u

genijalnom i jedinstvenom obliku u istoriji tog žanra. On je izvršio poslednja istraživanja (i ostvarenja),

započeta još u XVIII veku, u stvaranju nemačke nacionalne opere. Mocartova „Čarobna frula“ jedno je od

prvih privremenih dostignuća. Veber je doprineo podizanju tog zdanja. Muzičari će, usled XIX veka

dovršiti to delo. Oni će to učiniti u tri pravca: s Mejerberom, stvaranje „velike opere“, još uvek pod

italijanskim uticajem uprkos svemu, ali po nemačkom ukusu; s Nikolajem, Supeom, Flotovom,

Korneljusom i Johanom II Štrausom u oblasti komične opere i operete; najzad s Rihardom Vagnerom

jednom potpuno novom formulom muzičke drame, ličnom, originalnom. Treba pomenuti još tri imena

koja u najvišem stepenu predstavljaju romantizam, Šuman, Mendelson i Brams – koji su se donekle bavili

problemima operskog pozorišta. Prvi je napisao jednu operu, koja nije imala uspeha, drugi nikada nije

završio svoju „Lorelaj“ koju je započeo, a treći je uzalud pokušao, ali nikada nije ostvario takvo delo.

Posle bizmarkovske ere, viljemovska era, pod upravom dinamičnog Viljema II, do kraja će ostvariti

sudbinu nove Nemačke.

Car se oslanja na strogo disciplinovanu vojsku i na vodeće klase koje su odnedavno zauzele važne državne

položaje. Iako je sve bilo strogo hijerarhijski organizovano, iako je car u izvesnom smilu tiranin,

liberalizam vlada u vreme te viljemovske epohe. Događa se ekonomski procvat, znatno povišenje životnog

standarda, naročito mir koji traje više od 25 godina, da bi došlo do katastrofe 1914-1918.

Intelektualni imaju pune ruke posla. Treba likvidirati posledice romantizma. Prvo će se pojaviti

naturalizam koji je prilično kasno prispeo u Nemačku i koji će postati tzv. „dosledni naturalizam“, tj.lako

obojen simbolizmom koji je došao iz Francuske i Belgije.

Taj naturalizam, kao i taj simbolizam brzo su prevaziđeni; tada literatura hrli jednoj tipično nemačkoj

pojavi, ekspresionizmu, čiji je jedan od prvih i najvatrenijih predstavnika, biti već zreli Frank Vedekind.

U svetu muzike ne može se tako brzo ni tako lako likivirati prošlost. Romantizam je teško svarljiv. Ali,

pošto je germanski apetit ogroman, novo preterivanje brzo smenjuje ranije.


101

Izgledalo je , dakle, da je novo nemačko jemstvo, potvrđeno pruskom hegemonijom pred kojom se

dešavalo da inteligencija poklekne, pronašlo „scensku muziku“ prilagođenu njenim snovima. Uz nemačko

i pangermansko oduševljenje, koje neće uvek poštedeti ni Austriju – razviće se u umetnosti ne

neoromantizam, nego neka vrsta baroknog romantizma, što je naročito karakteristično u oblasti muzike.

Treba dodati i to da su se, u oblasti muzičke sociologije, kako na strani publike tako i na strani umetnika,

dogodile u vreme Viljema II dve važne pojave, obe povezane s ekonomskim usponom i s prosperitetom.

Prva od tih pojava je Vagnerovo proglašenje, odmah posle njegove smrti, za muzičkog proroka tek

ujedinjene nemačke nacije, i njena Meka je Bajrojt. Međutim, što je veoma čudno, avangardno delo bivšeg

revolucionara iz 1848.godine ne podržavaju toliko intelektualni krugovi, a još manje narodne mase,

koliko predstavnici novog krupnog kapitala.

Druga pojava: Vagner je stvarao muziku koja je, videli smo, trebalo pre svega da opčinjava. Toj vrsti

obreda potrebni su čarobnjaci. Ti čarobnjaci će biti dirigenti. Krajem XIX i početkom XX veka dirigent

postaje zvezda koja privlači publiku možda i više nego sama muzika koju diriguje. (Alberti, 1974)

Poslednji veliki predstavnik napuštanja muzičkog romantizma Rihard Štraus, pod čijem je uticajem

stvarao i sam Karl Orf.

RAD KARLA ORFA

Orfov prvi veliki posao bilo je “Thus spoke Zarathustra” što znači “Tako je govorio Zaratustra”, koristi

bariton stil pevanja, sa horom i orkestrom. Ovaj rad zasnovan je na odlomku filozofskog dela koje je

napisao Fridrih Najcše. Nakon toga, nastavio je da komponuje opere “Gisei, das Opfer”, što znači “Gisei,

Žrtva”.

Dok je studirao, uticaj na Orfa ima Debusijeva muzika, naročito opera Pelleas et Melisande. Postaje

dirigent u pozorištu Münchener Kammerspiele. A u Narodnom pozorištu u Minhenu i u Dvorskom

pozorištu u Darmustadtu deluje kao kompozitor, kratko je vreme sledbenik R.Štrausa i H.Ficnera i

marljivo proučava A.Šunberga.

Karl Orf se 1912.godine pridružio Mihenskoj Akademiji Muzike, ali je napušta 1914.godine i udružuje se

sa Hermanom Zilherom zbog daljih studija. Zatim postaje muzički direktor mihenskog kamernog teatra.

Pedagoškim radom Orf počinje da se bavi 1919.godine. Od 1921-1922.godine, učenik je H. Kaminskog;

intezivno se bavi starom muzikom, naročito Monteverdijevom. Preuzeo je dužnost rukovodioca odeljenja

za plesno-muzičko vaspitanje u Günther-Schule u Minhenu, čime se može objasniti i njegova sklonost ka

upadljivim ritmičkim efektima. Ovoj njegovoj delatnosti blagodarimo i ideju o muzičkom vaspitanju u

kome važnu ulogu igraju ples i gimnastika, a kako je, pri tome, ritmički momenat morao biti u prvom

planu, Orf je svoju pažnju bio usmerio naročito na udaračke instrumente. U Minhenu je, zajedno sa svojom

ženom Doroti, 1924.godine, osnovao školu za gimnastiku, muziku i ples.

Ova škola bila je karakteristična po tome što su predavači stalno istraživali nove metode i otkrivali nove

veze između pokreta i muzike. Orf je svoja zapažanja izneo u pet svezaka pod nazivom “Das Schulwerk”

što u bukvalnom prevodu znači „Školsko delo“. Ovde stvara sintezu pokreta, reči i muzike koja je

namenjena za muzičko vaspitanje dece. Ovo je osnova jednog savremenog pravca u muzičkoj pedagogiji,

čije je žarište u “Orfovom institutu” u Salcburgu, gde je kompozitor bio direktor do smrti.


102

Orfov Šulverk, poznat je i kao Orfov metod, Orfov pristup ili Muzika za decu. To je način da se uvedu i

podučavaju deca o muzici na jednom mestu, koju lako mogu da shvate. Muzički koncepti se uče kroz

pevanje, ples, pokret, dramu i igranje. Podstiče improvizaciju i prirodan smisao igre deteta.

Pored pregnantnog ritma, koji je glavni nosilac njegovih muzičkih misli, a što se ogleda i u njegovom

orkestru, u Orfovim delima se, dalje, ogleda uticaj narodne pesme i igre, kao i gregorijanskog pevanja, koji

su kroz prizmu njegove muzičke individualnosti dobili lični savremeni izraz.

Narodna muzika i muzika koju su deca sama komponovala, najčešće su se koristila u Orfovoj učionici.

Orf nastavnici koriste široku lepezu knjiga, jer ne postoji standardizovani Orf nastavni plan i program. Orf

nastavnici sami kreiraju svoje sopstvene planove predavanja lekcija i prilagođavaju je veličini razreda i

starosti učenika. Na primer, nastavnik može da izabere neku pesmu ili priču za čitanje na času. Učenici

zatim učestvuju, sami birajući neki od ponuđenih instrumenata da predstavlja znak ili reč u pesmi ili priči.

Kako nastavnik ponovo čita priču ili pesmu, učenik dodaje zvučne efekte koristeći izabrani instrument.

Nastavnik zatim dodaje pratnju koristeći Orfove instrumente. Kako je lekcija veća, učeni koriste Orfove

instrumente ili dodaju druge.

U Orfovoj učionici, nastavnik se ponaša kao predvodnik koji daje signale orkestru. Ako nastavnik izabere

pesmu, neki učenici će biti izabrani kao instrumentalisti, dok će ostatak razreda pevati zajedno. Delovi

mogu, ali i ne moraju biti označeni. Note bi trebalo da budu dovoljno jednostavne, da bi učenici razumeli.

Nastavnik zatim daje učenicima kopiju tih beležaka ili pravi poster.

Koristeći Orfov pristup, učenici uče o ritmu, melodiji, harmoniji, tekstu, obliku i drugim elementima

muzike. Učenici uče ove koncepte koristeći govor, pevanje, ples, glumu, sviranjem instrumenata. Ovi

naučeni koncepti postaju odskočne daske za dalji razvoj kreativnosti, kao što su improvizacija ili

komponovanje spostvene muzike.

Primer plana časa, koji se može koristiti i za malu decu:

• nastavnika bira pesmu;

• nastavnik čita pesmu pred razredom;

• učenici učestvuju recitujući pesmu sa nastavnikom;

• recitovanje pesme zajedno, održavajući stalan ritam;

• nastavnik bira učenike koji će svirati instrumente;

• učenici sviraju određene delove, instrument treba da odgovara reči koju će učenici

svirati;

• dodavanje drugih instrumenata, biranje učenika koji će svirati te instrumente;

• razgovaranje sa učenicima na kraju dana o lekciji;

• nastavnik procenjuje razumevanje učenika postavljajući relevantna pitanja.

Važno je da učenici održavaju pravilan ritam i da nauče pravilnu tehniku sviranja.

Melodijsko-jezičko nasleđe se u toku nastave kreira i aktuelarizuje novim sredstvima, često na način

improvizacije (učestvovanje posebnog instrumentarijuma prilagođenog dečjim mogućnostima;

primitivno oblici višeglasja). Danas se u mnogim zemljama odvija muzička nastava prema Orfovom

Šulverku.

Orf je koristio široki spektar instrumenata prilagođenih dečjim mogućnostima, uključujći i instrumente iz

porodice blok-flauta i metalofona. Još jedno njegovo muzičko-pedagoško delo je “Musik fur Kinder” što

znači “Muzika za decu”. U njemu Orf ima za cilj razvijanje dečje muzikalnosti i ljubavi prema muzici, a sve

to kroz pevanje i sviranje dečje i narodne pesme.


103

Kroz Orfove metode rada sa decom, preko improvizacije i igre, prožimale su se sve grane umetnosti: ples,

gluma, muzika, vizuelna umetnost i druge. Uvideo je i potrebu za instrumentima koji će biti totalno

prilagođeni deci. Tako su u saradnji sa graditeljem instrumenata K. Mendlerom, nastali novi instrumenti

koji čine Orfov instrumentarijum. Ovaj orkestar odigrao je presudnu ulogu u njegovom stvaralaštvu.

Posle dugog traženja ličnog izraza, Orf istupa kao definitivno izgrađena ličnost 1937.godine izvedbom

scenske kantane Carmina Burana, u kojoj se prvi put ogledaju sve karakteristike Orfovog stila, a zatim

povlači sve što je dotle napisao.

Carmina Burana pisana je na osnovu sačuvanih srednjovekovnih tekovina, nađenih u manastiru po kome

je delo i dobilo ime. Izrazito scenski kompozitor, Orf koristi novi odnos između reči, muzike i pokreta.

Stvarajući obično na tekstovima iz prošlosti, od starogrčkih do narodnih, on se u svome jezgrovitom

izrazu oslanja i na gregorijansko pevanje i na narodnu muziku.

Orfve su kompozicije, kao i njegov Šulverk, posle Drugog svetskog rata naišle na veliki uspeh u celom

svetu. Orf je vodio majstorsku klasu za kompoziciju na Hochshule für Musik u Minhenu. Njegovi učenici su

E. Egk i H. Sutermeister.

Orf je najbolji deo svog rada posvetio pozorištu. Da bi se razjasnila vrlo određena i originalna fizionomija

ovog umetnika, nije dovoljno poznavati samo njegovu muziku. Njegova prava vrednost leži u novom

spajaju svih osnovnih scenskih elemenata: reč, pokret i muzika.

Orf je umetnik XX veka koji povezuje savremeni izraz sa starim oblicima evropskog teatra. U njegovim

scenskim delim spajaju se karakteristike starogrčke tragedije i Terencijeve komedije, srednjovekovnih

misterija u obliku improvizovanih lakrdija, barokne opere i Šeksipirove drame.

Za Orfovu je umetnost reč neobično važna u svim svojim dimenzijama: on se često služi izvornim

tekstovima iz antičkih i srednjovekovnih jezika: stagogrčkim iz doba Sapfe i Euripida (Trionfo di

Afrodite), klasičnim latinskim (Catulli Carmina), srednjovekovnim latinskim, starofrancuskim i

srednjovisokonemačkim iz vagatske poezije (Carmina Burana), dok svoje lične tekstove piše na

bavarskom narečju.

Sadržaje svojih dela, Orf najčešće uzima iz antike, bliske njegovoj humanističkoj kulturi (Antigonae;

Oedipus) i iz sveta narodne priče i balade, s kojima ga povezuje bavarski zavičaj (Der Mond; Die

Bernauerin).

Orfova estetika dijamentralno je suprotna principima kasnoromantičke lirske scene: umesto psihološke

drame, čiji je glavni vođa krupan i slikovit simfonijski orkestar, njegov je teatar statičke, epske prirode.

Muzika ne slika, nego elementarno, magički učestvuje uz reč i pokret. Ritam je najsnažniji pokretač Orfove

muzike. Veliki broj udaraljki nosioci su nezamenljivo Orfovih ritmičkih napetosti.

Citati Karla Orfa da bi bolje razmeli njegove filozofije:

• prvo iskustvo, a zatim intelekt.

• instrumentalna muzika nikada nije samo muzika. To je povezano sa pokretom, plesom i

govorom, pa je to oblik muzike u kome se mora učestvovati, u koju je dete uključeno, ne

kao slušalac, već kao izvođač.

• od uvek, deca nisu volela da uče. Ona bi se radije igrala, a u vašem je interesu da ih

naučite kroz igru, jer će savladati gradivo kroz igru, a da ih to nije omelo u igranju.


104

ORFOV INSTRUMENTARIJUM I INSTRUMENTI DEČJIH SASTAVA

Orfov instrumentarijum ima do te mere lični sastav i opšti zvučni karakter da ga ne treba upoređivati sa

orkestrima u uobičajnom, a pogotovu klasičnom smislu reči. Ako se tome doda da u njemu deonice često

nisu zastupljene “horski” – što čini, kako je rečeno, jedno od bitnih obeležja orkestarskih sastava – nego

pojedinačno, kamerno, biće razumljivo zašto naziv “orkestra” u primeni na takav instrumentarijum mora

biti shvaćen dosta uslovno. Ipak, kao takav, on je neminovno značajan i baš, po svojim specifičnostima,

izuzetno pogodan za školsko i uopšte dečje muziciranje. (Despić, 1996.)

Orkestar sastavljen od dece, pored svoje kulturno-socijalne afirmacije, ima ulogu da pruži učenicima

zadovoljstvo muziciranja, osnovnog muzičkog vaspitanja i da ih eventualno zainteresuje da se opredele za

profesionalno bavljenje nekim instrumentom.

Uprkos pomenutim svojstvima u “orkestru” Orfovih instrumenata, kao i u svakom drugom, postoji

određena podela uloga, zavisno od pojedinačnih karakteristika i mogućnosti, kao i od prisustva činilaca

svojstvenih svakom višeglasnom sastavu: melodije, harmonije, basa, zatim ritmičke podloge stava,

kolorističkih dodataka, ležećih tonova, itd. Stoga se instrumenti moraju najpre sagledati i razvrstati

prema potencijalnoj pogodnosti za pojedine uloge.

Prema sastavu instrumenata koje srećemo u dečijim sastavima, možemo ih podeliti na dva tipa:

1. jednorodne;

2. raznorodne.

Jednorodni sastavi sačinjeni su od instrumenata istog roda, ili od bukvalno istih instrumenata. Jednorodni

dečiji sastavi mogu biti:

1. sastav harmonike;

2. sastav blok flauta;

3. tamuraški sastav;

4. sastav mandolina;

5. sastav Orfovog instrumentarijuma.

Raznorodni sastavi su sastavljeni od instrumenata različitih rodova. Kombinacije instrumenata su

mnogobrojne, a sve zavisi od toga koji su nam instrumenti pristupačni. Često moramo da se oslanjamo na

instrumente koje učenici poseduju ili mogu da nabave. Raznorodni sastavi se u odnosu na jednorodne,

karakterišu šarenolikom orkestarskom bojom (Činč, 2015:73).

Pojedini instrumentalni sastavi imaju folklornu osnovu i karakteristični su za određeno područje,

odnosno sredinu. Tako, neki instrumenti mogu biti mnogo zastupljeni u jednoj sredini, dok ih u drugim

jedva i pronalazimo. Instrumenti iz porodice tambura i mandolina karakteristični su za Vojvodinu, dok ih

u drugim krajevima veoma retko pronalazimo. Sa druge strane, harmonika je instrument koji je veoma

popularan u svim krajevima naše zemlje.

Ono što se prirodno nameće u grupnom muziciranju je potreba za melodijom, harmonskom pratnjom i

ritmom. Kompoziije koje treba obraditi sa instrumentalnim kriterijumima koji nam se nameću, a sa druge

strane, konfiguraciji samog sastava. Njega treba tako formirati da imamo dovoljno instrumenata za

izvođenje najmanje tri ili četiri deonice. Jednim instrumentima biće poverena glavna melodija

kompozicije, drugim, njena harmonijska pratnja, dok će posebna grupa ritmičkih instrumenata

predstavljati ritmičku bazu kompozicije.


105

Kao nosioci melodije, upotrebljavaju se, razume se, samo instrumenti koji mogu da daju tonove razne

visine – frulice (ukoliko su uopšte zastupljene u orkestru) i instrumenti sa pločicama – zvončići,

metalofon i ksilofon. Ali i među njima, u tom pogledu, treba praviti razlike. Prirodno je da su frulice daleko

najpogodnije, obzirom na trajnost zvuka, koja znači i mogućnost da se melodijska linija izvodi zaista

povezano (čak i u laganijem tempu), da se razovrsto artikuliše, da se dinamički nijansira, da se oplemeni

vibratom… Sve ovo kod instrumenta s pločicama nije moguće, osim dinamičkog nijansiranja, koje takođe

ne može biti tako fino kao kod frulica. Pa ipak, u ovakvom orkestru, to se ne ispoljava kao neki krupniji

nedostatak, jer u muzici kakva se za njega piše, najčešće nije bitno da melodija bude tonski povezana, niti

naročito izražajna. Zato se i pomenuti instrumeni mogu smatrati sasvim upotrebljivim, imajući u vidu da

čak i ksilofon, usled primene drugačijih palica, nema onako kratak i “suv” zvuk, kao onaj pravi, orkestarski

(Despić, 1990:192).

Svi navedeni melodijski instrumenti se, naravno, mogu koristiti i kao harmonski, tj.za popunjavanje

zvučne sredine stava, njegovih unutrašnjih glasova. Trajnost zvuka, premda znači i tu izvesnu prednost,

opet nije presudna, pošto harmonska komponenta stava može da se ostvaruje i putem ponavljanja ili

razlaganja akorada, a uostalom, ni odzvuk, bar onih metalnih pločica, nije sasvim zanemarljiv. Veći je

problem u tome što se tonski opseg velike veličine ovih instrumenata nalazi u oblasti od c1 pa naviše,

tako da je ovde praktično isključena mala oktava, u kojoj se inače normalno kreće bar jedan deo

harmonskih glasova. Nameće se, potreba da čitav stav bude postavljen u nešto višem registru tonskog

sistema, što je uobičajno, ili pak da se kao harmonski instrumenti upotrebe neki drugi, koji tu svrhu

upotrebljava katkad gitaru, ili lautu, a takođe i violončelo, koje se inače najčešće podrazumeva u deonici

uopšteno nazvanoj “Bas”.

Pravi, iole dublji bas, isto tako nedostaje među instrumentima osnovnog sastava Orfovog orkestra. U

većim i potpunijim ansamblima se ta uloga (u novije vreme) poverava srazmerno dubokim tonovima bas-

ksilofona. Međutim, violončelo ima očiglednu prednost u tome što može, po potrebi, da izvodi i duge,

ležeće tonove, koji su značajni kao zvučna podloga stava, upravo obzirom na to da u njemu izrazito

preovladavaju, ili su isključivo prisutni, instrumenti kratkog zvuka.

Sam Orf, u svojim brojnim kompozicijama za ovakve ansamble, upadljivo često primenjuje bordunsku

fakturu, kao i najrazličitije obrasce ostinata. I dok se primena ostinata može objasniti stilski (ponavljanje,

kao tipično svojstvo dečijeg muziciranja) i praktično (olakšica pri izvođenju, jer pruža priliku da se svaki

pokret, dužim ponavljanem, uhoda), dotle primena borduna održava, osim opšte težnje ka izvesnoj

primitivnosti fakture i potrebu da se stavu da jedan zvučno intezivniji i trajniji temelj. Ipak, njega ni u kom

slučaju ne treba smatrati neophodnim.

Svi navedeni melodijski instrumenti mogu, razume se, i da ističu ritmičku komponentu stava – ksilofon

najizrazitije, a frulice ponajmanje; harmonski instrumenti, kao gitara ili lauta, u izvođenju akorada, takođe

mogu biti ravnomerno ili karakteristično ritmizovani; picikata, koja se u deonici basa vrlo često koristi,

isto tako su povremeno, naročito usmerena na podvlačenje ritma. Pa ipak, pravi ritmički instrumenti u

Orfovom orkestru jesu oni, veoma brojni, čiji je zvuk neodređene visine, samim tim melodijski i

harmonijski neupotrebljiv, a uz njih, naravno i timpani. Na prvo mesto treba staviti razne vrste bubnjeva –

veliki, mali (doboš), ručni, bongo, tamburin; zatim praporce, zvečke (marakas), kastanjete, pa drveni

doboš i štapiće (klavas); metalni instrumenti kao što su triangl i naprsni čineli, češće se koriste kao

koloristički dodatak opštem zvuku, premda ni njihova ritmička primena, naravno, nije isključena (kao što

se i neki od predhodno pomenutih ritmičkih instrumenata katkad koriste i koloristički), dok upotreba

pravih činela obično ima za cilj stvaranje ravnomernog, tihog šuma – tremola, ili pojedinačnih, dinamički

istaknutih udara.


106

U dinamičkoj komponenti stava (ona je u stilu ove muzike dosta, a ponekad i sasvim uprošćena), glavna

uloga, prirodno, pripada instrumentima čiji je dinamički raspon najveći, dakle, bubnjevima, timpanima i

činelama. Ne treba, ipak, zanemariti ni dinamičke mogućnosti medijskih instrumenata s pločicama,

naročito kada su udruženi u većem broju.

Moglo se zapaziti, a i razumljivo je, da se većina instrumenata ovog orkestra, javlja (bar) u dvojakoj ulozi:

melodijskoj i harmonskoj, harmonskoj i basovskoj, ritmičkoj i kolorističkoj, ritmičkoj i dinamičkoj,

melodijskoj i dinamičkoj, itd. Ipak, valja imati na umu pre svega one uloge, koje su za pojedine

instrumente istaknute kao primarne, pa ih u tom smislu koristiti prilikom aranžiranja. Međutim, osim

opisane načelne, osnovne podele tih uloga, u ovom aranžiranju se ne mogu postaviti neka određenija

pravila o mogućim kombinacijama, slaganju ili neslaganju instrumenata, njihovom povezivanju ili

suprotstavljanju, sklapanju sazvučja i sl., kao što se to čini kada je reč o izgradnji stava za druge vrste

orkestara. Razloga za to ima, uglavnom dva:

1. dok se kod drugih orkestara, naročito onih jednorodnih, uvek ima na umu kao jedna od

odlika dobre orkestracije, skladnost skupnog zvuka, karakterističnost Orfovog

instrumentarijuma (pa i određena psihološka prednost, ako se ima u vidu da je on

namenjen dečijem uzrastu) leži upravo u krajnjoj zvučnoj šarolikosti, već po samom

sastavu instrumenata;

2. u vezi s predhodnim, instrumenti se ovde eventualno povezuju u usklađene grupe samo

u okviru iste, svoje vrste, a neretko je od svake vrste zastupljen samo po jedan

instrument, dok se inače može, na neki način, da “složi” praktično bilo koji instrument s

bilo kojim drugim, i da to bude, u ovom okviru, prihvatljivo.

Pomenuta mogućnost, da se u Orfovom orkestru instrumenti međusobno kombinuju bez ograničenja, na

svoj način prikazuje i činjenica što sam Orf, u svojoj zbirci “Muzika za decu” (pet svezaka), na više mesta

daje komade koji su pisani za frulice, ali se takođe mogu svirati i na drugim instrumentima, ili čak takve

kod kojih sastav i nije predviđen, nego se mogu izvoditi na svakakvim instrumentima, naravno, na onim

koji pripadaju instrumentarijumu. U stvari, ovo odgovara veoma davnoj praksi, iz srednjovekovnog i

renesansnog perioda instrumentalne muzike, kada načela slaganja instrumenata u ansamble još nisu bila

formirana, već su se oni udruživali “ad hoc” što znači, prema prilici i datim mogućnostima, pri čemu je

merodavno bilo samo to, da li neki instrument po svom tonskom opsegu i tehničkim karakteristikama

može da izvede neku deonicu, ili ne. U takvim okolnostima su ti rani orkestri mogli da imaju gotovo

proizvoljan i beskrajno šarolik sastav (Despić, 1996:166).

ORFOV INSTRUMENTARIJUM

U jednorodnim sastavima, pored osnovnih istorodnih instrumenata, biće uvedena i grupa ritmičkih

udaračkih instrumenata (iz Orfovog inastrumentarijuma) sa neodređenom visinom tona: doboš, čineli,

triangl, štapići i drugi. Ovi instrumenti će totalno osvežiti, razbiti jednoličnu boju jednorodnog sastava. Na

taj način, istorodnim instrumentima ostaje da podele deonice koje nose melodiju i one koje nose

harmoniju. U sastavima blok-flauta, mandolina, kao i u tamburaškim sastavima imamo instrumente

različitih registarskih varijanti. Instrumenti sa najvišim zvučnim opesegom u svom rodu, vode melodiju

(sopran, blok-flauta, mandolina, biserica), najdublje registarske varijante nosiće basove deonice (bas,

blok-flauta, mandolina, bas), dok će ostali instrumenti popunjavati harmonski prostor između. U sastavu

harmonika, bilo koja harmonika može imati bilo koju deonicu. Obzirom da je o amaterskom sastavu reč,

jedna harmonika sviraće ili samo desnom, ili samo levom klavijaturom. (Činč, 2015:73)


107

Sa mešovitim sastavima primenjuje se isti princip. Pored harmonike, blok-flaute, mandoline, tambure,

mogu biti i melodika, metalofon, zvončići, ksilofon i pregršt udaračkih instrumenata sa neodređenom

visinom tona. U mešovitom sastavu imamo prednost što možemo postići razne kolorističke efekte.

