A/ INTRO

1. DIDACTIQUE DES LANGUES : PARAMETRES A PRENDRE EN COMPTE

- Public : apprenantso Niveau 1 : apprenants débutants ou inexpérimentés – acquérir langue cibleo Niveau 2 : apprenants en LE comparables aux natifs en scolarisation – savoir-faire

spécifique en cours- Rôle de l’enseignant - Enseignant : terme neutre de insignare « signaler », servir de guide. Rôle

vecteur où l’enseignant guide et aide à faire découvrir. Recours à un xénolecte. Stratégies discursivo-pragmatique = 1/ Emploi d’un lexique connu, simple, recours fréquents aux paraphrases, reformulation ; 2/ Simplification prosodique : débit plus lent, syllabation marquée ; 3/ Recours à la mimogestualité : gestes illustratifs.

L’enseignant peut être amené à remplir 4 fonctions différentes :- éducateur-organisant (fonctionnement de la classe)- éducateur-aidant (qualités : dialogue et compréhension)- éducateur-enseignant (transmet les connaissances)- éducateur-personne-à-part-entière (avec ses sentiments et émotions)

o Moyens2 types : matériel utilisé et outils pédagogiques découlant de la méthodologie.Matériel : tout élément susceptible d’aider l’enseignant dans sont entreprise. Ex : objets divers,

dessins… Ces éléments évoluent au fil du temps. Intégration des nouvelles technologie de l’information et de la communication dans l’enseignement (TICE) = données incontournables.

3 types d’outils (traitement cognitif) : - Exercices : réinvestissement de savoirs pour mémorisation/familiarisation (forme :

orthographe, prononciation, intonation ; structure : syntaxe, morphologie, grammaire).

- Tâches : à partir d’une situation de communication posée, production d’énoncés congruents (en adéquation avec la situation).

- Activités : situation authentique, apprenant convoque les formes d’expressions linguistiques et comportements qu’il a appris antérieurement en classe et dans sa pratique langagière extra-scolaire pour résoudre la situation.

o ContenusDépendance avec objectifs liés institution (cadre privé, institutionnel, professionnel).

2. QU’EST-CE QU’ENSEIGNER UNE LANGUE ETRANGERE ?

A/ Enseigner à communiquer dans une langue étrangère

Compétence de communication : 2 canaux différents : oral/écrit ; 2 manières différentes : compréhension/expression. Ces 4 grands type de compétences (EO, EE, CO, CE) structurent les contenus des programmes et l’évaluation en didactique des langues.

2 définitions de la compétence de communication : Daniel COSTEComposante de la maîtrise linguistiques (énoncés), textuelle (agencement d’énoncés), référentielle (domaine expérience et connaissance), relationnelle, situationnelle (tenant compte des différents facteurs).

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Sophie MOIRANDCompétence de communication = combinaison de plusieurs composantes : linguistique (connaissance et appropriation des différents modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux et textuels) ; discursive (différents types de discours et organisation en fonction de la situation de communication) ; socioculturelle (règles sociales et normes d’interaction, histoire culturelle et relation entre les objets sociaux).

B/ Les 4 compétences de communication : compréhension/expression orale/écrite

Interactions continues entre oral et écrit et entre compréhension et expression. Les traiter plus ou moins séparément permet :

- de mettre en œuvre des programmes adaptés aux besoins- de se centre sur l’évaluation d’une ou plusieurs compétences de façon précise

1/ Compétences de compréhensionPlusieurs étapes concomitantes : reconnaissance d’un système (phonologique, posturo-

mimo-gestuel, graphique, textuel) ; de la valeur fonctionnelle de ce qui est capté ; de la valeur sémantique des structures linguistique qui sont véhiculées ; des règles socioculturelles de la communauté linguistique.

Accès au sens, aspect délicat dépendant de la perception et de l’interprétation.Processus de compréhension selon deux modèles d’après la psycholinguistique.

a/ Modèle du bas vers le haut (bottom-up) : le sujet s’appuie sur les signes sonores ou graphiques pour interpréter l’information.

b/ Modèle du haut vers le bas (top-down) : place prépondérante aux connaissances du sujet pour traiter l’information.

En situation, nous agissons en combinant les deux modèles.a/ Reconnaissance d’unités pour accéder au sens : discrimination des plus petites unités

vers les plus grandes (sons/lettres vers mots vers phrases). Dernière phase : sens global du message par addition des différents sens.

Ce modèle rend compte surtout du processus de compréhension du lecteur ou de l’auditeur peu expérimenté (traitement linéaire).

b/ Opérations cognitives s’appuyant sur une préconstruction de la signification du message. A partir d’un message, le sujet agit grosso modo en créant des hypothèses de sens qu’il vérifie au fur et à mesure de son appréhension du message.

Le premier ensemble d’hypothèses concerne le sens du message a priori compte tenu de la situation de communication. Hypothèses fondées sur les unités de surface linguistiques, paralinguistiques et extralinguistiques. Démarche hypothético-déductive reconduite jusqu’à la signification satisfaisante du message global.

Ce modèle, appelé aussi onomasiologique, postule l’existence de connaissances de règles discursives, linguistiques, sociolinguistiques et connaissances du thème traité. Caractérise plutôt l’apprenant expérimenté.

2/Compétences d’expressionRecherche productions orales antérieures productions écrites. Avant de produire la parole

ou l’écriture : planification de l’émission.Différentes étapes : déterminer but, identifier interlocuteur, motivation, connaissances,

structures intonatives…Choix à opérer par le destinateur associés aux différents programmes d’analyse du discours.

