Didaktik der deutschen Sprache - Band 2

Band 2

Bearbeitet vonUrsula Bredel, Hartmut Günther, Peter Klotz

2., durchges. Aufl. 2006. Buch. 488 S. HardcoverISBN 978 3 8252 8236 3

Format (B x L): 17 x 24 cm

Weitere Fachgebiete > Pädagogik, Schulbuch, Sozialarbeit > Schulpädagogik >Literatur, Deutsch, Fremdsprachen (Unterricht & Didaktik)

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Didaktik-Umbruch-2 19.04.2006 9:29 Uhr Seite I

Ursula Bredel/Hartmut Günther/Peter Klotz/Jakob Ossner/Gesa Siebert-Ott

Ein Handbuch

2. Teilband

2., durchgesehene Auflage

Ferdinand SchöninghPaderborn · München · Wien · Zürich

Didaktik der deutschen Sprache

Didaktik-Umbruch-2 19.04.2006 9:29 Uhr Seite III

Bibliografische Information der Deutschen BibliothekDie Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie;detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.ddb.de abrufbar.

Gedruckt auf umweltfreundlichem, chlorfrei gebleichtemund alterungsbeständigem Papier ISO 9706

2., durchgesehene Auflage 2006

© 2003 Ferdinand Schöningh, Paderborn(Verlag Ferdinand Schöningh GmbH, Jühenplatz 1, D-33098 Paderborn)ISBN 3-506-99519-7

Das Werk, einschließlich aller seiner Teile, ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung ausserhalb derengen Grenzen des Urheberrechtes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt ins-besondere für Vervielfältigungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicher ung und Verarbeitung in elek-tronischen Systemen.

Printed in Germany.Herstellung: Ferdinand Schöningh, PaderbornEinbandgestaltung: Atelier Reichert, Stuttgart

UTB-Bestellnummer: ISBN 3-8252-8236-8

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Didaktik-Umbruch-2 19.04.2006 9:29 Uhr Seite IV

1. Teilband

Vorwort der Herausgeber . . . . . . . . . . . . . . 11

I. Kapitel: Sprache und Sprachdidaktik

1 Geschichte der Sprachdidaktik (Hans Glinz) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2 Muttersprachendidaktik – Zweit-sprachendidaktik – Fremdsprachen-didaktik – Multilingualität (Gesa Siebert-Ott) . . . . . . . . . . . . . . . 30

3 Sprache als Medium und Gegenstand des Unterrichts (Ekkehard Felder) . . 42

4 Sprachvarietäten – Fachsprachen – Sprachnormen (Eva Neuland) . . . . . . 52

5 Mündlichkeit – Schriftlichkeit – Neue Medien (Michael Becker-Mrotzek) . . 69

II. Kapitel: Sprechen und Hören

6 Geschichte der Sprech- und Gesprächsdidaktik (Marita Pabst-Weinschenk) . . . . . . . . . . . . . . . 93

7 Entwicklung mündlicher Fähigkeiten (Uta Quasthoff) . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

8 Entwicklung mündlicher Fähigkeiten im mehrsprachigen Kontext (Sigrid Luchtenberg) . . . . . . . . . . . . . 121

9 Formen mündlicher Kommunikation in Lehr- und Lernprozessen (Jutta Fienemann, Rainer von Kügelgen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

10 Rhetorische Kommunikation (Siegwart Berthold) . . . . . . . . . . . . . . 148

11 Sprechbildung/Orthoepie (Baldur Neuber, Carl Ludwig Naumann) . . . . 160

III. Kapitel: Schreiben

12 Geschichte der Didaktik des Texte-schreibens (Otto Ludwig) . . . . . . . . . 171

13 Entwicklung schriftlich-konzeptualer Fähigkeiten (Helmuth Feilke) . . . . . . 178

14 Entwicklung schriftlich-konzeptualer Fähigkeiten im mehrsprachigen Kontext (Margarete Ott) . . . . . . . . . . 193

15 Modelle des Schreibprozesses (Peter Sieber) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

16 Formen schriftlicher Texte (Eduard Haueis) . . . . . . . . . . . . . . . . 224

17 Stil und Stilistik (Ulf Abraham) . . . . . 23718 Schreiben und neue Medien

(Ulrich Schmitz) . . . . . . . . . . . . . . . . 24919 Schreibschwierigkeiten

(Iris Füssenich) . . . . . . . . . . . . . . . . . 261

IV. Kapitel: Schrift

20 Geschichte der Didaktik des Hand-schreibens (Günther Schorch) . . . . . . 273

21 Entwicklung des Handschreibens (Günther Schorch) . . . . . . . . . . . . . . . 286

22 Schrifterwerb im mehrsprachigen Kontext (Anne Berkemeier) . . . . . . . . 297

23 Schulschriften (Jürgen W. Hasert) . . . 30724 Schreibgeräte und Schreiben

(Jürgen W. Hasert) . . . . . . . . . . . . . . . 31925 Linkshändigkeit

(Johanna Barbara Sattler) . . . . . . . . 32926 Motorische Schreibschwierigkeiten

(Christian Marquardt, Karl Söhl, Erni Kutsch) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341

V. Kapitel: Rechtschreiben

27 Geschichte der Didaktik des Rechtschreibens (Jakob Ossner) . . . . 355

28 Entwicklung der basalen Recht-schreibkenntnisse (Günther Thomé) . . 369

29 Entwicklung der grammatischen Rechtschreibkenntnisse (Hartmut Küttel) . . . . . . . . . . . . . . . . 380

30 Die Entwicklung orthographischer Fähigkeiten im mehrsprachigen Kon-text (Christa Röber-Siekmeyer) . . . . . 392

31 Rechtschreibschwierigkeiten (Christian Klicpera, Barbara Gasteiger-Klicpera und Alfred Schabmann) . . . . . . . . . . . . . . 405

VI. Kapitel: Sprachbetrachtung und Grammatik

32 Geschichte der Didaktik der Grammatik (Hans Glinz) . . . . . . . . . . 423

33 Entwicklung sprachlichen Wissens und sprachlicher Bewusstheit (Helga Andresen, Reinold Funke) . . . 438

Inhaltsübersicht

34 Entwicklung sprachlichen Wissens und Bewusstseins im mehrsprachigen Kontext (Ingelore Oomen-Welke) . . . . . . . . . . 452

35 Schulgrammatik und schul-grammatische Terminologie (Christoph Müller) . . . . . . . . . . . . . . 464

36 Grammatik und Textualität (Maximilian Scherner) . . . . . . . . . . . 476

37 Kindliche Sprachschwierigkeiten: Dysgrammatismus (Helen Leuninger) . . . . . . . . . . . . . . . 487

VII. Kapitel: Lesen

38 Geschichte der Didaktik des Lesens (Wilhelm Topsch) . . . . . . . . . . . . . . . . 501

39 Entwicklung der basalen Lesefähig-keit (Gerheid Scheerer-Neumann) . . . 513

40 Entwicklung des Textlesens (Hugo Aust) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 525

41 Entwicklung der Lesefähigkeiten immehrsprachigen Kontext (Gesa Siebert-Ott) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 536

42 Lesetechniken (Peter Klotz) . . . . . . . 54843 Leseschwierigkeiten (Gerheid

Scheerer-Neumann) . . . . . . . . . . . . . . 551

2. Teilband

VIII. Kapitel: Lehr- und Lernprozesse im institutionellen Rahmen

44 Geschichte des Sprachunterrichts imDeutschunterricht (Bodo Friedrich) . 569

45 Sprachunterricht als Unterrichts-prinzip und Unterrichtsfach (Werner Knapp) . . . . . . . . . . . . . . . . . 589

46 Muttersprachenunterricht – Zweit-sprachenunterricht – Fremd-sprachenunterricht (Werner Wintersteiner) . . . . . . . . . . . 602

47 Sprachunterricht und Sprachunter-richtsplanung im Fach Deutsch (Ortwin Beisbart) . . . . . . . . . . . . . . . 615

48 Lehrpläne/Curricula (Ann Peyer) . . . 62949 Vermittlungsprozesse außerhalb

des Sprachunterrichts (Gerd Antos) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 639

50 Subjektive Sprachtheorien von Lehrenden und Lernenden (Ingwer Paul) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 650

51 Sprachunterricht und Sprachunter-richtswerke (Harald Pfaff) . . . . . . . . . 658

52 Sprachförderung im Elementar-bereich (Anja Leist) . . . . . . . . . . . . . . 673

53 Sprachunterricht in der Primarstufe (Heinz W. Giese, Claudia Osburg, Swantje Weinhold) . . . . . . . . . . . . . . . 684

54 Sprachunterricht in der Sekundar-stufe I (Martin Fix) . . . . . . . . . . . . . . 698

55 Sprachunterricht in der Sekundar-stufe II (Angela Mielke) . . . . . . . . . . . 709

56 Sprachunterricht in der Erwachsenen-bildung: Alphabetisierung von Erwach-senen (Peter Hubertus, Sven Nickel) . 719

57 Sprachunterricht in der Erwachsenenbildung: Rhetorik, Sprechbildung, Kommunikation (Marita Pabst-Weinschenk) . . . . . . . . 729

58 Sprachunterricht in der Erwachsenenbildung: Wissenschaftliches und kreatives Schreiben (Helga Esselborn-Krumbiegel) . . . . . 737