Metalofon, zvončići i ksilofon, mogu u znatnoj meri osvežiti i osvetliti ceo sastav. Potrebno je poznavati

karakteristike svih instrumenata, kako bi oni bili upotrebljeni na pravi način, pravo mesto i pravo vreme.

Tu dolazi do izražaja sva kreativna i znalačka sposobnost dirigenta koji vodi sastav.

Instrumenti iz porodice gudačkih i duvačkih instrumenata, previse su složeni i tehnički komplikovani za

amatersko sviranje u dečijim sastavima. Ovakvi instrumenti zahtevaju mnogo vremena i profesionalni

pristup. U ovom slučaju koriste se instrumenti koji su jednostavni za učenje i sviranje, koji su, takođe i

pristupačni deci.

Pored ovih, u sastavu Orfovog instrumentarijuma, nalazi se i veliku broj drugih, sličnih instrumenata, kao

što su: drvena kutija, drveni štapići, raznovrse zvečke i drugi instrumenti koje vaspitač ili učitelj može

sam da izradi. (Činč, 2015: 83)

ZAKLJUČAK

Nezaobilazno ime u sferi muzičkog vaspitanja i utvrđivanja novih metoda, svakako je Karl Orf. Iako ga

istorija muzike svakako više pamti po svom kompozitorskom radu, pedagoški aspekti njegovih aktnosti

nisu nimalo manje vredni.

Karakterističnost škole, koju je osniva sa svojom suprugom Doroti, bila je u tome što su predavači stalno

istraživali nove metode i otkrivale nove veze između pokreta i muzike. (Činč, 2010a:66)

Osnove Orfove metode baziraju se na instrumentalnoj interpretaciji kombinovanoj sa razvojem muzičke

kreativnosti. Polazeći od već poznatih iskustava ritmičke gimnastike i uključivanju plesa u muzičko-

vaspitne aktivnosti, kao i svojih neposrednih iskustava u radu sa decom, Orf sastavlja udžbenik pod

nazivom “Schulwerk” u kojem izlaže preko dve stotine ritmičkih vežbi idući od lakših ka težim, od

udaraca ruku, nogu, ritmičkih formula za izvođenje na udaračkim instrumentima, melodijskih vežbi

raznih stepena zahvalnosti.

Orf je bio zagovornik ozbiljnih promena ne samo u pristupu muzičkom vaspitanju, već i u muzičkom

stvaranju, što se najbolje oslikava u njegovom kompozitorskom radu. Krajem četrdesetih godina

dvadesetog veka, pokreće niz radio emisija u kojima se obrađuje tematika muzičkog vaspitanja. Ubrzo,

Orfova metoda će postati poznata u velikom broju evropskih zemalja, kao i u Kanadi i Japanu. Kao početna

metoda, takozvani Orfov instrumentarijum, sačinjen je od velikog broja jednostavnih instrumenata.

Na osnovu svega izloženog, sviranje u Osnovnoj školi treba da bude redovno zastupljeno sa ciljem da se

obogati nastava muzičke kulture, unoseći nov kvalitet u nastavi. Učenik će kroz sviranje na Orfovom

instrumentarijumu razvijati svoje muzičke sposobnosti (sluh, ritam, memoriju), ali i postati aktivan

učesnik u sviranju. Kroz upoznavanje građe i načina sviranja na ovim instrumentima, učenici će postati

sposobni da preciznije prepoznaju vrstu i grupu instrumenata, bez obzira na stepen muzičke sposobnosti,

što čini sve učenike ravnopravnim učesnicima grupnog sviranja, što je preuslov za uspešnu realizaciju

mnogih zadataka u nastavi muzičke kulture.

Već u trećem razredu osnovne škole, deca se opredeljuju, prema svojim mogućnostima i interesovanju, za

sviranje na nekom jednostavnom melodijskom instrumentu. Jasno je da ovi jednostavni školski

intrumenti nemaju onakve izražajne mogućnosti, kao neki komplikovaniji instrumenti, ali za potrebe


108

dečijeg muzičkog izražavanja, oni su idealni. Razvijaju muzikalnost kod dece, otkrivaju muzičke

predispozicije i kod mnogih stvaraju interesovanje za dalje učenje i profesionalno bavljenje muzikom.

(Činč, 2015:74)

Literatura

-Alberti, L. (1974): Muzika kroz vekove, Beograd: Vuk Karadžić.

-Andre, L. (2009): Pedagogija muzičkog konstrukta, Beograd: Zadužbina Andrejević.

-Bogunović, B. (2008): Muzički talenat i uspešnost, Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.

-Činč, E. (2012): Muzička hrestomatija, Vršac: Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača

“Mihailo Palov”.

-Činč, E. i Stolić, J. (2015): Organizovanje i rad sa dečijim muzičkim sastavima, Vršac: Istraživačko-

edukativni centar, Visoka škola strukovnih studija za vaspitače “Mihailo Palov”.

-Despić, D. (1990): Mokranjčevi dani 1966-1990, Negotin: Mokranjčevi dani.

-Despić, D. (1996): Višeglasni aranžmani (Tonski slog-četvrti deo), Beograd.

-Mirković-Radoš, K. (1996): Psihologija muzike, Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

-Radićeva, D. (1997): Uvod u metodiku nastave solfeđa, Novi Sad: Univerzitet umetnosti.

-http://www.mika.itgo.com/karl_orf_instrumentarijum.htm 10.11.2017.

-http://www.thefamouspeople.com/profiles/carl-orff-331.php 17.11.2017.

-http://www.classicfm.com/composers/orff/guides/story-behind-orffs-carmina

burana/#PCOZIkrVPOJ9gpPw.97 20.11.2017.


109

Strategii şi metode didactice pentru încurajarea creativităţii-aspecte teoretice şi

practice

Maria Violeta Antonescu



În sens larg, ,,strategia” poate fi definită ca fiind o modalitate de desfăşurare şi ameliorare a acţiunilor

întreprinse în vederea atingerii unui scop.

Din punctul de vedere al didacticii generale, strategiile de instruire/autoinstruire se pot defini ca sisteme

de metode, procedee, mijloace şi forme de organizare a activităţii de instruire/autoinstruire, integrate în

structuri operaţionale, care au la bază o viziune sistemică şi care sunt menite să asigure o învăţare activă

şi creatoare a cunoştinţelor şi abilităţilor şi să raţionalizeze procesul instruirii.

Strategia didactică desemnează „un mod de abordare a unei situaţii de instruire“ care permite/presupune

„raţionalizarea conţinuturilor“; determină „structurile acţionale“; o „combinatorică structurală“ între

„metode, mijloace, forme, relaţii, decizia instrucţională“ şi care vizează „optimizarea instruirii“. Ea

depinde de: concepţia pedagogică a cadrului didactic, obiectivele instructive educative, conţinuturile

instruirii, tipul de învăţare necesară, stilul de predare al profesorului, caracteristicile psihosociale ale

partenerilor ergonomia spaţiului instructiv-educativ şi orizontul timpului de instruire (R. B. Iucu 2001).

Strategiile de instruire sunt elemente complexe ale realităţii pedagogice; ele se clasifică după criterii

diverse (după domeniul activităţilor instrucţionale predominante: cognitive, psihomotorii,

afectivmotivaţionale, combinatorii; după logica gândirii: inductive, deductive, analogice, transductive,

mixte; după gradul de structurare a sarcinilor de instruire: algoritmice, nealgoritmice, euristice ş.a.).

Strategiile didactice presupun combinarea (dezirabil optimă) a tuturor elementelor procesului instructiv-

educativ în condiţii / context concrete.

Strategia a fost definita ca un mod de combinare si organizare cronologica a ansamblului de metode si

mijloace alese pentru a atinge anumite obiective.

Strategia de predare-învăţare (strategii didactice) este expresia unităţii organice a metodelor,

procedeelor, mijloacelor de învăţământ şi a modurilor de organizare a învăţării (frontal, pe grupe şi

individual), în derularea lor secvenţială pentru atingerea obiectivelor,instructiv-educative.

Strategia didactica este un termen unificator, integrator, care reuneste sarcinile de învatare cu situatiile

de învatare, reprezentând un sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse

educationale care vizeaza atingerea unor obiective. Ea este necesara în orice act pedagogic, ocupând un

loc central în cadrul activitatii didactice, deoarece proiectarea si organizarea lectiei se realizeaza în

functie de decizia strategica a profesorului. Ea este conceputa ca un scenariu didactic complex, în care

sunt implicati actorii predarii - învatarii, conditiile realizarii, obiectivele si metodele vizate. Astfel,

strategia prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei

situatii concrete de predare si învatare. În acest fel, prin proiectare strategica se pot preveni erorile,

riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica. Strategiile didactice presupun combinarea

(dezirabil optimă) a tuturor elementelor procesului instructiv-educativ în condiţii/contexte concrete.


110

În calitate de elemente faptice, metodele sunt cosusubstantiale strategiilor. Cu alte cuvinte, strategia nu se

confunda cu metoda sau cu metodologia didactica, deoarece acestea din urma vizeaza o activitate de

predare-învatare-evaluare, în timp ce strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa

de instruire.

Principalele componente ale strategiei didactice sunt:

• sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale

• sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor si procedeelor didactice

• sistemul mijloacelor de învatamânt, respectiv a resurselor utilizate

• sistemul obiectivelor operationale.

Caracteristici ale strategiilor de instruire/autoinstruire:

• au caracter normativ, dar nu şi rigiditatea unei reguli sau a unui algoritm de desfăşurare; constituie

componenta dinamică şi deschisă a situaţiilor de instruire, caracterizată prin flexibilitate şi elasticitate

internă;

• funcţia strategiilor de instruire este de a structura şi modela înlănţuirea situaţiilor de învăţare în care

sunt puşi elevii şi de a declanşa la aceştia mecanismele psihologice ale învăţării;

• elementele componente ale strategiilor de instruire alcătuiesc un sistem; între ele se stabilesc conexiuni,

interrelaţii şi chiar interdependenţe;

• strategia didactică vizează procesul instruirii în ansamblul său, nu o singură secvenţă de instruire;

• strategiile nu se asimilează cu lecţia, întrucât ele pot fi şi trebuie să fie valorificate nu doar în cadrul

lecţiilor şi al activităţilor didactice desfăşurate în clasă, ci în cadrul tuturor tipurilor de activităţi

desfăşurate de binomul profesor-elev;

• strategiile au caracter probabilistic, stocastic; există un mare număr de variabile şi subvariabile care

intervin în acest process.

Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor si nivelului lor de pregatire, reprezinta din acest

punct de vedere o provocare continua si un efort permanent de creativitate didactica din partea

profesorului.

La stabilirea strategiilor didactice trebuie avute în vedere câteva criterii (M. Ionescu, 1997):

• concepţia pedagogică şi didactică generală a perioadei respective, principalele orientări din didactică şi

concepţia personală a cadrului didactic;

• sistemul principiilor didactice generale şi cel al principiilor didactice specifice disciplinei de studiu;

• obiectivele generale, cadru, de referinţă şi specifice, în funcţie de finalitatea urmărită;

• natura şi specificul conţinutului ştiinţific care face obiectul activităţii instructiv-educative; acesta poate fi

predat şi asimilat în moduri diferite, în funcţie de rolul deţinut de profesor sau elev;

• particularităţile clasei de elevi (număr de elevi, grad de omogenitate, nivel de pregătire, de dezvoltare

intelectuală, particularităţi de vârstă şi individuale, nivelul motivaţional, sistemul de interese şi aspiraţii,

aptitudini etc.);

• experienţa şi tipul de învăţare ale elevilor (cele mai eficiente strategii sunt cele care promovează tipul de

învăţare activă, euristică şi creatoare);

• natura şi formele probelor de evaluare;

• dotarea didactico-materială a şcolii, caracteristicile spaţiului şcolar;

• timpul disponibil;

• personalitatea şi competenţa ştiinţifică, psihopedagogică şi metodică a cadrului didactic, stilul,

ingeniozitatea şi creativitatea sa.


111

Clasificarea strategiilor de instruire şi autoinstruire se poate face după mai multe criterii:

După gradul de generalitate:

• generale (comune mai multor discipline de studiu);

• particulare (specifice unei discipline de studiu);

Asadar, strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare(

informative şi activ-participative, de studiu individual, de verificare si evaluare). Strategia nu se confunda

cu metoda sau cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare.

Strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire.

Principalele elemente constitutive ale strategiei didactice sunt:

• sistemul formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii de instruire şi autoinstruire;

• sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor şi al procedeelor didactice;

• sistemul mijloacelor de învăţământ.

Creativitatea – Definiții și caracteristici

Deşi nou introdus în psihologie (în anul 1939, de către G. W. Allport), termenul de creativitate a

avut o evoluţie explozivă în ultima jumătate a secolului al XX-lea. Dintr-o problemă centrală a psihologiei,

creativitatea a devenit una dintre marile probleme ale umanităţii, confruntată cu o creştere fără

precedent a problemelor – sociale, economice, demografice, culturale, educative, pe care este chemată să

le rezolve. În prezent există sute de modalităţi în care este definită creativitatea. Termenul de

“creativitate”îşi are originea în cuvăntul latin “creare”,care înseamnă “a zămisli”,”a făuri”,”a crea”,”a

naște”. Însăşi etimologia cuvăntului ne demonstrează că termenul de creativitate defineşte un act

dinamic, un proces care se dezvoltă, se desăvărşeşte şi îşi cuprinde atât originea, cât şi scopul. Psihologii

susţin în general, că a fi creativ înseamnă a crea ceva nou, original şi adecvat realităţii. A crea înseamnă a

face să existe, a naşte, a cauza, a genera, a produce. Creativ este cel care se caracterizează prin

originalitate, expresivitate şi este imaginativ, generativ, deschizator de drumuri, inventiv, inovativ.

Creativitatea exprimă un concept utilizat în relaţie cu urmatoarele aspecte fundamentale: a) actul creator,

procesul creator de care este capabil doar omul, singura fiinţa care poate să intervină în mediul său

(creativitatea) şi respectiv, b) produsul acestui potenţial, pus în evidenţă de activitatea creatoare însăşi.

Creativitatea presupune originalitate ce se manifestă prin diferite grade de noutate. Ca formaţiune psihică

deosebit de complexă, creativitatea se caracterizează printr-o multitudine de sensuri:

-productivitate - caracterizată prin produse folositoare, realizate în baza folosirii unor

deprinderi şi priceperi care nu evidenţiază pregnant personalitatea celui ce desfaşoară activitatea, dar

aduc un plus de eficienţă sau de valoare faţă de produse identice.

-utilitate - priveşte în special, rezultatele acţiunii care trebuie să fie folositoare, să contribuie la

bunul mers al activităţii.

-eficienţa - are în vedere caracterul economic al performanţei, se referă la randamentul acţiunii,

la performanţele care se pot obţine prin folosirea rezultatelor activităţii creatoare 48.

-valoarea-rezultatele produselor activitatii creatoare trebuie să prezinte însemnatate în plan

teoretic, dar şi practice.

-ingeniozitatea - presupune eleganţă şi eficacitate a metodelor de rezolvare -noutatea-se referă

la distanţa în timp a lucrurilor, ideilor; pot fi lucruri foarte noi care au un nivel redus de creativitate.


112

-originalitatea - se apreciază prin raritatea ideilor, soluţiilor sau produselor. Sunt apreciate

originale, rezultatele creativităţii care apar o singura data într-o colectivitate, deci sunt unice. Creaţia ca

activitate psihică în structura fenomenelor psihice nu apare doar pe treptele mai înalte ale ontogenezei ci,

în forme specifice, se manifestă de foarte timpuriu. Încă din preşcolaritate, dacă nu chiar mai repede, se

poate vorbi de acel potenţial admirabil al omului, creativitatea, care face posibilă creaţia ca activitate

psihică. De cele mai multe ori, oamenii folosesc greşit cuvântul creativ, ca şi sinonim pentru dotat. Dar

creativitatea nu este acelaşi lucru cu talentul sau cu inteligenţa. Mai mult, creatologii au descoperit ca la

copiii foarte inteligenţi - ca şi la cei de inteligenţa medie, se pot întalni atât niveluri înalte, cât şi niveluri

scăzute de creativitate. A fi creativ înseamnă să elaborezi un anumit lucru (unealtă, idee, proces) care, în

acelaşi timp este absolut innovator şi valabil. Daca un produs este nou, dar nepotrivit, el va fi considerat

bizar. În general, psihologii susţin că înseamnă „a crea ceva nou,original şi de valoare pentru societate”. Ei

arată că în mintea omului obişnuit creativitatea este legată de expresii şi creaţii artistice, de invenţii

tehnologice sau descoperiri ştiinţifice, de educaţie, de comunicare interumană, de comportamentele şi de

mişcările sociale, ea semnificând adaptare, libertate interioară, evoluţie, talent literar, imaginaţie,

construcţie, originalitate, distanţare faţă de lucrurile deja existente. Există tendinţe de a limita creaţia la

productivitate, valoare, utilitate, calităţi care sunt necesare, dar nu şi suficiente pentru delimitarea

creativităţii. Definitorii pentru creaţie sunt originalitatea şi noutatea. Ca formaţiune psihică deosebit de

complexă, creativitatea se caracterizează printr-o multitudine de trăsături: productivitate, utilitate,

eficienţă, valoare, ingeniozitate, noutate, originalitate. Productivitatea se referă la numărul mare de idei ,

soluţii, produse mai mult sau mai puţin materiale. Utilitatea priveşte în special rezultatele acţiunii, care

trebuie să fie folositoare, să contribuie la bunul mers al activităţii. Valoarea produselor activităţii

creatoare are în vedere faptul că acestea trebuie să prezinte însemnătate din punct de vedere teoretic sau

practic; valoarea trebuie să fie recunoscută şi respectată în plan social. Ingeniozitatea presupune o

deosebită eficacitate a metodelor de rezolvare. Noutatea se referă la distanţa în timp a lucrurilor, ideilor.

Originalitatea se apreciază prin raritatea ideilor, soluţiilor sau produselor. De regulă sunt considerate

originale rezultatele creativităţii care apar o singură dată într-o colectivitate, deci sunt unice. În concluzie,

creativitatea intervine oriunde soluţiile preelaborate, răspunsurile habituale sau rutiniere nu mai

operează, punând omul sau colectivitatea în situaţia de a imagina soluţii noi, originale şi valoroase, adică

soluţii creative. Dacă termenul de creaţie se referă la opera încheiată, la produs, creativitatea este un

atribut al persoanei, dar şi o formă de activitate ce implică soluţiile noi.

Niveluri ierarhice ale creativității

Psihologii au reliefat existenţa mai multor niveluri de creativitate. Irving Taylor distinge cinci niveluri ale

acesteia, considerate de autor caracteristice creaţiei din orice domeniu de activitate: expresivă,

productivă, inventivă, novatoare, emergentă. Creativitatea expresivă se manifestă predilect în copilărie

prin desene, repovestiri de basme, jocuri. La acest nivel nu se iau în consideraţie valoarea şi noutatea

produselor activităţii, ci se face referire mai ales la potenţialul creativ al persoanei. Este, mai degrabă, o

manifestare de spontaneitate imaginativă, similară cu cea a artistului. Creativitatea productivă este

prezentă îndeosebi la meşteri şi la tehnicieni care în procesul muncii lor aduc unele modificări personale,

dar de ordin secundar. Produsul obţinut nu prezintă un grad de noutate în plan social-obiectiv, ci doar în

plan subiectiv. De exemplu, un olar sau o ţesătoare de covoare creează obiecte conform tradiţiei, dar pot

aduce unele schimbări de colorit ori un detaliu în plus.

Creativitatea inventivă este accesibilă unei minorităţi, cea a inventatorilor – acele persoane ce reuşesc

să aducă ameliorări parţiale unei unelte, unui aparat ori unei teorii controversate. La acest nivel,

creativitatea este prezentă în special la nivelul procedeelor de operare intelectuală.

Creativitatea inovatoare implică descoperirea unor noi direcţii de abordare a fenomenelor. Este

caracteristică talentelor – creatori de opere originale cel puţin pe plan naţional. Acest nivel presupune o


113

mare capacitate de abstractizare şi spirit sintetic. Creativitatea emergentă este nivelul la care sunt

încadrate produsele cu un grad de noutate generativ, deschizătoare de noi perspective şi căi de abordare

a fenomenelor. Este întâlnită în rândul geniilor , persoanelor ce aduc schimbări radicale, revoluţionare

într-un domeniu. Clasificarea lui I. A. Taylor referitoare la nivelele creativităţii se include tot în cadrul

încercărilor de a obţine o interpretare sistematică a creativităţii.

Modalități de stimulare a creativității

,,Dacă un om își urmează cu încredere visurile și se straduiește să-și trăiască viața așa cum și-a imaginat-o,

va avea un succes neașteptat în condiții obișnuite’’. (Henry David Thoreau)

Astăzi, mai mult ca oricând, munca are un caracter creator, iar cunoștințele și tehnicile se înnoiesc

continuu, gradinița și școala având sarcina să-i pregătească pe copii pentru a face fața noilor cerințe, să

găsească mijloacele cele mai eficiente pentru dezvoltarea creativității. Procedeele care stimulează

procesul căutării, al descoperirii, care trezesc curiozitatea și interesul copiilor, contribuie la formarea

unei gândiri originale și productive, însușiri despre care se vorbește tot mai mult în pedagogia

contemporană.

Metode de stimulare şi educare a creativităţii

Problema educării creativităţii se pune în sensul valorificării potenţialului existent, antrenării interesului,

curiozităţii, susţinerii motivaţiei, eliberării de inhibiţii, fobii, pentru creşterea imunităţii faţă de factorii

frenatori.

Principalele metode şi tehnici de exersare şi educare a creativităţii pot fi folosite de părinţi, învăţători şi

profesori, de manageri din instituţii şi întreprinderi.

Metodele analogice (M. Mircescu, 1997) au la bază tipul de raţionament analogic, în care derivarea unui

enunţ din altul, interferenţa se face pornind de la asemănările parţiale între două sau mai multe

fenomene.

Deci, neglijându-se diferenţele, se caută analogii, evidenţiindu-se acele însuşiri transferabile care pot

conduce la inovaţii sau invenţii.

Din rândul metodelor analogice de stimulare a creativităţii, fac parte:

● Exerciţiul de relaţii analogice, adoptând diverse criterii, precum: funcţia, structura, amplasarea etc.

● Metoda bazată pe comparaţie foloseşte ca operaţie de bază comparaţia, prin alăturarea a două sau mai

multe fiinţe, lucruri, fenomene pentru a stabili asemănările şi deosebirile dintre ele.

● Metoda iniţiată de o parabolă foloseşte o istorioară alegorică, cu un cuprins moral sau religios, o pildă,

constând în exprimarea unei idei abstracte prin mijloace concrete.

● Metode bazate pe sinteză reprezentată de schemă.

În mod obişnuit, limbajul fiind secvenţial, eşalonat în timp, informaţiile se adaugă pe măsură ce altele se

uită. Prezentarea printr-o schemă are caracteristica de a permite o viziune globală asupra fenomenului.

● Schema identificării corporale. Se face analogia cu corpul uman în care funcţionează mecanisme ce

uimesc prin ingeniozitate.


114

Metode antitetice

De multe ori, oamenii nu sunt creativi din cauza unui comportament de tip şablon.

Metodele antitetice îşi propun tocmai spargerea, distrugerea acestor tipuri de comportamente, aruncarea

la coş a reţetelor, a formulelor, a şabloanelor şi a tiparelor.

● Concasarea se referă la ,,sfărâmarea”, ,,spargerea” conceptului clasic format deja şi acceptat de opinia

publică. Ca metodă de creaţie urmăreşte să investigheze aspecte noi, neabordate până în acel moment. În

acest scop, pot fi utilizate diverse operaţii, precum spargerea, distrugerea, ridiculizarea, relativizarea,

disocierea, diminuarea, inversarea.

● În cadrul metodelor antitetice sunt cuprinse şi exerciţii bazate pe întrebarea ,,Ce se poate face cu (un

anumit obiect)?” – având una din condiţii: fără a modifica obiectul; utilizând forma iniţială sau

modificând-o; utilizând proprietăţile sale materiale.

● Antitextul sau dialectica grupurilor ,,faţă în faţă”. Orice grup iniţiator al unui proiect are tendinţa de a

exagera – explicabilă prin ataşamentul sentimental, prin dorinţa de convingere, pentru sensibilizarea

factorilor de decizie sau a sponsorilor. Dar de cele mai multe ori se găsesc şi opozanţi care, de asemenea,

au tendinţa de a exagera cu contra-argumente – dictate de conservatorism, de invidie, de pregătirea

propriilor proiecte etc. Adevărul se află undeva la mijloc, între cele două extreme. Întâlnirea dintre cele

două extreme poate avea o valoare emulativă.

● O altă metodă o constituie refacerea drumului parcurs de omenire în domeniul descoperirilor, al

invenţiilor şi inovaţiilor, al creaţiei tehnice. Important este ca – prin formularea unor răspunsuri la

întrebări de genul ,,Pentru ce? De ce?” – să se caute explicaţii care, de cele mai multe ori, nu sunt totale.

Esenţial este să nu fie acceptată cu uşurinţă orice explicaţie, să fie adoptată o atitudine uşor critică şi

ironică.

Metode aleatorii

Aceste metode au la bază ceea ce Koestler numeşte bisocierea sau ceea ce Edward de Bono defineşte ca

fiind gândirea paralelă, vizând, în ultimă instanţă, apropierea şi asocierea a două lucruri sau fenomene pe

care nimeni nu a mai încercat să le apropie, fiind atât de depărtate, ca de la cer la pământ, în spaţiu sau în

mintea noastră, conducând la naşterea noului.

În cadrul acestor metode, sunt folosite ca procedee utilizarea formelor inductoare, inventarea de noi

obiecte, prin combinarea a trei-patru obiecte vechi.

Alte metode

În cadrul activităţii de practică pedagogică, s-au utilizat două metode:

Cubul este una dintre metodele de învatare prin cooperare, metoda presupune explorarea unui subiect, a

unei situaţii din mai multe perspective, permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme.

În activitatea cu elevii de la ciclul primar a fost folosită metoda "Cubul" la tema "Anotimpurile".

A fost realizat un cub pe ale cărui feţe au fost scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază,

aplică, argumentează, după care a avut loc împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema

din perspectiva cerinţei de pe una dintre feţele cubului. , astfel:

Faţa 1 - Primăvara - culoarea verde - simbol "ghiocelul" - nr. 1


115

Faţa 2 - Vara - culoarea roşie - simbol "soarele" - nr. 2

Faţa 3 - Toamna - culoarea galbena - simbol "copac desfrunzit"-nr.3

Faţa 4 - Iarna - culoarea albastră - simbol "om de zapadă" - nr. 4

Faţa 5 - "Recunoaşte lectura" - culoarea mov - nr. 5

Faţa 6 - Joc "Ce ai vrea sa fii dacă ai fi.." - culoarea neagră - nr. 6

Copiii au fost organizaţi pe perechi, în felul următor:

P1 - ecuson verde - nr.1

P2 - ecuson roşu - nr.2

P3 - ecuson galben - nr.3

P4 - ecuson albastru - nr.4

P5 - ecuson mov - nr.5

şi perechile se repetau în funcţie de numărul elevilor din clasă.