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Programme lexical (sélection de mots), programme syntaxique (ordre des mots, structure des phrases), programme pragmatique (choix des formes d’énonciation, modalités d’inscription du contenu de la communication, articulation des éléments du discours).

Situation d’interlocution : Production langue ordinaire s’effectue généralement en situation d’interlocution. La communication suppose un contexte commun aux interlocuteurs. Sperber et Wilson (1989) : contexte = construction psychologique « un sous-ensemble d’hypothèses de l’auditeur sur le monde ». Les malentendus proviennent des décalages entre les contextes construits par chaque locuteur. Partages d’intention premier par rapport aux structures de la langue et par rapport aux énoncés linguistiques.

Une grande partie des échanges est consacrée au contrôle de la réception (vous m’avez bien compris ?), à la spécification des condition de réception des objets dont on parle (c’est bien de cela que vous parlez ?), aux raisons qui motivent les interventions (qu’est-ce qui vous fait dire cela ?), aux intentions qui les dirigent (que cherchez-vous ?).

Par conséquent, le rôle de l’enseignant est de sensibiliser les apprenants au comportement tant langagier que culturel des natifs de la langue cible en situation d’interlocution. Activités pédagogiques reposent sur : échanges, situations authentiques et pratiques nécessitant le réinvestissement d’acquis antérieurs.

C/ Stratégies d’apprentissageTrois catégories : stratégies métacognitives, cognitives et socio-affectives.

1/ MétacognitivesRéfléchir sur le processus d’apprentissage, comprendre les conditions favorables. La métacognition est une activité distinctive entre les experts et les novices. Six points :o L’anticipation (planification) : l’apprenant se fixe des buts, il anticipe ce qui peut être

étudié, il prévoit les éléments linguistiques nécessaires à l’accomplissement d’une tâche d’apprentissage.

o L’attention : O’Malley et Chamot (1990) distinguent deux types différents : attention dirigée assimilable à la concentration où l’apprenant décide à l’avance de porter son attention sur ce qui va suivre, et l’attention sélective qui consiste à se concentrer sur certaines aspects de la tâche.

o L’autogestion : comprendre les conditions qui favorisent l’apprentissage et chercher à réunir ces conditions. Par conséquent suppose autonomie et implication.

o L’identification du problème : cerner le point central d’une tâche langagière ou un aspect de cette tâche qui nécessite une solution.

o L’autoévaluation : évaluer ses habiletés générales.2/ CognitivesElles impliquent une interaction entre apprenant et matière étudiée, une manipulation

mentale et physique de cette matière et une application technique spécialisée en vue de résoudre un problème.

- pratiquer la langue : mise en pratique structurée en classe ou implication spontanée en situation de communication authentique ; répétition de formules ritualisées dont on comprend l’utilité, contribue à leur intégration (intériorisation) dans la mémoire à long terme et à leur récupération fonctionnelle (réutilisation) en situation de communication authentique ;

- mémoriser : appliquer différentes techniques mnémoniques (prendre des notes, grouper, ordonner, classer, réviser) ;

- inférence : utiliser des éléments connus afin d’induire le sens des mots nouveaux et suppléer ainsi la méconnaissance du code linguistique (à mettre en rapport avec le concept de tolérance à l’ambiguïté – Budner (1962)) ;

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- déduction : procédé inverse de l’inférence. Appliquer une règle en vue de produire ou de comprendre la langue étrangère. Généralisation de règles sur le fonctionnement de la langue et donc construction interlangue, étape nécessaire pour déboucher sur l’acquisition de la langue étrangère, même si risque de surgénéralisation ;

- recherche documentaire : utiliser des sources de référence au sujet de la langue cible. Dictionnaire ;

- traduire et comparer avec la langue naturelle : stratégie d’apprentissage ou stratégie de communication de type compensatoire ;

- paraphraser : suppléer au manque de vocabulaire, donc sert à apprendre des mots nouveaux, sinon stratégie compensatoire ;

- élaborer : établir des relations entre élément nouveau et ancien. Permet de restructurer les connaissances dans la MLT ;

- résumer : prélever l’essentiel et établir ordre des succession des éléments informatifs.

3/ Socio-affectivesImpliquent une interaction avec les autres. Recoupent des dimensions très importantes dans

tout processus d’apprentissage.- question de clarification et de vérification- coopération : interagir avec ses pairs dans le but de résoudre un problème

d’apprentissage. La recherche a montré que les activités de coopération, outre qu’elles fournissent d’excellentes occasions de pratiques fonctionnelles en classe, encouragent l’apprenant à adopter des attitudes appropriées face aux autres et le préparent ainsi à une interaction plus authentique

- gestion des émotions : prendre conscience de la dimension affective entourant l’apprentissage d’une langue étrangère, ne pas craindre de faire des erreurs ou de prendre des risques.

Remarque : Toutes ces stratégies sont observables, certaines sont déployées consciemment, d’autres peuvent être automatisées ; tels des comportements, elles sont modifiables ; elles sont orientées vers la résolution de problèmes.

D/ Les styles d’apprentissageIls permettent d’affiner les stratégies socio-affectives, mais ne sont que des indicateurs.

A partir des deux dimensions du style d’apprentissage de Kolb, soit le mode de traitement de l’information – actif/expérimentaliste ou passif/observateur – et la perception de l’information – concrète/expérientielle ou abstraite/conceptuelle -, Bernice Mc Carthy (1997) crée l’Indicateur du Mode Hémisphérique (Hemispheric Mode Indicator). 4 types d’apprenants : celui qui fonde ses réactions sur ses émotions et sa réflexion, celui qui les fonde sur sa réflexion et sa pensée, celui qui s’inspire de sa pensée et de son action, celui qui est animé par son action et sa créativité.Mais un apprenant (Jung et Kolb) modifie son style en fonction de l’étape de résolution de problème qu’il aborde. Un apprenant résout une tâche complexe plus aisément s’il bénéficie d’une stratégie dont il a conscience.