IX. Kapitel: Methodik und Methoden

59 Methoden des Unterrichts in mündlicher Kommunikation (Roland W. Wagner) . . . . . . . . . . . . . . 747

60 Methoden des basalen Lese- und Schreibunterrichts (Renate Valtin) . . . 760

61 Methoden des Handschreibunter-richts (Wilhelm Topsch) . . . . . . . . . . . 772

62 Methoden des Rechtschreibunter-richts (Petra Hanke) . . . . . . . . . . . . . 785

63 Methoden der Textproduktionsver-mittlung (Jasmin Merz-Grötsch) . . . . 802

64 Methoden des Grammatikunterrichts (Hildegard Gornik) . . . . . . . . . . . . . . 814

65 Methoden des Textleseunterrichts (Heiner Willenberg) . . . . . . . . . . . . . . 830

66 Methoden des Sprachunterrichts in multilingualen Lerngruppen (Gerlind Belke) . . . . . . . . . . . . . . . . . 840

67 Sprachunterricht und neue Medien (Matthis Kepser) . . . . . . . . . . . . . . . . 854

X. Kapitel: Test, Diagnose und Beurteilung

68 Lesetests (Monika Baumann) . . . . . . 86969 Rechtschreibtests (Karl-Ludwig

Herné) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88370 Sprachleistungsmessungen

(Hermann Schöler) . . . . . . . . . . . . . . 89871 Tests und Sprachstandsmessungen

bei Schülern und Schülerinnen, dieDeutsch nicht als Muttersprache haben (Hans Reich) . . . . . . . . . . . . . . 914

72 Beurteilung sprachlicher Leistungen (Maximilian Nutz) . . . . . . . . . . . . . . . 924

VI Inhaltsübersicht

XI. Kapitel: Sprachunterricht in anderen Ländern

73 Sprachunterricht und Sprachdidaktik in der Türkei (Emel Huber) . . . . . . . . 941

74 Sprachunterricht und Sprachdidak-tik in Einwanderungsländern – Das Beispiel Australien (Sigrid Luchtenberg, Rod Gardner) . 952

75 Sprachunterricht und Sprachdidaktik in Ländern mit Kolonialsprachen –

Senegalesischer Bilingualismus im Spannungsfeld afrikanischer Sprach-kultur und französischer Kultur-sprache (El Hadj Ibrahima Diop) . . 961

76 Deutschunterricht und Deutsch-didaktik in Ostmitteleuropa (Csaba Földes) . . . . . . . . . . . . . . . . 969

Sachregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 983Personenregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1018

Inhaltsübersicht VII

2. Teilband

VIII.Lehr- und Lernprozesse

im institutionellen Rahmen

1 Gegenstand „Sprachunterricht im Deutsch-unterricht“

2 Methodologische Probleme3 Entwicklungstendenzen – Periodisierungen4 Exemplarische Problematisierungen5 Literatur

1 Gegenstand „Sprachunterrichtim Deutschunterricht“

Die umständliche Bezeichnung ist kaum zu er-setzen. „Muttersprachunter richt“ ist in neuererZeit vieldeutig geworden, bietet Anlass zur Ver-wechslung mit Unterricht in der Herkunftsspra-che v on Zuw anderern. „Deutschunter richt“schließt sowohl Literaturunterricht als auch denUnterricht im Deutschen als F remdsprache ein.Ist der Zusammenhang eindeutig, wird im F ol-genden nur die Bezeichnung „Sprachunterricht“oder „deutscher Sprachunterricht“ verwendet.

Der Begriff verknüpft die Institution des Un-terrichts mit dem Ge genstand „Deutsche Spra-che“. Beide – Institution und Gegenstand – sindüber die hochdeutsche Schriftsprache miteinan-der v erbunden, w eil diese nur geler nt w erdenkann, indem sie eine Zeitlang ausdauer nd ge-lehrt und gelernt wird, wobei im Prozess Lehrenund Lernen zusammenfallen. Deutscher Sprach-unterricht ist also v . a. Unter richt in der hoch-deutschen Schriftsprache. Wie sich dies unterkonkreten geschichtlichen Bedingungen v oll-zieht, das macht die Geschichte des Sprachunter-richts im Deutschunterricht aus.

2 Methodologische Probleme2.1 Rekonstruktion von Praxis als

Bedingungsproblem

Eine Geschichte des Sprachunter richts imDeutschunterricht hat ihn als Praxis zu beschrei-ben. Sie hat folglich zu unterscheiden zwischenden realen Prozessen und den reichlich v orhan-denen theoretischen Entwürfen und Pro gram-men, die Praxis zw ar zu beeinflussen v ersuchtund zuweilen – mit Verzögerungen – auch beein-flusst haben, aber doch nicht mit ihr verwechseltwerden dürfen. Zwischen Bildungs- und Unter-richtstheorien und der Unter richtspraxis mussvielmehr eine g roße Di vergenz angenommenwerden (Spranger 1949, 18), da die „tatsächli-chen Entwicklungstendenzen des Unter richtsrecht naturwüchsig“ (Erlinger & Knob loch1991, 6) sind und nicht selten weder von behörd-lichen Erlassen und Verfügungen noch von mo-dischen erziehungs wissenschaftlichen oderfachdidaktischen Theorien beeinflusst werden.

Andererseits hat „das Bildungs wesen k eineEigenbewegung“ (Paulsen 1906, 1), ebenso we-nig der Sprachunter richt. Vielmehr ist er – wiekaum ein anderer Unter richtsgegenstand – so-wohl mit der wir tschaftlichen, politischen undkulturellen Geschichte Deutschlands als auchmit ihrer Alltags- und Regional-, v. a. aber mit ih-rer Schulgeschichte verbunden. Er ist selbst einwesentlicher Teil der Geschichte der deutschenSchule. Wenn seine Praxis aber nicht aus der gutdokumentierten und kommentierten Theorie er-schlossen werden kann, muss sie aus Bedingun-gen abgeleitet w erden, die wirklichen Einflussausgeübt haben. Aussparung oder Vernachlässi-gung von Bedingungen hätte nicht nur F akten-verlust, sondern v. a. Theorieverlust zur Folge.

In der moderneren Geschichtstheorie werdenüblicherweise drei deter minierende Dimensio-

44. Geschichte des Sprachunterrichtsim Deutschunterricht

Bodo Friedrich

nen unterschieden und berücksichtigt: „Arbeit,Herrschaft und Sprache“ (Haber mas 1967),„Herrschaft, Wirtschaft und K ultur“ (W ehler1987, I, 7), „Pflug, Schwert und Buch“ (Gellner1990), wobei diese fundamentalen gesellschaft-lichen Dimensionen in ihrer Geltung und Wir-kung als relativ autonom gelten, darüber hinausteils als gleichberechtigt und gleichrangig ange-nommen, teils als dem „in letzter Instanz“(Friedrich Engels) entscheidenden sozialök o-nomischen Kernbereich untergeordnet gewertetwerden. Als weitere, auch für die Geschichtedes deutschen Sprachunter richts rele vante„Achse“ wird ein dauerhaftes „System der so-zialen Ungleichheit“ (W ehler 1987, I, 11) be-rücksichtigt.

Eine in die Gesellschaftsgeschichte eingebet-tete Geschichte des Sprachunter richts imDeutschunterricht lie gt noch nicht v or. Über-kommene Darstellungen zum deutschen Sprach-unterricht beziehen sich auf herausgehobeneZeitabschnitte oder auf Aspekte (T ille 1974,Eckhardt 1979, Vesper 1980, Ludwig 1988, Er-linger & Knobloch 1991) oder b leiben, bei um-fassenderer Darstellung, auf eine ideen- oder in-stitutionsgeschichtliche Inter pretation be-schränkt (Matthias 1907, P aulsen 1919/1921,Spranger 1949, F rank 1973, Jeismann 1996).Die wirkliche Unter richtspraxis b leibt dabeimerkwürdig unbestimmt. Erstaunlicherw eisewird auch die Entwicklung der deutschenSchriftsprache und ihrer Hochlautung sowie derdeutschen Literatur nur selten berücksichtigt.Diese Zurückhaltung auf der einen und die Prä-ferierung der Ideenentwicklung auf der anderenSeite haben zur F olge, dass die Geschichte deshöheren Schulwesens als die für ideen- und insti-tutionsgeschichtliche Zusammenhänge er giebi-gere und interessantere Or ganisationsform inden Brennpunkt des Interesses rückt und die Ge-schichte des niederen und mittleren Schulwesensnur punktuell, reduzier t und als abgeleitet be-handelt wird. Damit ist eine unterschiedliche Be-wertung der deutschen Schulformen verbunden,die insoweit ideologisch motiviert sein kann, alsin ihr eine bis heute nachwirk ende Überschät-zung der bildungsbür gerlichen „humanisti-schen“ Tradition und eine notorische Vernach-lässigung der Volksschule zum Ausdruckkommt. Sie kann aber auch in der ungleichenQuellenlage begründet sein: Zur Geschichte desGymnasialunterrichts liegen sehr viel mehr Be-lege und Publikationen vor als zu der des niede-ren Schulwesens. Kommt die Volksschule in denBlick, wird v. a. die Entwicklung in den städti-schen Schulen dargestellt. Hierbei spiegelt sich

für die Zeit v om 15. bis zur zw eiten Hälfte des19. Jh.s eine generelle „Überschätzung der Städ-te“ (Kuczynski 1980–82, I, 46) und des in ihnendominierenden Handelskapitals und Handwerkssowie seiner spezif ischen Bildungsinteressenwider. Das Niveau der Kultur wie der sprachli-chen Bildung eines Volkes ist aber, mit Spranger(1949, 11) gesprochen, „nicht an Spitzenleistun-gen, sonder n an der allgemeinen Volksbildungzu messen“, die für etwa 90 % der Schulpflichti-gen organisiert werden musste.