Jocul de pe faţa F6 s-a juca la sfârşitul orei de către toţi elevii clasei.

Sarcinile de pe cub s-au împărţit în funcţie de culorile şi numerele de pe cub şi de pe ecusoanele elevilor,

după cum urmează:

- Perechile cu ecusonul nr.1 de culoare verde, au căutat pe cub culoarea verde şi nr. 1. Ei au avut tema

"Primăvara".

- Perechile cu ecusonul nr. 2 de culoare roşie, au căutat pe cub culoarea roşie şi nr. 2. Ei au avut tema

"Vara".

- Perechile cu ecusonul 3 de culoare galbenă, au căutat pe cub culoarea galbenă şi nr.3. Ei au avut tema

"Toamna".

- Perechile cu ecusonul nr.4 de culoare albastră, au căutat pe cub culoarea albastră şi nr. 4. Ei au avut tema

"Iarna".

- Perechile cu ecusonul nr. 5 de culoare mov, au căutat pe cub culoarea mov şi nr.5. Ei au avut tema

"Recunoaşte lectura".

Fiecare pereche a primit un text suport pe care l-au studiat. Perechile cu acelaşi număr au putut lucra

împreună.

Elevii au primit fişe pe care le-au completat pe perechi, după care au fost citite fişele corespunzătoare

fiecărui anotimp şi fişa "Recunoaşte lectura".

Apoi elevii au completat foliile cu cartonaşe potrivite corespunzătoare întrebărilor din fişa finală

"Anotimpurile".

Toţi elevii din clasa au juca jocul "Ce ai vrea sa fii."

• dacă ai fi un anotimp?


116

• dacă ai fi un animal?

• dacă ai fi o floare?

Metoda mozaicului este focalizată pe dezvoltarea capacităţilor de ascultare, vorbire, cooperare,

reflectare, gândire creativă şi rezolvare de probleme. Astfel că elevii au trebuit să asculte activ

comunicările colegilor, să fie capabili să expună ceea ce au învăţat, să coopereze în realizarea sarcinilor, să

găsească cea mai potrivită cale pentru a-i învăţa şi pe colegii lor ceea ce au studiat. Aplicarea metodei

“Mozaic” într-o activitate matematică, o evaluare la grupa mare. Tema activităţiia abordată în practică a

fost “Numeraţia în concentrul 1-10’’.

Etape şi faze:

1.Pregătirea materialului de studiu

Tema de studiu: “Numeraţia în concentrul 1-10”

Subteme:

1. Recunoaşterea numerelor 1-10, aşezarea lor în ordine crescătoare.

2.Recunoaşterea numerelor 1-10, aşezarea lor în ordine descrescătoare.

3.Vecinul mai mic şi vecinul mai mare cu o unitate al numărului dat.

4.Raportarea numărului la cantitate şi a cantităţii la număr.

Fişa expert cuprinde cele 4 subteme şi va fi oferită fiecărui grup.

2. Organizarea colectivului de preşcolari în echipe de învăţare-4 grupe – 4 copii.

Fiecare copil a primit un număr de la 1-4 şi a avut ca sarcină de studiat în mod independent subtema

corespunzătoare numărului său. El trebuie să devină expert în problema dată. Copiii cu numărul 1 din

toate echipele vor aprofunda subtema cu numărul 1, la fel au procedat şi copiii din grupele celelalte. Copiii

cu numărul 1 au părăsit echipa casă şi s-au adunat la altă măsuţă pentru a dezbate subtemele cuprinse în

fişa expert întocmită pentru fiecare grupă.

3. Faza discuţiilor în grupul de experţi

Copiii ajutaţi de educatoare descoperă materialele prezente pe măsuţe, colaborează şi găsesc soluţii

pentru rezolvarea sarcinii cerute.

4. Reîntoarcerea copiilpr în echipa casă

Experţii transmit cunoştinţele asimilate, reţinând la rândul lor cunoştinţele transmise de colegii

lor.Modalitatea de transmitere este scurtă, folosind materiale diverse.

5. Faza demonstraţiei evaluarea

S-a aplicat la sfârşitul activităţii evaluarea orală adresând întrebări despre tot ceea ce au avut de realizat

din fişa expert. După ce s-au prezentat rezultatele de fiecare grupă, educatoarea adresează întrebări, la

care copilul a răspuns individual fără ajutorul colegilor din echipă. Chestionarul de întrebări:

Aşează în panou numărul 7 ( au fost solicitaţi mai mulţi copii pentru a recunoaşte toate numerele) .

Aşează sub numărul 8 cartonaşul cu atâtea floricele cât îţi arată cifra.

Care este vecinul mai mic şi vecinul mai mare cu o unitate a cifrei 5.


117

Completează şirul numeric 3……………9, cu cifrele care lipsesc.

Aşază corect cifrele lipsă, 1…..4…..6…..8…..10, asfel încât să obţii şirul numerelor natural 1-10.

La bătaia din palmea educatoarei, ridică cartonaşul cu cifra corespunzătoare numărului de bătăi.

Chestionarul a cuprins şi sarcini individuale pentru fiecare copil pe care le-a rezolvat oral fără ajutorul

echipei.

Prin intermediul acestor metode se promovează interacţiunea atât dintre şcolari cât şi dintre preşcolari,

schimbul de idei, de cunoştinţe, dezvoltarea capacităţilor de ascultare, vorbire, cooperare, reflectare,

gândire creativă şi rezolvare de probleme.

Bibliografie

-Ionescu, M., Radu, I., Salade, D.(coord) (1997). Dezbateri de didactică aplicată. Cluj-Napoca: Editura Presa

Universitară Clujeană.

-Iucu,R.B, Manolescu, M. (2001). Pedagogie, Bucureşti: Editura Fundaţiei Culturale ,,Dimitrie

Bolintineanu’’.

-Mircescu, M. (1997) .Antrenamentul creativităţii. Ghid practic de metode, procedee şi exerciţii, Timişoara:

Editura Eurobit S.R.L.


118

The use of multimedia and hypermedia tools in the educational process

Ioana-Eva Cădariu

West University Timișoara

Faculy of Sociology and Psichology

Abstract

Multimedia and hypermedia represent key components of the present society. Children are raised in a

technologised world, and the educational system is forced to adapt to demands of a technology evolution.

Thus multimedia and hypermedia means become educational tools, which in combination to traditional

tools, offer numerous benefits to learners and their educators, as certified by the results of numerous studies,

applied since the invention of computers. These benefits are underlined in this studies review, after the

defining of multimedia and hypermedia concepts and the presentation of their connection to the educational

process. Suggestions and recommendations regarding the introduction of multimedia and hypermedia tools

in the Romanian educational process are underlined at the end of the paper, as conclusions on obvious

benefits brought by the use of these tools in different situations.

Key words: multimedia, hypermedia, educational process, educational tools

I. Introduction. Multimedia, hypermedia and the educational process

In order to better understand the subject proposed for analysis in this paper, the offering of definitions

and explanations is needed for the main terms used. Thus, multimedia is defined as being the content

offered to the public in different shapes: texts, audio, video, images or interactive content. Traditional

materials, unlike multimedia materials are represented by printed or manufacture materials.

Hypermedia is a relatively new term, which refers to “linked media” (Bush, 1986). In fact, it represents a

form of hypertext, a connection to other information which may include other forms of multimedia, thus

being an extension of the multimedia frame. The most obvious example to sustain this explanation is the

www – World Wide Web.

Multimedia and hypermedia contents were classified according to different forms of hardware, according

to a storage capacity (compact disks, DVDs, Memory Sticks, digital photos etc.) and to different forms of

software, content presentation programs (Power Point Presentations, videos, audio materials, internet

etc.) and other media configurations.

The rapid technological development which took place during the last 2 centuries also generated a high

interest from educations in using the technology available with the purpose of teaching and learning

(Silvapalan and Wan Fatimah, 2010). Educators recognize the advantages of using these instruments in

favour of developing the learning process through:

• motivation – different available programs and informational sources encourage learners in

realizing different projects, with enthusiasm, thus contributing in encouraging learners in

becoming proactive (McCarthy, 1989);

• the development of creative and critical thinking – an increased access to a multitude of

information forces the learner to take decisions and evaluate contents. In addition, the digital


119

environment encourages learners to think in metaphors, to be introspective and to free their

imagination (Turner and Dipinto, 1992);

• flexibility – different multimedia and hypermedia programs used different instruments and tools

which can help develop the learners’s skills and aptitudes (writing, visual skills, listening,

attention etc.);

• the development of writing skills and thinking processes – exposure to hypermedia and

multimedia means helps learners observe new perspectives in organising and presenting

information. Instead of a long written text, information can now be offered through different

connections (e.g. via internet) (Simonson & Thompson, 1994).

Inside the educational process, the use of multimedia and hypermedia tools also includes theoretical and

practical activities with the purpose of helping implement basic qualities as: the development of writing

skills, solving problems skills, the development of cognitive abilities, of understanding scientific and

mathematical concepts, the manipulation and use of available data, the acquiring of new abilities in using

new technologies in different purposes, access to communication and the creation of new relations with

teachers and peers, individualized learning and at the same time cooperative learning, classroom

management and activity management etc.

In order to sustain the ideas mentions above, the studies realized by Bayhan et al. (2002) can be offered

as examples and other similar studies, the results of which sustain that the exposure of young children to

technologies, computers, internet, tablets, I-phones, with an educational purpose, later leads to a rapid

development of learning abilities of basic elements (as for example: the ABC, mathematic operations etc.).

New devices and gadgets are now at hand for today’s children and offer new play tools, which weren’t

present during our parents’ childhood, thus teachers must face and keep up to date with new teaching

and learning methods and to the demands and abilities of the new millennium generations.

II. Benefits of using multimedia and hypermedia means in the educational process

By analyzing the manner in which new information technologies are implemented at the level of the

Romanian education, and more, one may agree to Cerghit’s statement (2008, p. 93), which sustains that

multimedia systems are based on the creation of a complete and efficient learning environment. The use

of such means has an important role in teaching and learning processes, even if its educational

characteristics depend directly on the manner in which these are applied inside the classroom.

As a result, the use of multimedia instruments allows a multi-modal education (Ionescu, Bocoş, 2009, p.

369), offered through the combining of images, sounds, words and colours.

Specialty literature recognizes the importance and benefices of multimedia learning, numerous studies

offering results which sustain the development of abilities in learners:

• learning by using information transmitted online helps emotional development in learners,

the development of social abilities, of motivation and of self-regulation. These characteristics

are central in development of persistence and resilience, in the improvement of academic

results, of organisation abilities and in reflecting activities that aim at the information

acquired (Vîşcu et al, 2017, Wang et al, 2005)

• the use of traditional methods combined with interactive ones, offered by multimedia and

hypermedia means help in the acquiring of a large volume of information, in the development

of understanding abilities, of analysis of interpretation abilities of data, by offering rapid and

multiple information, these also stimulate discovery and develop knowledge, offer the


120

possibility of solving problems and develop critical thinking, together with imagination and

creativity and force interaction (Tudor, 2013, Herrington & Kervin, 2007);

• other cognitive abilities are also developed, from creativity, to attention and the ability to

concentrate (Aloraini, 2012).

• these also help in developing better memory skills through the combination of visual and

audio elements. The reading [process becomes a dynamic one, the use of images sustains the

clarifying of concepts and the retention of new information (Alfar, 2009, p. 123).

• socialization and learning together with peers is also encouraged, information is rapidly

sorted according to its importance and usefulness, the learner has complete control on what

he studies(Swan and Meskill, 1996);

• learning is facilitated because it makes a parallel between tools used and the natural learning,

by offering visual information and imagery, in addition, the content may be adapted to the

learner’s capacity (Bagui, 1998) etc.

When speaking about teachers, the use of multimedia and hypermedia materials offers new educational

styles and strategies, which encourage curiosity, rapid memory and facilitate the teaching process, them

being able to use of multitude of information in a restricted space. These also help classroom

management and activity coordination and encourage team work, together with the obtaining of a fast

and efficient feedback etc. (Cerghit, 2008, Holsinger, 1995).

Among the characteristics of multimedia materials, which could have an impact on classroom efficiency,

the following have been mentioned (Stemler, 1997):

• The design of the instrument used and the fact that it can be adapted to the theme studies, to

the learners’ comprehension level, to their knowledge level;

• The presentation design is realized in order to attack the learner’s attention, in order to

develop and maintain an interest, to promote information processing and to help learners to

organize and memorise information, while following a chronological lesson;

• Classroom interaction and the feedback obtained are very important. The teacher pays

attention to learners’ questions and is able to offer immediate feedback, while verifying the

learner’s knowledge, thus helping in the formulating of correct answers and in the

encouragement of initiative and memory;

• “Surfing” is sustained, the teacher may offer orientation clues, he may define procedures, may

offer help during studies;

• Learners’ control is facilitated by the use of multimedia means, learners become focused,

advanced learners my work individually or as part of a team, being encouraged to solve

problems and to develop cognitive thinking and attention;

• Colours, images, graphics and animation used in order to obtain attention and maintain it, in

order to amuse and entertain, in order to create a dynamic frame in time while key

information is transmitted to learners;

• Audio and video materials help in the transmitting of materials which are difficult to teach

with traditional methods, with a higher emotional impact, and also offer the possibility of

presenting a higher volume of information.

With the rapid development and a high availability of presentation materials for information in different

forms, from texts, images, animation, audio and video, the concept of “multimedia learning” was also

introduced. While learning with the help of multimedia means, cognitive processes based on multimedia

allow the learner to acquire and maintain verbal and visual mental representations, while reading,

listening or seeing materials presented.


121

It can thus be stated that multimedia tools may benefit learners and teachers. First of all, learners may

easily memorise learning activities through the introduction of new methods, which refer to multimedia

and hypermedia means, together with traditional ones. Secondly, the information presented is flexible,

being adapted to the classroom needs, being enlarged or diminished, the learner’s attention may be

maintained by using different means. In addition, the material may be “paused”, “forwarded” or “rewind”

in order to be able to offer explanation needed or to obtain necessary information.

III. Conclusions and recommendations

According to numerous studies published in specialty literature, only few of them being presented in this

paper, one may state that technology offers a constructivist learning environment (Malik and Agarwal,

2012), where learners may solve problems, may collaborate and actively participate in activities realized.

Multimedia materials facilitate learning and offer structured methods for the introduction of new

information in an efficient manner. The interactive nature of this strategy offers a higher flexibility to

traditional teaching methods, thus offering the possibility of new relations between learners and teachers

in an informal environment.

In addition, learning through collaboration and communication is encouraged, together with individual

creativity and innovation. Solving problems abilities, logical thinking are also developed through practical

activity, through the understanding of abstract concepts, through the selection of relevant information,

the facilitating of a collaboration between the teacher and the learner, the facilitating of collective

management and the stimulation of real life problems in controlled environments.

Multimedia and hypermedia technology is used in most states, at all educational levels, and its efficiency

being proved in comparison and in collaboration to traditional methods.

As a closing point, one might offer some recommendations for the use of multimedia and hypermedia

means, which could be applied to any educational system:

− First of all, all of us live in a technology era, where every child is familiar to at least one device (either

a phone or a computer etc. and of course a connection to the internet) and the traditional education

system must thus adapt to new currents in order to avoid becoming boring and lacking interest;

− Even in rural area, where education is difficult, where teachers face difficulties in arriving at work,

where the geographical areas are difficult to access, or where the number of learners is insufficient

to cover a teacher’s basic schedule, multimedia means might offer solutions: from e-learning, to live

communication through different gadgets, to an easy transmission of information in formats that are

easy to access and adapted to the learner’s educational level;

− Another problems would be the one faced by disabled children or by children with special needs,

with which traditional teaching methods might not work and who need help in this process;

− The state involvement in the educational process, by accepting, introducing and sustaining the use of

different multimedia and hypermedia means is recommended, by the approval of online courses or

far distance courses, by helping the teachers’ professional development in new technologies, which

can be used as teaching instruments, by facilitating an access to different devices and gadgets in

schools, by facilitating an access to the internet, by introducing specialty courses for learners and by

developing informatics abilities in learners etc.

Through an access to new media, to multimedia and to hypermedia, the social frame, interpersonal

connections and communication are promoted, while in a traditional environment might be difficult. It

may thus be concluded, that, besides numerous benefits underlined by specialty literature, through the


122

results of studies realized since the beginning of the digital era, an adaptation to a contemporaneous era

is necessary in any domain, and the educational environment is a basis one in this situation.

References

-Alfar I., (2009). Preparation and production of interactive multimedia software, second edition. Delta

Computer Technology, Tanta: Egypt.

-Aloraini S. (2012). The impact of using multimedia on students’ academic achievement in the College of

Education at King Saud University. Journal of King Saud University – Languages and Translation 24, 75–

82.

-Bagui, S. (1998). Reasons for increased learning using multimedia. Journal of Educational Multimedia and

Hypermedia, 7(1), 3–18.

-Bayhan, P., Olgun, P. & Yelland, N.J. (2002) A Study of Pre-school Teachers’ Thoughts about Computer-

assisted, Instruction, Contemporary Issues in Early Childhood, 3(2), pp. 298-303.

http://dx.doi.org/10.2304/ciec.2002.3.2.11

- Bush, V. (1986). As we may think. In S. Lambert & S. Ropiequet (Eds.), CD-ROM: The new papyrus.

Redmond, WA: Microsoft Press. [Reprinted from The Atlantic Monthly, 1945, 176(1), 101–108.]

- Cerghit, I. (2008). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri, strategii. Ed.

Polirom: Iași, p. 93.

- Herrington, J., & Kervin, L. (2007). Authentic learning supported by technology: 10 suggestions and

cases of integration in classrooms. Educational Media International, 44(3), 219-236.

-Holsinger, E., (1995). How do multimedia works. First Edition, Arab Scientific Publishers, Lebanon,

Translation by Centre for Arabization.

- Ionescu, M., & Bocos, M. (2009). Tratat de didactic modern (45). Ed. Paralela: Pitesti.

-Malik S. & Agarwal A. (2012). Use of Multimedia as a New Educational Technology Tool–A Study.

International Journal of Information and Education Technology, Vol. 2, No. 5, October 2012.

- Mayer, R. E. (2005). The Cambridge handbook of multimedia learning. Cambridge University Press: NY.

- McCarthy, R. (1989). Multimedia: What the excitement’s all about. Electronic Learning, 8(8), 26–31.

- Reed, S. K. (2006). Cognitive architectures for multimedia learning. Educational Psychologist, 41(2), 87–

98.

- Simonson, M. R., & Thompson, A. (1994). Educational computing foundations. Merrill:New York.

- Sivapalan, S. and Wan Fatimah, W.A. (2010) A Web-Based Multimedia Approach to Literature in

Malaysian

Secondary Schools: Learners‟ Preferences. European Journal of Social Sciences, 12(3).

-Stemler, L. (1997). Educational characteristics of multimedia: A literature review. Journal of Educational

Multimedia and Hypermedia, 6(3–4), 339–359.

-Swan, K., & Meskill, C. (1996). Using hypermedia in response based literature classrooms: A critical

review of commercial applications. Journal of Research on Computing in Education, 29(2), 167–192.

- Tudor S.L., The Role of Multimedia Strategies in Educational Process. Procedia - Social and Behavioural

Sciences 78 (2013) 682 – 686.

-Turner, S. V., & Dipinto, V. M. (1992). Students as hypermedia authors: Themes emerging from a

qualitative study. Journal of Research on Computing in Education, 25(2), 187–199.

- Wang, J. A., Yetsko, K., Licitra, J. & Armstrong, T. (2005). Encouraging active learning through multimedia

and interactive courseware. Proceedings of 35th ASEE/ IEEE Frontiers in Education Conference, Session

S2D, ISBN: 0-7803-9077-6.

- Vîşcu L.-I., Cornean C.-E., Colojoară R., Cădariu I.-E. (2017). The role of emotional intelligence in online

learning. Conference: International Symposium of Researches and Applications in Psychology, SICAP 24th

editions, with the theme „Cognitive values of transdisciplinarity. Applications in psychology and

psychotherapy”, 24-26 March 2017


123

Metode de încurajare a creativității elevilor

Antuța Popovici, Roiban Iuliana



Oamenii învățați, dar fără talent propriu, adică purtătorii științei moarte, mi-i închipui ca o sală întunecată

cu o ușă de intrare și una de ieșire. Ideile străine intră printr-o ușă trec prin întunericul sălii și ies prin

cealaltă, indiferente, singure și reci. Capul unui om de talent este ca o sală iluminată cu pereți și oglinzi. Din

afară vin ideile într-adevăr reci și indiferente, dar ce societate, dar ce petrecere găsesc. Mihai Eminescu

Există multe modalități în care putem defini creativitatea însă Al. Roșca este de parere că, datorită

complexității fenomenului creației, este puțin probabil să se ajungă la o definiție unanim recunoscută,

deoarece fiecare autor pune accent pe dimensiuni diferite. Astfel, se arată că după unii autori „creativitatea

este aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou și de valoare” ( Al. Roșca, 1981, p. 16). (...) Alți autori

văd în creativitate capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a elabora soluții inedite și originale

( E. Limbos, 1988).

Amabile( 1989,pp. 48-49) își rezumă părerile despre creativitate în contextul unei discuții despre modul

cum se pot mări șansele de a crește copii care să gandească creativ. Ea prezintă urmatoarele stiluri de

gandire, care se numără printre cele observate adesea la adulți și copiii creativi: spargerea tiparelor, adică

ieșirea din vechiile noastre tipare de gandire în ce privește un anumit lucru; evadarea din scenarii, care

este aproape acelasi lucru; perceperea originală, adică modificarea propriilor obiceiuri.

Un lucru este cert: una dintre premisele majore ale performanței este creativitatea. Creativitatea se

găsește în fiecare individ și așteapta momentul optim pentru a fi eliberată căci toți suntem unici și toți

avem capacitatea de a fi creativi dar ne exprimăm diferit aptitudinile, informația deținută, interesele.

Sidney Shore (cf. Jaoui, 1990, pp. 18-20) a inventat trei tipuri de blocaje ale creativității: emoționale,

culturale și perceptive. Blocaje de tip emoțional: teama de a nu comite o greșeală, neîncrederea fata de

colegi, colaboratori, dependența excesivă față de părerile altora, etc. Printre blocajele de ordin cultural

intalnim: capacitatea redusă de a schimba ideei, dorința de a aparține grupului, încrederea mare în

experiența din trecut, etc. Dintre blocajele de natură perceptivă remarcăm: neputința de a distinge între

cauză și efect, incapacitatea de a defini lucruri etc.

Este important să conștientizăm și să susținem factorii care promovează creativitatea, mai ales în randul

noilor generații: crearea unui mediu favorabil inovării şi adaptabilităţii într-o lume aflată în continuă

schimbare, stimularea sensibilităţii estetice, dezvoltării emoţionale, gândirii creative şi intuiţiei la toţi

copii la vârsta cea mai frageda, inclusiv în învăţământul preşcolar, sensibilizarea în privinţa importanţei

creativităţii, a inovării şi a spiritului antrepreonorial pentru dezvoltarea personală, precum şi pentru

creşterea economică şi ocuparea forţei de muncă, precum şi încurajarea unei mentalităţi antreprenoriale,

în special în rândul tinerilor, prin cooperarea cu mediul de afaceri, promovarea educării în domeniile

matematic, ştiinţific şi tehnologic a aptitudinilor de bază şi avansate favorabile inovării tehnologice,

încurajarea deschiderii de către schimbare, creativitate şi rezolvarea problemelor în competenţe

favorabile inovării, care se pot aplica unei varietăţi de contexte profesionale şi sociale, lărgirea accesului

la o serie de forme creative de exprimare atât prin intermediul învăţământului formal cât şi prin


124

activităţii neformale şi informale pentru tineret, sensibilizarea publicului, atât în interiorul, cât şi în

exteriorul pieţei muncii, în ceea ce priveşte importanţa creativităţii, a cunoaşterii şi a flexibilităţii într-o

epocă a schimbărilor tehnologice şi a integrării globale rapide pentru o viaţă prosperă şi satisfacătoare

precum şi oferirea mijloacelor care să permită cetăţenilor să-şi îmbunătăţească oportunităţile de angajare

în toate domeniile în care creativitatea şi capacitatea de inovare joacă un rol important.

Profesorul creativ, asigură climatul favorabil pentru exprimarea ideilor proprii, creează oportunităţi

pentru autoînvăţare, încurajează gândirea divergentă. Aceasta înseamnă că el stimulează pe elevi să caute

noi conexiuni între fenomene, să imagineze noi soluţii pentru probleme care se rezolvă în manieră

rutinieră, să asocieze imagini şi idei, să formuleze ipoteze îndrăzneţe, neuzuale, să emită idei şi să

dezvolte ideile altora. Profesorul creativ stăpâneşte arta de a pune întrebări. Profesorii creativi determină

dezvoltarea creativităţii elevilor. Explicaţia ar putea fi transferul setului de valori propice creativităţii de

la profesori la elevi, fenomen urmat de automodelarea copilului în funcţie de atitudinile şi convingerile

interiorizate. Instrumentarul profesorului, înţelegând prin acesta ansamblul de metode şi procede

didactice pe care le utilizează în procesul de predare-învăţare, are un rol deosebit de important în

realizarea învăţării creative. Există o multitudine de mijloace prin care se stimulează şi se dezvoltă în

cadrul şcolii creativitatea şcolarului mic: ghicitori, jocuri de isteţime şi perspicacitate, construcţii de

probleme, jocuri pentru căutarea de cuvinte care încep sau se sfârşesc cu o anumită literă/silabă,

alcătuirea de propoziţii, jocuri de echipă, activităţi practice.

Care este diferența dintre o persoană creativă si una care nu gandește creativ?

S-ar putea ca diferența fundamentală dintre o persoană ce gandește creativ și una care nu gandește

creativ, presupunand ca au același nivel de motivare etc., să fie dată de volumul de cunoștințe cu care

operează fiecare dintre ele.

Originalitatea constituie un factor de seamă al creativităţii, cota de originalitate o putem acorda în funcţie

de gradul de îndepărtare faţă de răspunsurile, sau rezolvările productive, stereotipe, obişnuite, ale

elevilor cu aceeaşi pregătire şcolară. Învăţătorul are un rol important în educarea şi dezvoltarea

originalităţii, gândirii creatoare, dar şi a gândirii critice cu care aceasta este în strânsă legătură. Cu cât

elevul este lăsat liber în alegerea datelor şi a mijloacelor de rezolvare, activităţile creatoare sunt mai

facile. În lipsa unor indicaţii precise, gândirea şi imaginaţia acţionează prin asociaţii mai mult sau mai

puţin întâmplătoare. De aici reiese originalitatea fiecăruia.