3. FLM, FL1, FLE, FL2

Définition de la LM complexe. Point de vue acquisition ou transmission. - Langue nationale/régionale : idée de nation

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- Langue du père/ de la mère : relation avec sociologie, éthnologie et psychologie- LM = langue première : ordre, c’est la première langue qu’on apprend donc relation

affective entre mère-enfant- LM/Langue-mère : politique (mère patrie) et système éducatif (école maternelle)

En latin, LM opposée à la langue dite « périgrinus » (= aussi métaphore). LE était considérée comme celle qui désignait les mêmes objets mais sous une autre forme, par analogie, métaphores. LM aussi la langue vulgaire, celle du peuple opposée à celle des savants dite langue grammaticale (= réglée) vs LM susceptible d’être corrompue. Caractère gémélaire  : deux langues en une – ex : arabe. D’un côté LM = mère, nourrice, oral, naturel donc c’est la langue transmise ; de l’autre = école, institution, écrit, normé, c’est la langue apprise.

La langue transmise est la dominante inconsciente. La langue apprise conscient et volontaire. Cela renvoie débat/pensée.

Idiomaticité : intériorité des sujets, grammaire intériorisée : maternalisation de LE.Concept langue première introduit par Claude Simar :

- l’enfant n’apprend pas forcément la langue de sa mère- l’enfant apprend simultanément différentes langues- il existe une langue officielle du pays mais pas forcément celle parlée à la maison

Langue maternelle et LE font parties d’un continuum en relations internes. Situation diglossie, triglossie courante dans le monde.

Problème du français de France par rapport au français du Québec, Belgique, Suisse. Influence du FLE avec contextualisation des activités, différences socio-culturelles prises en compte, distinction entre différentes compétences pour faire quoi.

Donc objet de l’enseignement du FLE et FLM se rapprochent.Langue seconde = langue pratiquée dans l’environnement quotidien du locuteur, mais

différente de la langue pratiquée à la maison, donc valeurs statutaires.FLS : scolarisation en français en pays francophone.FLE : scolarisation en français en pays non-francophone.

B/ METHODOLOGIES D’ENSEIGNEMENT D’UNE LANGUE ETRANGERE

1. Quelques définitionsMéthode : 1. désigne le matériel d’enseignement lorsqu’on parle par exemple de la méthode

« tempo »2. désigne un ensemble de procédés et techniques de classe visant une

enseignement/apprentissage. On parle par exemple de « méthode active » quand on désigne l’ensemble des procédés mis en œuvre par l’enseignant pour faire participer les élèves et susciter en eux un maximum d’intérêt

3. désigne un ensemble cohérent de procédés, techniques et manières de faire qui a été utilisé pour l’enseignement/apprentissage d’une langue au cours de l’histoire et qui apportait une nouveauté par rapport à ce qui se pratiquait précédemment.

Ces trois définitions renvoient à des ensembles bien distincts les uns des autres. Aussi pour 1. nous parlerons de matériel, manuel ou support de cours, pour 3. de méthodologie et pour 2. de méthode.

2. Les différentes méthodes en enseignement/apprentissage du FLE1. Méthodologie traditionnelle

Historiquement, la première méthodologie d’enseignement des langues modernes était calquée sur celle des langues anciennes : apprentissage par cœur de listes de vocabulaires, grammaire/traduction, thème.

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Au XVIIIe siècle : Traduction/Grammaire (version), démarche inductive.Objectifs culturels et formatifs. Passivité de l’élève. Exigence de l’effort : obligation. Sollicitation de l’intelligence. Méthode indirecte. Grammaire déductive. Priorité à l’écrit. Contenus littéraires. Phrases isolées. Priorité du travail en étude.Au XIXe siècle : Montée de la méthode orale. Grammaire simplifiée, graduée, pratique.Donc passage de la méthodologie traditionnelle à la méthodologie directe.

2. Méthodologie directe Sans passer par la traduction. Les objectifs sont pratiques. La méthode est active. Il y a une

facilitation de l’apprentissage et un appel à la motivation. Recours à l’intuition. Méthode directe. Grammaire inductive. Priorité à l’oral. Contenus : vie quotidienne. Textes suivis. Priorité du travail en classe.

La méthodologie directe s’appuie sur l’intuition dans la mesure où on montre simultanément à la réalisation orale linguistique les objets dénotés. L’enseignement utilise aussi gestes et mimiques.

L’enfant apprend à parler en parlant. Moteur de l’activité : besoin, intérêt, plaisir. Objet : monde familier et concret.

Il apprend en imitant avant même de comprendre les sons produits. On sollicite chez lui la répétition des formes linguistiques afin qu’elles se gravent dans son esprit.

Cette méthodologie se rapproche de la méthode naturelle. Cependant elle fait aussi appel au jugement et au raisonnement de l’élève.

La prise en compte des capacités et de l’intérêt de l’élève facilite l’appréhension du sens et favorise la mémorisation. Gradation cohérente des contenus lexicaux. Progression des contenus grammaticaux du connu à l’inconnu, du concret à l’abstrait, du simple au compliqué et du particulier au général.

