1

Universitatea Spiru Haret Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic (D.P.P.D.)

DIDACTICA SPECIALIT ĂłII

Titularul cursului: conf.univ.dr. Nadia FLOREA nflorea.dppd@spiruharet.ro

1. Precizări şi recomandări privind desf ăşurarea activităŃilor în anul universitar 2008-2009 Denumirea cursului: DIDACTICA SPECIALIT ĂłII An de studii: anul II, semestrul 4 Tip curs: curs obligatoriu în cadrul trunchiului comun al curriculumului pentru formarea iniŃială a cadrelor didactice Durata cursului / Număr de credite: un semestru / 5 credite Manualul recomandat:

- Florea, Nadia Mirela, Didactica specialităŃii – suport de curs, format electronic, în Biblioteca virtuală

- Şerdean, I., Goran, Laura, Didactica specialităŃii – cu ilustrări din toate ariile curriculare, Ed. FRM, Bucureşti, 2008

Notă: recunoaşteŃi recomandările metodice privind întocmirea documentelor de proiectare didactică pe exemplele realizate la disciplina Economie, urmând ca lectura personalizată a programei şi a manualului şcolar de specialitate să vă dirijeze în realizarea propriilor aplicaŃii de proiectare curriculară. Obiectivul principal al cursului : aplicarea noŃiunilor privind organizarea procesului de învăŃământ (metode de predare-învăŃare, metode de evaluare, mijloace de învăŃământ, forme de organizare, activităŃi didactice fundamentale) la disciplina/disciplinele de specialitate. COMPETENłE GENERALE: 1. ÎnŃelegerea procesului de învăŃământ din perspectiva predării, învăŃării şi a evaluării disciplinelor de

specialitate cuprinse în cadrul a ariei curriculare corespunzătoare; 2. Studierea specificităŃii noŃiunilor de principii, conŃinut, metode, forme de organizare, strategii de

evaluare şi de proiectare pentru disciplinele de specialitate; 3. Activizarea vocabularului didactic şi de specialitate prin aplicarea legităŃilor didacticii generale la procesul

de învăŃământ; 4. Dezvoltarea capacităŃii de a proiecta, de a conduce şi de evalua procesele de instruire şi de educaŃie

tehnologică şcolară si extraşcolară, pe baza sugestiilor metodologice oferite de programele şcolare; 5. Formarea capacităŃii de a stimula formarea personalităŃii autonome şi creative a elevilor prin

încurajarea opŃiunilor alternative în învăŃare şi prin utilizarea tehnicilor de grup în situaŃii de observare, investigare, proiectare.

2. CONłINUTUL TEMATIC

AL CURSULUI DIDACTICA SPECIALITĂłII TEMELE CURSULUI I. Locul şi rolul Didacticii specialităŃii în pregătirea ini Ńială a viitorilor profesori

1. Didactica - precizări terminologice şi interrelaŃii cu alte ştiinŃe 2. Aria de cuprindere şi structura de bază a Didacticii specialităŃii

II. Optimizarea procesului de predare-învăŃare la disciplinele de specialitate prin aplicarea metodologiei noului curriculum. AplicaŃii

1. Documente ale curriculum-ului formal (oficial):Planurile – cadru, ariile curriculare, trunchiul comun şi curriculum la decizia şcolii (C.D.S.), tipuri de opŃionale, structura programelor pentru învăŃământul primar, gimnazial şi clasa a IX-a, structura programelor şcolare pentru liceu (clasele X-XII/XIII):

2. Metodologia aplicării noului curriculum în proiectarea didactică a) ImportanŃa proiectării didactice b) Etapele proiectării didactice c) Niveluri ale proiectării didactice sau obiectivarea demersului proiectiv – Planificarea

calendaristică, Proiectarea unei unităŃi de învăŃare

2

III. Procesul de învăŃământ: structur ă, funcŃionalitate şi transpoziŃie didactică la obiectele de învăŃământ. Dimensiuni particulare în procesul de învăŃământ la disciplina de specialitate 1)Formularea finalităŃilor la nivelul procesului de învăŃământ (formularea scopurilor lecŃiei; tehnici de operaŃionalizare a obiectivelor operaŃionale) 2)ConŃinutul procesului de predare-învăŃare 3)Mijloacele de învăŃământ. Recomandări metodice 4)Metodele şi procedeele de predare-învăŃare 5)Metode şi tehnici de evaluare tradiŃionale şi alternative 6)Formele de organizare (la nivelul activităŃii elevilor şi la nivelul procesului de învăŃământ) şi relaŃiile psihosociale implicate IV. Activit ăŃile didactice fundamentale (predarea–învăŃarea-evaluarea) în procesul de învăŃământ la disciplina de specialitate V. Elaborarea instrumentelor evaluării şi valorificarea rezultatelor elevilor