Pentru a gandi original trebuie în primul rand, ai nevoie de o imensă cantitate de informații- o uriașă

bază de date, dacă vrei un termen la modă. Dacă ești muzician, trebuie să știi o mulțime de lucruri despre

muzică, adică sa fi ascultat muzică, să ții muzica, să poți repeta un cantec la nevoie. Cu alte cuvinte, daca

te-ai născut pe o insulă pustie și n-ai ascultat niciodată muzică, nu prea ai șanse să ajungi un Beethoven.

Ai putea, dar șansele nu sunt mari. Poți imita păsările, dar nu vei scrie Simfonia a V- a. Așadar, ai crescut

în condiții în care ai putut aduna o mulțime de informații. Prin urmare, trebuie să ai genul de memorie

potrivit pentru genul de lucruri pe care vrei sa le faci. Și devii din ce in ce mai bun făcand lucrurile pe care

le faci bine, iar in cele din urmă, devi un mare jucător de tenis sau un mare inventator sau orice, deoarece

tinzi să faci acele lucruri pe care le faci bine și, cu cat le faci mai mult, cu atat îti este mai ușor, iar cu cat îți

e mai ușor, cu atat le faci mai bine, pană te trezești că ai ajuns unilateral, dar ești al naibii de bun la acel

lucru și ești jalnic la toate celelalte, pentrucă nu le faci bine. Acest lucru îl numesc inginerii feedback

pozitiv. Diferențele mici de la începutul vieții devin diferențe enorme atunci cand ai ajuns să tot faci acel

lucru timp de 40, 50, 80 de ani, ca mine. Așa că în orice caz, în primul rand, trebuie să ai baza de date.

Apoi, trebuie să dorești să ai ideei, pentru că te pasionează. Nu-i vorbă că unii ar putea să facă acel lucru,


125

dar nu se sinchisesc. Sunt interesați de altele. Așa că, dacă le-o ceri,îți răspund, de parcă ți-ar face un

hatar: „Da bine, găsesc eu ceva”. Dar sunt alții, ca mine, cărora le place să facă aceea treabă. E amuzant să

găsești o idee și puțin îți pasă dacă nimeni nu o acceptă. E, pur și simplu, amuzant să-ți vină în minte ceva

ciudat ce nu s-a mai văzut. (Csikszentmihalyi, 1996, pp. 48-49).

Trăim într-o lume bazată pe competiţie şi eficenţă, a cărei forţă rezidă în cunoaştere.În cadrul competiţiei

globale, Uniunea Europeană şi a propus ca scop prioritar crearea unei societăţii bazate pe cunoaştere. Un

element fundamental îl contituie creativitatea. Astăzi mai mult decât oricând, creativitatea reprezintă o

condiţie fundamentală a calităţii educaţiei.

Bibliografie

-Roco, M. (2001). Creativitate și inteligență emoțională. Polirom: Iași.

-file:///C:/Users/antuta/Downloads/gheorghitagratiela.pdf, accesat la data de 02.11.2017, ora 15:48.


126

Karakteristike i specifičnosti učenja dece predškolskog uzrasta

Ivana Gvozdenov, Tasić Ivana

Visoka škola strukovnih studija za vaspitače ’’Mihailo Palov’’ Vršac

Rezime

Učenje se odnosi na široki raspon mentalnih procesa u našem umu. Učenje podrazumeva trajnu promenu u

ponašanju pojedinca koja može biti pozitivna ili negativna. Ovaj proces traje čitavog života, a započinje još u

najranijem uzrastu. Kod dece predškolskog uzrasta, učenje je proces komplementaran sa motornim,

kognitivnim, emocionalnim, socijalnim, moralnim razvojem. Dete u procesu učenja uči da savlada pokrete,

da koristi jezik, iskazuje osećanja, komunicira, prihvata i poštuje određena pravila i razvija mnoge druge

sposobnosti. Oni se međusobno dopunjuju i zavise jedan od drugog. Detinjstvo je period najintenzivnijeg

rasta i razvoja i period gde dete mnogo uči. Postoje kritički i senzitivni periodi kod dece koji su najpogodniji

za učenje određenih sposobnosti. Na učenje dece predškolskog uzrasta utiču brojni biološki i sredinski

faktori, kao i sama aktivnost deteta. Dete je od početka socijalno biće, a osobe iz njegove okoline, reagovajući

na potrebe i ponašanje deteta, daju smisao tom ponašanju. Igra je jedan od najzastupljenijih oblika učenja u

ranom detinjstvu. Kroz igru, dete savladava brojne motoričke sposobnosti, uči se pravilima ponašanja,

svojom aktivnošću rešava zadatke i unapređuje svoje sposobnosti. Veoma je bitno da deca imaju slobodu

izbora bilo kakve aktivnosti i dovoljno vremena za te aktivnosti. Moramo obraćati pažnju na kompetencije

koje deca razvijaju u pojedinim uzrasnim fazama. Učenje na ranom uzrastu trebalo bi deci da bude visoko

izazovno, a što manje stresno .

Učenje se odnosi na širok raspon mentalnih procesa u našem umu. Učenje je trajna ili relativno trajna

promena ponašanja osobe koja je rezultat prethodne aktivnosti i može biti pozitivna ili negativna. Ovaj

proces traje čitavog života, a započinje još u najranijem uzrastu (Biro, Nedimović, 2015.).

Predškolski uzrast se odnosi na uzrast od rođenja pa do šeste godine života, i učenje u ovom periodu je

mnogo širi pojam u odnosu na školsko učenje.

Neke od pozitivnih promena kod dece predškoslkog uzrasta su na primer učenje boja, brojeva,

razlikovanje domaćih i divljih životinja, učenje pesmica napamet, sticanje osnovnih higijenskih navika itd.

u zavisnosti od uzrasta deteta. Negativna promena može biti na primer na principima emocionalnog

uslovljavanja kada dete ’’nauči’’ strah od miša jer se na primer majka plaši miša i dete je videlo majku

kako sa strahom reaguje kada ga ugleda. U većini slučajeva promene su pozitivne i doprinose proširenju

kapaciteta ali postoje i promene koje mogu negativno da utiču. Deca počinju sa učenjem po

najjednostavnijim oblicima učenja:

1. učenje uslovljavanjem (klasično uslovljavanje)

Jedan primer za to je kada se dete koje je gladno i plače uvede u prostoriju u kojoj ga majka obično hrani,

dete će prestati da plače.


127

2.instrumentalno učenje-učenje putem potkrepljenja

Primer za to je ako dete nakon dobro odrađenog zadatka dobije neku vrstu nagrade ili pohvale, to će na

njega delovati motivaciono, i dete će nastaviti da se trudi.

3.Učenje uz učešće kognitivnih činilaca-učenje po modelu i učenje uviđanjem

Primer za to je da deca se često ugledaju na drugu decu, pogotovo na onu decu koja su bolje prihvaćena, i

često od njih preuzimaju razne oblike ponašanja koji ne moraju uvek biti dobri. Vrlo često je to agresivno

ponašanje.

Možemo slobodno da kažemo da je detinjstvo period najintenzivnijeg rasta i razvoja i period sa mnogo

različitih vrsta učenja. Prema psihološkom shvatanju, karakteristike učenja su da je ono svesna, namerna,

cilju usmerena aktivnost, a cilj te aktivnosti je sticanje znanja, veština i navika, a da je znanje najčešće

vezano za ponavljanje Biro, Nedimović, 2015.).

Kod dece predškolskog uzrasta, proces učenja je povezan sa:

1.motornim razvojem

2.kognitivnim razvojem

3.emocionalnim razvojem

4.socijalnim razvojem

5.moralnim razvojem.

Oni su međusobno komplementarni i komplementarni su sa procesom učenja.

Pod motornim razvojem podrazumevamo razvoj sposobnosti i veštine kretanja, hvatanje i manipulaciju.

Povezanost sa učenjem je na primer sledeća: dete mora da nauči da puzi da bi moglo samostalno da

istražuje svoju okolinu.

Pod kognitivnim razvojem podrazumevamo sve psihičke procese koji učestvuju u detetovom

razumevanju sveta oko sebe i prilagođavanja.Dete postaje sposobnije da obavlja sve složenije misaone

operacije.

Jedan od primera za to je na primer sticanje pojma konzervacije. Deca sa prelaskom iz preoperacionog

stadijuma, u stadijum konkretnih operacija oko šeste godine života stiču pojam konzervacije, najpre broja.

Kada mlađem detetu poređamo šest bombona u niz, a ispod takođe poređamo šest bombona ali taj niz

razvučemo, dete će reći da više bombona ima u ’dužem’ nizu. Dete koje je steklo pojam konzervacije broja,

najpre će prebrojati bombone a zatim će odgovoriti da ih ima isto.

Emocionalni razvoj kod dece je praćen jednostavnim, čestim, kratkotrajnim i snažnim emocijama koje

dete otvoreno pokazuje. Emocionalni razvoj je najviše povezan sa instrumentalnim učenjem jer deca

često plakanjem dolaze onoga što žele. Ukoliko vide da to prolazi kod roditelja, pokušavaće iznova i

iznova.


128

Socijalni razvoj je u najvećoj interakciji sa emocionalnim razvojem. Socijalno-emocionalni razvoj je deo

svakog kontakta među decom, svake aktivnosti, svake saradnje. Dete prolazi kroz razne stadijume

socijalnog razvoja, učeći kako da se prilagodi okolini i društvu, pokušavajući da se uklopi.

Moralni razvoj je najviše pozitivan sa kognitivnim razvojem. Kada dete dostigne određeni nivo zrelosti, i

kada putem učenja počne da razlikuje dobro i loše, počinje da se razvija i moralno.

Igra predstavlja zonu narednog razvoja. Deca u predškolskom periodu najviše uče putem igre, jer igra

utiče na sve aspekte razvoja deteta. Vrsta igre koje se dete igra zavisi od njegovog stepena zrelosti, od

najjednostavnijih, funkcionalnih igara, do igre sa pravilima.

Kod dece postoje kritički i senzitivni periodi koji su najpogodniji za učenje određenih sposobnosti.

Kritički periodi predstavljaju određene vremenske periode u kojima su pojedini delovi tela najosetljiviji

na nedostatak stimulacije i uticaj sredine.

Senzitivni period razvoja odnosi se na duži vremenski period u kome postoje mogućnosti da se nešto

lakše nauči i koji se ispoljavaju spontanim pokušajima deteta( Korać, Pavlović, Babić, Zotović, 2012.).

Senzitivni (osetljiv) period – predstavljaju manje precizne i često duže vremenske periode u kojima

učenje daje najveće razvojne efekte, uz kojima se razvojni efekti postižu uz najmanje učenja i za kraće

vreme. Većina socijalnih, emocionalnih i mentalnih karakteristika ima osetljive periode razvoja. Ukoliko

se u ovom periodu ne pojavi mogućnost za učenje date funkcije, sposobnosti, umenja, razvoj te

sposobnosti nije zauvek izgubljen. Npr ljudi koji su u određenim umenjima ovladali u senzitivnom

periodu, bolji su od onih koji su to učili u drugim periodima (oni koji su učenje drugog jezika počeli pre 12

god ili odraslog doba). Istraživači ranog razvoja mozga označavaju period od rođenja do 3 godine kao

osetljivi period za razvoj i učenje u svim domenima.

Na primer, dete se rađa sa predispozicijom da nauči govor. Te predispozicije se realizuju kada je dete u

svom neposrednom okruženju, u najranijem detinjstvu, to je porodica. Kritički period za razvoj govora je

od 18.do 24. meseca a senzitivni od druge godine do puberteta. Ukoliko dete nije izloženo govoru u

kritičkom periodu, i ne razvija ga kroz senzitivni, kasnije će mu biti mnogo teže da ga savlada, i velika je

verovatnoća da ga neće savladati u potpunosti. Isto važi i za ostale funkcije, svaka ima svoj kritički i

senzitivni period.

Još jedan primer za kritički period je da ukoliko beba ne bi bila izložena svetlu prvih 6mes, nervi koji vode

od oka do vizuelnog korteksa mozga, bi izumrli. U psihičkom razvoju postoji ograničen broj pravih

kritičkih perioda i po pravilu se manifestuju tako da se neke funkcije ne mogu razviti u punoj meri, a ne u

tome da se trajno gubi mogućnost njihovog razvoja.

Na učenje dece predškolskog uzrasta utiču brojni biološki i sredinski faktori, kao i sama aktivnost deteta.

Transfer odnosno prenos učenja predstavljaju prethodno usvojena znanja i veštine koje imaju značajnog

uticaja na usvajanje novih znanja. Transfer učenja može biti pozitivan i negativan. Biološki faktori su oni

koji se nasleđuju ili su nastali tokom rađanja. Sredinski faktori su faktori iz spoljašnje sredine, odnosno iz

sredine koja okružuje dete. Ako je dete, na primer, rođeno sa visokim koeficijentom inteligencije, uz

povoljne sredinske faktore i sopstvenim trudom i aktivnošću, može postići veoma dobre rezultate u

učenju, i razviti taj potencijal do maksimuma. Međutim, ukoliko je sama aktivnost deteta nedovoljna, ili je

nema, ili su sredinski faktori nepovoljni, bez obzira na biološki nasleđen potencijal, rezultata neće biti.

Opšte znanje o određenoj materiji može na primer biti pozitivan transfer učenja. Ukoliko, na primer

imamo staro gradivo sa sličnim sadržajem kao novo, doćiće do mešanja prilikom učenja i tada govorimo o

negativnom transferu.


129

Dete je od početka socijalno biće, a osobe iz njegove okoline, reagujći na potrebe i ponašanje deteta, daju

smisao tom ponašanju.

Igra je jedan od najzastupljenijih oblika učenja u ranom detinjstvu. Igra je slobodna i spontana aktivnost,

koja je sama sebi cilj. Igra utiče na sve aspekte razvoja deteta. Veoma je bitno da deca imaju slobodu

izbora bilo kakve aktivnosti i dovoljno vremena za te aktivnosti.

Prema Vigotskom, igra predstavlja zonu narednog razvoja deteta. U igri je dete uvek više od svog

prosečnog uzrasta, za glavu više od samog sebe. Razlika između igre i drugih aktivnosti je u tome što je

igra slobodna, spontana aktivnost koja je sama sebi cilj. Zadovoljstvo koje je posledica igre je jedini

svestan razlog zbog koga se dete igra. Prema Pijažeovom shvatanju, suština igre je asimilacija. On igru

izučava kao fenomen u sklopu kognitivnog razvoja. Kroz igru, već u periodu odojčeda, dete se upoznaje sa

kvalitetom i karakteristikama stvari i predmeta u svojoj neposrednoj blizini – opipava, razgleda, pipka

itd... Samootkrivanjem i samoeksperimentisanjem, dete stiče mnoge veštine i znanja koja mogu biti

veoma trajna.

Važno je obratiti pažnju na kompetencije koje deca razvijaju u pojedinim uzrasnim fazama. Učenje u

ranom uzrastu trebalo bi deci da bude visoko izazovno, a što manje stresno, kako kasnije ne bi došlo do

prevelike odbojnosti.

Literatura

- Biro, Nedimović (2015). Opšta psihologija. Vršac.

- Stojaković, P. (2012). Prvih šest godina, psihologija za vaspitače i roditelje. Banja Luka.

- Krnjaja, Ž. (2012). Igra na ranim uzrastima. U Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u

Srbiji (Ur. Baucal,A.). Beograd: Institut za psihologiju Filozofskog fakulteta Univerziteta u

Beogradu, UNICEF, Srbija. (113-131).

- Pešikan, A i Antić, S. (2012). Učenje i razvoj na ranim uzrastima. U Standardi za razvoj i učenje

dece ranih uzrasta u Srbiji (Ur. Baucal,A.). Beograd: Institut za psihologiju Filozofskog fakulteta

Univerziteta u Beogradu, UNICEF, Srbija. (85-110).


130

Melodica didactico –dogmatică a a Sfintei Liturghii

Eugen Cinci

Universitatea de Vest din Timișoara

Facultatea de Istorie, Litere, Teologie

Rezumat

Pe lângă rolul său esențial, de a-l aduce pe Mântuitorul Iisus Hristos mereu viu printre credincioși, prin

împărtășirea cu preacuratele și de viață făcătoarele taine, Sfânta Liturghie este modelul didactic relios

suprem, împărtășindu-i totodată pe toți cei ce se adună într-u rugăciunea sobornicească, chiar și pe cei nu

primesc Însuși Trupul și Sângele Lui, cu cuvântul bineplăcut lui Dumnezeu. Dimensiunea didactică pe care o

are Sfânta Liturghie, nu se oglindește numai în pericopele evanghelice, în citirea Apostolului sau în predicile

slujitorilor sfintelor biserici. Cuvântul spre învățătură îl putem regăsi deasemenea în textele imnurilor, ale

rugăciunilor, în Antifoane, citirea Fericirilor, în Trisaghion, în Heruvic, Imnul Euharistic sau Axionul de

laudă Maicii Domnului, amintindu-ne toate de Întruparea și viața Mântuitorului ca Dumnezeu și Om printre

noi. Putem spune că nu există o sinteză mai reușită, revelată, a dogmaticii creștin – ortodoxe decât este

Sfânta Liturghie, împlinirea cuvântului și adevărului divin. Firul rugăciunilor, ordinea bine stabilită prin

Sfânta Tradiție inspirată de Duhul Sfânt, alcătuiește o adevărată melodică de o consonanță catehetic –

dogmatică desăvârșită și unică. Înzestrat fiind de Har, credinciosului nu-i rămâne decât să primească fiecare

moment liturgic în viața sa, calea lui spre îndumnezeire și mântuire fiindu-i deschisă.

Sfânta Liturghie este, după cum se știe, compusă din două părţi, prima, cea a catehumenilor, în care se

actualizează adevărul dogmatic creştin că întreaga creaţie este cuprinsă în împărăţia lui Dumnezeu.

Aceasta este partea în care se citeşte Apostolul şi pericopele evanghelice. Partea a doua este cunoscută sub

numele de liturghia credincioşilor, este cea în care se actualizează Cina cea de Taină, cu instituirea

Euharistiei, Jertfa de pe cruce, moartea, învierea şi înălţarea Sa la cer astfel încât întreaga slujbă este ca o

icoană care înfăţişează un singur trup al lucrării Mântuitorului în lume, făcând să se perinde pe dinaintea

privirilor noastre toate părţile ei, de la început până la sfârşit, după rânduiala şi urmarea lor firească.

Tatăl cel Atotputernic, Fiul cel Întrupat și Duhul Sfânt de Viață Făcătorul, lucrează în toate momentele

Sfintei Liturghii iar metoda descoperirii cuvântului lui Dumnezeu este înainte de toate Sfânta Revelație.

Organul de cunoaștere al cuvântului lui Dumnezeu este și va fi înainte de toate - inima. Acest mijloc didactic

este izvorul competențelor desăvârșite – a iubirii aproapelui ca pe sine însuși – porunca esențială pe care

ne-o trimite Dumnezeu.

Cuvintele cheie: didactica, Sfânta Liturghie, metode, Dumnezeu, Sf.Revelație.


131

The formative role of conversation on Primary and Pre-School Education

Alexandra Morariu, Adina-Maria Teodorescu

University “Eftimie Murgu” Resița


Rezumat

Lucrarea de faţă prezintă impactul deosebit de important al metodelor de învățământ, având scopul este de

a sublinia importanţa metodelor de comunicare orală, bazate pe conversaţie. S-au avut în vedere

conversaţia euristică şi conversaţia examinatoare (catehetica), cele două tipuri se regăsesc atât în

învățământul primar, cât şi în învăţământul preşcolar.

Conversaţia euristică a fost astfel concepută încât să conducă la descoperirea a ceva nou pentru elev, fiind

prezentată sub forma unor serii legate de întrebări şi răspunsuri, la finalul cărora a rezultat, ca o concluzie,

adevărul sau noutatea. Profesorul orientează în permanenţă gândirea elevului, prin felul şi ordinea în care

formulează întrebarile.

Conversaţia examinatoare (catehetica) are ca functie principală constatarea nivelului la care se află

cunoştinţele elevului la un moment dat. Chiar şi sub aspect formal se deosebeşte de cea euristică, în sensul că

nu mai este obligatorie constituirea în sisteme sau serii ale întrebărilor şi răspunsurilor. Profesorul verifică

cantitatea şi calitatea cunoştinţelor elevilor.

Key words: method, conversation, knowledge

Lucrarea de faţă prezintă impactul deosebit de important al metodelor de învățământ, având scopul de a

sublinia importanţa metodelor de comunicare orală, bazate pe conversaţie.

Conversaţia este o convorbire sau un dialog ce se desfăşoară între cadrul didactic şi elevi, cu scopul ca, pe

baza unor întrebări şi răspunsuri, să se stimuleze şi dirijeze activitatea de învăţare. Are o arie foarte largă

de utilizare, fiind întâlnită în predarea tuturor disciplinelor de învăţământ şi la toate clasele.

S-au avut în vedere conversaţia euristică şi conversaţia examinatoare (catehetica), cele două tipuri se

regăsesc atât în învățământul primar, cât şi în învăţământul preşcolar.

Conversaţia euristică a fost astfel concepută încât să conducă la descoperirea a ceva nou pentru elev, fiind

prezentată sub forma unor serii legate de întrebări şi răspunsuri, la finalul cărora a rezultat, ca o

concluzie, adevărul sau noutatea. Profesorul orientează în permanenţă gândirea elevului, prin felul şi

ordinea în care formulează întrebarile.

Conversaţia euristică are şi o formulă specifică de desfăşurare. Adică, se poate vedea că întrebările şi

răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare noua întrebare avându-şi germenele sau punctul de

plecare în raspunsul anterior.


132

Posibilitatea de utilizare a conversaţiei euristice nu este nelimitată, ci condiţionată de un fapt esenţial.

Anume, de experienţa de cunoaştere de până atunci a elevului, care să-i permită să dea raspuns la

întrebările ce i se pun.

Eficienţa conversaţiei în forma sa euristică este redată de caracterul întrebărilor utilizate. Sunt de

preferat întrebările „deschise” şi cele globale care solicită gândirea, care lasă mai multă libertate de

căutare, de cercetare, de învăţare prin descoperire. Iată, spre pilda, cum ar putea decurge un dialog cadru

didactic – elevi, folosindu-se conversaţia euristică, la tema : „Unirea Principatelor.Reformele înfăptuite în

timpul domniei lui Al.I.Cuza”.

Exemple : Indicaţi pe harta istorică cele doua Principate – Moldova si Muntenia , pe baza cunoştinţelor

anterioare; Caracterizţti perosnalitatea lui Al.I.Cuza, dupa informaţiile cuprinse în povestirile „ Moş Ion

Roata şi Vodă Cuza” şi „ Moş Ion Roata şi Unirea”; Explicaţi necesitatea adoptării reformei învătâmantului

din anul 1864 ; Arataţi semnificaţia istorică a domniei lui Al.I.Cuza, pe baza cunoştinţelor acumulate

anterior.

În cadrul metodei socratice sau euristice motivul cognitiv apare în momentul punerii unei probleme, iar

metoda de rezolvare urmează să fie adoptată de elev ca o valoare intelectuală proprie, iar aceasta ar

trebui să-i motiveze activitatea ulterioară, să-i creeze cadrul şi orientarea. O întrebare poate fi pusă atât

natural, spontan, cât şi premeditat, modalitate prin care profesorul caută să trezească interesul elevului

pentru a învinge într-un mod dificultăţile, dobândind astfel noi cunoştinţe. De preferat este ca profesorul

să renunţe la întrebări limitate, înguste, prin care îi va determina pe elevi să spună ceea ce ar fi spus ei

înşişi, deoarece astfel se realizează de fapt „un învăţământ expozitiv camuflat." Influenţa cadrului didactic

trebuie să fie indirectă reuşind astfel să favorizeze iniţiativa şi spontaneitatea tinerilor şi să le dezvolte

capacitatea de a coopera în rezolvarea de probleme. Propoziţia interogativă funcţionează activ în orice

situaţie de învăţare putând fi considerată a fi situată la graniţa dintre cunoaştere şi necunoaştere.

Strategiile euristice canalizează comunicarea profesor-elev-elev în direcţia cautarii şi explorării, pentru a

se ajunge la rezultatul scontat: descoperirea de noi cunoştinţe. Întrebările care constituie o invitaţie la

acţiune,un instrument de obţinere a informaţiilor (Ioan Cerghit), pot fi spontane sau premeditate.

Stârnit de profesor, elevul caută să invingă dificultăţile, dobândind noi cunoştinţe pentru ca un asemenea

tip de învăţare să fie posibilă, elevii trebuie să realizeze incursiuni în propriul univers cognitiv, să faca

apel la memorie şi reflecţie, să realizeze conexiuni care să faciliteze descoperirea de noi cunoştinţe.

Întrebările plasează elevul la graniţa dintre cunoaştere şi necunoaştere. La noile cunoştinţe se va ajunge

realizându-se o investigaţie în sfera informaţiilor deja dobândite, care urmează să fie valorificate în noua

experienţă cognitivă. În rezolvarea unor sarcini didactice, fiecare din membrii binomului educaţional

profesor-elev participă în calitate de emitent si receptor, rolurile lor fiind complementare. Profesorul este

acela care, de obicei enunţă întrebările sugerând experienţe cognitive noi şi provocând judecăţi cu privire

la chestiunea pusă în discuţie. De multe ori, tot el este acela care impune direcţia de soluţionare, prin

directive şi întrebări limitate, apreciază valoarea soluţiilor şi formulează concluzia. Există şi situaţii când

elevii dau dovadă de iniţiativă, pun întrebări, analizează, interpretează explică şi formulează judecăţi,

propun soluţii şi evaluează într-o manieră proprie. Comunicarea poate fi indrumată şi controlată de

profesor în aşa fel încât să permită conduita autonomă a elevilor. Scenariul după care se derulează o

abordare euristică este relativ simplu. Profesorul întreabă un elev şi acesta îi răspunde, apoi pe altul şi aşa

mai departe ., atât cât este necesar. Se poate adresa însă şi întregii clase, răspunsul primit fiind individual

sau chiar colectiv. Daca unul dintre elevi pune o întrebare răspunde profesorul sau colegii săi. Indiferent


133

de situaţie, elevii sunt cei care trebuie să elaboreze idei, prin structurări şi restructurări succesive ale

datelor deţinute, să explice, să demonstreze sau să argumenteze ceva.

Recurgând la o strategie euristică, profesorul il indrumă pe elev să descopere noi cunoştinte, pe baza

celor însuşite în lecţiile anterioare. Dar nu întotdeauna aceasta dispune de o astfel de baza. Conţinuturile

nu sunt întotdeauna structurate logic, în aţa fel încât să poată fi derivate progresiv unele din altele. Se

întamplă adeseori ca un capitol tematic să cuprindă o problematică cu totul alta decât precedentul, dupa

cum există şi situaţii când conţinuturile predate anterior constituie esafodaj ideatic suficient pentru

descoperirile viitoare.

De aceea, pentru a avea efectul scontat, abordarea euristică trebuie să sprijine pe analiză şi comentariul

de text. Mult mai uşor de realizat este dialogul filozofic liber, iniţiat pe diverse teme, în cadrul căruia sunt

prezentate, analizate, comparate şi apreciate idei care deja au fost descoperite, cu posibilitatea exprimării

unor puncte de vedere personale.