2.2 Veränderung als „Entwicklung“

Jede historische Darstellung zerfällt in chronolo-gische Bruchstücke, wenn ihr nicht ein Zusam-menhang stiftendes Prinzip zug rundegelegtwird, das gestattet, nachfolgende Erscheinungenmit v orangegangenen zu v erbinden, aus ihnenabzuleiten und zu erklären. Dies aber setzt zwei-erlei v oraus: eine v orher festgele gte Auswahlvon k ontinuierlich durchgehenden Aspektenoder F ragestellungen und eine Entscheidungüber den Richtungsverlauf der Geschichte. Bei-des ist theoriebelastet und kaum frei von ideolo-gischen Vor-Urteilen. Wenn im Folgenden auchausgeschlossen werden soll, dass sich die Ge-schichte des deutschen Sprachunter richts alsHöherentwicklung im he gelschen Sinne zu ei-nem v orbestimmten Ziel hin erklären lässt, sokommt doch auch eine Beschreibung v on Ent-wicklung als Resultante zeitbestimmter , mit-und gegeneinander wirkender Kräfte nicht ohneWertung aus, v. a. dann nicht, wenn nach Ursa-chen gefragt wird. Deren Grundlage muss offengelegt werden, da „am bedenk enlosesten“ han-delt, wer behauptet, „die Fakten und Zahlen fürsich sprechen zu lassen“ (W ehler 1987, I, 13).Der im vorliegenden Text leitende Wertungsge-sichtspunkt ist der historisch mögliche Grad derAnnäherung an einen Sprachunter richt, der die„Sprachlichkeit des Menschen als Bildungsauf-gabe“ (Ivo 1999) begreift. Drei Fragen wären da-bei zu beantw orten: Welche besonderen Anfor-derungen an die sprachlichen Fähigk eiten wer-den in einer historischen Situation, die sichdurch ihre kommunikative Charakteristik als be-sondere ausweist, gestellt? Wie sind diese Anfor-derungen sozial verteilt? Welche didaktisch-me-thodischen Konzeptionen werden für die unter-schiedlichen sozialen Gr uppierungen undAnforderungen entwickelt, und wie w erden sieunter den Zeitbedingungen v erwirklicht? In ei-ner Überblicksdarstellung können natürlich nurTendenzen angedeutet, markante Um- und Auf-brüche, Beschleunigungen und Retardier ungen

570 Lehr- und Lernprozesse im institutionellen Rahmen

benannt, Ursachen und Gründe an e xemplari-schen Ausschnitten gezeigt werden. Das Wie inseiner Dif ferenziertheit zu zeigen, muss einernoch zu schreibenden Monographie vorbehaltenbleiben.

3 Entwicklungstendenzen – Periodisierungen

3.1 Divergenz als allgemeinstes Merkmal der Entwicklung des deutschenSprachunterrichts

Der Sprachunter richt im Deutschunter richt hatkeinen homogenen Gegenstand. Er setzt sich ausLernbereichen zusammen, die über lange Zeit-räume als autonome Ziel- und Inhaltsbereichegalten, mit unterschiedlichen Funktionen v er-bunden wurden, auch unterschiedlichen Beein-flussungen unterlagen, folglich eine durchausunterschiedliche Entwicklung genommen ha-ben. Eine dif ferenzierte Darstellung der Ent-wicklung der Ler nbereiche des deutschenSprachunterrichts kann hier nicht vorgenommenwerden (> Art. 1, 6, 12, 20, 27, 32 und 38).

Die re gionalen ök onomischen, kulturellenund konfessionellen Unterschiede, v. a. aber diepolitische Zersplitter ung Deutschlands in zeit-weise bis zu 1800 politisch selbständige Länderund Her rschaftsgebiete haben eine derar tigeFragmentierung des deutschen Schulwesens und– positiv formuliert – soziokulturelle Vielfalt anSchulformen hervorgebracht, dass sie ebenf allsnicht berücksichtigt werden kann.

Keinesfalls kann jedoch die Spaltung in höhe-re und niedere Schulen übergangen werden. Siehat mehr als einen unterschiedlichen Schultyp,sie hat ein je eigenes Bildungssystem her vorge-bracht (Eckhardt & Helmers 1980, 4; Bosse1985, 171; Wehler 1987, I, 284; Ivo 1999, 245),mit unterschiedlichen Funktionen, Zielen, Inhal-ten und Methoden. Während sich die Volks-schulbildung auf den unmittelbaren Lebensbe-zug g ründet, bezieht sich die höhere Schulbil-dung auf objektive Lehrgehalte und unterstelltegeistige „Kräfte“. Mit dieser Gliederung ist keinProgramm verbunden; sie berücksichtigt nur dasFaktum, dass die deutsche Schule – v on derSchule in der DDR 1945–1989 abgesehen – überdie gesamte Zeit ihrer Entwicklung nicht wie inanderen europäischen Länder n inte grativ, son-dern selektiv in ständisch oder sozial differenzie-rende Schulformen organisiert war. Eine mittel-bare Folge sind die tiefen Unterschiede zwischen

Land- und Stadtschulen, die erst in der Mitte des20. Jh.s ausgeglichen werden konnten.

3.2 Konstanz von Zuständen, Langsamkeit vonVeränderungen

Die Alphabetisierung der deutschen Be völke-rung dauerte von 1500 (1 %) bis 1890 (nahezu100 %) f ast 400 Jahre (die Raten für Preußen1600: 2–4 % – um 1810: bei lokalen Unterschie-den zwischen 90 % und 10 %, durchschnittlich60 % bei den Männern und 30 % bei den Frauen– 1871: 67,8 % Posen, 67,5 % Preußen, 93,2 %Brandenburg und 95,1 % Schleswig-Holstein).Bevor der deutsche Sprachunterricht in den nie-deren Schulen im 18. Jh. ob ligatorisch wurdeund begann, inhaltlich ein neues Profil zu entwi-ckeln, vergingen mehr als 300Jahre; die Einfüh-rung der Unter richtspflicht selbst erstreckt sichvon 1619 (Gotha) bis 1802 (Ba yern) über f ast200 Jahre. Bevor sich die im 18.Jh. eingeführtenVeränderungen in den Armenschulen durchsetz-ten, v ergingen w eitere 100 Jahre. Der Volks-schulunterricht b lieb 400 Jahre einklassig undmehrstufig. In den Landschulen wurde derMehrstufenunterricht erst Mitte des 20. Jh.s ab-geschafft; gegenwärtig wird über seine Wieder-einführung diskutier t. Der Schulbesuch, nochum 1700 bei Landschulen lokal unter 10 %, lagum 1820 bei allen Volksschulen erst bei 60 %,wuchs bis 1848 auf 82 %, verharrte bis 1864 bei85 % und erreichte erst 1880 nahezu 100 % derSchulpflichtigen. Von einer verbreiteten Lehrer-bildung für Volksschullehrer kann erst ab 1800gesprochen werden, 100 % ausgebildete Volks-schullehrer standen erst 1914 zur Verfügung.

Bei den höheren Schulen w ar das Bild nichtbesser. Jahrhunderte galt: Wer als Theologe aus-gebildet ist, ab Anfang 19. Jh.: Wer philologischausgebildet ist, kann auch lehren. Erst 1890 wur-de eine pädago gische Qualif ikation, erst 1917eine pädago gische Eignungsprüfung mit zw eiLehrproben geforder t. Die Durchsetzung derdeutschen Sprache als Unterrichtssprache an den„gelehrten“ Schulen dauer te, w enn man dieRechnung nicht v or 1500 be ginnen will,300 Jahre, die endgültige Einführung des Unter-richtsfaches Deutsch noch länger , nämlich400 Jahre. Dem in seiner Lebensfremdheit be-reits bei seiner Einführung überholten neuhuma-nistischen Deutschunter richt k onnte erst nach100 Jahren und bezeichnenderw eise nur durchIntervention von Wilhelm II. eine andere, aller-dings v erhängnisvolle nationalistische undschließlich v olkskundliche Richtung ge gebenwerden; in seiner Substanz wurde er erst um

Geschichte des Sprachunterrichts im Deutschunterricht 571

1970 verändert, ohne jedoch den um 1800 ent-worfenen Ideengehalt jemals er reicht zu haben.Die refor mpädagogischen Reduktionen desSchreibens von Texten auf den engen Kreis desindividuellen Erlebens und Erf ahrens, ein The-ma, das bereits um 1800 diskutier t worden war,überschwemmten seit 1900 in bisher sechs Wel-len (nach 1900, nach 1918, nach 1933, nach1945, nach 1968 und nach 1989) den Deutschun-terricht an Volks- und Gr undschulen (Eckhardt& Helmers 1980, 33). Die von Valentin Ickelsa-mer 1527 entwickelte und praktizierte lautieren-de Erstlesemethode musste fast 300 Jahre späterum 1800 wieder entdeckt w erden. Diese Listekönnte endlos fortgesetzt werden.

Wie ist die Entwicklungsv erzögerung v . a.von 1500 bis 1800 zu erklären und wie die Stag-nationen im 19. und 20. Jh.? Warum diesescheinbare Unberühr theit und Zählebigk eitschulischer Traditionen und auch des deutschenSprachunterrichts?

Politische Epochenzäsuren wirkten sich of-fenbar kaum direkt auf den deutschen Sprachun-terricht aus, etw a als jähe Umbrüche und Ent-wicklungsschübe, sonder n eher indirekt alsGründe für „defensi ve Moder nisierungen“(Wehler 1987, II) oder als unspektakuläresWachstum in die Breite. Entwicklungsstimulie-rende Ereignisse wie die frühbür gerliche Revo-lution um 1500 und die Refor mation, wie Auf-klärung, Französische Revolution und nationaleBefreiungskriege, wie die deutsche „Doppelre-volution“ um 1840, wie No vemberrevolutionund Weimarer Republik bewirkten keine plötzli-chen, sondern veranlassten eher allmähliche Än-derungen in der Praxis des deutschen Sprachun-terrichts. Die von Stagnationen durchsetzte Ag-gregation dominiert als Entwicklungsmodus desSprachunterrichts. In direkterer und unmittelba-rerer Weise wirkten dahinge gen Re gressionenwie die Niederschlagung des Bauer nkrieges(dem nach Leopold v. Ranke „größten Naturer-eignis des deutschen Staates“) und die Katastro-phe des Dreißigjährigen Krieges, die drei Wellender Reaktion v on den Karlsbader Beschlüssen1819 bis zu den Stiehl’ schen Regulativen 1854und die Machtübernahme durch die Nationalso-zialisten 1933. Radikale Neuorientier ungen imSprachunterricht erfolgten auch nach dem Zwei-ten Weltkrieg und der totalen NiederlageDeutschlands infolge der Befehle der Besat-zungsmächte, gegen die es aber in den Westzo-nen massiven Widerstand gab, weshalb Entwick-lung dann als Wiederaufnahme und Restaurationin Erscheinung trat und im Wesentlichen nur dieInhalte der sprachlichen Übungen sowie die Bil-

dungs- und Erziehungsziele betraf. In der Ostzo-ne griffen die Veränderungen tiefer und führ tenzu einem Bruch mit der tradier ten Schulorgani-sation.