Partir de la pratique de la langue orale vers la description (plus théorique) de la langue.Traduction reléguée en fin de course (fonction de contrôle). Plus l’élève avance dans

l’apprentissage, plus utilisation de textes littéraires.Déroulement de la classe :

- lecture par le professeur du texte, puis reprise phrase par phrase- répétition par les élèves phrase par phrase- explication phrase par phrase- nouvelle lecture par les élèves paragraphe par paragraphe- synthèse des idées exprimées paragraphe par paragraphe- commentaire de la totalité + conversation- au début de la séance suivante, par méthode de questionnement, l’enseignant

demande une reconstitution du texte, ce qui sous-entend un travail de relecture entre les différentes séances. Début de séance permet un contrôle de la séance précédente

- livres de textes (début apprentissage) : dialogues fabriqués, chansons, illustrations = tableaux de vie

- livre (années suivantes) comprenant des textes littéraires en prose et en vers = enseignement de la culture et de la civilisation de la LE.

3. Méthodologie active Sources XXe. Effective vers 1925.Autres noms : méthodologie éclective, méthodologie mixte. D’un point de vue technique,

compromis entre méthodologie directe et traditionnelle. Changements : assouplissement de la méthode orale, assouplissement de la méthode directe, valorisation de la méthode active.

- Assouplissement de la méthode orale  :

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Texte écrit reprend sa place. Phase orale devient une préparation à la lecture. Accent maintenu sur l’enseignement de la prononciation et les procédés de la méthode imitative sont conservés.

- Assouplissement de la méthode directe  :Méthode intuitive reste de rigueur, mais recours à la traduction est possible. Apprentissage

de la grammaire plus raisonné que mécanique (répétitions des formes). Apprentissage raisonné renvoie à la « répétition extensive » = répétition régulière de points déjà abordés. L’approche reste inductive.

- Valorisation de la méthode active  :Il s’agit d’inventer des procédés afin de faire participer les élèves. L’élève peut poser des

questions. Il est invité à collaborer avec les autres à travers des activités de jeu en textes, corrections de fautes, propositions d’exemples pour illustrer une règle en commun…

Recours aux moyens audiovisuels de plus en plus fréquents, pour attiser l’attention et l’intérêt des élèves (utilisation d’auxiliaires oraux plus présente que d’auxiliaires présentant conjointement les deux stimuli).

L’oral est un prétexte pour aborder l’écrit : centre des objectifs de la méthodologie active. Car selon ses méthodologues, le support textuel permet la poursuite constante et simultanée des objectifs fondamentaux (linguistiques, culturels et formatifs).

4. Méthodologies audio-visuelles Dominantes en France dans les années 60.70, leur cohérence est construite autour de

l’utilisation conjointe de l’image et du son.a/ MAV USAAudio visual methods : grand essor en pédagogie générale depuis la fin de la seconde

guerre mondiale. USA :- contribue à faire placer les moyens audiovisuels au centre du renouvellement

méthodologique- intervient dans l’élaboration des MAV françaises par l’intermédiaire du mouvement

de la linguistique appliquéeLa méthodologie américaine aural-oral ou audio-lingual method a été élaborée dans les

années 45 pour former le plus vite possible les militaires. Pratique orale exclusivement + enseignement théorique de phonétique, grammaire et vocabulaire.Séances :

- Dialogue d’une trentaine de répliques (question-réponse). Aide à la compréhension par intonation, gestes et mimiques.

- Répétition par la classe phrase par phrase.- Répétition reprend avec le texte en entier.- Division groupes, chaque sous-groupe pose questions-réponses entre voisins. Fautes

de prononciations corrigées par le groupe.- Division en couples sans le texte. A l’aide des expressions écrites au tableau, ils

doivent composer différentes conversations.- Idem, mais sans l’aide des expressions.

Le lendemain, la classe de grammaire est consacrée à l’explication des formes et constructions nouvellement apprises.

La séance suivante reprend ces formes et en incluse de nouvelles.Les moyens audiovisuels sont utilisés au maximum. Noyau dur de cette méthodologie :

activités d’audition et d’expression orale = procédés innovants fondés sur l’imitation et la mémorisation de dialogues oraux.

Influence de deux théories linguistique et psychologique de l’époque : distributionnalisme et béhaviorisme.

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Distributionnalisme (Léonard Bloomfield, 1926) : il considère la langue selon deux axes : paradigmatique et syntagmatique. L’axe paradigmatique vertical permet de substituer un mot à un autre à un endroit déterminé de la chaîne linguistique. Il permet de rendre compte des différentes unités de la phrase ne partant de groupes de mots pour aller jusqu’aux plus petites unités. Chaque unité peut être substituée dans le contexte de la phrase par une unité de la même classe dépendant de l’entourage, appelé distribution. L’analyse sur l’axe syntagmatique horizontal permet de mettre en évidence les régularités combinatoires appelées structures, considérées comme des moules de phrases, des modèles qu’il faut concevoir comme des cases vides pouvant être investies linguistiquement et sujet à transformation.

Au niveau des techniques d’exploitation des contenus linguistiques, ce sont les exercices structuraux (pattern drills) qui vont amener les étudiants à effectuer sur les structures introduites les deux manipulations de base : substitution et transformation.

La psychologie béhavioriste considère le langage comme un type de comportements humains et comme tel son schéma de base est le réflexe conditionné défini comme « dans une situation- stimulus se produit une réponse-réaction, si celle-ci est renforcée (récompense par exemple), l’association entre le stimulus et la réponse est alors elle-même renforcée, cela signifie que la réponse sera très probablement déclenchée à toute apparition du stimulus » (O. Ducrot – 1972). Skinner en déduit que la langue peut être acquise au moyen d’un « conditionnement opérant » semblable à celui employé dans le dressage des animaux.