Conversaţia euristică prezintă anumite întrebări precum de tip reproductiv (ce ?, unde?, când? ); întrebări

de tip productiv (de ce ?, cum ?) ; întrebări ipotetice (dar daca ?) ; întrebări de evaluare ( ce este mai bun ,

drept bine , frumos ?) ; întrebări divergente ( care orientează gândirea pe traiecte inedite ) ; întrebări

convergente ( ce îmbine la analize , sinteze , comparaţii ) .

Conversaţia examinatoare (catehetica) are ca functie principală constatarea nivelului la care se află

cunoştinţele elevului la un moment dat. Chiar şi sub aspect formal se deosebeşte de cea euristică, în

sensul că nu mai este obligatorie constituirea în sisteme sau serii ale întrebărilor şi răspunsurilor.

Profesorul verifică cantitatea şi calitatea cunoştinţelor elevilor.

Dinamismul în punerea întrebărilor se referă la faptul că ele se leagă, se cheamă şi se completează

reciproc. O întrebare „trezeşte" alte întrebări, sau poate ascunde, uneori, alte întrebări neformulate încă.

Unele întrebări de tip simplu sau neproductiv se pot converti prin introducerea unor functori

relativizatori ca: „ce se întâmplă dacă", „ce credeţi voi", „totuşi", „dacă", „nu cumva, oare", în altele

complexe sau productiv-cognitive.

Ultimul tip de conversatie solicita memoria, iar in cazul disciplinei istorie, are o anumita pondere in

dialogul didactic.

Un exemplu ar fi acesta : Care sunt cei mai importanţi regi ai Daciei ? Care sunt cei mai

importanţi domnitori romani din veacul al XV-lea ? Când a avut loc batălia de la Mărăşeşti ? Între ce ani s-

a desfăşurat Primul Război Mondial ? Conversaţia catehetică vizează, aşadar simpla reproducere a

cunoştinţelor asimilate în etape anterioare în vederea fixării şi consolidării lor.

Rolul ei de bază este acela de examinare a elevilor, dar în viziunea unor autori o putem considera şi

include între metodele cu funcţie de predare-asimilare deoarece se poate utiliza în următoarele situaţii: în

cadrul conversaţiei care poate preceda predarea unei teme noi, ajutând astfel profesorul ca să-şi dea

seama la ce nivel trebuie concepută predarea ca atare; pe tot parcursul predării subiectului nou, sub

forma întrebărilor de sondaj, cu rol de feed-back, cu scopul de a vedea dacă şi cât au înţeles elevii din

ceea ce se predă; caz în care, ea joacă şi un rol de atenţionare permanentă a elevilor asupra urmăririi

„firului" predării; la încheierea predării unei lecţii, prin întrebări recapitulative, care să reia, în mare,

aspectele reprezentative din noul material predat.

Condiţia necesară şi suficientă a conversaţiei didactice se concretizează în câteva cerinţe privind calităţile

întrebărilor, pe de o parte, şi ale răspunsurilor, pe de alta. Calităţi ale întrebărilor:să fie formulate corect,

atât sub aspect gramatical, cât şi logic,să fie precise,întrebarea să aibă concizie convenabilă şi să se refere


134

la un conţinut limitat,întrebările să fie de o varietate suficientă: întrebări care pretind date, nume,

definiţii; întrebări care pretind explicaţii; întrebări care exprimă situaţii problematice,

întrebarea să fie asociată de fiecare dată cu timpul de gandire pe care îl necesită, în funcţie de dificultatea

ei.

Pe timpul formularii răspunsului, nu se intervine decât în cazul când elevul comite ,,din start” confuzii

grosolane.

De regulă, nu sunt profitabile şi, deci, nici indicate întrebarile care cer răspunsuri mono-silabice şi nici

cele care cuprind sugerarea răspunsului, decât în cazurile când se continuă solicitarea elevului prin

justificarne de rigoare.

Normal este ca mai întâi să se formuleze întrebarea şi să se adreseze întregii clase, iar numai după

expirarea timpului aproximativ de gândire să fie numit cel care trebuie să raspundă.

Calităţile răspunsului:să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală şi logică necesară, indiferent de

materia şcolară în cadrul căreia se formulează,răspunsul să acopere întreaga sferă a întrebării,

răspunsul să vizeze cu precizie conţinutul esenţial al întrebării, având în acelaşi timp concizia cea mai

convenabilă, pentru clasele mici în special, tradiţia a statornicit cerinţa ca raspunsul să fie prezentat într-o

propoziţie sau frază încheiată,elevul să fie îndrumat să evite formulările fragmentare, sacadate, eventual

însoţite de elemente care urâţesc vorbirea.

În final în practica didactică actuală trebuie să existe un veritabil dialog între participanţii la educaţie.

„Metoda conversaţiei socratice solicită inteligenţa productivă, spontaneitatea şi curiozitatea, lăsând

elevilor mai multă libertate de căutare.”

Bibliografie

- Albulescu, I., Albulescu, M. (2000). Predarea şi învătarea disciplinelor socio-umane,. Editura

Polirom

- Cojocariu, M.(2002). Teoria si metodologia instruirii. Editura Didactică şi Pedagogică, R. A.

- Nicola, I.(2000). Pedagogie şcolară. Editura Didactica și Pedagogică București.

- http://www.scrigroup.com/didactica-pedagogie/Conversatia-euristica-socratic63823.php

- http://www.bp-soroca.md/pdf/metodele%20educatiei.pdf

- http://www.obinfonet.ro/altedocs/educatie/metode-euristice.pdf


135

Stilul de gândire și domeniul profesional al studenților

Gîrniceanu Lucian, Bogdan Diana

University: „Tibiscus“ of Timișoara


Rezumat

Stilul de gândire este un construct care surprinde legătura între două aspecte ale psihologiei care au fost

tratate separat: personalitatea individului ş intelectul său, este ,,modalitatea preferată de a gândi’’

(Sternberg 1984). Scopul cercetării este investigarea diferențelor între studenţii facultăţilor de drept,

psihologie şi medicină în ceea ce priveşte stilul de gândire. Astfel, a fost formulată următoarea ipoteză:

Există diferenţe semnificative statistic între studenţii facultăţilor de drept, psihologie şi medicină în ce

priveşte stilul de gândire.

Eşantionul este alcătuit din 109 de participanţi: 30 studenţi la drept, 40 studenţi la psihologie și 39 studenţi

la medicină, criteriul de selecţie fiind mixt (neprobabilistic, aleator – voluntariat).

Pentru evaluarea stilului de gândire a fost utilizat Chestionarul pentru evaluarea stilului de gândire

Sternberg, alcătuit din 65 de itemi, care măsoară cele 13 stiluri.

Pentru verificarea ipotezei s-a aplicat testul Anova şi procedura post-hoc, metoda Tukey comparaţii perechi

(câte două medii comparate). S-au obţinut diferenţe semnificative statistic între cele trei grupuri în cazul

stilului de gândire legislativ (p=.002), stilului judiciar (p=.003) şi stilului de anarchic (p=.007). Cercetarea

este utilă în psihologia educaţională deoarece prin crearea posibilității de a facilita procesul de învăţare al

studenților şi prin creșterea atractivității disciplinelor studiate.

Cuvinte cheie: stil de gândire, studenți.

1. Introducere

Teoria autoguvernării mentale susține că stilurile de gândire pot fi înțelese în termenii de constructele

noastre de guvernare. În acest punct de vedere, tipurile de guverne pe care le avem în lume, nu sunt doar

o coincidență, ci mai degrabă sunt reflecții externe sau oglinzi de moduri în care putem organiza sau ne

guvernează. Conform acestei teorii, oamenii pot fi înțeleși în ceea ce privesc funcțiile, formele, nivelurile,

domeniul de aplicare, și înclinații de guvernare. Oamenii nu prezintă doar un stil sau altul, dar acestea nu

au preferințe în diferite tipuri de sarcini și situații.

Stilul de gândire este un construct ce-şi propune să surprindă legătura între două aspecte ale psihologiei

individului care au fost tratate separat: personalitatea individului şi intelectul său. Deşi există mai multe

clasificări ale stilurilor de gândire, viziunea lui Robert J.

Privind retrospectiv diferite teorii ale stilurilor de gândire formulate până în prezent, menţionez opinia

lui Zhang (2001) care susţine că cercetările s-au axat pe mai multe tipuri de stiluri, acestea fiind:

• stilul cognitiv, prin care se înţelege modul de procesare a informaţiei, de exemplu teoria

dependentei-independentei de câmp a lui Witkin;


136

• stilul de învăţare, folosit pentru a caracteriza modalităţile de învăţare a le indivizilor, de

exemplu teoria lui Biggs;

• stiluri de gândire pentru a caracteriza modalităţile în care un individ preferă să

folosească abilităţile cognitive, de exemplu teoria autoguvernării mentale a lui

Sternberg;

• stilurile de personalitate, ce permit caracterizarea modalităţilor în care un individ

preferă să se comporte, de exemplu teoria lui Holland.

În raport cu creativitatea, Sternberg a clasificat stilurile de gândire după cum urmează:

• stiluri ce favorizează creativitatea (legislativ, judiciar, global, ierarhic, liberal)-oamenii ce

preferă aceste stiluri sunt cei care vor să depăşească convenienţele, se îndoiesc de eficienţa

normelor şi îşi asumă riscul de a realiza activităţile altfel decât ceilalţi;

• stiluri ce inhibă creativitatea (executiv, local, conservator)-oamenii ce preferă aceste stiluri

nu ies din tiparele acumulate, minimalizează schimbarea;

• stiluri care nu influenţează creativitatea (intern şi extern).

Teoria auto-guvernarii mentale a fost testată şi în cultura românească, scalele Inventarului Stilurilor de

Gândire grupându-se pe cinci factori, după cum urmează (după Macsinga et al., 2002, p.101-116):

• Gândire focalizată (executiv, conservator, ierarhic, monarhic);

• Gândire critică (progresist, legislativ, judiciar, conservator – polat negativ);

• Gândire anomică (oligarhic, anarhic) inabilitatea oamenilor de a stabili priorităţi, faptul că

aceştia refuză regulile şi normele;

• Gândire operaţională (local, global) modalitatea de extragere a informaţiilor;

• Gândire relaţională (intern, extern) la modul în care este mobilizată şi orientată energia

psihică (în afară sau spre sine).

2.Obiective si Ipoteze

2.1 Obiective

Lucrarea de față are ca obiective: - investigarea stilului de învăţare al studenţilor celor trei facultăţi;

- compararea rezultatelor regasite la celelelate trei.

2.2 Ipoteze Există diferenţe semnificative între studenţii facultăţilor de drept, psihologie şi medicină în

ceea ce priveşte stilul de gândire.

3 Metodologia

3.1 Eșantionul

Eşantionul cercetării a fost format, din studenţi ai facultăţii de Drept din Univesitatea Tibiscus din

Timişoara, studenţi ai Facultăţii de Psihologie din Universitatea Tibiscus din Timişoara şi studenţi ai

Facultăţii de Medicină din Timişoara. Aceștia au fost de acord, în mod voluntar, să participe la această

cercetare care s-a desfășurat în perioada noiembrie (2016) - luna mai anul curent.

Eşantionul de cercetare este alcătuit din 109 de participanţi (de sex femeiesc şi bărbătesc), din care 30

studenţi la drept, 40 studenţi la psihologie și 39 studenţi la medicină, criteriul de selecţie fiind mixt

(neprobabilistic, aleator – voluntariat).


137

3.2. Prezentarea instrumentelor

Chestionarul pentru evaluarea stilului de gândire Sternberg

Acest chestionar este util pentru a stabili stilul de gândire preferat al individului conform teoriei lui

Sternberg, referitoare la cele 13 stiluri de gândire (legislativ, executiv, judiciar, monarhic, ierarhic,

oligarhic, anarhic, global, local, intern, extern, progresist şi conservator). Pentru completarea

chestionarului nu există limită de timp, iar acurateţea rezultatelor depinde de cât de sincer s-a răspuns la

întrebări.

Nu există răspunsuri corecte sau greşite, se răspunde la fiecare întrebare cu o cifră între 1 şi 6, 1

însemnând dezacord foarte puternic iar 6 însemnând acord foarte puternic.

Chestionarul este alcătuit din 65 de itemi, fiecare stil de gândire având 5 itemi, se răspunde la fiecare item

cu o cifră între 1 şi 6, urmând calcularea rezultatea lor să se facă adunând suma itemilor aferenţi fiecărui

stil de gândire. După realizarea sumelor aferente fiecărui stil de gândire se aranjează cele 13 stiluri de

gândire în ordine descrescătoare de la suma cea mai mare la cea mai mică.

Trebuie menţionat ca cele 13 stiluri de gândire sunt integrate individului, şi toate sunt folosite, diferenta

este făcută doar de preferinta mai mare a individului de a folosi unele stiluri în detrimentul altui, acestea

fiind influenţate şi de factori de personalitate ai individului.

3.3 Designul Cercetării

Variabilele cercetării sunt:

Independente: profilul studiilor universitare de licență urmate.

Dependente: dominanta cerebrală, stilul de gândire şi stilul de învățare.

Cercetarea s-a desfăşurat în perioada Noiembrie 2016 - Mai 2017, în cadrul fiecărei facultăți a existat o

sală în care s-au putut aplica chestionarele studenţilor.

Participanții au fost înştiinţaţi de realizarea acestei cercetări, le-a fost explicat scopul acesteia, dar au fost

și întrebaţi dacă doresc să participe la cercetare. Cei care au dorit să participe au fost chemaţi înspre

completare pe o perioadă de trei zile pentru a evita oboseala.

Aplicarea testelor s-a făcut individual, în urma prezentării instructajului. Subiecţii au fost anunţaţi că

datele lor personale, precum şi rezultatele obţinute la teste sunt confidenţiale şi că la solicitarea lor, pot

primi rezultatele.

4. Rezultate

În urma verificării ipotezei cu testul Anova verificarea diferenţelor între mediile grupurilor, s-a obținut în

cazul verificării diferenţelor pentru Stilul de gândire s-au obţinut diferenţe seminificative statistic între

mediile celor trei grupuri în cazul următoarelor stiluri de gândire: stilul de gândire legislativ la un prag de

semnificație statistică p ≤ 0.05 (p=0,002) stilul de gândire judiciar la un prag de semnificație statistică p ≤

0.05 (p=0,003) şi în cazul stilului de gândire anarhic la un prag de semnificație statistică p ≤ 0.05

(p=0,007).


138

Pentru o comparare a tuturor perechilor de medii (câte două medii comarate) am aplicat procedura post-

hoc, metoda Tukey obţinând diferenţa în cazul stilului de gândire legislative între următoarele grupuri:

grupul 1(studenţi la drept) şi grupul 2(studenţi la medicină) la un prag de semnificație statistică p ≤ 0.05

(p=0,005) , grupul 1(studenţi la drept) şi grupul 3(studenţi la psihologie) la un prag de semnificație

statistică p ≤ 0.05 (p=0,04), pentru stilul de gândire judiciar între următoarele grupuri: grupul 1(studenţi

la drept) şi grupul 3(studenţi la psihologi) la un prag de semnificație statistică p ≤ 0.05 (p=0,004) şi

grupul 3(studenţi la psihologie) şi grupul 2(studenţi la medicină) la un prag de semnificație statistică p ≤

0.05 (p=0,029). Pentru stilul de învăţare anarchic am obţinut diferenţe semnificative statistic între

următoarele grupuri: grupul 1(studenţi la drept) şi grupul 2(studenţi la medicină) la un prag de

semnificație statistică p ≤ 0.05 (p=0,006).

În urma rezultatelor de mai sus din care reiese că studenţii de la drept şi medinica folosesc preponderant

stilul de gândire legislative şi judecătoresc, stiluri de gândire ce fac parte din aceeaşi categorie(funcţiile

auto-guvernării mentale) în comparaţie cu studenţii de la psihologie, putem afirma că studenţii la drept şi

medicină preferă să decidă ce să facă și cum să o facă, mai degrabă decât să se supună. Din punct de

vedere al stilului de gândire anarchic putem concluziona că studenţii de la drept sunt mult mai flexibili de

a lucra din punct de vedere al termenilor şi şi modului de lucru decât studenţii de la medicină.

5. Concluzii

Ipoteza despre diferenţele în ceea ce priveşte stilul de gândire se verifică parţial. Au existat diferenţe

seminficative statistic între cele 3 grupuri doar la 3 din cele 13 stiluri de gândire potrivit Teoriei lui

Sternberg şi anume stilul legislativ, stilul judiaciar şi stilul anarhic.

Cercetarea ar putea fi utilă şi în consilierea educaţională, informaţiile culese despre tipurile de gândire al

studenţilor pot fii un răspuns pentru unele acţiuni ale lor.

Bibliografie

- Temiz (2011)An investigation of the thinking-style profiles of fine arts education

department students. World Wide Web: http://www.sciencedirect.com/

- Emamipour , S. Esfandabad,(2011) Developmental study of thinking styles in Iranian students

university. World Wide Web: http://www.sciencedirect.com/

- C. Y. Piaw. (2011) Effects of gender and thinking style on students’ creative thinking ability.

World Wide Web: http://www.sciencedirect.com/

- Belousova, (2011). Thinking Style as a Factor of Variable Cognitive Education. World Wide Web:

http://www.sciencedirect.com/


139

Metode şi strategii didactice de utilizare a textelor literare în activităţile cu

preşcolarii

Mariana Stratulat

Școala de Înalte Studii pentru Educatori „ Mihailo Palov” Vârșeț

Rezumat

Literatura joacă un rol deosebit de important în formarea şi dezvoltarea copilului de vârstă preşcolară. Prin

intermediul jocului aceasta este orientată spre: învăţarea limbii, realizarea obiectivelor educaţionale şi

dezvoltarea simţului estetic. În grădiniţă, textele literare se folosesc atât în cadrul activităţilor de învăţare

dirijată, cât şi în activităţile libere. În articolul de faţă relevăm unele metode şi procedee didactice pe care le

considerăm eficiente în dezvoltarea limbajului şi a comunicării copiilor preşcolari, care frecventează

învăţământul pre-primar cu predare în limba română din Voivodina, Serbia.

Cuvinte cheie: literatura, metode, procedee, strategii, preşcolari


140

Îmbinarea metodelor moderne și a metodelor tradiționale de învățământ în

învățământul primar

Pîrciu Pavelina, Crişan Ionela Andra



Metoda didactică este "o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a proceda

care reuneşte într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale elevilor săi" (I. Cerghit). Ea este "calea de

urmat în activitatea comună a educatorului si educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului,

adică pentru informarea si formarea educaţilor". Metoda de învatamânt poate fi privită şi ca "o modalitate

de acţiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent,

îşi însuseşc si aprofundează cunoştinţe, îşi informează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi intelectuale şi

practice, aptitudini, atitudini etc.

Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de învăţământ precum şi

teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcţiile, clasificarea metodelor de

învăţământ, precum şi caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerinţelor de utili zare.

Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relaţie cu mijloacele

de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. De aceea, opţiunea pentru o anumită strategie

didactică condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ specifice.

Totodată, metodele de învăţământ fac parte din condiţiile externe ale învăţării, care determină eficienţa

acesteia. De aici decurge importanţa alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activităţi

didactice.

Sistemul metodelor de învăţământ conţine:

- metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară şi care pot fi păstrate cu condiţia

reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele învăţământului modern;

- metode moderne, determinate de progresele înregistrate în ştiinţă şi tehnică, unele dintre acestea

de exemplu, se apropie de metodele de cercetare ştiinţifică, punându-l pe elev în situaţia de a dobândi

cunoştinţele printr-un efort propriu de investigaţie

În cadrul practicii, am avut prilejul să asist la o lecţie de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor la disciplina

Comunicare în Limba Română, clasa I, unde am observat că pe lângă metodele tradiţionale de învăţare

,precum explicaţia sau expunerea , cadrul didactic a folosit şi metode moderne ca brainstorming-ul şi

ciorchinele.

Lecţia la care am asistat are titlul ,, Prietenul meu Pinocchio’’. După ce doamna învăţătoare a pregătit

cadrul prielnic de desfăşurare a activităţii, ea a captat atenţia copiilor cu ajutorul unei planşe unde au fost

expuse momente din povestea respectivă. După cum putem observa :

Dirijarea învăţării s-a realizat cu ajutorul expunerii acestor imagini , pe baza cărora,cadrul didactic le-a

explicat ce se petrece în poveste, folosindu-se astfel de doua dintre multitudinea de metode tradiţionale ,

şi anume: expunerea şi explicaţia.


141

Această metodă de învăţămînt, este caracterizată prin expunerea de către profesor, a unor matereale noi,

pe cale vorbită, prin intermediul unor structuri bine legate, ceea ce în final asigură un rezultat ridicat. în

această situaţie, este trasmisă de către profesor o cantitate de cunoştinţe, într-un interval de timp bine

definit şi calculat, în dependenţă de deducţiile şi argumentările, care trebuie să se petreacă. Se utilizează

discursul, limbaj concret, care la rîndul său duce la împărţirea expunerii în mai multe forme: povestire,

explicaţie, prelegere, expunere universitară, expunere cu oponent.

Povestirea reprezintă în sine, o naraţiune necomplicată, într-un limbaj clar şi înţeles, utilizat cel mai des,

în cadrul claselor primare. Pentru o participare activă a elevilor în cadrul lecţiilor sunt utilizate figuri de

stil, care dezvoltă imaginaţia, conchid motivaţii noi şi posibilităţi de învăţare.

Explicaţia reprezintă descoperirea adevărului, bazate pe argumentări deductive. în acest caz, sunt

dezvoltate operaţii logice complexe, ca exemplu: inducţia, deducţia, comparaţia, sinteza, analiza, analogia.

Rolul principal îl are totuşi pe recepţia cunoştinţelor, mai puţin pe interpretarea lor.

Prelegerea reprezintă expunerea de către profesor a unei cantităţi mari de informaţie, ce sunt structurate

şi sistematizate. Acest tip de metodă este utilizat tinerilor, cu o receptivitate mai mare a cunoştinţelor, şi

este recomandată claselor mai mari. Utilizînd un plan didactic, pregătit anterior, profesorul poate avea

succes în utilizarea prelegerea.

Prelegerea universitară este, o metodă de predare, utilizată în cadrul instituţiilor superioare. Ea poate să

se desfăşoate pe parcusrul a 2 ore, iar acest fapt permite participarea activă a studenţilor.

Expunerea cu oponent reprezintă o formă mai specială din cadrul expunerii generale, avînd formă

euristică. Acest tip de formă de predare implică, în momentul expunerii prezenţa unei persoane

secundare. Caracteristica principală este înviorarea expunerii informaţiilor noi, prin întrebări-capcană,

crearea situaţiilor de problemă, iar în final acestea din urmă sunt rezolvate şi cautate de către oponent.

Expunerea didactică reprezintă o direcţie simplă, rapidă, de transmitere a unor informaţii noi. Este o

metodă practică şi funcţională de predare, prin care elevii pe cale directă observă, ţinta finală, spre care

tinde profesorul. Minusul acestei metode este lipsa spiritului critic şi pasivitate din partea elevilor,

superficialitate în învăţare, din cauza informaţiilor brute, care sunt recepţionate de către elevi. În această

situaţie, feedback-ul este mic, iar legătura dintre elev şi profesor este unidirecţională, profesorii fiind cei

activi, iar elevii cei pasivi. Expunerea didactică este utilizată în cazuri didactice corespunzătoare, şi poate

fi înviorată prin utilizarea metodelor euristice: întrebări, luare de poziţii, situaţii-problemă, discriminări

valorice.

Explicaţia: dezvăluie, clarifică situaţii, relaţii,legi, ipoteze, solicită analiza şi argumentarea logică a faptelor

sau cunoştinţelor. Obiectul explicaţiei (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regulă) este

prezentat astfel încât să devină inteligibil pentru elevi. La baza prezentării poate sta fie un demers

inductiv (un fapt particular este explicat prin trimitere la general, la lege) fie un demers deductiv (se

pleacă de la un principiu, o lege şi se analizează cauzele, premizele, consecinţele, aplicaţiile). Pentru a fixa

cât mai bine cunoştinţele copiilor, în continuarea desfăşurării lecţiei ,s-a desenat pe tablă un ciorchine

care trebuia completat de către elevi cu răspunsurile la întrebările date.

Metoda ciorchinelui reprezintă modelul sau ansamblul organizat al procedeelor sau modurilor de

realizare practică a operaţiilor care stau la baza acţiunilor parcurse în comun de profesori şi elevi şi care

conduc în mod planificat şi eficace la realizarea scopurilor propuse. Este o tehnică de predare-învăţare


142

menită să încurajeze elevii să gândească liber şi să stimuleze conexiunile de idei. Este o modalitate de a

realiza asociaţii de idei sau de a oferi noi sensuri ideilor însuşite anterior. Este o tehnică de căutare a

drumului spre propriile cunoştinţe,evidenţiind propria înţelegere a unui conţinut.

Etapele metodei:

- pe mijlocul foii se scrie un cuvânt sau o propoziţie (nucleu);

- elevii sunt invitaţi să scrie cuvinte sau sintagme care le vin în minte în legătură cu tema propusă;

- cuvintele sau ideile vor fi legate prin linii de noţiunea central;

O altă metodă folosită a fost brainstormigul. Ca şi definiţie ,brainstormingul este o tehnică de creativitate

în grup, menită să genereze un număr mare de idei, pentru soluționarea unei probleme.

Cerându-le să dea un alt sfârşit poveştii , dar şi un alt titlu, copiii au avut o mulţime de idei şi au fost foarte

creativi. De asemenea ,au dat răspunsurile cu rapiditate, fără a le fi necesar prea mult timp de gândire.

Din acest lucru a rezultat faptul ca predarea poveştii li s-a părut interesantă , fiind foarte implicaţi la

sarcinile date, au ştiut să facă faţă cu brio la provocările date .

Dacă cele două metode tradiţionale au ajutat elevii să înţeleagă mai uşor lecţia ,cele moderne i-au

înucarajat să gândească liber şi deschis, implicându-se astfel în mod conştient în procesul propriei

formări. Elevii nu doar gândesc , ci iau şi cunoştinţă cu ideile colegilor , şi după cum am observat în

situaţia respectivă, au foarte multe de învăţat unul de la celălalt.

În opinia mea , în cadrul activităţii de instruire, ar trebui să folosim o varietate de metode, pentru a ne

putea plia pe nevoile elevilor cât şi pe stilul fiecăruia de receptare a informaţiilor şi de învăţare.

Aş dori să închei cu un citat , şi anume : ,,Un profesor bun te învaţă cum să gândeşti , nu ce să gândeşti ! ‘’

Bibliografie

-Cerghit I., Neacşu I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară I.O.,(2001). Prelegeri pedagogice. Iași: Editura

Polirom.

- Cerghit, I (1997). Metode de învăţământ, ediţia a III-a. București: Editura Didactică şi Pedagogică

R.A.

-Cucoş C. (1998). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Iași: Editura

Polirom.