Generell scheint zu gelten, dass politische Er-eignisse nur dann und insoweit für die Entwick-lung der Schule und des Sprachunter richts be-deutungsvoll werden, wenn und insofern sie diegesamtgesellschaftlichen K ommunikationsver-hältnisse verändern und Schriftsprachlichkeit ineiner neuen Dimension und für neue sozialeSchichten erschließen.

3.3 Periodisierungen

Wörtlich genommen, kann der „Sprachunter-richt im Deutschunter richt“ erst mit demDeutschunterricht be ginnen. Dessen Anfängewerden nicht selten auf die Mitte oder das Endedes 18. Jh.s datiert (Frank 1973, Eckhardt 1979,Ludwig 1988, Jeismann 1996). Der Sprachun-terricht in den kirchlichen Lateinschulen desMittelalters und in den „teutschen“ Schreib- undWinkelschulen des Spätmittelalters sowie in dennachreformatorischen Katechismusschulen undin den katholischen Schulen des 16. und 17.Jh.smuss dann notwendigerweise als Vorgeschichtebehandelt werden. Das ist aus der P erspektivedes Deutschunterrichts in den Gymnasien gese-hen. Der Entwicklung des deutschen Sprachun-terrichts in den niederen Schulen entspricht die-se Zäsur nicht. Auch die weitere Periodisierungist strittig und je nach Gliederungsaspekt (Funk-tion, Ziele und Inhalte, Methoden, Institution,Daten der politischen Geschichte oder Jahrhun-dertmarken) sehr unterschiedlich. Für eine Ein-teilung nach den v erwendeten Methoden habenz. B. Eckhardt & Helmers (1980) vier P eriodendes Sprachunter richts unterschieden: Imitieren(bis 1800) – Reproduzieren (bis 1900) – „freies“Produzieren (bis 1925) – „sprachbildendes“ Pro-duzieren (bis in die Gegenwart).

Problematisch ist bei jeder Periodisierung dieFestlegung von Zäsuren im chronologischen Ab-lauf, weil Überschneidungen und parallele Ab-läufe in ein Nacheinander gebracht werden müs-sen. Selbst markante Daten erweisen sich bei ge-nauerer Analyse bestenfalls als „Schw ellen“ ineinem Wandlungsprozess, k ennzeichnen nichtZeitpunkte, sondern Zeiträume des Über gangs.Für die Entwicklung der höheren „gelehr ten“Schulen lie gt mit Jeismanns zw eibändigemWerk (1996) eine repräsentative Darstellung vor.Für die niederen Schulen gibt es nichts Gleich-wertiges. Deshalb stehen sie im F olgenden imZentrum.

572 Lehr- und Lernprozesse im institutionellen Rahmen

Leitender Gesichtspunkt der P eriodisierungist die „allmähliche[n] Aufschichtung von Bil-dungsgütern“ (Spranger 1949, 13). Erziehungs-konzepte (rationalistische oder „neuhumanisti-sche“ K onzepte, nationalistische oder rassisti-sche Ideologien, Erziehung zu Demokratie oderzu „sozialistischen P ersönlichkeiten“) w erdennur insoweit berücksichtigt, als sie das Ni veauund die Str uktur des Sprachunter richts beein-flusst haben. Für die Praxis des Sprachunter-richts wird ihnen k eine die P eriodisierung de-terminierende Bedeutung zugeschrieben. Daserreichte Niveau kann mit dem Be griff „Alpha-betisierung“ gef asst werden. Mit Bosse (1985,172) wird sie als gestufter Prozess v erstanden:1. Fertigkeit, Gedrucktes zu lesen, und 2. Fähig-keit, den eigenen Namen zu schreiben (primäreAlphabetisierung), 3. Fähigkeit, Gebrauchstextezu lesen und zu schreiben (Korrespondenzfähig-keit), 4. Fähigkeit und Bereitschaft, an der Zir-kulation von Bücher n und Zeitschriften teilzu-nehmen (Literarisierung), 5. Fähigkeit und Be-reitschaft, nach ästhetischen Maßstäben undkritisch zu lesen (literarische Bildung).

3.3.1 Periodisierung des Sprachunterrichts inden Volksschulen

Bis etwa 1500: Vorgeschichte (s. 4.1).1500 – Anfang 19. Jh.: Die Friedrich Eberhard

v. Rochow zugeschriebene Bezeichnung „Volks-schule“ wird erst um 1800 üb lich. Im 16. Jh.wird v on „niederen Schulen“, „städtischenSchreibschulen“, ille galen „Bei-“, „W inkel-“oder „Klippschulen“, „Katechismus-“, „Pf arr-“oder „Küsterschulen“ gesprochen. Allen ge-meinsame Aufgabe war die primäre Alphabeti-sierung, das Lesenler nen. Es erfolgte in Schrit-ten von der nennenden zur ar tikulierenden Pra-xis: Erlernen des ABC (erst um 1800 wurde dasLautieren wieder entdeckt) – Buchstabieren vonSilben und Wörtern – Silbenlesen mit Ausspra-cheübungen – Lesen v on Sätzen (erbaulichenSprüchen, religiösen Texten). Bibelaufschlagen(Suchen von Bibelstellen) w ar eine besondere,auch geforderte Übung. Die Lesen- und Schrei-benlernenden lebten in einer Situation der Di-glossie. Die in den kirchlichen Texten vorgege-bene, auch in den katholischen Bibelübersetzun-gen am Lutherdeutsch orientierte Schriftsprachewar v om gesprochenen Dialekt w eit entfer nt,und dieser Abstand nahm mit der Herausbildungder deutschen Literatursprache bis zum 18. Jh.eher noch zu. Die deutsche Schriftsprache muss-te folglich nicht nur in ihrer grammatischen, gra-phischen und orthographischen, sie musste auch

in ihrer or thoepischen F orm geler nt w erden.Ausspracheübungen spielten deshalb beim Le-senlernen eine große Rolle. Unterrichtsmittel imSprachunterricht w aren Buchstaben- und Sil-bentabellen, F ibeln (Teistler 1999), der KleineKatechismus (der Große war Geistlichen vorbe-halten), Sammlungen religiöser Texte, im 18. Jh.auch Lesebücher. Nach dem Lesen wurde (je-doch nicht immer) das Schreiben geler nt und,wenn es die Lehrer beher rschten, das Rechnen,in städtischen Schulen zuw eilen auch etw asLatein. Alles dies musste zusätzlich bezahlt wer-den. Schreiben ler nen bedeutete: kallig raphi-sches Schreiben verschiedener Schriften (einfa-che Kurrentschrift, Kanzleischrift, Zierbuchsta-ben der Fraktur). Es wurde ebenfalls in Schrittengelernt: (Nach-)Schreiben v on Buchstaben –Schreiben von Wörtern nach gedr uckten Anlei-tungen. Die Verbindung beider Lehr gänge zum„Schreiblesen“ erfolgte, nachdem sie bereits im16. Jh. von Peter Jordan, einem Schüler Ickelsa-mers, praktiziert worden war, erst um 1800. Mitdem Schreiben wurde die Orthographie gelernt.Zwei Prinzipien w aren bis ins 18. Jh. maßge-bend: der Gebrauch (bei Autoritäten) und dieAussprache. Ick elsamers bahnbrechende Vor-schläge zur Erler nung der Or thographie aufgrammatischer Gr undlage (Maas 1989, Müller1990, Nerius & Schar nhorst 1992) f anden erstwieder im 20. Jh. Eingang in die Praxis. DieSchüler ler nten nicht in Jahr gangsklassen, diegab es erst im 19. Jh. Sie waren vielmehr in drei„Haufen“ eingeteilt: 1. „so erst anfahen zu buch-stabieren“; 2. „so anfahen die Syllaben zusam-menzuschlagen“; 3. „so anf ahen zu lesen undschreiben“ (Heman 1904, 64). Trotz g roßerKlassenstärken war der Unter richt Einzelunter-richt. Der Lehrer beschäftigte sich immer nur miteinem Schüler. Die anderen b lieben sich selbstüberlassen. An Methoden w aren das Vor- undNachmachen, das mündliche Memorieren unddas Katechisieren (das Abfragen auswendig ge-lernter Antworten) üblich.

In den städtischen „teutschen“ Schulen wurdeauch Grammatik geler nt, w ahrscheinlich nachdem lateinischen Vorbild des Donat als Übungenzur Bestimmung der 8 Redeteile sowie zur Kon-jugation und Deklination. Der eigentlicheZweck der städtischen Schulen w ar jedoch, das„Dichten“ v on „gemeinen sendbri ven“ (Stral-sunder Schulordnung von 1560) zu lernen, d. h.standardisierte Textformen des bür gerlichenKorrespondenz- und Kanzleiw esens nachah-mend verfassen zu lernen, wobei es im Rahmender v orgegebenen Muster v . a. auf „zierliche“Formulierungen im Stilgeschmack der Zeit und

Geschichte des Sprachunterrichts im Deutschunterricht 573

variable Wörter und Wendungen (Synonyma) fürHöflichkeitsbezeugungen des ständisch be-stimmten Ehrwörterzeremoniells ankam (Metz-ler 1988, 59). Der Deutschunterricht an den nie-deren (städtischen) Schulen war also von Anfangan in drei Ler nbereiche str ukturiert: Lesen,Schreiben und Texte verfassen.