Essentiel de l’apprentissage :- répétitions orales intensives à des fins de mémorisation des phrases modèles- manipulations orales intensives à des fin d’automatisation des structures par le biais

des exercices structuraux.b/ MAV en France

Comme aux USA, la linguistique est le principal agent du changement. A partir de 1960, il y a une véritable prise de contrôle de la didactique du FLE par la linguistique.

c/ Méthodologie structuro-globale audio-visuelle = SGAV Partir de dialogues pour introduire des formes d’expression linguistiques et présenter la

parole étrangère en situation = conditions plausibles d’usage. Ceci implique le recours aux images qui permettent de visualiser les circonstances de l’interaction. L’accent est mis sur les usages de la parole, l’accès au sens est facilité par la visualisation de la situation. La méthode directe est utilisée mais non stricto sensu, la compréhension est médiatisée par un environnement fictif, créé par l’image et l’enregistrement.

L’enseignement grammatical est inductif et implicite ; il s’appuie plus sur le réemploi de structures que sur leur automatisation. Les apprenants sont invités à réemployer les structures introduites par le dialogue dans des situations différentes afin d’en percevoir les régularités. On parle de « grammaire en situation ».

La méthodologie SGAV s’intéresse à la compréhension et à l’expression orales (importance de la correction phonétique verbo-tonale). L’intonation est expressive car les énoncés sont marqués affectivement. Il y a imitations des intonations et du rythme : pièces maîtresse dans le système verbo-tonal. La répétition d’items sonores en situation (gestes et mimiques) permet de faire assimiler le système phonologique de la langue cible de manière naturelle sans intellectualisation ni comparaison au système phonologique de la langue source.

Phases du déroulement d’une leçon SGAV :- Présentation du dialogue- Explication des formes linguistiques- Répétition et mémorisation d’expressions (correction phonétique verbo-tonale)

5. Méthodologie communicative

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Appelée aussi fonctionnelle, notionnelle-fonctionnelle ou interactionnelle, elle apparaît en France vers 1970. La centration sur l’apprenant fait que cette méthodologie est plus d’inspiration psychopédagogique que linguistique. Le but est d’impliquer l’apprenant dans son apprentissage en lui permettant d’exprimer ses besoins langagiers et de solliciter sa motivation et son intérêt en proposant des activités de classe. Des listes de notions et de fonctions sont constituées selon les apprenants. Une notion est une idée générale réalisée par des formes d’expressions linguistiques diverses. Une fonction désigne ce qu’on cherche à réaliser en s’adressant à son interlocuteur. La langue à enseigner ne concerne pas uniquement le lexique et les structures de phrases et de textes, mais aussi ses conditions propres d’usages : la pragmatique. L’objectif visé est donc l’acquisition d’une compétence communicative : les normes contextuelles et situationnelles qui régissent concrètement l’usage de la langue.

Cette méthodologie a été reprise par la suite en combinaison avec la MAV. Acte de parole = fonction.

C/ DEROULEMENT D’UNE LECON AUDIO-VISUELLE SELON LA METHODOLOGIE SGAV

Chaque leçon audio-visuelle est constituée d’un dialogue visualisé et enregistré.

1. DIFFÉRENTES PHASES D’UNE LEÇON

Pour aborder les dialogues qui permettent d’aborder de nouveaux contenus, plusieurs phases (appelées aussi moments de la classe de langue) sont à privilégier.

Les trois premières phases (présentation, explication, répétition-mémorisation) sont axées sur la compréhension et la mémorisation, la quatrième phase (l’exploitation) sur la production. Le temps accordé à la dernière phase doit être équivalent au temps total imparti aux trois premières.

- Phase de présentation  :Elle consiste à présenter le dialogue (ou extrait) à l’aide de l’enregistrement et du support

visuel (projeté sur le tableau blanc ou sous forme de photocopies individuelles). Il est préférable d’utiliser la projection manipulée par l’enseignant car ainsi c’est lui qui fait correspondre les images aux répliques entendues. Cette présentation est répétée deux fois afin que les étudiants aient le temps de s’imprégner de la situation et qu’ils puissent appréhender le contenu global (quels sont les personnages, que font-ils, où sont-ils…).

- Phase d’explication  :L’enseignant va aider les apprenants à comprendre le sens de chaque groupe sonore

(environ 5 à 8 syllabes faisant sens) en s’appuyant sur l’image qui correspond, parfois sur celles qui précèdent ou qui suivent et sur ce qui a été appris antérieurement.

- Phase de répétition-mémorisation  :L’enseignant fait répéter chaque groupe sonore avec ou sans image et corrige la

prononciation jusqu’à la reproduction fidèle (travail sur posturo-mimo-gestuelle).- Phase d’exploitation  :

Les apprenants réemploient les différentes composantes du dialogue dans d’autres contextes que ceux de la leçon. Le but est de déboucher sur une prise de parole plus ou moins naturelle et spontanée et de permettre aux apprenants de s’exprimer et de communiquer dans la langue cible.