- Ionescu M., Radu I. (1995). Didactica modernă. Cluj – Napoca:Editura Dacia.


143

Утицај идеологије на превођење и наставно проучавање бајке

Оскара Вајлда „Себични Џин“ у Србији (1945–2015)

Данило Милићев

Универзитет у Београду

Учитељски факултет

Резиме

Дела Оскара Вајлда често су била у сукобу са вредносним ставовима одређеног друштва, нарочито

у државама Југославијe, у којима цензурисане Вајлдове бајке временом постају саставни део

образовања. Један од начина сталне и суптилне цезуре јесу преводи који одступају од оригинала.

Преводи који нису верни оригиналу задржали су се и данас и, као такви, постали део наставне

праксе. Аутори читанки у Србији често се служе различитим преводима бајке „Себични џин“, из

разноврсних разлога. Тако се стиче утисак да нема јединственог става о преводу који би требало

да уђе у читанке.

У раду је представљена компаративна анализа читанки за трећи разред основне школе, као и однос

њихових аутора према обавезној, наставним програмом задатој бајци „Себични џин“, са посебним

освртом на методичку апаратуру која се уз њу нуди. Истраживање прати факторе који утичу на

избор превода, проблеме са којима се аутори читанки сусрећу и показује оно по чему се цензура из

периода Југославије разликује од цензуре која је наступила након њеног распада.

Кључне речи: Оскар Вајлд, Себични џин, превод, цензура, наставни програм, читанка, методичка

апаратура.

Уводна разматрања

Аутори читанки опредељују се за различите преводе бајке „Себични џин“. Ти преводи су често

цензурисани, односно, у њима се не могу наћи хришћански мотиви. Да бисмо разумели како је

дошло до овакве праксе морамо имати у виду како су одређене друштвено-историјске прилике

утицале на проучавање дела Оскара Вајлда.

Интересантно је да се бајка „Себични џин“ на простору бивше Југославије појављује и у периоду

после 1945. године. Тијана Тропин у својој докторској дисертацији Теоријски аспекти превођења

књижевности за децу са становишта студије културе примећује да популарност Оскара Вајлда у

Југославији расте у периоду између 1955. до 1960. године, али да је његова популарност, у овом

временском периоду, тешко објашњива (Тропин, 2014: 191). Ипак, текст Иванке Ковачевић

„Лапурлатизам и социјалистичке идеје Оскара Вајлда“ 1954. године могао је да најави раст

интересовања за његова дела. Есеј Душа човекова у социјализму Оскара Вајлда овим чланком

долази у први план као и његове социјалистичке идеје које се могу приметити и у његовим

бајкама.

Социјална неправда коју Вајлд критикује у свом есеју присутна је и у бајци „Срећни краљевић“. Да

бисмо разумели како он доживљава сиромаштво и како доживљава социјализам важно је

нагласити да, по његовом мишљењу, алтруизам није нешто што може исправити друштво. Овакав

став се јасно види у делу бајке у којем ласта носи рубин из мача мајци која има болесно дете и којој


144

је неопходна помоћ. По Вајлду тај потез јесте хвале вредан али није довољан будући да рубин неће

променити друштвени статус те мајке. Вајлд овакву помоћ доживљава као лек који не лечи већ

само продужава живот (Вајлд, 2009: 8). Овакав став се јасно види и у делу бајке у ком момак и

девојка, за коју мајка болесног детета шије хаљину, разговарају. „Ја сам наредила да се извезу

цветови пасифлоре, али шваље су тако лење“ (Вајлд, 2014: 17). Дакле, није довољно само да људи

имају жељу да помогну другима у невољи, већ је по Вајлду неопходно „саградити друштво на

таквим основама да сиромаштво буде немогуће“ (Вајлд, 2009: 8).

Важан део есеја заузима и однос према хришћанству. По Вајлду основни циљ хришћанства јесте да

помогне човеку да развије своју личност. Такође, хришћански мотиви честа су појава у његовим

бајкама. Тако на пример, у поменутом делу бајке мајка треба да извезе цветове пасифлоре, а сам

крај бајке обележава разговор између Бога и анђела11. Бајка „Себични џин“ такође у себи садржи

хришћанске мотиве, а идентификација дечака са Исусом Христом један је од њених кључних

делова. Исус Христ једна је и од централних личности есеја, Душа човекова у социјализму, а Оскар

Вајлд „Христа поставља као узор сваком појединцу“ (Петковић, 1990: 126).

Из свега наведеног, јасно је да су социјалистичке идеје Оскара Вајлда биле блиске владајућој

идеологији Федеративне Народне Републике Југославије, док размишљања о хришћанству то

нису, те у овом периоду бајке подлежу цензури, односно, изостављају се хришћански. Ипак важно

је рећи да није само у овом периоду вршена цензура над Вајлдовим делима.

Зденка Петковић у свом чланку „Рецепција дела Оскара Вајлда на српскохрватском језичком

подручју (1901–1970)“ истиче да превод De profundis Исидоре Секулић 1915. године није потпун.

Превод Исидоре Секулић односи се углавном на онај део Вајлдовог текста у коме се говори о

његовом односу према религији, о његовом веровању у могућност спасења и преобраћења

личности… Међутим, Вајлдов однос према уметности, који је и после две године затвора и

многобројних искушења остао неизмењен, као и његов однос према пријатељу Алфреду Дагласу,

чијег се пријатељства није одрекао ни после одлежане казне, не би се допали тадашњем читаоцу.

(Петковић, 1990: 115–116)

„Себични џин“

У наставним плановима и програмима после Другог светског рата бајке Оскара Вајлда први пут се

помињу у програму из 1963. године у оквиру слободног избора дела за обраду на часу и за „домаћу

лектиру“ од првог до четвртог разреда12. Међутим, у читанкама из 1964. године за први, други,

трећи и четврти разред нема нити једне бајке Оскара Вајлда. Оне се појављују у склопу лектире за

4. разред 1963. године. Међу њима налази се и бајка „Себични џин“ у којој су изостављени

хришћански мотиви. С друге стране, 1965. године издавачка кућа Веселин Маслеша објављује

превод Вајлдових бајки Весне Дугоњић и Наде Дугоњић у ком бајка „Себични џин“ не одступа од

оригинала.

Први пут бајка „Себични џин“ улази у наставни план и програм 1991. године. Такође „Правилник о

изменама и допунама Правилника о наставном плану и програму основног образовања и

васпитања и Програм образовања и васпитања за II, III, IV, V, VI, VII и VIII разред основне школе“

11

„Пасифлора – цвет у чијој круници хришћани виде оруђа Исусовог страдања: трнов венац, чекић, ексере“ (Вајлд, 2014: 15). 12 У програму је дата општа одредница: „Вајлд – Срећни принц и друге бајке“. Такође, у програму нису наведене које бајке треба да се обраде већ је учитељу дато право избора.


145

који је донет 17. априла 1991. године, предвиђа да се „Себични џин“ изучава у трећем разреду

основне школе од школске 1992/1993. године. Тако се 1992. године ова бајка први пут појављује у

читанци, чији је аутор, Вук Милатовић али без хришћанских мотива.

Према наставном плану и програму за 2005. годину бајка „Себични џин“ се обрађује у трећем

разреду основне школе, међутим, наставни програм остаје неодређен по питању превода који се

могу наћи у читанкама. Тако, на пример, у читанкама за трећи разред издавачких кућа Едука13 и

Klett из 2009. године на крају бајке џин умире, али изостаје идентификација дечака са Исусом

Христом.

Са златних грана висили су сребрни плодови, а испод њих је стајао мали дечак којег је толико

волео. Џин пожури у башту веома радостан. Кад је дошао сасвим близу, упита га:

– Ко си ти? – Клече пред дечака, а дечак се насмеши и рече:

– Ти си ме једном пустио да се играм у твојој башти; данас ћеш поћи са мном у моју

прекрасну башту.

Ујутру, када су деца дотрчала, нашла су мртвог џина како лежи испод дрвета, сав покривен

белим цветићима. (Жежељ-Ралић, 2009: 54)

Овакав превод читаоца може довести у недоумицу, будући да природа дечака остаје

неразјашњена. По Тијани Тропин „за правилно схватање ове бајке нужно је успоставити

идентификацију дечака који је донео пролеће са Христом“ (Тропин, 2014: 193), а поставља се

питање да ли је то уопште могуће са оваквим завршетком бајке. Такође, важно је погледати и

питања која се налазе после текста, те по њима утврдити да ли су аутори читанки уопште имали

намеру да ученике усмере у правцу откривања праве природе дечака.

Едукина читанка из 2009. године (Цветковић и други) нема питања која би ученика навела на

размишљање да је дечак у ствари Исус Христ. Разлози аутора да се определе за овакав начин

обраде дела могу се препознати и у ставовима других истраживача који су се бавили овом темом.

Иако као један од главних циљева анализе „Себичног џина“ Бојана Јевтовић види у „успостављању

везе са библијским мотивом Христовог страдања“, претпоставља „да ће симболичку улогу лика

(дечак – Исус Христ) пре препознати и именовати ученици који похађају часове веронауке.“

(Јевтовић, 2011: 59 – 60). Ово може бити један од разлога зашто се аутори читанки опредељују за

цензурисану верзију бајке.

Мало је вероватно да аутори нису упознати са нецензурисаном верзијом ове бајке. Тијана Тропин

примећује да је још 1981. године Милисав Попадић на крају превода који не одступа од оригинала

„у свој методички паратекст, „Разговор о Вајлдовим причама за младе“ унео и питање „Ко је био

дјечак који је пољубио дива ?“ (Тропин, 2014; 194). Такође, 1991. године превод Милисава

Попадића и његова питања можемо пронаћи у оквиру лектире која се обрађује у петом разреду.

Оваква ситуација ауторе читанки ставља у лош положај, будући да из свега наведеног аутори могу

поставити питање методичке оправданости обраде нецензурисане верзије бајке у трећем разреду

основне школе.

У читанци издавачке куће Klett из 2009. године можемо приметити питања која могу наговестити

праву природу дечака иако у самом преводу изостаје идентификација дечака са Христом. Ненад

Стојаковић у докторском раду Васпитни утицај књижевности за децу на развој социјално

пожељног понашања ученика млађих разреда основне школе за ауторку ове читанке Радмилу

13 Цветковић, М. и други (2009): Водено огледало, читанка за 3. разред основне школе. Београд: Едука.


146

Жежељ-Ралић наглашава да „учитељски разложно, методички консеквентно и интерпретативно

рационално, својим дидактичко-методичким подстицајима, усмерава интерпретацију ка правом

циљу“ (Стојаковић, 2014: 195–196). Када погледамо задатке14 на које мисли Ненад Стојаковић

износећи овакав закључак, можемо констатовати да се његови циљеви анализе ове бајке

разликују од циљева које у свом раду износи Бојана Јевтовић. Постављање циљева, до којих се

долази анализом овог дела, може бити још један фактор који утиче на избор превода који се могу

наћи у читанкама. Ипак, чини се да ова читанка, својим питањима, оставља могућност учитељу да

са ученицима открије праву природу дечака, а питања као што су „На крају дечак позива џина у

своју прекрасну башту. Како замишљаш ту башту?“ и „Какви људи тамо могу стићи?“ (Жежељ-

Ралић, 2009: 55) као и инсистирање на томе да је џин учинио „велики грех“, а не грешку, то

доказују.

Моња Јовић и Иван Јовић аутори су уџбеника за трећи разред који 2009. године такође издаје

Едука. Они се опредељују за нецензурисан превод ове бајке. С друге стране, у читанци Креативног

центра из 2011. године, чији су аутори Симеон Маринковић и Славица Марковић, можемо видети

потпуно другачији крај. Бајка се прекида негде на средини, сликом случајних пролазника

непосредно након рушења зида15. Оваквим крајем избегава се мотив смрти, међутим, то не значи

да је то био разлог да аутори ове читанке изаберу баш овакав крај. Уколико су примарно желели

да избегну хришћанске мотиве као и то да дечак не постане неко ко најављује смрт, место на ком

су аутори пресекли ову бајку потпуно је логично, што наравно не значи да је то најбоље могуће

решење.

Важно је рећи да питања која се могу наћи у читанкама нису увек прецизно формулисана. Тако, на

пример, у читанци Креативног центра 2011. године питања као што су „По чему ова приповетка

личи на бајку?“ и „По чему се разликује?“ (Маринковић, Марковић, 2011: 55) нису најјасније

постављена, будући да аутори вероватно желе да нагласе разлику између ауторске и народне

бајке, док закључак Валерије Јанићијевић „да аутори као да нису ни сигурни да је реч о бајци“

(Јанићијевић, 2016: 253), сликовито указује на грешку у формулацији питања. У читанци за трећи

разред издавачке куће Klett из 2006. године можемо пронаћи задатак: „Ти си ТВ водитељ. У

гостима су ти див, патуљак и брката жена. Направи разговор са њима. Укључи и питања

гледалаца“ (Жежељ-Ралић, 2006: 55). Проблем у овом задатку јесу учесници разговора. Патуљци се

не спомињу у бајци као ни брката жена. У издању из 2009. године исте издавачке куће, задатак је

промењен тако што је брката жена замењена добром вилом.

Највећу пажњу хришћанским мотивима, кроз питања, посветио је Вук Милатовић у читанци

Завода за уџбенике 2010. године која нуди превод веран оригиналу16. Цела једна група питања у

методичкој апаратури посвећена је самом крају бајке17. Интересантно је да су остала питања која

се могу наћи у издању из 2010. године, идентична онима из 1992. године тј. питања из прве три

групе остала су непромењена. Ипак, треба размислити да се са ученицима, након откривања праве

14

„Задаци: Смисли неки нови назив за причу. Наброј радосне и тужне тренутке у тексту. Шта симболизује зима, а шта пролеће у причи?“ (Стојаковић, 2014: 195) 15 „Ово је одсад ваша башта, дечице – рече џин, па узе велику секиру и сруши зид. У подне, кад су се људи враћали из града, угледали су џина како се игра с децом у најлепшој башти коју су икад видели.“ (Маринковић, Марковић, 2011: 55) 16 Вук Милатовић први пут у читанку уноси нецензурисан превод 2006. године . 17 „Зашто је џин на крају приче поцрвенео од беса када је угледао дечака? Шта га је упитао? Како је дечак изгледао? На кога те подсећају његови дланови и стопала прободени клиновима? Попричај с вероучитељем о томе зашто је дечак рекао да су његове ране – ране љубави. Кога овај дечак оличава? Зашто је џин био обузет чудним страхопоштовањем? Шта је он то схватио? Шта је дечак на крају приче с осмехом рекао џину? Зашто је малишан позвао џина да с њим пође у рај? Који су хришћански елементи у овој причи?“ (Милатовић, 2010: 93)


147

природе дечака, поново анализирају неки делови бајке. Тако на пример, дванаест бресквиних

стабала јасно упућују на дванаест апостола. Такође, први сусрет дечака са џином сада има

другачије значење. Џин не отвара своје срце само према дечаку него и према Богу. Моња Јовић и

Иван Јовић 2009. године опредељују се да поставе само три питања везана за сам крај бајке18. Тако

се стиче утисак да већу пажњу поклањају васпитним елементима док задаци који се налазе на

самом крају код ученика буде креативност и указују на социјално пожељно понашање19.

Важно је указати на још неке детаље везане за однос аутора читанки према овој бајци. Џин на

самом почетку одлази у посету. Где одлази у посету, односно, код кога одлази, ауторима читанки,

чини се, није важан детаљ. У оригиналу Cornish ogre, у читанкама: сусед корнвелски људождер

(Јовић, Јовић, 2009: 42), пријатељ корнволског џина (Маринковић, Марковић, 2011: 51), пријатељ

корнолског џина (Жежељ-Ралић, 2009: 50), (Милатовић, 2010: 88)… Оно што је важно јесте да је у

питању регија Корнвол у Енглеској. На тај начин нам Вајлд саопштава где би се радња могла

одвијати. Питања везана за овај детаљ не постоје ни у једној читанци.

Интересантан моменат ком аутори читанки, такође, не посвећују довољно пажње јесте и тренутак

када деца проналазе рупу у зиду. Ово би могао бити један од важнијих детаља у бајци а задатак

везан за овај догађај могао би да гласи: Размисли да ли је рупа у зиду, кроз коју улазе деца у башту,

случајна. Овим задатком код ученика будимо креативност и дајемо им прилику да сами утичу на

ток радње, будући да нам Вајлд не открива како је рупа настала.

Тијана Тропин указује на још неке проблеме у преводу. Тако, на пример, на крају бајке, у делу када

џин схвата да дечак ког је толико волео није обичан дечак, џина обузимају осећања која аутори

превода представљају на различите начине. Тијана запажа „три основне могућности: потпуно

изостављање превода израза awe; дословно превођење речничким еквивалентом,

страхопоштовањем; и превод који се поводи за лирским, наглашеним ритмом оригинала,

користећи једносложне речи, страх, односно ужас“ (Тропин, 2014: 194). Овом примеру можемо

додати и превод натписа са табле коју поставља џин: „Trespassers will be prosecuted“. Све читанке

обухваћене овим истраживањем нуде превод: „Улаз строго забрањен“, док превод Милисава

Попадића из 1991. предлаже: „Преступници ће бити судски гоњени“ (Вајлд, 1991: 23).

На крају, важно је рећи да подаци о Оскару Вајлду нису дати у сваком уџбенику, а ти аутори

читанки не пишу чији су превод користили. Овакав однос аутора према Вајлду и избору превода

може довести до грешке. То доказује издавачка кућа Едука у чијој читанци из 2011. године на

крају текста стоји да је бајку превео Оскар Вајлд.

18 „Да ли је дечак који је пољубио џина обичан дечак? Ко је по твом мишљењу тајанствени дечак. Где је он одвео џина?“

(Јовић, Јовић, 2009: 45) 19 „Поиграјте се овом причом! Замислите како би текла прича коју бисмо назвали Дарежљиви џин. Са друговима из

одељења осмисли ову причу!

Да ти помогнемо:

„Џин је добар и дарежљив и допушта деци да непрекидно буду у његовој башти. Деца су у почетку добра. Међутим,

временом почињу да се лоше односе према башти: кидају цвеће, ломе грање, остављају отпатке, краду птичија јаја…“

Шта ће се у причи даље дешавати?“

„Себични џин је морао да се научи доброти на тежи начин. Ми то можемо и кроз игру. У шешир или кутију убаците

цедуљице са вашим именима, а потом нека свако од вас извуче по једну цедуљицу. Ваш задатак је да за другара или

другарицу чије сте име извукли до краја недеље учините нешто лепо. Уколико немате идеја, разговарајте о томе са друговима.

На крају недеље испричајте друговима шта сте учинили.“ (Јовић, Јовић, 2009: 45)


148

Закључак

Дела Оскара Вајлда често су трпела цензуру због израженог присуства вредносних ставова у

тексту. Његове бајке, са наглашеним хришћанским мотивима, превођене су и за време Југославије,

међутим ти преводи нису били верни оригиналу а аутори превода су те хришћанске мотиве

игнорисали. Такав превод бајке „Себични џин“ и данас је део читанки које се користе у трећем

разреду основне школе.

„Изод из регистра одобрених уџбеника – каталог уџбеника за предшколску установу и основну

школу одобрених за школску 2015/2016. годину“ садржи девет читанки које је Министарство

просвете, науке и технолошког развоја одобрило за трећи разред основне школе. У свих девет

читанки постоји бајка „Себични џин“ међутим у пет читанки изостављају се хришћански мотиви

на крају бајке (Klett, Едука20, Нова школа, Бигз школство и Епоха), у две бајка се прекида на

средини сликом рушења зида (Креативни центар и Нови логос) док је у две читанке текст бајке

веран оригиналу (Завод за уџбенике и Едука21).

Ипак, важно је рећи да се учитељ приликом обраде бајке „Себични џин“ може одлучити да упореди

два краја бајке (цензурисани и нецензурисани). Такође, уколико му време предвиђено за обраду

ове бајке то не дозвољава, ученицима може задати да цензурисану бајку прочитају код куће, а

затим на часу ученицима скрене пажњу на прави завршетак бајке и хришћанске мотиве.


I

- Тропин, Т. (2014): Теоријски аспекти превођења књижевности за децу са становишта студије

културе. Докторски рад. Београд: Филолошки факултет.

- Вајлд, О. (2009): Душа човекова у социјализму. Лозница: Карпос.

- Петковић, З. (1990): Рецепција дела Оскара Вајлда на српскохрватском језичком подручју : (1901-

1970). Зборник Матице српске за славистику, 38, 131-137.

- Јевтовић, Б. (2011): Питања и налози уз три жанровски различита текста у читанкама и

активности ученика. Иновације у настави, 24 (2), 49-63.

-Стојаковић, Н. (2014): Васпитни утицај књижевности за децу на развој социјално пожељног

понашања ученика млађих разреда основне школе. Докторски рад. Јагодина: Факултет педагошких

наука.

- Јанићијевић, В. (2016): Теорија књижевности у разредној настави. Београд: Учитељски факултет.

II

- „Наставни план и програм за основне школе“, Просветни гласник, година II, Београд, 1952, број 9.

- „Наставни план и програм за основну школу у Народној Републици Србији“, Просветни гласник,

година IX, Београд, 1959, број 7–9.

- „Наставни план и програм за основну школу“, Просветни гласник, година XIII, Београд, 1963, број

11–12.

- „Заједнички план и програм образовно-васпитног рада у основној школи“, Просветни гласник,

година XXVI, Београд, 1976, број 6, 7, 8 и 9.

- „Заједнички план и програм образовно-васпитног рада у основној школи“, Просветни гласник,

година XXXIV, Београд, новембар – децембар 1984. и јануар 1985, број 3, 4 и 5.

- „Правилник о изменама и допунама Правилника о наставном плану и програму основног

образовања и васпитања и Програм образовања и васпитања за II, III, IV, V, VI, VII и VIII разред

20

Цветковић, М. и други (2016): Водено огледало, читанка за 3. разред основне школе. Београд: Едука. 21

Јовић, М. и Јовић, И. (2011): Читанка за трећи разред основне школе. Београд: Едука.


149

основне школе“, Службени гласник Социјалистичке Републике Србије – Просветни гласник, Београд,

април 1991.

- „Правилник о наставном плану за први, други, трећи и четврти разред основног образовања и

васпитања и наставном програму за трећи разред основног образовања и васпитања“, Просветни

гласник, Службени гласник Републике Србије, Београд, 2005, број 1.

- „Изод из регистра одобрених уџбеника – каталог уџбеника за предшколску установу и основну

школу одобрених за школску 2015/2016. годину“.

- Преузето са: http://www.mpn.gov.rs/udzbenici/

III

- Вајлд, О. (2014): Бајке/ Fairy Tales. Београд: Српска књижевна задруга.

-Карић, Ж. (1964): Читанка: за I разред основне школе. Београд: Завод за издавање уџбеника

Социјалистичке Републике Србије.

- Загорчић, А. и Поповић, Н. (1964): Читанка: за II разред основне школе. Београд: Завод за

издавање уџбеника Социјалистичке Републике Србије.

- Карић, Ж. (1964): Читанка: за III разред основне школе. Београд: Завод за издавање уџбеника

Социјалистичке Републике Србије.

- Џинић, С. и Михајловић, Б. (1964): Читанка: за IV разред основне школе. Београд: Завод за

издавање уџбеника Социјалистичке Републике Србије.

- Вајлд, О. (1963): Срећни принц и друге бајке, лектира за ниже разреде основне школе (IV разред).

Београд: Младо поколење.

- Вајлд, О. (1965): Бајке, Срећни краљевић и друге бајке. Сарајево: Веселин Маслеша.

- Милатовић, В. (1991): Читанка са основним појмовима о језику за 3. разред основне школе.

Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

- Димић, Н; Димић, М. и Димић, Д. (1991): Читанка са поукама о језику за III разред основне школе.


- Милатовић, В. (1992): Читанка са основним појмовима о језику за 3. разред основне школе.


- Цветковић, М; Цветковић, С; Живановић, Т; Плавшић, М. и Првуловић, Б. (2009): Водено огледало,

читанка за 3. разред основне школе. Београд: Едука.

- Жежељ-Ралић, Р. (2009): Река речи, читанка за трећи разред основне школе. Београд: Klett.

- Вајлд, О. (1991): Срећни принц и друге бајке. Сарајево: Веселин Маслеша.

- Јовић, М. и Јовић, И. (2009): Читанка за трећи разред основне школе. Београд: Едука.

- Маринковић, С. и Марковић, С. (2011): Читанка за трећи разред основне школе. Београд:

Креативни центар.

- Жежељ-Ралић, Р. (2006): Река речи, читанка за трећи разред основне школе. Београд: Klett.

- Милатовић, В. (2010): Читанка: за 3. разред основне школе. Београд: Завод за уџбенике.



- Жежељ-Ралић, Р. (2016): Маша и раша, читанка за трећи разред основне школе. Београд: Klett.



- Ћук, М. и Петровић-Периц, В. (2009): Радости дружења, читанка за трећи разред основне школе

са основним појмовима из књижевности, граматике и правописа. Београд: Нова школа.

- Шојић, В. и Касаповић, М. (2016): Читанка за трећи разред основне школе. Београд: Бигз

школство.

- Илић, Б. (2008): Чаролија читања: читанка за трећи разред основне школе. Пожега: Епоха.

- Маринковић, С. и Марковић, С. (2016): Читанка за трећи разред основне школе. Београд:

Креативни центар.


150

-Станковић-Шошо, Н. и Костић, М. (2016): У свету речи, читанка за трећи разред основне школе.

Београд: Нови Логос.

- Милатовић, В. (2015): Читанка: за 3. разред основне школе. Београд: Завод за уџбенике.

- Јовић, М. и Јовић, И. (2011): Читанка за трећи разред основне школе. Београд: Едука.


151

Могућности примене пројект методе у раду са децом предшколског узраста

Милица Петровић, др Даница Веселинов

Висока школа струковних студија за васпитаче „Михаило Палов” Вршац

Увод

Један од облика реформске педагогије и реформе наставе је пројект метод чији је творац амерички

педагог Виљем Килпатрик, следбеник Џона Дјуија. Пројектно учење представља континуирани

приступ учењу који омогућава флексибилност учења у животном окружењу, фокусирање на

питања и проблеме који су важни онима који уче и фокусирање на њихова искуства. Основно

полазиште овог метода је да деца у вртићу не треба да добијају говора знања која им васпитачи

само испричају и преносе, као и да не треба да добијају „мозаична знања“ – знања која су подељена

по наставним предметима. Деца треба да стичу знања сами и да их међусобно повезују и стварају

целину. То ће урадити ако се активно укључе у решавање стварних животних проблема и питања

и ако решавају актуелне животне ситуације. Због свега овога пројект методу одређују као

„конструктивну активност која има одређени циљ”.

Пројектим приступом учењу васпитна пракса се развија много више као етичка пракса, кроз коју

се заступа право деце „на” и „у” убразовању, као и њихово право на учешће у животу заједнице.

Добробит детета као вредност се промовише стваранјем услова за активно учеше сваког детета и

лични допринос учењу у пројекту, за истраживање на различитим местима у животном окружењу,

грађење идентитета и јачање осећања припадности заједници (Krnjaja, 2015).