Die Hauptfunktion der niederen Schulen w ardie erste Alphabetisierung und die religiöse In-doktrination und Erziehung zu unter tänigemVerhalten, in städtischen Schulen außerdem eineAusbildung für schreibkundige Berufe. Von denLehrern wurde „Frömmigkeit und Gottseligkeit“verlangt (Generallandschulreglement von Preu-ßen, 1763) und v on den Kinder n die K enntnisdes Katechismus und das Singen v on Kirchen-liedern. In den Land- und Armenschulen bliebdas Lesenlernen und, in günstigen Fällen, auchdas Schreibenlernen von 1500 bis 1800 der ein-zige Inhalt der Sprachbildung. Mit dem Lese-buch („Der Kinderfreund“ v. Rochows und ande-re) und neuen Schulordnungen wurden im letz-ten Drittel des 18. Jh.s w eltliche Inhalte,„Realien“, Gegenstand der sprachlichen Übun-gen und des Unter richts: Landeskunde und -ge-schichte, auch Naturlehre. In der Restaurationnach 1819 wurden sie wieder untersagt und erstin der zweiten Hälfte des 19.Jh.s bleibender Un-terrichtsgegenstand in den Volksschulen.

19. Jahrhundert: Seit etw a 1800 wurde diePraxis des Sprachunterrichts zunehmend von pä-dagogischen, didaktischen und linguistischenTheorien mit bestimmt. Zugleich fand, stark be-einflusst v on Jacob Grimms Verurteilung desGrammatikunterrichts (Schmidt 1985, 253) einebis zur Ge genwart anhaltende Trennung derSprachwissenschaft von der Schule statt (Vesper1980, 2). Die auf selbständiges Denken zielendeGrammatiktheorie v on Karl F erdinand Beck er(1775–1849) wurde 1844 nach Jacob GrimmsInvektiven in wichtigen Teilen von der reaktionä-ren Schulverwaltung für die Volksschulen verbo-ten. An ihre Stelle traten in den Volksschulennormative „Schulgrammatiken“ und ein Gram-matikunterricht der „Musterstück e“, in denGymnasien historische Grammatik en Grimm’-scher Prägung; der Orthographieunterricht wur-de auf das phonetische Prinzip festgele gt (Ru-dolf v. Raumer); Reden und Schreiben wurdenvon der Linguistik als Ge genstände überhauptnicht bearbeitet. Der Sprachunter richt in derVolksschule wurde auf „volkstümliche“ Sprach-bildung im Interesse einer industriekapitalisti-schen Gesellschaft beschränkt. Das galt bis Mit-te des 20. Jh.s. Massive Unterstützung durch diepreußische Schulbürokratie f anden Anfang des

Jahrhunderts Pestalozzis Ideen der Armenerzie-hung (s. 4.4.1). Sie wurden v on einflussreichenSchulpädagogen und Seminardirektoren, v onGustav Friedrich Dinter (1760–1831), HeinrichStephani (1761–1850) und schließlich auchvon Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg(1790–1866) in adaptier ter Form verbreitet. Inder zweiten Hälfte des 19. Jh.s bestimmten dannHerbarts Unter richtsstrukturen, v on Ziller for-malisiert, zunehmend die Unterrichtsorganisati-on. An die Stelle des Katechisierens trat das so-kratische Unterrichtsgespräch, an die Stelle derPestalozzi’schen Universalmethode des Zerglie-derns von Begriffen und mündlichen Memorie-rens und Wiedergebens trat das Lernen aus dem(Lese-)Buch, das Analysieren von Mustersätzenund das „anlehnende“ Schreiben. Von Seiten derSchulpolitik wurde ein unreflektier tes Ler nengefordert. Systematische Wissensvermittlunghatte zu unterbleiben. Spontanes Aufgabenlösen,die Korrektur von Fehlern und das Einüben vonMustern bestimmten den Unter richt. Im Unter-schied zum Gymnasium, in dem seit den 1840er-Jahren der Literatur unterricht dominier te, be-hielt der Sprachunter richt im Deutschunter richtan den Volksschulen einen wichtigen Platz. Le-sen und Schreiben ler nen, Anschauungsunter-richt zur Entwicklung des Wortschatzes (späterHeimatkundliche Anschauung oder Heimatkun-de), or thographische und g rammatische Übun-gen waren die wichtigsten Inhalte. Eine w eiter-führende Leselehre, wie sie Diesterw eg entwi-ckelt hatte, f and k eine Verbreitung (Helmers1966, 176). Die Befähigung zum schriftlichenGedankenausdruck etab lierte sich in der F ormdes Aufsatzunterrichts. Die Themen wurden vor-her besprochen (und gemeinschaftlich for mu-liert), die Ausdrucksfehler nachträglich k orri-giert (reproduzierendes Schreiben v on Texten).Stilnorm w ar ein mündlichk eitsorientiertesSchreiben.

1900 bis 1950/60: Die als Refor mpädagogikbezeichnete Bewegung um 1900 hat besonders inder als „K unsterzieherbewegung“ bekanntenRichtung den deutschen Sprachunter richt des20. Jh.s nachhaltig beeinflusst, speziell den Auf-satzunterricht. Das „freie“ Schreiben v on „sub-jektiven“ Texten löste das reproduzierendeSchreiben allmählich ab. „Erlebnis“ und „subjek-tive Erfahrung“ wurden zur Grundlage von Text-gestaltungen, der Aufsatzunterricht zum Zent-rum des Sprachunter richts in der Volksschule.Schreiben entzog sich damit als schöpferischer ,quasikünstlerischer Prozess der didaktischen Be-einflussung. Sachte xte, Wissensdarstellungenrückten in den Hintergrund. Die nationalistische

574 Lehr- und Lernprozesse im institutionellen Rahmen

Prägung der Inhalte und Themen blieb auch nachdem v erlorenen Ersten Weltkrieg im Wesentli-chen erhalten, w eitete sich so gar zum „v olks-kundlichen“ Unterricht mit Betonung des Histo-rischen, Sprachkundlichen aus und arbeitete demvölkischen Unterricht im Dritten Reich vor. Auchdie individualisierende Intention des Aufsatzun-terrichts blieb mit dem Vordringen des stilbilden-den, „sprachgestaltenden“ Aufsatzes (W ilhelmSchneider, 1926) erhalten. Der Aufsatzunterrichtwurde um v orbereitende, stilbildende Aufgabenerweitert. Sprachpsycholo gische Untersuchun-gen zu Stil- und Altersstufen fundierten langfris-tige, te xtsortenorientierte Planungen des Auf-satzunterrichts und bestimmten die Sprachbü-cher. Eine durch psycholo gische Experimentegestützte Diskussion zu den Gr undlagen desRechtschreibunterrichts (Wortbild vs. Lautbild)führte zu differenzierten Arbeitsbüchern und Un-terrichtsweisen. Pri vate und staatlich gestützteReformschulen ergänzten und bereicher ten denVolksschulunterricht.

Die nationalsozialistische Schule hat kein ori-ginäres Bildungsk onzept entwick elt. Das drei-gliedrige Schulsystem wurde beibehalten, wenn-gleich die Vielfalt der Schulfor men reduzier t,die Schule v ereinheitlicht wurde. Im deutschenSprachunterricht übernahm das Dritte Reich dievorhandenen Ziele und Inhalte, die es thematischideologisierte. Die Priorität v on Bildung wurdedurch die von Erziehung ersetzt. Veränderungenbetrafen die Funktion der Sprache und desSprachunterrichts. Sachtexte, Gebrauchsformendes täglichen Lebens, erhielten ein größeres Ge-wicht, die Pfle ge des sprachlichen Ausdruckswurde allen Fächer n aufgetragen (F rank 1973,797 f.). Damit griff der Sprachunterricht im Drit-ten Reich auf pragmatische Ansätze der altenSchreibschule und der Volksaufklärung zurück,die durch Neuhumanismus und Refor mpädago-gik verdrängt worden waren. Die Betonung dergesprochenen und gehör ten Sprache als primärgegenüber der geschriebenen entsprach dem agi-tatorischen Impetus des Dritten Reiches und sei-ner Schriftfeindlichk eit. Damit knüpfte es anHildebrand (1867/1947) an so wie an Entwick-lungen in der deutschen Sprechwissenschaft. Ei-ne weitere Veränderung im deutschen Sprachun-terricht betraf die Einführ ung der lateinischenSchreibschrift anstelle der Sütterlinschrift 1941.Die Praxis des Sprachunter richts dürfte sich je-doch alles in allem nicht w esentlich von der inden 20er -Jahren unterschieden haben (Ludwig1988, 374).

Auch nach 1945 ist in den drei westlichen Be-satzungszonen im Sprachunter richt so wohl in-

haltlich wie personell K ontinuität festzustellen(Ludwig 1988, Müller -Michaels 1980). Wederdie Ziele noch die Inhalte des Sprachunterrichtswurden g rundsätzlich neu bestimmt. LediglichTexte mit nationalsozialistischer Ideologie wur-den ausgemerzt.

In der so wjetischen Besatzungszone knüpfteder Sprachunter richt trotz Entlassung v on ca.80 % der Lehrer (bis 1946) ebenfalls an Traditio-nen der Reformpädagogik (Arbeitsschule, Ganz-heits- und Inte grationskonzepte, Refor mschu-len) und des Vormärz (Gleichheitsgrundsatz) an.Der Deutschunter richt wurde zum zentralenFach. Historische Sprachzustände (Sprachkun-de) behielten ein hohes Stunden volumen.Sprachliche Gr undfertigkeiten wurden inte gra-tiv entwickelt. Die Formulierung alternativer Er-ziehungsaufgaben (Antif aschismus, Antimilita-rismus, Humanismus) gelang eher als die neuerBildungsaufgaben.