1. Clasificarea itemilor unei probe de evaluare (itemi obiectivi, itemi, semiobiectivi, itemi subiectivi)

2. Metode de prelucrare statistică 3. Valorificarea rezultatelor evaluării

VI. LecŃia şi activităŃi didactice complementare lecŃiei 1. LecŃia: tipuri de lecŃie, etapele lecŃiei, structura Proiectului de lecŃie. AplicaŃie 2. Specificul lecŃiilor desfăşurate la Cabinetul de specialitate 3. Activitatea în cadrul catedrei de specialitate 4. ActivităŃi educative. Proiectul orei de dirigenŃie

VII. Demersuri creative şi inovative în Didactica de specialitate

1. Contextul general al demersurilor inovative în Didactica specialităŃii 2. Coordonate teoretico-metodologice ale modernizării Didacticii de specialitate 3. Noile tehnologii informatice şi modernizarea Didacticii de specialitate

3. Bibliografie minimă obligatorie

- Florea, Nadia Mirela, Didactica specialităŃii – suport de curs, format electronic, în Biblioteca virtuală

- Ioan Şerdean, Laura Goran, Didactica specialităŃii – cu ilustrări din toate ariile curriculare, Ed. FRM, Bucureşti, 2008

- un manual şcolar pentru una din disciplinele şcolare din învăŃământul preuniversitar (în specialitate), manual aprobat de Ministerul EducaŃiei şi Cercetării, valabil pentru anul în curs (ex. EducaŃie tehnologică, clasele V-VIII; Elemente de tehnologie generală, clasa a IX-a; Contabilitate, clasa a X-a, Economia întreprinderii, clasa a X-a; Studiul calităŃii produselor şi serviciilor, clasa a X-a); v. butonul „Oferta ocupaŃională” de pe site-ul http://www.spiruharet.ro/dppd/

- Programa şcolară, corespunzătoare manualului şcolar analizat; recomandăm: EducaŃie tehnologică, clasele V-VIII; Elemente de tehnologie generală, clasa a IX-a; Contabilitate, clasa a X-a, Economia întreprinderii, clasa a X-a; Studiul calităŃii produselor şi serviciilor, clasa a X-a (aceste programele şcolare se găsesc pe site-ul Consiliului National pentru Curriculum - http://cnc.ise.ro/)

Bibliografie facultativ ă Lucrările de mai jos se pot consulta la bibliotecile UniversităŃii Spiru Haret din sediul Didactica, sediul

de la Sala Polivalenta, precum şi la Biblioteca Centrală Universitară, la Biblioteca NaŃională Pedagogică „I.C.Petrescu” (str. I.Zalomit, nr.3, zona Parcul Cişmigiu) *** Didactica specialităŃii, în vol. Sinteze, DPPD, Editura FundaŃiei România Mâine, 2004 Centrul Român pentru EducaŃie Economică, Proiectarea leciilor de Economie, CREE, 2007 - Standardele profesionale pentru profesia didactică, MEC, Bucureşti, 2003 - Centrul Român pentru EducaŃie Economică, Cele mai bune lecŃii de economie - lucrări premiate,

disponibile in format elecronic, http://www.cree.ro/ - Cerghit, I., Metode de învăŃământ, Editura Polirom, Iaşi, 2007 - Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001 - MEC, EducaŃie economică, manualul profesorului, Editura Aramis, Bucureşti, 2001 - MEC, CNC, Repere privind activitatea educativă, Ghid metodologic, 2001

3

Unitatea de învăŃare I LOCUL ŞI ROLUL DIDACTICII SPECIALIT ĂłII ÎN PREGĂTIREA INI łIAL Ă

A VIITORILOR PROFESORI

Obiective: La sfârşitul unităŃii de învăŃare, veŃi fi capabili:

- să definiŃi didactica specialităŃii din perspectiva criteriilor de definire a unui domeniu de cercetare; - să enumeraŃi tipuri de activităŃi specifice adaptării şi optimizării procesului de învăŃământ la

disciplina de specialitate; - să analizaŃi care este structura de bază a didacticii de specialitate - să precizaŃi care este obiectivul fundamental al didacticii de specialitate

����Cuvinte cheie: didactică, didactica generală, didactica specialităŃii 1. Precizări terminologice şi interrela Ńii cu alte ştiin Ńe Bazele gândirii didactice au fost puse de filosofii Greciei Antice, Platon şi Aristotel, dar abia secolul

al XVII-lea dobândeşte denumirea de „Secolul didacticii” în urma apariŃiei, în 1657, a lucrării „Didactica Magna” a cunoscutului pedagog ceh J.A. Comenius. Două secole mai târziu, Fr.A.W. Diesterweg (1790-1866) face distincŃia între pedagogia generală, didactică şi metodică.