Cette phase comporte un nombre variable de sous-phases :

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o Dramatisation : à partir des images, les apprenants s’efforcent de retrouver les répliques correspondantes ou d’en proposer d’autres. Ensuite l’enseignant invite les apprenants à parler de la situation ou d’un point particulier soulevé par le dialogue et ainsi le thème de la leçon s’élargit progressivement et des sujets de la vie des apprenants sont abordés. En partant du dialogue, on aboutit progressivement à une conversation où chaque élève est invité à s’exprimer. Le déroulement peut passer par une phase où l’enseignant demande aux apprenants de raconter ce que font les personnages.

o Exploitation grammaticale et lexicale : l’exploitation grammaticale permet de rendre des structures grammaticales routinières avant de les aborder de manière plus explicite ultérieurement dans l’apprentissage. Par exemple, en demandant aux apprenants de raconter ce qui se passe dans le dialogue, l’enseignant introduit des structures verbales nécessaires au discours indirect. L’exploitation grammaticale permet de rendre compte de régularités morpho-syntaxiques en les présentant dans des séries proches d’un point de vue situationnel de celle du dialogue. Le but est de développer un apprentissage de la grammaire dans des situations qui justifient sémantiquement ces formes. Cette verbalisation ne peut se faire que si les apprenants réemploient non seulement ce qu’ils ont appris dans la leçon, mais aussi ce qu’ils ont appris antérieurement. C’est donc l’occasion de révision de l’acquis.

o Transposition : elle clôt la phase d’exploitation et est en fait l’objectif ultime de tout enseignement/apprentissage et consiste à faire en sorte que les apprenants puissent s’exprimer et communiquer entre eux de manière naturelle. Le but est de faire prendre la parole aux apprenants en utilisant au maximum de leurs possibilités combinatoires et pragmatiques ce qu’ils ont appris dans la leçon du jour et précédemment. C’est un test des compétences.

Les jeux de rôle sont une manière d’aborder des situations d’interaction orales plausibles, version pédagogique de ce que les psychologues appellent le psychodrame : jouer à faire semblant d’être quelqu’un d’autre. L’enseignant définit les rôles et donne le cadre du jeu. A partir du scénario les apprenants ont le choix des réalisations parmi tous leurs acquis linguistiques et comportementaux.

Les simulations de situation sont une autre manière d’amener les apprenants vers les réalisations linguistiques qu’ils rencontrent. Il s’agit d’attribuer un rôle aux apprenants et de dépeindre une situation vraisemblable dans laquelle ils doivent intervenir. Les simulations proposées sont essentiellement fonctionnelles et mettent en jeu des discours prévisibles et relativement stéréotypés. Situation – plausibles possibles alors simulations dites projectives et débouchent sur des discours plus créatifs.

Ce déroulement d’une séance a été proposé dès les premières éditions (1958,62,71) de Voix et Images de France. Par la suite, il a été revu pour déboucher sur le déroulement dit « intégré » :

- présentation de l’image- proposition des apprenants- écoute des répliques du dialogue- énoncés qui déclenchent de nouvelles formulations

Le recours aux paraphrases dites « communicatives » et au discours rapporté constituent les deux éléments linguistiques majeurs de cette deuxième période de la méthodologie SGAV reposant sur le matériel pédagogique De Vive Voix (1972)

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Archipel (1976-77) marque le début de la 3ème période de la méthodologie SGAV et suivra une progression notionnelle-fonctionnelle. Cette démarche repose sur la notion d’interaction.

A partir de situations types, les concepteurs listent un nombre d’actes de parole, qui sont actualisés dans de petits dialogues de différentes manières (lieu privé/public, registre de langue…).

Déroulement très proche de celui de De Vive Voix :- écoute du dialogue avec imagesou- partir de l’image et faire décrire aux apprenants. Le but est de leur faire émettre

des hypothèses avec le guide de l’enseignant- après écoute, questions afin d’évaluer la compréhension et déboucher sur des

explications si besoin. Le but est d’aborder la compréhension globale. Ensuite, le découpage facilite la compréhension et l’explication, car le sens est contextualisé.

2. PASSAGE À LA LANGUE ÉCRITE

Il faut un peu différer l’écrit de l’oral. Les deux premières leçons reposent uniquement sur l’oral (en compréhension et en production), l’effort demandé pour mémoriser incite à être plus attentifs auditivement. Il faut introduire ensuite l’écrit d’abord par l’expression en incitant les apprenants à recopier ce que l’enseignant écrit au tableau. La répétition orale de ces termes (7 syllabes maximum = capacité de la mémoire de travail en début d’apprentissage) permet d’associer une forme phonique à une graphie et ainsi habituer les apprenants aux différences entre les deux formes : ce qui est écrit mais ne s’entend pas et les irrégularités orthographiques. Par ailleurs, le fait d’écrire des items non-isolés facilitera la mémorisation des expressions, du genre pour les noms, de la forme conjuguée pour les verbes et de l’emploi de préposition. L’exercice de dictée est un bon moyen pour attirer l’attention sur les différences entre phonie et graphie.

Peu de temps après avoir introduit la copie écrite accompagnée de sa réalisation sonore, on pourra passer à la lecture de textes écrits qui se résumeront d’abord à quelques phrases. Il faut travailler conjointement oral (compréhension et expression) et écrit (copie et lecture), avec un temps plus long accordé à l’oral. Ensuite, progressivement sont introduites des productions écrites où l’enseignant sollicitera l’expression individuelle des apprenants dans de petits textes qui seront des transpositions de situations abordées par le dialogue ou dans des écrits authentiques.

3. MOMENTS DE CLASSE DE LANGUE ET NIVEAU DES APPRENANTS

Les différents moments de la classe sont à aménager selon le niveau des apprenants et selon le moment où a lieu la leçon dans le programme.

a/ Leçon 0 dans une classe de niveau 1Pour un groupe de niveau 1, avant d’aborder un dialogue, on pratique la leçon 0. Le but est

d’évaluer la capacité d’interaction des apprenants, de prendre contact avec eux directement, de se présenter et de présenter le déroulement de la classe.