1950/60 bis 1990: Für beide Teile Deutsch-lands sind, trotz unterschiedlicher gesellschaftli-cher Zustände und Ziele, gemeinsame Entwick-lungstendenzen und Entwicklungsphasen fest-zustellen. Gemeinsam w ar beiden Schulsyste-men die Über tragung gymnasialer Ziele undStoffstrukturen auf die Massenschule, in derDDR bereits in den 60er -Jahren, in der BRD inden Siebzigern, die zunehmende Bedeutung desMündlichen und das Vordringen handlungs-oder tätigk eitsorientierter Unter richtskonzeptein den 70er- und 80er-Jahren und, beim Lehrper-sonal, die F eminisierung des F aches. Gemein-sam waren auch zwei Phasen: 1. bis etwa 1970Betonung der Wissensvermittlung, Systemati-sierung des zu vermittelnden Wissens („Verwis-senschaftlichung des Unterrichts“), v. a. für denGrammatik- und Aufsatzunterricht, zugleichAusrichtung des Unter richts auf neue gesell-schaftliche Anforder ungen („wissenschaftlich-technische Revolution“); 2. von den 70er-Jahrenan die „k ommunikative“ oder „pragmatische“Wende (Orientierung des Sprachunter richts aufdie Entwicklung sprachlich-k ommunikativerFähigkeiten im Schriftlichen und Mündlichen,verbunden mit „Refle xion über Sprache“ undkritischer Sprachbetrachtung) und, verstärkt seitden 80er -Jahren, eine zunehmende Prozess-(Phasen des Schreibprozesses) und Handlungs-orientierung.

In der BRD blieb der Sprachunterricht ein Be-standteil des einheitlichen Deutschunter richts.Erst Anfang der 70er-Jahre nahm eine relativ au-tonome Entwicklung des Sprachunter richts ihrenAnfang. In den Diskussionen um die HessischenRahmenrichtlinien erfolgte ein theoretischer

Geschichte des Sprachunterrichts im Deutschunterricht 575

Bruch mit der Vergangenheit des Deutschunter-richts („cur riculare Wende“). Für den Sprachun-terricht folgenreich wurden soziale Theorienschichtenspezifischen Sprachverhaltens und poli-tische wie pädago gische Ambitionen eines k om-pensatorischen und emanzipatorischen Sprachun-terrichts. In der Folge entwickelte sich eine Viel-zahl unterschiedlicher didaktisch-methodischerKonzeptionen, be gleitet v on Vielfalt auf demSchulbuchmarkt. Linguistische Theorien drangenungehindert in Schulbücher und Unterrichtspraxisein („generati ve Grammatik“, „k ommunikativeGrammatik“, Gesprächs- und Rhetoriktheorien).Auseinandersetzungen um Konzepte spielten sichin der Öffentlichkeit ab: auf dem Schulbuchmarktund in didaktischen Pub likationen („KritischerDeutschunterricht“, „Situationsorientierter Gram-matikunterricht“, „K ommunikativer Deutschun-terricht“, Projektorientier ter Deutschunter richt,„Kreatives Schreiben“). Mit der Ausweitung desGegenstandsbegriffs um pragmatische Texte undseiner Aufgaben um produkti ve („kreative“) Lö-sungen wurden die Grenzen zwischen Literatur -und Sprachunter richt wieder eingeebnet, drangdas neuhumanistische K onzept v on Sprachbil-dung als literarische Sprachbildung wieder durch.Das ebenfalls seit den 70er -Jahren anwachsendeProblem des Sprachunterrichts für Zuwanderer isttheoretisch nicht gelöst: Schulen und Lehrer hel-fen sich mit unterschiedlichen Maßnahmen zwi-schen Nachhilfe, Inte gration und zw eisprachigerErziehung („multilinguale Schule“).

In der DDR verlor der Deutschunterricht seinezentrale Position, sprachliche Bildung wurde zueiner K omponente im K onzept der „allseitigenBildung“ und zu einem F ach unter Fächer n. Fürdie sprachliche Bildung wurden alle Fächer v er-antwortlich gemacht („muttersprachliches Prin-zip“). Der Deutschunterricht wurde in zwei auto-nome Teile (Literatur - und Muttersprachunter-richt), der Muttersprachunterricht in drei, ab 1981in vier Disziplinen unterteilt. Der Literaturunter-richt dominier te in der Oberstufe, der Mutter-sprachunterricht in der Unter - und Mittelstufe.Der Aufsatzunterricht wurde zur „Entwicklungdes mündlichen und schriftlichen Ausdrucks“und zunächst gegenstandsorientiert nach „Münd-lichkeit und Schriftlichkeit“ sowie nach „Darstel-lungsarten“, später prozessorientier t nach „Stu-fen der Textproduktion“ ge gliedert. Der Or tho-graphieunterricht wurde g rammatisch fundier t(„morphematisches Prinzip“), die Grammatik in-strumentalisiert (für Rechtschreibung und Aus-drucksschulung) und zugleich um Elemente derTextgrammatik erweitert. Das „Lesen v on Sach-texten“ wurde als eigenständiger Ler nbereich inden Lehrplan aufgenommen. Auseinandersetzun-gen um K onzepte („funktionaler Grammatikun-terricht“, Inter pretation des „k ommunikativenPrinzips“, Aufnahme textlinguistischer Bestand-teile, Lesen von Sachtexten) hatten nur mittelbar(über die Lehrerbildung) Einfluss auf die Praxisdes Sprachunter richts. 1990 wurden das Schul-system der Bundesrepublik und die unterschiedli-

576 Lehr- und Lernprozesse im institutionellen Rahmen

Periodisierung

Aspekte

Stellung des Deutschen Deutscher Elementar- und Hilfsunterricht in einer Umgebung absolu-ter Latinität (bis 1800) – Deutsch als Unter richtssprache (ab 1750) –Deutsch als untergeordnetes Unterrichtsfach, Dominanz der Literatur(1800–1900) – Deutsch als zentrales Unter richtsfach (1900–1960) –Deutsch als Unterrichtsfach neben anderen (ab 1960)

Funktion Ausbildung v on Theologen und anderen „Gebildeten“ (bis 1820) –„antipraktische“ Bildung einer staatstreuen Elite (bis 1933) – ideolo-gisch beeinflusste Bildung einer Führerelite (bis 1945) – differenzier-te Bildung von Eliten (bis zur Gegenwart)

Sprachunterricht im Deutschunterricht als elementarer Sprachunter richt (bis 1800) –Deutschunterricht Deutschunterricht als deutscher Sprachunterricht (bis 1840) – Sprach-

unterricht als Bestandteil des literarisch dominier ten Deutschunter-richts (bis zur Gegenwart)

3.3.2 Periodisierung des Sprachunterrichts in den höheren Schulen

chen K onzepte für den deutschen Sprachunter-richt auf die wieder bzw . neu gebildeten Länderübertragen. Weiterentwicklungen gingen v erlo-ren.

4 Exemplarische Problematisierungen

4.1 Vorgeschichte – Voraussetzungen und Anfänge

Für die Entstehung und Ausbreitung des deut-schen Schulwesens und des Sprachunterrichts inihm werden gemeinhin zw ei Ursachen ange ge-ben: eine politisch-ök onomische, die frühbür-gerliche Revolution um 1500, und eine sprach-geschichtliche und pädago gische, die Notw en-digkeit schriftsprachlicher Kommunikation. DerWiderspruch in diesen Begründungen – Schrift-lichkeit ist nicht erst um 1500, sondern vor mehrals 3000 Jahren entstanden – löst sich auf, wenndie schriftliche K ommunikation an die Volks-sprache und an neue soziale Schichten jenseitsder her rschenden Eliten gebunden wird. DieseBindung erfolgte erst, als die schriftliche K om-munikation gebraucht wurde, damit die Mensch-heit sich selbst „über die beschw erliche Klippedes initialen Wirtschaftswachstums“ (Gellner1990, 120) hinw eg helfen und eine völlig neueWirtschaftsordnung ins Leben rufen konnte, alsder Buchhalter, weiter mit Gellner gesprochen,die Schriftkultur v om Priester zurückforder teund zum allgemeinen Kommunikationsmittel er-hob. Dieser Prozess machte zugleich Schulennotwendig, in denen Sprachunter richt in derVolkssprache betrieben wurde.

Die Befähigung zum Lesen und auch zumSchreiben aber hat eine lange Geschichte, diesich in Europa auf der Gr undlage des Lateini-schen vollzogen und mehrere Stufen durchlau-fen hat. P arallel dazu entwick elte sich eine imMündlichen wurzelnde K ommunikationsge-meinschaft, die sich über die Stufen des Althoch-deutschen und Mittelhochdeutschen als sprach-lich relati v einheitliche herausbildete, so dasszwischen ihren Glieder ungen auf der Entwick-lungsstufe der frühneuhochdeutschen Dialekteeine über regionale Verständigung möglich w ar.Der Unterricht im Deutschen konnte deshalb aufrelativ hoher Entwicklungsstufe einsetzen; er hatdie v orangehenden Stufen zur Voraussetzung.Ohne die Entwicklung v om monastischen zumscholastischen lateinischen Lesen und Schreiben