Кроз заједничко истраживање деце и одраслих гради се израњајући „курикулум”, у ком одрасли

стварају услове за учење и учествују у изборима деце, полазећи од вредности основа шрограма и

помажући деци да истражују за њих релевантне и смислене проблеме. С друге стране, васпитач у

пројекту „води” децу кроз процес решавања проблема, прављење плана учења, преиспитивање

плана у реалности и рефлексије на план и процес учења (Krnjaja, 2015).

Одлике пројектног приступа учењу

Пројектно учење је смислено и сврсисходно и због тога је деци привлачан такав вид учења. Деца

кроз пројекат воле да истражују, постављају питања, разговорају о ономе што уче и што их

интересује и сво знање повезују са својим претходним искуствима (Вилотијевић, Вилотијевић,

2008).

Главне карактеристике пројектног приступа учењу су:

• Пројектни приступ је стратегија учења и подучавања;

• Структура пројекта се развија око питања и проблема који се разрешава и истражује у

пројекту и све активности у оквиру пројекта доприносе проналажењу одговора, решења

овог питања и проблема;

• Учење је засновано на питањима и проблемима који су смислени деци и омогућавају

сврсисходно учење;

• Учење је аутентично ‒ деца истражују на различитим местима и са другим одраслима из

свог животног окружења;


152

• Пројектни приступ учењу подстиче колаборативно учење учесника у пројекту – омогућава

деци и одраслима да се договарају, решавају проблеме, интегришу различите

информације, изворе и искуства;

• Пројектни приступ обезбеђује контекст за развој диспозиција за целоживотно учење као

што су истрајност, одговорност, сарадња, радозналост итд.;

• Истраживање и решавање проблема у пројекту води до аутентичног решења или

продукта:

• Пројектни приступ обезбеђује контекст за укључивање деце из осетљивих друштвених

група, културно различитих заједница, деце са сметњама у развоју (Вилотијевић,

Вилотијевић, 2010; Krnjaja, Pavlović Breneselović, 2014).

У пројектном приступу учењу дете се схвата као јако, поуздано, као компетентни учесник који

одлучује о сопственом учењу, који има своје идеје и теорије, које је способно само да истражује,

способно је да разуме идеје, осећања и мишљења других и да заједно са другом децом учествује у

активностима, да развија тимски рад. Дете је природно радознало и има потенцијала на које се

треба ослањати приликом учења. Дечје богато симболичко изражавање омогућује стваралачки

приступ током учења, различите начине комуникације, сопствени начин изражавања идеја и

искуства која постају видљива, и истраживање различитих начина изражавања. Деца су активни

чланови своје културне заједнице која доприноси промена. Као такво, дете је креатор нових знања

и симбола, вредности и права.

Учење је социјални процес који се развија учешћем у заједничким активностима деце и одраслих у

културној заједници. Учење је промена квалитета учешћа у заједници. Учењем кроз учешће у

заједници дете себе доживљава као моћног, вредног члана који доприноси заједници и тако гради

самопоуздање. Учење као ко‒конструкција заједничког значења подразумева да постоји

заједнички фокус пажње и интересовања деце и одраслих, смислен проблем истаживања,

заједничка активност у мешовитим групама у односу на узраст, компететност, култура и

различите могућности за лично ангажовање и истраживање.

Деца и одрасли заједно истражују и праве „израњајући” курикулум где одрасли стварају услове за

учење и учествују у изборима деце. Израњајући курикулум се описује као: динамичан, циклична,

флексибилан, контекстуалан, колаборативан и аутентичан.

Васпитач није ту да деци пренесе готова знања, већ да их научи да уче. То ради тако што води децу

кроз процес решавања проблема који укључује идентификовање проблема, прављење плана

учења, преиспитивање плана у реалности и рефлексије на план и процес учења, при чему је

васпитач водич и коучесник у пројекту. Васпитач треба да слуша децу, да их разуме, да верује у

њихове одлуке и да жели да учи од њих (Веселинов, Пртљага, Игњатовић, 2015).

Практичари на основу разумевања и знања да организују динамику процеса учења развијају

пројекат. За разумевање пројекта битно је значење садржаја, процеса и продукта учења у пројекту.

Пројекат се организује око проблема који се истражује и питања за чијим се одговорима трага.

Садржај, проблем на основу кога се прави пројекат треба да буде из живота детета. За решење

проблема укључује се чуђење, замишљање, постављање питања, процењивање решења,

предвиђање, упоређивање налаза, претпоставки, различити начини изражавања са смислом и

јасноћом за разумевање теорије. Пројекат настаје и показује на који начин учесници у пројекту

разумеју дати проблем.


153

Мапа пројекта може бити водич у разумевању пројекта која практичарима помаже око:

• Сагледавања тока учења од актуелних доживљаја, знања и искуства до рефлексије;

• Прегледа правца у истраживању;

• Припремама за следећи корак;

• Јасном представљању пројекта свим учесницима у пројекту;

• Дељења својих идеја и предлога о развоју пројекта и увођењу деце у планирање учења

(Krnjaja, 2015; Pavlović Breneselović, Krnjaja, 2014).

Мапа није образац који се попуњава и прати без промене. Поред мапе јављају се и 3 фазе

пројекта:

• 1. фаза ‒ фаза отварања,

• 2. фаза ‒ фаза развијања и

• 3. фаза ‒ фаза затварања.

Кроз ове три фазе обезбеђује се материјал и промене у простору, помаже се деци да одреде

проблем истраживања, подстиче се заједнички рад деце и одраслих, помаже у доношењу одлука,

осмишљавању учења тако да оно буде трагање за решењем, подстичу се разнолике интеракције са

социјалним и физичким окружењем, подстичу се дечје разноврсни начини презентације проблема,

пружа се деци могућност да размишљају о својим активностима, даје се деци могућност да решења

свог проблема деле са другима.

Динамика процеса пројектног учења остварује се када одрасли деци обезбеде довољно времена и

подстичу их организацијом окружења и својим учешћем да:

• Истраживањем решавају проблем у социјалном окружењу,

• Поставе сопствена питања о проблему и предвиђају могућа решења,

• Смишљају начине преиспитивања својих претпоставки,

• Преговарају и договарају се са другима,

• Своја открића и решења да представе на различите начине.

У пројектном приступу окружење за учење су вредности на којима се гради учење, а не средства

остваривања циљева учења.

Истраживањем се показало да практичари тешко успевају да подрже динамику развоја пројекта

због коришћења исте педагошке методе, а разлози изостајања промена су нејасно разумевање

учења у пројекту, комплексност промена које захтева пројект метода, нејасна улога васпитача,

досадашње искуство и пракса рада, отпор према променама, страх од неупеха, лењост,

нестручност васпитача, су само неки од главних разлога неспровођења ове методе (Krnjaja,

Pavlović Breneselović, 2014; Krnjaja, 2015).

Пројекти могу бити различити:

• Конструктивни – конструисати нешто, урадити нешто, од мануелних до позоришних

делатности;

• Усвајање и процењивање ‒ слушање музике, гледање филма;

• Проблемског типа – код решавања проблема је доминантна интелектуална ангажованост;

• Учење ‒ код овладавања рачунских операција.

Код одређења пројектног приступа учењу наглашава се начин учешћа деце и стваралачки однос у

учењу као његове главне карактеристике. Пројект метод се одређује као учење у које се они који

уче интезивно баве истраживањем неког проблема који је за њих смислен и стварају нешто

конкретно кроз појединачне напоре или вршњачко (заједничко) учење.


154

Пројект метод је заснован на решавању проблема релевантних за учеснике пројекта, као и

њиховом аутентичним решењима. Пројект метод омогућава учење које је намерно, продубљено,

засновано на истраживањима и проналажењу решења за одређену ситуацију или проблем , а

главна карактеристика пројект методе је природа ангажовања деце у процесу учења

(Вилотијевић, Вилотијевић, 2010).

Пројект метод се може користити повремено као један од различитих метода у програмима

предшколског васпитања заснованим на тематском приступу, учењу по областима или центрима

интересовања. Тада су пројекти само једна врста искуства учења деце у програму, једна активност

у једној области, центру интересовања или теми, и не утичу значајније на промену схварања

практичара о детету, учењу и курикулуму (Slunjski, 2001; Krnjaja, Pavlović Breneselović, 2014).

Васпитачи могу пројект методу користити као повремену промену у учењу. Улога васпитача је да

помогне једној групи деци (не целом разреду) да одабере и дефинише реалан и актуелна животни

проблем. За решавање проблема прави се пројекат. Деца активно учествују у избору проблема и

изради пројекта. Деца су активна у свим фазама – од избора проблема до његовог решавања. На

такав начин активно стичу одређена знања, као и одговарајуће лично искуство. Деца треба да

буду заинтересована за проблем и мотивисани да га реше. Проблем треба да је прилагођен

дечијем узрасту и да им се представи на адекватан начин. У реализацији пројекта учествује група

деце и свако зна шта је чији задатак и обавеза и шта ко треба да уради. Пројекат се може

реализовати у васпитно образовној установи али и ван ње (Krnjaja, 2015).

Апликација мини пројекта у вртићу

Покажимо деци како да буду безбедни у саобраћају

1. фаза ‒ отварање

Први дан

‒ Током разговора са децом сазнајемо које су њихове идеје и шта их интересује, a затим

формулишемо тему.

‒ Постављамо деци питање „ Можете ли да ми кажете како изгледа пешачки прелаз? Како се он

још зове? Шта за вас представља пешачки прелаз? Како се правилно прелази пешачки прелаз?”.

Затим деци дајемо задатак да нацртају како изгледа пешачки прелаз, тј. дечје виђење пешачког

прелаза.

‒ Деца постављају питања о томе зашто постоји пешачки прелаз, зашто је беле боје, зашто поред

пешачког прелаза постоји семафор, зашто понекад стоји полицајац и показује 'онај округли знак'?

‒ За домаћи задатак им задајемо да разговарају са родитељима о саобраћају.

‒ На пано качимо штампане знакове саобраћаја и качимо исти пано у соби.

Други дан

‒ Питамо децу шта су сазнала од родитеља у вези са саобраћајем и пуштамо филм у коме друга

деца са флуоресцентним прслуком прелазе пешачки прелаз (добро је да деци пустимо филм где

деца прелазе пешачки прелаз са семафором, са полицајцем који регулише саобраћај и пешачки

прелаз без семафора и полицајца).

‒ Са децом цртамо и право саовраћајни знак „СТОП”, семафор, пешачки прелаз ,који ћемо

користити за презентацију у холу вртића. Сликамо знакове и семафор који смо направили и децу

током рада.


155

2. фаза ‒ развијање

Трећи дан

У посету вртићи позивамо полицајца који ће одржати предавање деци о правилима саобраћаја и

то фотографишемо.

По одласку полицајца разговарамо са децом и постављамо им питања шта им је било значајно и

занимљиво током разговора са полицајцем.

Дајемо деци пластелин да направе семафор, или знак, или пешачки прелаз. Када заврше са радом,

рад стављамо на папир и пишемо име детета које је радило, а затим фотографишемо.

Четврти дан

Са материјалом који смо направили правимо презентацију у холу вртића. Деца говоре како се

правилно прелази улица и како да буду безбедни у саобраћају; у холу вртића су деца из осталих

група и васпитачи. Једно дете пали зелено / црвено светло на семафору, два детета прелазе

пешачки прелаз, једно дете са једне стране, друго дете са друге стране. На другом пешачком

прелазу једно дете је полицајац који уз помоћ знака „СТОП” регулише саобраћај, док двоје по двоје

прелазе улицу, док на трећем пешачком прелазу двоје деце стоји на почетку пешачког прелаза,

гледају лево ‒ десно и прелазе улицу.

3. фаза ‒ затварање

Пети дан

Разговарамо са децом, сажимамо и размењујемо утиске.

Састављамо аутентичну документацију, слике и ди‒ ви‒ди, на коме се налази филм како би могли

другима да покажемо пројекат.

Родитељима показујемо шта смо радили и сви заједно причамо о правилима у саобраћају.

Качимо све слике на пано и пано стављамо у холу вртића.

Закључак

Пројект метода пружа сврсисходно учење, васпитач помаже деци да схвате проблем, одговорност

је подељена између васпитача и деце, проблем се сагледава из дечије перспективе, у називу

пројекта се налази проблем, пројект се разваја на основна питања која постављају и уочавају деца,

васпитач је и истраживач и учесник у пројекту заједно са децом. Све ове карактеристике

пројектног метода говоре о позитивном значењу, али анализом може се уочити да је пројектно

учење развојни процес изграђивања нових значења за практичаре, истраживаче и децу. Функција

анализе била је да се прикаже комплексност пројектног учења, и због тога подршка овог учења у

предшколском васпитању и образовању треба да обухвата усклађену подршку са различитих

нивоа образовног система.

Промена образовања и стручног усавршавања васпитача и стручних сарадника ка примени

пројектног учења захтева промену студијског програма и програма стручног усавршавања који ће

бити усмерени на интегрисани приступ учењу и савремена схватања детета и курикулума. Оваква

промена допринела би да будући васпитачи више уче, да буду учесници током учења и креирају

истраживачки однос у учењу.

Подршком пројект учења кроз истраживање омогућује се развијање заједница учења што би

допринело развијању знања о пројектном учењу и његова потврда; диверзификацију програма

предшколског васпитања на основу различитих перспектива; размену идеја и искуства током

грађења уникатности и заједништва теорије и праксе.


156

Пројектни приступ подстиче радозналост, колаборативно и саморегулисано учење и нуди

авантуру заједничког учења деце и одраслих, где једни од других могу да уче. Ако у ову авантуру

кренемо са поверењем у децу и са свешћу о моћи заједничког учења, можемо очекивати промене у

учењу у предшколском образовање, јер само заједничким радом и трудом и са великом дозом

стрпљења и воље можемо утицати и мењати наше окружење и тиме побољшати своје животе.


-Веселинов, Д., Пртљага, С., Игњатовић, А. (2015). Пројект метода као чинилац подстицања

креативности код даровите деце предшколског и млађег школског узраста. У: Гојков, Г.,

Стојановић, А. (уред.) (2015). Даровитост и креативност – развојна перспектива

креативне перформансе (стр. 290–300). Вршац: Висока школа струковних студија за васпитаче

„Михаило Палов“; Arad: Universitatea de Vest „Aurel Vlaicu”.

-Вилотијевић, М., Вилотијевић, Н. (2008). Иновације у настави. Врање: Учитељски факултет.

-Вилотијевић, М., Вилотијевић, Н. (2010). Пројектна настава. Београд: Школска књига.

-Krnjaja, Ž. (2015). Projektni pristup učenju u predškolskim programima. Pedagogija, 70(2), 188–198.

-Krnjaja, Ž., Pavlović Breneselović, D. (2014). Smernice za izradu osnova programa predškolskog

vaspitanja usmerenog na odnose. Pedagogija, 69(3), 351–360.

-Pavlović Breneselović, D., Krnjaja, Ž. (2014). Osnove programa kao dimenzija kvalitet predškolskog

vaspitanja i obrazovanja. Pedagogija, 69 (2), 212‒225.

-Slunjski, E. (2001). Integrirani predškolski kurikulum: rad djece na projektu. Zagreb: Mali profesor.


157

A short overview of teaching methodology in Second Language Learning (SLL) and a

Research Proposal

Incorporating new techniques in CLT, TBLT and CBI teaching methods

Tamara Ostojić

Faculty of Philology

University of Belgrade

Abstract

The following article will identify and comment on the main trends of teaching methodologies of SLL that

occurred over the past couple of decades. Firstly, it will evaluate and discuss the key aspects of each teaching

method that contributed to the rise of the more recent ones, such as Communicative Language Teaching

(CLT), Task-based Language Teaching (TBLT), Content Based Instructions (CBI) and others. It will,

furthermore, thoroughly examine the positive and negative aspects one of the oldest teaching methodologies -

Classical (Grammar Translation) Method and highlight the neglected positive effects which it might have on

successful L2 (Second Language) acquisition. Finally, it will provide examples of authentic L2 learning

experience which will be the basis of the research proposal for incorporating new techniques in CLT, TBLT and

CBI teaching methods.

Key words: teaching methodology, history, L2 learning experience, research proposal;

Introduction

Desire and need to acquire other languages apart from our mother tongue is hardly a modern

phenomenon and is something, which transcends every aspect and level of society. Even though language

learning is a concept that occupies much of humanity, the manner in which languages are taught has

relatively recently come under debate.

Over the course of the couple of decades interest in foreign language teaching methods - generalized sets of

classroom specifications (Brown 1994) i.e. an umbrella term for interrelation of theory and practice

(Richard and Rodgers 1982, 2001) has skyrocketed. The mere notion that language teaching requires more

attention than any other form of teaching is unfortunately still quite new. However, owing to decades of

research our knowledge in teaching methods has profoundly improved. We've gone from Classical

(Grammar Translation) Method, where language learning was treated as a skill to be memorized, to some

much improved approaches such as Communicative Language Teaching (CLT), Task-based Language

Teaching (TBLT), Content Based Instructions (CBI) and many other (there is still no generally accepted

approach that suits all) that all promote more 'naturalistic' language learning and acquisition through

communication rather than written exercises. The more recent approaches create opportunities for real-

world simulation and foster spontaneous use of language. Spontaneity in a language is a clear indicator that

acquisition is taking place, whereas pure memorization and translation of isolated words and sentences

results in learned i.e. memorized language, rather than acquired.


158

History overview

In order to surpass our current achievements in teaching methodology we must first get fully acquainted

with its history. Namely, in the 19th century the most popular teaching method was Grammar Translation

Method (GTM), which was hinged on translation from the mother tongue to the target language. There was

little or no active use of target language, vocabulary was learned from lists of isolated chunks of sentences

and the classes were centered around grammar rules with very little focus on the content of texts. This

impaired language acquisition and made it impossible for learners to ever put that translated language into

use. At the beginning the 20th century the Direct Method was proposed by Charles Berlitz. The main

difference was that now the classes were being taught in the target language as opposed to the GTM where

everything was in the mother tongue. It promoted spontaneous use of language and there was no analysis

of grammar rules. Then, during the WWII the Audiolingual Method ensued which utilized oral and visual

aids, but unnecessarily emphasized error-free utterance production. Total physical response (TPR) method

was grounded on the notion that memory is increased if stimulated or 'traced', however this only fully

functioned with lower-level learners. Later, the Natural Approach suggested that 'comprehensible input'

was essential for triggering acquisition but its drawback was delaying oral production until speech

emerged. Finally, the more recent methodologies emerged, such as CLT, TBLT and CBI that stressed the

importance of language acquisition that are intermittently applied nowadays in SLL and in the course

books.

Teaching methodology has made staggering progress from the Grammar Translation Method to where we

are today and GMT is frequently frowned upon and associated with endless and pointless translations and

memorization of isolated chunks of vocabulary. Nevertheless, my personal experience of studying Italian as

a foreign language made me question and challenge the most recent methods that involve no or little

translation tasks that in my opinion can aid language learning at the beginner levels.

My personal L2 learning experience

In order to support these claims I must describe my own L2 experience in the following paragraph. Even

though I had been studying Italian for four years at my high school the progress of my Italian acquisition

wasn’t satisfactory. Both my age and the lack of internal and external motivation contributed gravely to

this slow rate of acquisition. Not only has my Italian deteriorated in high school but I have also grew to

detest it. Nevertheless, I took an Italian course at my University the next year. It was a one-year course and

my Italian wasn’t likely to improve. Despite the fact that my Italian was very poor and on the beginner level

after only a year my Italian had improved tremendously even though I had been studying more or less the

same things in a more or less the same manner. The only difference was that after each lecture which

contained topics related to the real-world situations, we were given isolated sentences to translate which

we were likely to use and need in real-life conversations. The sentences contained grammar and

vocabulary from the lectures but also some additional vocabulary that could be applied in genuine language

use. As a general rule, the toughest part of L2 learning is getting past that beginner level of language

proficiency. I managed to achieve this in Italian due to extensive translation from my mother tongue to

Italian. That made me challenge the very core of all these new approaches and reconsider the oldest one –

the Grammar Translation Method.

Advantages and Disadvantages of the Grammar Translation Method

Even though the original Grammar Translation Method doesn’t hold much ground and cannot be fully

utilized we mustn’t disregard some positive aspects of it. That is, although translation of isolated sentences

from native to target language might be instantly frowned upon and might remind us of inefficient Classical


159

Method, I believe that in the very early levels of language we could aid from our contrastive abilities and

spot the similarities and differences in the target language and our mother-tongue and use them to our

advantage. These translations simultaneously test learner's vocabulary, grammar and sentence

comprehension. The extensive translation eventually leads to memorization of the basic phrases,

constructions and vocabulary which can built the basis for our later language acquisition. In time the use of

translation techniques can drop due to an already increased number of automatized chunks of language.

However we must make big adjustments to the original method and never fully return to it. To begin with,

the classes have to be taught in the target language except when translation takes place. The class has to be

based on a course book that hinges on CLT, CBI and TBLT methods together. Vocabulary must not be and

cannot be acquired in isolated word lists. Grammar would be explained through numerous lists of authentic

texts that stress the importance of content, through tasks or communicative exercises that all ultimately

lead to acquisition of a language as opposed to mere memorization. Furthermore the focus would be on the

language output rather than long explanations of grammar. There would be a special attention drawn to

pronunciation and the spontaneous use of language.

So while it may be true that the traditional Grammar Translation Method poses numerous problems and

doesn’t foster language acquisition, it is beyond the shadow of a doubt that some aspects of this method

could be successfully integrated in the more recent methods. Far-fetched as it may seem, to my mind the

new Grammar Translation Method would be the skillful integration of translation of already existing

methods such as CLT, TBLT and CBI and it would tremendously aid language learning and acquisition on the

beginner levels. I would venture so far as to say that not only would it contribute to SLL but it would also be

completely sufficient if applied in isolation regarding lower levels.

Research Proposal

Having considered the arguments above, it can be concluded that some changes to methods used today

could be made and that some aspects of older and abandoned methods could be integrated into the new

ones. The purpose of this proposal is to evaluate the key issues in current teaching methodologies applied

all around the globe and to set out recommendations for improvement. More specifically, it proposes a

slight change in CLT approaches, when it comes to the beginner levels. The general idea is to enrich

techniques in CLT, TBLT and CBI methods (ultimately designed to provide students with the necessary

knowledge to perform tasks outside the classroom) with translation exercises and to focus on them. There

are number of ways to support this hypothesis with some evidence. To test our linguistic “claims” we can

use experiments, questionnaires, interviews, focus groups, observation, and case studies.

To support my hypothesis I would use an experiment which would require me to create an artificial

situation where I would be able to compare and contrast what happens when one specific detail /variable –

adding more translation exercise to the CLT methods, is changed while everything else remains the same. I

would test two groups of beginner level learners of L2 of the same age. Each group would be taught the

same lessons from the same books using the same syllabus in the same manner. To avoid any discrepancies

the same teacher would be carrying out the lessons in both groups. In order to make this easier I would

stick to one of the CLT, TBLT or CBI approaches. The only difference would be that the first group would

get 10 sentences to translate after each lesson whereas the second group would get some other types of

tasks to complete instead. The sentences would be translated from the mother tongue to the target

language and not the other way around. The sentences wouldn’t consist of any new vocabulary or

grammar, since the point of the translation exercises would not be the presentation of new language but

the acquisition of the language taught in class. I would suggest that the course last at least one year. During

the course student’s progress should be monitored and tested regularly for quantitative data. Both at the


160

end and at the beginning of this one-year course the student's language proficiency and improvement

should be tested. This test would assess student’s vocabulary, grammar, text comprehension, writing and

speaking skills. Then the results would be compared. My expected finding would be that the first group

would have higher results in the final assessment due to translation drills they were exposed to.

Naturally, there are always limitations to one's research, and in this case the most obvious one would be

that to test this claim on all ages and levels of proficiency would be quite fatiguing and would require more

resources and time. Furthermore, the translation exercises would only function in heterogenic classrooms,

that is, both the teacher and the students must all share their mother tongue. Despite the fact that that a

great percentage of SLL takes place in target countries and that majority of classes are heterogenic, there is

still a great number of classes in existence, suitable for this type of method to be implemented.

Despite the limitations for implementation of this teaching method, in my opinion if the above

recommendations are addressed and implemented there is every chance that the quality of SLL would

surge.

To conclude, this research proposal doesn't neglect the perils of mere translation of isolated language

chunks, nor is it oblivious to the limitations of its implementation but it merely suggests the rethinking of

severe judgment and the immediate dismissal of translation exercises and draws attention to their benefits.

Conclusion

This article gives a short overview of teaching methodologies throughout the history and it examines the

key points of each one. It furthermore describes a genuine personal experience of L2 acquisition. It also

presents positive aspects and detrimental effects of the Grammar Translation Method and it proposes a

research owing to which it would be possible to determine whether slight changes to the Grammar

Translation Method could aid L2 acquisition. Finally, it sets out recommendations for improvement of

existing teaching methodologies.

References

- Douglas Brown H. (2001). Teaching by Principles – An Interactive Approach to Language Pedagogy. NY:

Longman.

- Lightbown P.M., Spada N. (2006). How languages are learned. Oxford: Oxford University Press.

- Material from handouts given in the course “ITAL” at the University of Belgrade


161

Analiza sajtova predškolskih ustanova i ustanova za boravak i razonodu dece, u

smislu zaštite dečijih prava

Bojana Kuzmanović

PU“Dr Sima Milošević“,Zemun

Rezime: Potreba za profitom i samoreklamiranjem, u modernom dobu, nameće ustanovama koje se bave

radom sa decom neophodnost posedovanja i redovnog ažuriranja sopstvenog veb sajta ili Fejsbuk profila

(stranice), kako bi se ostalo u korak sa vremenom, ali i izašlo u susret „novim vidom saradnje sa

porodicom detetaˮ. Nije retkost da zbog toga u zapećak padnu sve zaštite detetove ličnosti i da dođe do

nepredviđenih posledica po dete, od objavljivanja dečijih fotografija i video snimaka bez odobrenja, do

posebnog vida zlostavljanja dece, pa čak i fizičkog izlaganja dece predatorima. U radu smo ispitivali

načine zloupotrebe, ali i zaštite dece na internetu, kao i koliko i na koji način ustanove koje se bave radom

sa decom vode računa o zaštiti dece na internetu.

Ključne reči: deca, internet, zaštita, ličnost, ustanova

UVOD

Predškolske ustanove i vrtići u Republici Srbiji, nisu pod obavezom da svoj rad objavljuju na

internetu putem veb sajtova, odnosno stranica na Fejsbuku. Međutim, potreba za stalnim upisom dece i

isticanjem po kvalitetu i pristupačnosti roditeljima, je dovela do toga da je ovakvih stranica sve više, a da

se u izlascima u susret roditeljima i budućim klijentima, sve manje vodi računa o bezbednosti dece na

internetu. To ne čudi jer uvidom u profile na Fejsbuku roditelja maloletne dece (često predškolskog

uzrasta), možemo videti da oni sami kače fotografije svoje dece, neki čak i fotografije sa plaža ili bazena

gde su deca u potpunosti bez odeće.