Le niveau est faible. La prise de contact consiste pour l’enseignant à dire comment il s’appelle et à inciter les apprenants à reprendre le modèle pour se présenter à leur tour. Quand l’apprenant dit son prénom, l’enseignant l’écrit au tableau immédiatement et l’épelle ou le fait

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épeler. Les prénoms restent au tableau pendant toute la leçon afin que chacun se familiarise avec les prénoms des autres ; l’enseignant peut aussi demander à chacun d’écrire son prénom sur un papier posé devant lui. L’enseignant explique ensuite simplement que la leçon repose sur l’écoute d’un dialogue et qu’il faut regarder et écouter sans écrire. L’enseignant a seulement recours à la langue cible. Ce qui signifie qu’il doit s’exprimer le plus simplement et brièvement possible en s’aidant abondamment de gestes et de mimiques.

Les premiers dialogues sont très courts (3 ou 4 répliques), le plus souvent avec deux personnages.Exemple :

- Bonjour, moi c’est Pierre et toi ?- Je m’appelle Alice.- Tu es étudiante ici ?- Oui.

Après les deux premières écoutes, faire répéter les répliques avant de les expliquer. Au début, les unités de sens ne sont pas perceptibles. C’est un continuum sonore. La première étape consiste à faire discriminer les unités de sens par les apprenants. L’enseignant invite chaque apprenant à répéter le première réplique… en montrant le personnage et s’accompagnant de geste.

Après cela, l’enseignant enchaîne les répliques avec les apprenants jusqu’à restitution totale du dialogue. Ensuite, il peut expliquer. Il demande ne montrant « qui est-ce ? ». La réponse attendue est « c’est Pierre ». De même pour l’autre personnage. L’enseignant demande alors « Alice est étudiante ? ». La réponse attendue est « oui, Alice est étudiante ». Si seulement « oui », l’enseignant reprend la réponse complète et invite l’apprenant à la répéter. L’enseignant s’adresse ensuite à un apprenant et lui demande «  tu es étudiante ? ». La réponse attendue nécessite la connaissance du verbe être à la première personne du présent ; l’apprenant répond « oui… », l’enseignant complète « je suis étudiante »… Introduction de la variante masculine « étudiant ». Mais uniquement à l’oral. Jeux de questions-réponses.

b/ Exemple d’une leçon AV de niveau 1Transcription du dialogue :

Le monsieur : Pardon, vous ….parlez grec ?La jeune fille : Non, je suis Française.Le monsieur : Paris ?La jeune fille : Oui, j’habite à Paris. Et vous, vous êtes Grec ?Le monsieur : Oui, Grec, moi… pas parler français. Mon français no good, petit peu, pas bon.La jeune fille : Vous habitez Athènes ?Le monsieur : Non, Théssaloniki.Le monsieur : Une cigarette ?La jeune fille : Non merci, je ne fume pas.Le monsieur : Whisky ?La jeune fille : Oui, avec plaisir.Le monsieur à l’hôtesse : Ena Whisky, parakano (Un Whisky s’il vous plaît en grec).On entend une hôtesse annoncer l’atterrissage ainsi que les bruites de moteurs perceptibles tout le long du dialogue.Après l’écoute globale du dialogue, interaction entre enseignant et apprenants. Qui parle ?

(Un homme et une femme, un Grec et une Française…). Que savez-vous de cet homme ? (Il est Grec, il fume…)

Deuxième écoute : fragmentée jusqu’à Thessaloniki.

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Alors, où habite le monsieur ? A Athènes ? Non, il n’habite pas à Athènes. Si la bonne réponse n’est pas obtenue, nouvelle écoute. Au bout de trois écoutes, donner la bonne réponse et montrer la ville sur une carte…

c/ Leçon AV niveau 2La méthodologie s’adressent à des publics de niveau 2 et s’inspire plutôt d’une approche

communicative. Elle se fonde sur les besoins langagiers des apprenants et sur les réalisations linguistiques qui leur seront utiles. L’enseignement est donc centré sur la langue fonctionnelle et les situations de communications qui serviront de modèles aux activités pédagogiques seront très diverses. La progression rigoureuse est difficilement tenable. La création de matériel complémentaire est inévitable. Il ne faut pas fondé un programme de cours uniquement sur des documents authentiques, mais plutôt considérer un programme méthodologique précis et cohérent qui sera agrémenté de documents authentiques passés au préalable par une fine analyse (linguistique et sémiotique).

Dans les leçons des manuels qui s’adressent à des apprenants de niveau 2 (environ 500h), les dialogues sont souvent proposés sans support imagé. Cependant, il est possible d’utiliser des extraits d’émissions de TV où l’image joue un rôle différent de celui des supports créés spécialement pour les classes de langues. Les images d’un documentaire TV par exemple sont bien souvent plutôt complémentaires que redondantes par rapport au discours entendu.La durée des supports sonores est aussi plus longue (jusqu’à 10mn). Comme pour les apprenants du niveau 1, même si la mémoire auditive est plus développée, les apprenants de niveau 2 auront besoin de plusieurs écoutes et des écoutes fragmentées. La bonne compréhension du discours repose en grande partie sur la cohérence des séquences que l’enseignant aura répétées et à partir desquelles il travaillera. La démarche diffère un peu de celle de niveau 1 : présentation – explication – exploitation.

Le support visuel peut être autre que les dessins fabriqués pour accompagner un dialogue créé pour l’enseignement/apprentissage d’une LE des manuels ; dans ce cas, il ne peut pas toujours servir à l’enseignant comme support d’explication. Cependant une image rend compte du temps, du lieu et des interlocuteurs.

L’explication va reposer en grande partie sur langue et métalangue. Il est souhaitable de faire appel aux connaissances des apprenants afin qu’ils participent eux-mêmes à l’explication d’un mot, d’une situation et de les inciter à émettre des hypothèses à voix haute. La phase d’explication est celle où il y a interaction entre enseignant et apprenants et entre apprenants (paraphrases explicatives).