um 1150 in den Klöstern und geistlichen Verwal-tungssitzen und weiter zum säkularen und laika-len lateinischen Lesen und Schreiben an denUniversitäten im 13. Jh. wäre der deutsche Lese-und Schreibunterricht an den städtischen Schu-len des 14. und 15. Jh.s gar nicht möglich gewe-sen. Der Übergang vom monastischen, auf reli-giöse Vertiefung orientierten, auch als „frommesMurmeln“ (Illich 1991, 58) bezeichneten, immerlautem oder halb lautem Lesen zum scholasti-schen, „gelehr ten“, verstehenden, auf Wissens-gewinn orientierten, stillen Lesen unter Nutzungbestimmter Lesetechniken bedeutete einen Funk-tionswandel im Gebrauch der Schriftsprache, derfür alle schriftsprachlich fundier ten Bildungs-prozesse der folgenden Jahrhunderte fundamen-tal w ar (Gauger 1994, P arkes 1999, Saenger1999). Eine ähnliche Re volution wie am Lese-pult v ollzog sich beim Schreiben: „Der Autorwurde zum Schreiber“ (Ludwig 1994, 59). Textewurden nicht mehr diktier t und v on (leibeige-nen) Schreiber n aufgezeichnet. „Die Autorendes 13. Jahrhunderts schrieben selber auf Perga-ment.“ (Ludwig 1994, 59) Linguistische undschriftorganisatorische Veränderungen in denTexten hatten diese Entwicklungen möglich ge-macht. Worttrennung, syntaktische Zeichenset-zung, Konventionen in der Wortstellung warenentscheidende Voraussetzungen für die Ausbil-dung der Fähigk eit zu raschem sinn verstehen-dem, lautlosem Lesen. Diese Entwicklungen so-wie die der karolingischen Minusk el und derÜbergang vom Schreiben auf Wachstafeln zumSchreiben auf Papier (150 in China erfunden, im11. Jh. in Spanien übernommen, im 12. in Euro-pa verbreitet) hatten nach Anfängen in der karo-lingischen und ottonischen Zeit eine „e xplosi-onsartige Ausbreitung der allgemeinen Schrift-lichkeit seit dem Beginn des 13.Jahrhunderts“ inden „neuen monastischen Großor ganisationen“(Tischler 1994, 546) zur F olge. Zugleich setztein der Folge politischer und sozialer Prozesse ei-ne „beispiellose Verrechtlichung und Verschrift-lichung der Gesellschaft“ ein, „in der die doku-mentierende, argumentierende und legitimieren-de Schriftfor m immer erheb licher wurde“(Tischler 1994, 545 f.). Alles dies erfolgte in La-tein. Deutsche Schriftsprachlichk eit w ar nochfür Jahrhunderte die Ausnahme und ebenso dasLehren und Ler nen der deutschen Sprache,wenngleich die karolingische Renaissance, dieAufzeichnungen in niedersächsischer und inmittelhochdeutscher Sprache, Übersetzungenaus dem Lateinischen ins Deutsche, nicht nurtheologischer Schriften, sondern zu ganz unter-schiedlichen W issensgebieten, Interlinearver-

Geschichte des Sprachunterrichts im Deutschunterricht 577

sionen sowie auch die immer volkssprachlichenKetzerbewegungen für den im Spätmittelaltereinsetzenden deutschen Sprachunter richt einenotwendige Voraussetzung darstellten und – imFall der mittelhochdeutschen Literatur – in spä-teren Jahrhunder ten Unter richtsinhalte so wieArgumente für einen national orientier tenDeutschunterricht bereitstellten. Der Auf-schwung der sprachlichen Bildung im Mittelal-ter betraf jedoch nur sehr wenige; im späten Mit-telalter konnten nur wenige Menschen lesen undschreiben: Geistliche, manchmal auch Angehö-rige des Feudaladels.

Die ersten deutschen Schulen wurden nochunter kirchlicher Re gie ge gründet, 1234 sindPfarrschulen in Köln, 1237 in Gnesen (Schlesi-en) belegt. Die erste städtische deutsche Schuleist wohl 1262 in Lübeck, dem Zentrum der Han-se, als Kaufmannsschule eingerichtet w orden.Von 1267 bis 1281 wurden K onzessionen zurGründung von Schulen an die Räte der StädteBreslau und Hamburg vergeben. Unterschiedli-che Schulen (lateinische und deutsche) gab esnur in größeren Städten. Aber im 15. Jh. soll esin fast allen kleinen Landstädten zwischen Elbeund Oder sowie im Allgäu Schulen gegeben ha-ben, so dass der Befund als allgemein gültig an-genommen wird (Brandt 1988). Die Kapazitätdieser Schulen lässt in Städten auf einen Schul-besuch von etwa 50 % der Jungen schließen, inAckerbürgerstädten auf weniger. Mädchenschu-len sind nur vereinzelt belegt (im Allgäu z. B. inKempten und Kaufbeuren). Die geringe AnzahlLese- und Schreibkundiger unter den Städtebür-gern genügte offensichtlich, um die kommunika-tiven Bedürfnisse in den entstehenden Städten zubefriedigen und Handwerk und Handel voranzu-bringen. Auf dem Lande gab es so gut wie keineSchulen. Die zu mehr als 90 % ländliche Bevöl-kerung und die ar me Stadtbe völkerung w arenweithin analphabetisch.

In den kirchlichen Schulen, die kirchlichenNachwuchs auszubilden hatten, spielte dasDeutsche offiziell keine Rolle. Unter richtsspra-che war das Latein. Doch die Zeugnisse von Ver-boten, in den Schulen das Deutsche zu gebrau-chen, und von den Strafen bei Verstoß gegen dasVerbot belegen, dass es zumindest beim elemen-taren Erler nen des lateinischen Lesens undSchreibens so wie der lateinischen Grammatiknicht ganz auszuschalten w ar. In städtischenSchulen wurde neben dem lateinischen auchdeutscher Sprachunter richt betrieben. Auch innicht genehmigten, pri vaten deutschen Winkel-schulen, die schon früh bele gt sind , so in derWiener Schulordnung v on 1296, wurde Lesen

und Schreiben in Deutsch gelehr t. Außerdemverbreiteten eine nicht mehr genau abzuschät-zende Zahl „reisender“ Schreib lehrer Kenntnis-se in deutscher Schriftsprachlichk eit. Ihre Zahlschwoll nach der Erfindung und Verbreitung desBuchdrucks stark an, da vermutet wird, dass et-wa 40 000 Schreiber arbeitslos wurden. Der Be-ginn des deutschen Sprachunter richts w ar zu-gleich der Be ginn der deutschen Schule, derenwichtigster und anfangs neben Rechnen einzigerInhalt er war. Zuweilen wird die Entstehung derdeutschen Schule so gar ursprünglich auf dieNotwendigkeit der Befähigung zum Lesenlernenan muttersprachlichen Texten zurückgeführt (Alt1948/1975, 118; Ehlich 1993, 193).

Der Lehrplan der „teutschen“ Schulen war zueinem g roßen Teil kirchlicher Stof f, danebenaber ber ufsbezogene Sprachbildung: Lesen,Schreiben (kallig raphisches Schreiben unter-schiedlicher Schriften) und „schreiben von send-brieven“ (Texte offizieller und inof fizieller Artverfassen). Der Deutschunter richt w ar also inden städtischen Schulen v on Anfang an in dreiLerngebiete strukturiert, die nacheinander unter-richtet wurden: Lesen, Schreiben (einschließlichOrthographie) und Verfassen pragmatischerschriftlicher Texte. Allerdings waren Schreibenund „Briefschreiben“ Zusatzangebote, die be-sonders bezahlt w erden mussten und nicht im-mer angeboten wurden. Zum Grundangebot ge-hörte nur das Lesenler nen (Buchstabieren, Syl-labieren und Wörter sowie kleine Texte laut lesenkönnen). Die Methoden waren das aus dem La-teinunterricht über nommene Nachsprechen,Nachschreiben und Auswendiglernen.

Deshalb ist es nicht nur so, dass die deutscheSprache „ohne selbst Ge genstand des Unter-richts zu sein, […] als Sprache der Übersetzungnach dem Vorbild des Lateinischen geformt undso auch vermittelt“ (Frank 1973, 18) wurde, son-dern es f and auch deutscher Sprachunter richtstatt, und zw ar in unterschiedlicher Weise: anden Lateinschulen im Elementar unterricht alsUnterrichtssprache, in den „teutschen“ Schulenund bei den reisenden Lehrern als Unterrichtsge-genstand.

4.2 Aufbruch und Retardation – Entwicklungdes Sprachunterrichts von 1500 bis 1750

Trotz der vielfach beschriebenen und nicht sel-ten zu Beginn der Entwicklung des Volksschul-wesens erklärten Gründung von Schulen im Ge-folge von Refor mation und Ge genreformationstagniert die Entwicklung des Sprachunter-richts nach 1500 für Jahrhunder te. Ausschlag-

578 Lehr- und Lernprozesse im institutionellen Rahmen

gebend dafür w ar das nationale Desaster desDreißigjährigen Krieges und die Zerstörung derKommunikations- und Bildungsbedürfnisse derLandbevölkerung durch die Niederschlagungder Aufstände der Bauer n und Stadtar men. ImZusammenhang mit den sozialen Be wegungenEnde des 15., Anfang des 16. Jh.s war das Be-dürfnis nach schriftsprachlicher Kommunikati-on bei den niederen Volksschichten in einem inder deutschen Geschichte nie wieder erreichtenMaß gewachsen (Brandt 1988). Luther hatte dasLesen der Bibel durch Laien zunächst mächtigangeregt. Erschreckt über die Zunahme der ket-zerischen Ideen, die auf dem unk ontrolliertenLesen der Bibel ber uhten, ging er jedoch 1522gegen die „Schwär mer“ v or, und 1525 v er-dammte er die „mörderischen, räuberischenRotten der Bauer n“. Indem er nicht mehr aufdas eigenständige Lesen, sondern „auf die Pre-digt und den Katechismus und damit auf die be-lehrende und inter pretierende Rolle der P asto-ren“ (Chartier 1999, 123) setzte, rettete er zwardie Reformation, schnitt aber zugleich die Mas-se der Laien v on der Schriftsprache ab, stellteden Vorrang der mündlichen K ommunikationwieder her (Gilmont 1999, 348), nahm die „Kri-tik an der Gr undorganisation religiöser K om-munikation“ (Ehlich 1993, 177) zurück und re-duzierte die Refor mation zu einer e xklusivenBewegung lateinisch gebildeter Gelehr ter undreichsfeindlicher Landesher ren, v erwandeltesie in eine „Fürstenreformation“ (Meusel 1952,41; Schilling 1995, 22) zurück. Damit nahm erzum einen den die Volksbildung tragenden undfinanzierenden Schichten, den Geistlichen undden Fürsten, den Antrieb, Sprachbildung auf ei-nem über ihre religiöse Zw eckbindung hinausgehenden Niveau zu organisieren, und zum an-deren zerstör te er das K ommunikations- undBildungsbedürfnis der Landbe völkerung fürJahrhunderte. Der Bauer „v erfällt in politischeApathie“ (Franz 1970, 299), „tritt von der Büh-ne der Geschichte ab“. Wenn sich Luther an dieÖffentlichkeit wandte – „An die Bürgermeisterund Ratsherren aller Städte Deutschlands, dasssie christliche Schulen aufrichten und haltensollten“ (1524) –, meinte er zw eierlei: Stadt-und Lateinschulen und religiöse Indoktrinationin ihnen als Katechismusschulen mit har temBekenntniszwang, wie die v on seinen Anhän-gern Melanchthon und Bugenhagen initiier tenSchulordnungen in Sachsen und im NordenDeutschlands zeigen, in denen Land(Küster -)schulen nur in Nebensätzen v orkommen. DieReformatoren (Luther, Zwingli und Calvin) in-teressierten sich ebenso wie die Jesuiten in den