Moderno doba donosi priliku za zaštitu dece i edukaciju roditelja, međutim, pažnja je uglavnom

usmerena na samostalnu dečiju aktivnost na internetu, konkretno, zaštita dece od 7 godina pa naviše,

uglavnom tinejdžera, jer se oni nalaze u delikatnom dobu kada su najviše izloženi negativnim uticajima

bez preispitivanja izvora uticaja. O zaštiti dečije samostalne aktivnosti na internetu će takođe biti reči u

ovom radu, ali i o opasnostima koje se mogu desiti ukoliko odrasli/ustanove objavljuju informacije u vezi

deteta na nezaštićenim profilima i stranicama kao što su recimo sajtovi i Fejsbuk stranice.

1. TEORIJSKA RAZMATRANjA

1.1. INTERNET I BEZBEDNOST DECE

Internet je svetska globalna mreža koju čine računari umreženi u više mreža međusobno

povezanih radi razmene informacija. Pristup internetu može imati svaka osoba koja poseduje uređaj koji

se svojim hardverskim i softverskim rešenjem može povezati na mrežu uz pomoć provajdera. Pristup

internetu nije ograničen uzrasnim dobom osobe, tako da je moguće da pristup internet sadržajima imaju

sasvim mala deca.

Što se tiče bezbednosti dece na internetu, na osnovu uzrasta dece možemo podeliti i opasnosti

kojima deca mogu biti izložena. Uzrast pre svega odlikuje način upotrebe interneta, pa tako:

1. predškolska deca su izložena na bar četiri načina:

a) nezaštićenim (neovlašćenim) pristupom i upotrebom fotografija i podataka o ličnosti deteta

(uglavnom to čine roditelji i osobe koje su u bliskom kontaktu sa detetom),


162

b) samostalnom aktivnošću prilikom koje mogu doći u kontakt sa sadržajima za odrasle (klikom

na reklame i sl. može doći do instalacije spajvera, do zaraženosti računara virusom ili crvom,

preusmeravanje na pornografske sajtove ili one namenjene za kocku),

v) samostalnom aktivnošću u igranju štetnih online igara, korišćenju sajtova koji su neprikladni i

zabranjeni za decu nižeg uzrasta (recimo Fejsbuk) i dr. i

g) internet zavisnost, koja se na ovom uzrastu ogleda najčešće u igranju video igara: „Igrači video

igara su skloni da se zatvore u svoju igru, zaboravljajući ili zanemarujući sve što se dešava oko

njih. Zbog povećanog fizičkog i psihičkog uzbuđenja često se osećaju napeto i razdražljivo.

Otkriveno je da igranje video igara povećava krvni pritisak, ubrzava otkucaje srca i uzburkava

autonomni nervni sistem tela, odašiljući hemijske glasnike stresa kao što je adrenalin, koji obično

luče nadbubrežne žlezde kada reaguju na opasnost. Stoga hronično igranje igara može ostaviti

negativne posledice i na telo i na mozak.ˮ (Smol i Vorgan, 2011:60)

2. deca od 7-18 godina

a) sajber zlostavljanje,

b) online zavođenje- lažno predstavljanje na internetu,

v) vršnjačko nasilje putem interneta,

g) trafiking- iskorišćavanje dece u pornografiji i prostituciji na internetu i

d) internet zavisnost.

Različit način pristupa internetu (predškolska deca u većini slučajeva ne koriste sobe za ćaskanje ili

drugi vid dostupne komunikacije sa spoljnim svetom, te je uglavnom njihov način upotrebe interneta

sveden na igranje online igara ili pregledanje internet sadržaja (na Jutjub kanalima i sl.). Deca ovog

uzrasta su najizloženija putem nebezbednog deljenja podataka o njihovoj ličnosti, kao i fotografijama:

„Procenjuje se da na Internetu kruže fotografije negde oko 10.000 do 20.000 žrtava ovog oblika kriminala.

Uz opisano se pretpostavlja da su obično u pitanju dve vrste izvršilaca: devijantni izvršioci koji ostvaruju

seksualno uzbuđenje i klimaks isključivo sa decom, dakle osobe koje su duševno poremećene, psihički

obolele i imaju poremećaj seksualnog nagona; a u određenim slučajevima govorimo i o grupama ljudi.

Kada je u pitanju grupa, govori se o organizovanim grupama koje su vezane za dečiju pornografiju usled

velikog profita koji se u prometu fotografija sa ovakvim sadržajem (dečije pornografije u različitim

oblicima i vidovima) mogu ostvariti.ˮ22

Ono što dodatno zabrinjava jeste da uz fotografije dece neretko može da se nađe i još drugih

podataka, poput imena i prezimena deteta, uzrasta, ali i podataka o tome gde se ono nalazi.

1.2. SAJTOVI I STRANICE NA FEJSBUKU

Veb sajt ili skraćeno sajt predstavlja lokaciju na internetu na kojoj je smešten tekst, slika, video

snimak ili neki drugi multimedijalni sadržaj kome imaju pristup posetioci veb sajta. Veb sajtovi mogu biti

ograničeni u smislu pristupa sadržajima, pa tako deca mlađa od 18 ili 21 godinu ne mogu pristupiti nekim

sajtovima sa uznemirujućim sadržajima. Što se tiče Fejsbuka, to je stranica namenjena ličnom

prezentovanju, reklamiranju poslovnih sadržaja i ostvarivanjem kontakta sa drugim ljudima. Fejsbuk se

može koristiti i kao poslovno sredstvo i u privatne svrhe. Međutim, pravila privatnosti na Fejsbuku se sve

više menjaju i to ne ide u korist njegovih korisnika. Jedina bezbedna upotreba Fejsbuka je njegovo

nekorišćenje.

Pravu opasnost za decu predstavljaju stranice i veb sajtovi na internetu, a da pri tome deca ne

moraju imati pristup internetu. To se svakodnevno događa tako što roditelji dece iz neznanja ili pogrešnih

22

www.singipedia.com/attachment


163

uverenja (da su recimo dovoljno zaštićeni, da dodaju samo prijatelje na svoj profil i sl.) dele fotografije i

lične podatke i svojoj deci.

Predškolske ustanove i druge ustanove, grupe i pojedinci koji vrše delatnosti vezane za decu,

takođe u službi reklamiranja svojih usluga koriste dečije podatke. Oni na svojim sajtovima i Fejsbuk

stranicama i profilima objavljuju dečije fotografije sa ili bez znanja i odobrenja roditelja dece, a uz

fotografije, tu su neretko i drugi podaci o detetu. Najveća opasnost tom prilikom jeste u tome što se zbog

reklame može desiti da se dete vrlo lako locira i u realnosti pronađe, jer svaka od ustanova ostavlja svoje

kontakt podatke, te su moguće i otmice dece.

1.3. ZAŠTITA DECE NA INTERNETU

Predškolska deca se mogu najlakše zaštititi ukoliko sama nemaju pristup internetu i ukoliko

drugi ne dele njihove fotografije i podatke. Međutim, to se retko dešava, pa je, ukoliko postoji želja za

objavljivanjem fotografija dece, potrebno obavezati se na određeni način da će se preduzeti mere

predostrožnosti. Svakako, postoje fotografije koje nikako ne bi trebalo objavljivati:

1) fotografije tuđe dece,

2) fotografije škole koje dete pohađa,

3) fotografije na kojima deca ne nose odeću,

4) fotografije koje prati puno ime deteta ili link ka njegovom profilu i

5) fotografije koje vaše dete ne želi da vide drugi.23

Da bi jedna ustanova ili pojedinac koji se bavi maloletnom decom mogla da objavljuje fotografije

dece ili pojedinačnog deteta na internetu, ona pre svega mora imati dozvolu roditelja za objavu detetovih

fotografija. Primer saglasnosti roditelja koje je sačinila i upotrebila jedna od empirijski analiziranih

ustanova za svoj Fejsbuk profil se nalazi u prilogu na kraju rada. Ustanova ili pojedinac koji se bavi

ovakvim delatnostima mora da poštuje dečiju ličnost i zaštiti dete od svake moguće posledice, a naročito

zloupotrebe deteta.

Često se može videti i u medijima da je lik deteta „skrivenˮ tako sto je fotomontažom preko

njegovih očiju nameštena crna traka. Prema UNICEF-u, ovakav vid zaštite, koji su prihvatile i neke

ustanove, može imati različite posledice po dete.

„Crni povez preko očiju je višestruko neprimeren metod „zaštite” identiteta dece u novinama.

Prvo, to je koketiranje sa zaštitom, jer sve ostalo na slici omogućava identifikovanje dece. Potom, to je

način koji omogućava zloupotrebu fotografija pod prividom zaštite identiteta fotografisanih, kao u

primeru ove fotografije gde deca koja se vide uopšte nisu ti osmaci o kojima se u tekstu govori. Navodna

zaštita postaje dozvola za korišćenje bilo koje fotografije kao ilustracije. Konačno, crni povez ima i

kontekstualno negativni smisao, jer se obično koristi za prikazivanje optuženih za razna kriminalna dela,

pa njegovo korišćenje indirektno kriminalizuju sve koji se tako prikazuju.ˮ24

Preporuka je da se lik deteta, čije fotografije nemaju roditeljsku dozvolu za objavu, ukloni sa

fotografije, a ukoliko je to nemoguće, onda je potrebno u potpunosti ukloniti njegov lik nekim sredstvom

fotomontaže (nekim specijalnim efektima kojima mu lik možemo zamagliti ili potpuno prekriti).

Uz lik deteta, bez obzira na dozvolu roditelja, ne sme da stoji njegovo ime i drugi podaci o ličnosti

(prezime, uzrast, adresa i sl.). Fejsbuk poseduje moćno sredstvo prepoznavanja fotografija lica, odnosno

samog lica sa fotografije, sparujući ga sa profilom neke osobe koja ima nalog na Fejsbuku. To znači da

Fejsbuk može da prepozna bilo koji lik koji je ikada „tagovanˮ i samim tim povezan sa pro¼ilom osobe. Pri

samom postavljanju fotografija na stranicu ili Fejsbuk profil, „face recognitionˮ opcija otkriva ko je na

23

http://www.zastitapodataka.com/koje-fotografije-dece-nisu-za-share/ 24

http://www.unicef.org/serbia/FINAL_Deca_u_medijskom_ogledalu(2).pdf


164

fotografiji u roku od par sekundi. Ukoliko je ikada označeno na fotografiji ili poseduje svoj profil i

fotografije, dete može biti povezano sa svojim ličnim ili roditeljevim nalogom tj. od fotografije do profila

deteta ili roditelja, onoga koji pregleda fotografije, možda deli samo jedan klik.

2. EMPIRIJSKI DEO

Predmet istraživanja: Zaštita dece na zvaničnim veb sajtovima i Fejsbuk profilima predškolskih

ustanova i drugih ustanova koje se bave radom sa predškolskom decom.

Problem istraživanja: Načini zaštite dece u okviru zvaničnih objava na internet sajtovima i

Fejsbuk profilima od strane ustanova za rad sa decom.

Ciljevi i zadaci istraživanja: Cilj istraživanja jeste da se utvrdi i prepozna na osnovu 11 veb

sajtova i Fejsbuk profila ustanova da li se i u kolikoj meri vodi računa o zaštiti dece i njihove privatnosti.

Zadaci su:

1) utvrditi da li ustanova poseduje Veb sajt i Fejsbuk profil (u nastavku: zvanična glasila),

2) proveriti da li ustanova na zvaničnim glasilima poseduje i deli fotografije dece (pojedinačne,

grupne, sa zaštitom lika ili bez), video snimke i lične podatke dece i

3) ispitati da li ustanova poseduje izjavu o zaštiti dečije ličnosti (primer saglasnosti za objavu

fotografija i sl.)

Hipoteze istraživanja:

1) Većina ispitanih, nasumično odabranih ustanova poseduje i sopstveni veb sajt i Fejsbuk

profil/stranicu,

2) Svaka ispitana ustanova deli fotografije dece, video snimke, lične podatke dece.

3) Ustanove ne objavljuju izjavu o zaštiti ličnosti deteta.

Metodologija istraživanja:

Ispitivanje je izvršeno u maju 2015. godine, obavljeno je na 11 nasumično odabranih ustanova

koje svoju delatnost obavljaju širom Republike Srbije.

Rezultati istraživanja:

1. SAJT: http://www.cvetic.edu.rs fotografije dece su prikazane bez sakrivanja lica, a na bar

jednoj fotografiji uz delimično pokriveno lice deteta stoji i ime deteta

http://www.cvetic.edu.rs/index.php?view=image&format=

raw&type=orig&id=32&option=com_joomgallery. Na sajtu takođe postoje „Mišljenja roditeljaˮ gde su

objavljeni lični podaci dece i roditelja, a roditelji su saglasni sa njihovim objavljivanjem, samim

popunjavanjem upitnika, tako da postoji velika mogućnost da su dali dozvolu i za objavu dečijih

fotografija, ali budući da nema nikakvih podataka u okviru dela sajta „Politika privatnosti informacijaˮ ne

možemo sa sigurnošću tvrditi da je tako. Što se tiče FB stranice vrtića

https://www.facebook.com/vrticigraonicacvetic.nis na nekim likovnim radovima se vide puno ime i

prezime deteta, a na prethodnoj fotografiji se vidi dete koje radi taj rad, pa se lako može zaključiti ko je ko

od dece.

2. SAJT: http://www.decjaradost.rs/index.php delovi sajta nisu ažurirani minimum 3 godine, a

home page bar godinu dana, fotografije dece su manjeg formata i nema dece čije je lice sakriveno. Što se

tiče FB profila https://www.facebook.com/pages/Pred%C5%A1kolska-ustanova-De%C4%8Dja-radost-

Pan%C4%8Devo/187568361280315?sk=timeline on deluje kao da je delo zaposlenih obojen političkim

sadržajima, kojima nije mesto u okviru dečijih ustanova.


165

3. SAJT: http://www.dzunglica.com/galerija.html postoje grupne fotografije dece, bez njihovih

imena, nema zaštićenih fotografija. FB: https://www.facebook.com/IgraonicaZemun/timeline fotografije

dece bez ličnih podataka, tu su i deca pojedinačno fotografisana na primer:

https://www.facebook.com/IgraonicaZemun/ photos/pb.601559103241417.-

2207520000.1433692832./862956890434969/?type=3&theater

4. FB: https://www.facebook.com/vrticigraonica.tviti fotografije dece bez ličnih podataka,

postoje i video snimci dece na FB profilu, deca pojedinačno fotografisana na primer:

https://www.facebook.com/photo.php ?fbid=1424958924439728&set=pb.100007769012275.-

2207520000.1433693804.&type=3&theater

5. SAJT ne postoji, a FB je https://www.facebook.com/maliprinc. novisad, na njemu su fotografije

dece bez ličnih podataka, pojedinačne su i grupne i postoji i više video zapisa dece, lica neke dece su

prekrivena crvenim srcem, kako bi se zaštitila ličnost deteta, što navodi na to da vrtić verovatno sa

roditeljima potpisuje ugovor o saglasnosti za objavu fotografija dece.

6. SAJT: http://www.predskolskaustanovakv.rs/ slike sa decom su uglavnom vrlo male veličine,

bez zaštićenih likova dece i bez imena, na FB: https://www.facebook.com/pages/Pred%C5%A1kolska-

Ustanova-Olga-Jovi%C4%8Di%C4%87-Rita-Kraljevo/160073344059631 takođe, postoji i video snimak,

ali na njemu nema dece, samo pozorište.

7. FB: https://www.facebook.com/kreativno.igraliste sajt nemaju, samo profil (a ne stranicu) na

fejsbuku, deca su fotografisana grupno i pojedinačno u toku aktivnosti, nema objave imena dece.

8. FB: fotografije dece ima i uz lične podatke, ime i prezime i još neke informacije, primer:

https://scontent-vie1-1.xx.fbcdn.net/hphotos-xft1/t31.0-

8/s960x960/11334148_381669298698476_5550652971927199867_o.jpg

SAJT: http://www.kreativnopero.com/ ima i video snimak dece.

9. SAJT: http://vrticmalaoaza.com/ grupne fotografije dece bez ličnih podataka, FB:

https://www.facebook.com/pages/Vrti%C4%87-Mala-Oaza /649952095131397 ima dosta pojedinačnih

fotografija dece, ali su bez imena i ostalih ličnih podataka, deluje kao da su neke fotografije kupljene ili

preuzete sa prodajnih sajtova.

10. FB: https://www.facebook.com/vrticZvoncica/timeline mnoštvo fotografija „skinutihˮ sa

interneta, fotografije dece pojedinačno i u grupi, fotografije dece bez ličnih podataka SAJT:

http://vrticzvoncica.mojsajt.rs/ fotografije dece su grupne, nema ličnih podataka o deci, ali ni izjave o

privatnosti.

11. SAJT: http://www.rodjendaonicadvorac.rs/ celi albumi su puni fotografija dece sa imenom

deteta i uzrastom, sajt je „oskudnoˮ urađen bilo kakvim podacima sem podacima o deci i njihovim

fotografijama sa rođendanima, budući da je komercijalnog karaktera, a da nema edukativnu svrhu. FB:

https://www.facebook.com/rodjendaonicadvorac/timeline stranica na fejsbuku sadrži sve što i sajt, deca

su fotografisana i pojedinačno i grupno i imena i uzrast su napisana već u naslovu albuma sa

fotografijama.

Rasprava:

Interpretacijom rezultata istraživanja došli smo do preispitivanja postavljenih hipoteza, te

ustanovili da:

1) Većina ispitanih, nasumično odabranih ustanova poseduje i sopstveni veb sajt i Fejsbuk

profil/stranicu,

2) Svaka ispitana ustanova deli fotografije dece, manji procenat deli video snimke, a 3 od 11

ispitanih i lične podatke dece uz fotografiju deteta.

3) Ustanove ne objavljuju izjavu o zaštiti ličnosti deteta - nijedna ustanova nije objavila svoju

izjavu, niti primer saglasnosti roditelja za objavu fotografija.


166

ZAKLJUČAK

Zaštita podataka o ličnosti deteta i sama zaštita dece od zlostavljanja, zanemativanja i ostalih

opasnosti koje vrebaju putem medija među kojima je i sam internet, kao najšira mreža za razmenu

podataka i ostalih informacija sa čitavim svetom, je u Republici Srbiji na niskom nivou. U predlogu nacrta

zakona o zaštiti podataka o ličnosti, ali i Građanskog zakonika i nekih drugih zakona, nalazi se osnov da se

deca zaštite od zloupotrebe od strane druge dece i odraslih lica, koja se mogu desiti objavom njihovih

fotografija, video snimaka ili podataka o ličnosti.

Ono što je moguće primetiti jeste da samim ispitivanjem nasumično odabranih ustanova koje se

bave radom sa decom, već vidimo da postoji potreba za reklamiranjem rada ustanova, ali i vrlo nizak

stepen razumevanja prema opasnostima kojima se izlaže dete sa kojim se radi, a nauštrb profita. Neretko

se sreću fotografije dece uz napisane lične podatke deteta, što može da izazove dalekosežne posledice, što

po detetovu bezbednost, što na sam njegov razvoj.

LITERATURA

1. Kundačina, M. i Banđur, V. (2007): Metodološki praktikum – vežbe iz metodologije pedagoških

istraživanja. Valjevo: Merlin kompani.

2. Smol, G. i Vorgan, G. (2011): Internet mozak: kako digitalna civilizacija oblikuje mozgove naše dece. Novi

Sad: Psihopolis institut.

Internet izvori: (pristup svim izvorima ostvaren 24. 06. 2015.)

http://www.unicef.org/serbia/FINAL_Deca_u_medijskom_ogledalu(2).pdf

www.singipedia.com/attachment

http://www.zastitapodataka.com/koje-fotografije-dece-nisu-za-share/

http://www.unicef.org/pacificislands/ict_eng.pdf

http://cultural-science.org/journal/index.php/culturalscience/article/ viewFile/49/129

Bojana Kuzmanović

Preschool Institution “Dr Sima Milošević“ Zemun

Analysis of websites of preschool institutions and institutions for

children care and entertainment related to protection of children’s rights

Abstract: The need for profit and self-advertising in modern age has imposed the necessity of owning and

maintaining one’s own web site or Facebook profile (page) to the institutions dealing with work with

children, so that they could be in pace with time, but also to meet the requirement to establish “a new

form of cooperation with child’s family”. It is not a rare case that, as a consequence, all protections of

child’s personality are endangered, leading to unpredicted consequences for the chid, ranging from

posting child’s photographs and video clips without permission, to a special form of child abuse, and even

physical exposure to predators. The paper deals with the various forms of both abuse and protection of

children on the Internet, as well as what is the extent to which and in what ways institutions dealing with

children education and care pay attention to child protection on the Internet.

Key words: children, internet, protection, personality, institution.


167


168


169

САДРЖАЈ/CONTENTS

UVODNA PREDAVANJA 5

Др Љупчо Кеверески, Мср Јамина Столић

Генетска детерминација или социјална стимулација у појави иразвоју музичког талента? ...... 7

Dr. Danica Veselinov

Visoka škola strukovnih studija za vaspitače „Mihailo Palov” Vršac

Didaktičke strategije u funkciji podsticanja samoorganizovanog učenja studenata i (samo)refleksije .... 12

RADOVI I REZIMEI 17

Katarina Velikić, Msr Jasmina Stolić

Visoka škola strukovnih studija ya vaspitače „Mihailo Palov“ Vršac

Vaspitno-obrazovna funkcija sadržaja muzičkog vaspitanja na predškolskom uzrastu .................................. 19

Урош Симић

Универзитет у Београду - Учитељски факултет

Мишљење наставника о примени савремених техничких средстава у разредној настави

музичке културе ............................................................................................................................................................................. 23

Katarina Perišić, Kosana Đukić, Milana Kanački, Milena Reković

Visoka škola strukovnih studija za vaspitače „Mihailo Palov“ Vršac

Procena fizičke (ne)aktivnosti studenata – budućih vaspitača kao faktora kvalitetnog rada sa decom

u okviru fizičkog vaspitanja .......................................................................................................................................................... 39

Лилјана Белакапоска, Анабела Петреска, Христина Стојмирова


English Language Teaching Opportunities Provided by the Digital Age .................................................................. 45

Славица Дупешовскa, Ангела Ристевска


Didactic Strategies and Methods for Encouraging Creativity – Theory and Practice ........................................ 50

Marija Đuričić


Vršačko obrazovanje u periodu između dva svetska rata u savremenoj periodici .............................................. 60

Mariora Sfera

Univerzitet u Novom Sadu

Filozofski fakultet

Latinski prefiksi i sufiksi u medicinskoj terminologiji - građenje složenica ............................................................ 67


170

Dragan Stanković , Stefan Spasić


Aspekti inteligencije i učenja u predškolskom dobu .......................................................................................................... 72

Lavinia Cîrpian, Adriana Andraș



Metode interactive ............................................................................................................................................................................ 77

Adina-Maria Teodorescu, Cristina Petre



Importanța activităților extracurriculare în dezvoltarea și formarea personalității copiilor ....................... 80

Bogdan Lung


Self-esteem and poker ...................................................................................................................................................................... 83

Lucian Gîrniceanu, Diana Bogdan Dolha

University „Tibiscus“Timișoara


Thinking style and the students’ professional domain ...................................................................................................... 89

Ornela Ilin


Muzika – povod za zajedničku igru i ranu socijalizaciju ................................................................................................. 93

Svetlana Radulović


Kompozitorsko stvaralaštvo i pedagoški rad Karla Orfa .............................................................................................. 99

Maria Violeta Antonescu



Strategii şi metode didactice pentru încurajarea creativităţii-aspecte teoretice şi practice .......................... 109

Ioana-Eva Cădariu

West University Timișoara

Faculy of Sociology and Psichology

The use of multimedia and hypermedia tools in the educational process ............................................................... 118

Antuța Popovici, Roiban Iuliana



Metode de încurajare a creativității elevilor ........................................................................................................................ 123

Ivana Gvozdenov, Tasić Ivana

Visoka škola strukovnih studija za vaspitače ’’Mihailo Palov’’ Vršac

Karakteristike i specifičnosti učenja dece predškolskog uzrasta ................................................................................. 126


171

Eugen Cinci

Universitatea de Vest din Timișoara

Facultatea de Istorie, Litere, Teologie

Melodica didactico –dogmatică a a Sfintei Liturghii ........................................................................................................ 130

Alexandra Morariu, Adina-Maria Teodorescu



The formative role of conversation on Primary and Pre-School Education ............................................................ 131

Gîrniceanu Lucian, Bogdan Diana

University: „Tibiscus“ of Timișoara


Stilul de gândire și domeniul profesional al studenților .................................................................................................. 135

Mariana Stratulat

Școala de Înalte Studii pentru Educatori „ Mihailo Palov” Vârșeț

Metode şi strategii didactice de utilizare a textelor literare în activităţile cu preşcolarii ............................... 139

Pîrciu Pavelina, Crişan Ionela Andra



Îmbinarea metodelor moderne și a metodelor tradiționale de învățământ în învățământul primar ........ 140

Данило Милићев

Универзитет у Београду

Учитељски факултет

Утицај идеологије на превођење и наставно проучавање бајке Оскара Вајлда

„Себични Џин“ у Србији (1945–2015) ................................................................................................................................... 143

Милица Петровић, др Даница Веселинов

Висока школа струковних студија за васпитаче „Михаило Палов” Вршац

Могућности примене пројект методе у раду са децом предшколског узраста ....................................... 151

Tamara Ostojić

Faculty of Philology

University of Belgrade

A short overview of teaching methodology in Second Language Learning (SLL) and a Research

Proposal Incorporating new techniques in CLT, TBLT and CBI teaching methods ................................................ 157

Bojana Kuzmanović

PU „Dr Sima Milošević“, Zemun


Analiza sajtova predškolskih ustanova i ustanova za boravak i razonodu dece, u smislu zaštite

dečijih prava ........................................................................................................................................................................................ 161

CIP - Каталогизација у публикацији

Библиотека Матице српске, Нови Сад

376.1-056.45(082)

МEЂУНАРОДНА студентска конференција Савремени изазови у

васпитању и образовању - дидактички аспекти (2017 ; Вршац)

Зборник радова : Мeђународна студентска конференција Савремени

изазови у васпитању и образовању - дидактички аспекти, Вршац,

14.11.2017. = Proceedings : International Student Conference Contemporary

challenges in education - didactic aspects, Vršac, 14.11.2017 / [уредници

Еуђен Чинч, Даница Веселинов, Јасмина Столић]. - Вршац : Висока

школа струковних студија за васпитаче "Михаило Палов", 2017 (Вршац :

Диск). - 175 стр. ; 24 cm. - (Библиотека Зборници ; 88)

Текст ћир. и лат. - Радови на срп., енгл. и рум. језику. - Тираж 100. -

Библиографија уз сваки рад. - Резиме на срп., енгл. или рум. језику.

(978-86-7372-251-1)

a) Образовање - Даровита деца - Зборници

COBISS.SR-ID 319128071

didaktiČki aspekticontemporary challenges in education – didactic aspects 8 почетак...

Documents