La phase d’exploitation donne lieu au travail des quatre habiletés (compréhension et expression orale et écrite) ; avec un travail plus particulier selon les besoins des apprenants.Plus le niveau des apprenants augmente, plus l’enseignant doit proposer des activités de classe simulant des situations de la vie quotidienne.

D/ NOTION DE PROGRESSION DE COURS

1. LEXIQUE ET GRAMMAIRE

Au début de l’apprentissage d’une LE, le vocabulaire est plus important que la syntaxe. Les mots-phrases comme allô, bravo, aïe, situés par les spécialistes comme à l’intersection de la syntaxe, du vocabulaire et de la prosodie sont très utiles aux apprenants débutants. De plus, de nombreux écrits présentent du lexique sans syntaxe particulière : inventaires, catalogues, cartes, schémas. On pourrait donc considérer la syntaxe comme un moyen linguistique s’articulant autour du lexique.

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Deux positions existent dans l’enseignement de la grammaire : explicite et implicite. Dans le cadre d’un enseignement/apprentissage s’adressant à une classe, tous les apprenants n’ayant pas le même profil, l’enseignant peut choisir une des deux approches ou user de chacune selon la situation didactique.Les tenants d’un enseignement explicite ont les arguments suivants :

- permet d’optimiser l’utilisation du temps de la classe : l’activité grammaticale est identifiées par les apprenants et trouve sa place dans la progression d’une leçon ;

- le recours à la métalangue pour expliciter le fonctionnement d’une structure (parler du verbe, du fém/masc.) focalise l’attention des apprenants sur tel ou tel point de la langue et jouerait dans la conceptualisation linguistique de la langue cible ;

- expliciter et expliquer qu’il y a une erreur sur la forme d’un énoncé produit par l’apprenant permet de lutter contre la fossilisation de ces erreurs ;

- la culture scolaire des apprenants les rend demandeurs d’exercices grammaticaux et de point explicitement présentés.

Ceux qui préfèrent un enseignement implicite expliquent leur point de vue de la manière suivante :

- elle repose sur un enseignement inductif non-explicité d’une description grammaticale de la langue cible et elle relève donc plus de l’apprentissage que de l’acquisition : l’enseignement implicite est donc un outil au service d’un apprentissage ;

- elle repose sur une illustration claire et logique de l’enseignement : ce dernier doit exposer le fonctionnement d’une structure à partir d’exemples présentés sous forme de paradigme ou de découpages morpho-syntaxiques avec des stylos de couleurs par exemple. Ces activités permettent d’intégrer le fonctionnement structurel et un lexique connu des apprenants et facilitent ainsi les relations entre le vocabulaire et la syntaxe, morphosyntaxe d’autre part ;

- l’enseignement implicite est intégré aux différentes phases du déroulement donc il y a une progression en spirale : insistance sur les éléments qui fonctionnent ensemble au moment de l’explication, retour sur ce point au moment des exercices de réemploi et de la transposition ;

- si les apprenants désirent une explication, l’enseignant les invite à proposer des hypothèses de fonctionnement à partir d’énoncés que les apprenants proposent.

2. DIFFÉRENTS MOMENTS D’ÉVALUATION DES APPRENANTS

Evaluer, c’est donner une valeur, noter, apprécier. La docimologie, approche scientifique de l’évaluation, opère une distinction entre différentes formes d’évaluation.L’évaluation remplit dans l’enseignement des langues des fonctions diverses selon le moment où elle intervient et selon sur quoi elle porte.A/ Avant le début des cours elle peut servir   :

1. à déterminer le niveau de l’apprenant avant de l’intégrer dans un cours prévu dans l’institution = test d’aptitude (permet une orientation) ;

2. à avoir une description assez précise des connaissances de l’apprenant avant d’élaborer un programme de formation qui permettra de le faire progresser davantage = évaluation pronostique ou diagnostique.

B/ Quand elle intervient au cours d’une formation, elle peut servir   : 1. à déterminer les progrès individuels dans le cadre d’un programme d’apprentissage ;2. à évaluer l’adaptation des méthodes d’apprentissage aux apprenants = évaluation

formative. Elle compare les performances d’un individu aux objectifs assignés au début

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de l’apprentissage et vise don, le cas échéant, à une remédiation. L’évaluation formative sert à évaluer les acquis et est aussi appelée test de progrès.

C/A la fin d’un cours, d’un cycle = évaluation sommative1. Dire quel niveau de performance est atteint = test de contrôle des connaissances ou test

de niveau de compétence ;2. Déboucher sur une certification.La finalité de l’évaluation sommative est d’établir la somme des acquisitions et

éventuellement d’établir un classement dans la population, ce qui implique réussite ou échec.

Quel que soit le moment où intervient l’évaluation, on peut évaluer deux types de performances : les savoirs et les savoir-faire.

Les savoirs renvoient aux connaissances linguistiques apprises et mémorisées, puis restituées dans le contexte sollicité.

Les savoir-faire sont les savoirs adaptés à une situation. Ils sont parfois multiples pour une même situation. Ils font intervenir le prélèvement d’indices pragmatiques pour la réalisation réussie de l’acte de langage. L’ensemble des savoir-faire renvoie à la compétence de communication.

Dans la littérature anglo-saxonne et allemande, l’évaluation des savoirs = test de performance, savoir-faire = test de qualification.

On peut choisir d’évaluer toutes ou une des quatre habiletés. Ces capacités sont dites intégrées parce qu’elle intègrent dans un contexte plus vaste les éléments lexicaux et les structures grammaticales = capacités partielles.

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