katholischen Gebieten nur für die höherenSchulen als den für die Ausbildung des theolo-gischen Nachwuchses wichtigen und für dieAuslösung sozialer Protestbewegungen wenigeranfälligen, nicht aber für die Verbreitung v onBildung bei den niederen Schichten und aufdem Land. Sie trugen deshalb an der Anhebungdes Grades der Alphabetisierung der niederenSchichten der Be völkerung in Deutschlandnicht w esentlich bei. Ausnahmen, wie z. B.Braunschweig, kleinere mitteldeutsche Länderund Baden (Bödeker & Hinrichs 1999), wiegendiesen Befund nicht auf, auch nicht die Einrich-tung von Armenkassen, mit denen theologischerNachwuchs aus den unteren Volksschichtenrekrutiert werden sollte.

Die nachhaltige Retardation der Entwicklungder schriftsprachlichen K ommunikation v om16. bis zum 18. Jh. bei den niederen Volks-schichten wurde von den ökonomischen und so-zialen Gegebenheiten gestützt. So war zwar dasStädtebürgertum um 1500 so wohl aus politi-schen (Verwaltung in den Städten) als auch öko-nomischen Gründen (F ernhandel, F inanz- undBankgeschäfte, zunehmende Arbeitsteilung imHandwerk) an schriftsprachlicher Bildung inte-ressiert, weshalb im 16. Jh. in fast allen StädtenSchulen unterschiedlicher Art ge gründet wur-den, aber die Bauern und ihr Gesinde hatten kei-ne ökonomischen Gründe, Interesse am Schul-besuch ihrer Kinder zu entwickeln. Sie brauch-ten sie als Arbeitskräfte. Bildung, die nichtdirekt im Arbeitsprozess erw orben w erdenkonnte, war Luxus. Auch die Grund- und Guts-herren waren nicht an schriftsprachlich gebilde-ten Unter tanen interessier t. Jeder Bildungsof-fensive fehlte der ök onomische Rückhalt. DieGründung v on Landschulen stagnier te – v onAusnahmen in kleineren mitteldeutschen Fürs-tentümern abgesehen – für Jahrhunder te. Bil-dung wurde notgedrungen zu einer Angelegen-heit des absolutistischen Staates, der ständig be-einträchtigt war von beschränkten Finanzen undhinhaltendem Widerstand des grundbesitzendenAdels. Erst an der Wende vom 17. zum 18. Jh.konnte das protoindustrielle Bür gertum seinekommunikativen Interessen zaghaft und wiederin theolo gischer, nunmehr in der Diktion desPietismus, der „zweiten Reformation“ (Chartier1999, 124), for mulieren. In der Geschichte derPädagogik ist deshalb gefragt worden, „wie reifdiese Zeit der frühbür gerlichen Revolution fürdie Entstehung der Volksschule ge wesen ist“(Hohendorf 1985, 13). Ihre Einführ ung nach1500 wurde als „V erfrühung“ (Spranger 1949,21) gewertet.

Geschichte des Sprachunterrichts im Deutschunterricht 579

4.3 Übergang vom Lateinischen zum Deutschen als Unterrichtssprache

Im 15. Jh. hatte sich eine neue lateinische Bil-dung bei einflussreichen Minderheiten ausge-breitet. Kaufleute benutzten Latein als internatio-nale Handelssprache. Gesetze lagen in lateini-scher Sprache v or, Rechtsdokumente wurdenlateinisch abgefasst. Als Sprache, in der die theo-logischen Schriften v erfasst w aren, garantier teLatein das authentische Verständnis kirchlicherDogmen. In der Wissenschaft galt Jahrhunder teunhinterfragt, dass die Volkssprachen nicht in derLage sind, theoretische Sachv erhalte auszudrü-cken. Noch 1697 sah Leibniz „einigen Abgangbei unserer Sprache in den Dingen, so man wedersehen noch fühlen, sondern allein durch Betrach-tung erreichen kann“ (Leibniz 1697/1966, § 10).Mit der lateinischen Sprache v erband sich einDenkstil, der durch die frühneuhochdeutscheSprache des 16. Jh.s nicht ohne w eiteres reprä-sentiert werden konnte. Dazu kam ein ideolo gi-scher Aspekt. Latein grenzte ab, eignete sich alsSprache der Her rschaft und der sozialen Aus-grenzung in einer ständisch str ukturierten Welt.Kurzum: Latein w ar als Unter richtssprache, so-lange es nicht nur Sprache der Kirche, sonder nauch Sprache der staatlichen Verwaltung und derWissenschaft wie der universitären Lehre war, al-so bis etw a 1700, funktional. Die F eststellung,dass die Lateinschulen „die Unterdrückung derdeutschen Sprache“ und des deutschen Sprach-unterrichts „verschuldeten“, die in ihr vermittel-te Bildung „volksfremd“ war (Heman 1904, 81),ist zutreffend, erklärt aber noch nicht, warum derProzess der Ablösung v om Lateinischen f ast400 Jahre gedauert hat.

Wird der Prozess der Ersetzung des Lateinsdurch das Deutsche zu erklären versucht, werdenüblicherweise seine schrittw eise Ablösung unddie Kräfte beschrieben, die sie verursacht haben:1. die quellenkritische Arbeit der „Humanisten“,die zeigte, dass das Latein bei wichtigen TextenSurrogat war; 2. die Verwendung des F ranzösi-schen im 17. Jh. durch den Adel und die feudaleVerwaltung, mit der die im feudalen Staat ent-scheidende Elite aus der lateinischen Kommuni-kationsgemeinschaft ausschied und das Lateineinen entscheidenden Funktionsv erlust erlitt;3. die Kritik v on Seiten des Pietismus w egenmangelnder Religiosität, so v om Begründer desPietismus, Philipp Jak ob Spener (1635–1705),wegen der „heidnischen Klassik er“; 4. die Vor-schläge lerntheoretisch argumentierender Didak-tiker (Wolfgang Ratk e, 1571–1635, Jan AmosKomensky, 1592–1670, der sich Comenius nann-

te, und anderer), die das Problem der Reihenfol-ge der Erler nung v on Sprachen aufw arfen undaus dem Prinzip der Natürlichkeit oder der Natur-gemäßheit des Lernens den Vorschlag entwickel-ten, die Reihenfolge umzuk ehren und an ersterStelle die Muttersprache zu lehren, dann, so Rat-ke (1612), Hebräisch, dann Griechisch und erstdann Latein; 5.die Deutsch schreibenden und diedeutsche Sprache um philosophische Ausdrückebereichernden Mystik er, Jak ob Böhme (1575–1624) und andere; 6. das Wirken der an der Pfle-ge der deutschen „Hauptsprache“ interessier ten,seit 1617 in Sprachgesellschaften zusammenge-schlossenen und mit der Ausarbeitung von deut-schen Poetiken und Grammatiken befassten deut-schen Intelligenz, so z. B. das von Justus GeorgSchottel bzw. Schottelius (1612–1676), der 1641eine „Lobrede Von der Uhralten Hauptspracheder Teutschen“ und 1663 eine „Ausführliche Ar-beit von der Teutschen Haubt-Sprache“ vorlegteund zusammen mit anderen sowohl das Latein alsauch das an den Höfen v erbreitete Französischmit patriotischen, komparatistischen, standespo-litisch-sozialen und konfessionellen Argumenten(Schiewe 1998, 60) attackierte – das Wirken derSprachgesellschaften wurde häuf ig mar ginali-siert, in letzter Zeit aber positi ver ge wertet(Weinrich 1985, 86), w enngleich es wissen-schaftlich noch nicht aufgearbeitet ist, insbeson-dere auch der Anteil nicht, der ihnen an der Ab-lösung des Lateinischen durch das Deutsche anden Gymnasien zugeschrieben w erden muss;7. der Vorwurf der Praxisferne und Nutzlosigkeitfür die Wohlfahrt des Staates von Seiten des phy-siokratisch orientierten, an handfester mathema-tisch-naturwissenschaftlicher Ausbildung inte-ressierten Wirtschaftsbürgertums zur Zeit derWende vom 17. zum 18. Jh.; 8. der entscheiden-de Umbruch, der mit der Einführ ung des Deut-schen als Wissenschaftssprache an den Universi-täten erfolgte, be ginnend mit der Ankündigungeiner Vorlesung in deutscher Sprache durchChristian Thomasius (1655–1728) in Leipzig, die1687 seine Vertreibung nach Halle pro vozierte,wo 1711 schon die meisten Vorlesungen in deut-scher Sprache angeboten wurden (F rank 1973,77); und 9. schließlich die sprachschöpferischeLeistung von Christian Wolff (1679–1754), derzusammen mit Immanuel Kant dem Deutscheneine philosophische Terminologie gab und , mitden Worten Heinrich Heines, „uns lehrte, deutschzu philosophieren“.

Dieser Weg erklär t aber nichts. Schließlichgab es eine über regional v erstandene, auch inden katholischen Bibelübersetzungen verwende-te deutsche Schriftsprache seit Luther , eine rei-

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