Didactica generală cuprinde norme şi principii cu caracter general, valabile pentru toate disciplinele de învăŃământ, pentru procesul de învăŃământ în ansamblul său. Fiecare obiect de învăŃământ are didactica/metodica sa. Din această perspectivă, putem vorbi de Didactica limbii române, Didactica matematicii, Didactica psihologiei, Didactica muzicii s.a.m.d.

Didactica specialităŃii este „…procesul de învăŃământ din perspectiva pedagogică a predării şi învăŃării obiectelor de studiu, caz în care poartă denumirea de didactică specială sau metodică (ce studiază conŃinutul, principiile, metodele şi formele de organizare proprii obiectului respectiv în detaliile concrete aplicative)…” (Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001, pag.24).

Didactica oricărei specialităŃi îşi dobândeşte propriul statut, prin întrunirea următoarelor elemente constitutive:

- obiect de studiu: procesul de învăŃământ la disciplina de specialitate (limba română, istorie, geografie, educaŃie fizică etc);

- aparat teoretic: noŃiuni, concepte fundamentale, principii, demersuri, caracteristici; - ansamblu de metode şi procedee, mijloace şi tehnici de lucru specifice obiectului de studiu. Didactica specialităŃii, fiind o disciplină de sinteză, are drept obiect de studiu procesul de

învăŃământ la disciplina de specialitate. Ea operează analize interdisciplinare şi intradisciplinare, aducând precizările de rigoare în adaptarea cerinŃelor finalităŃilor, conŃinutului, metodelor şi procedeelor, formelor de organizare, strategilor de proiectare şi de evaluare la specialitatea obiectului de învăŃământ. Ca urmare, Didactica specialităŃii se constituie într-o subramură a didacticii generale, având preponderent o funcŃie practică, de ghidare a activităŃii instructiv-educative concrete pe baza unor orientări generale oferite de Didactica generală (Teoria şi metodologia instruirii) şi de Teoria şi metodologia curriculum-lui, a instruirii şi a evaluării.

Didactica specialităŃii are o dublă preocupare: - teoretică: ştiinŃă explicativă a proceselor de predare-învăŃare-evaluare şi a legităŃilor acestora, a

conŃinuturilor propuse prin programele şi manualele aferente disciplinelor şcolare; - practică: ştiinŃă aplicativă, urmărind permanent îmbunătăŃirea activităŃii didactice nu numai pe

baza rezultatelor propriilor cercetări, ci luând în considerare şi descoperirile / rezultatele altor ştiinŃe. 2. Aria de cuprindere şi structura de bază a Didacticii specialităŃii Didactica specialităŃii orientează, precizează şi concretizează, la fiecare disciplină de studiu, un

ansamblu de tipuri de activităŃi şi de acŃiuni, între care: - se raportează la principiile didacticii generale în soluŃionarea unor probleme specifice; - îşi făureşte legităŃi proprii, pe baza valorificării experienŃei didactice acumulate de predarea

fiecărei discipline incluse în noul curriculum naŃional; - abordează procesul de învăŃământ în funcŃie de obiectivele/competenŃele, conŃinuturile şi

activităŃile de învăŃare/sugestiile metodologice precizate prin Programa şcolară la disciplina de specialitate;

- realizează adaptarea noŃiunilor de principii, finalităŃi, conŃinut, metode, forme de organizare, strategii de proiectare şi de evaluare pentru fiecare disciplină şcolară;

4

- face recomandări metodice de realizare a procesului de învăŃământ, având în vedere specificul psihopedagogic al formării noŃiunilor de specialitate, precum şi legătura permanentă cu realitatea ştiinŃifică proprie domeniului de activitate;

- are în vedere acŃiuni permanente de perfecŃionare a propriilor activităŃi de predare-învăŃare-evaluare, activităŃi ce au în vedere dobândirea acelor cunoştinŃe, atitudini şi competenŃe solicitate atât de programele şcolare, pe de o parte, cât şi de ştiinŃele pe care le reprezintă şi de practica economico-socială, pe de altă parte.

Din cele prezentate până acum, rezultă că aria de cuprindere şi structura de bază a Didacticii specialităŃii se circumscriu pe următoarele coordonate generale şi vizează:

a) determinarea şi aplicarea particularizată, la fiecare obiect de învăŃământ, a tuturor componentelor principale ale procesului de învăŃământ, în general şi anume:

- principiile generale ale procesului de învăŃământ; - finalităŃile predării obiectului de învăŃământ respectiv; - conŃinutul procesului de predare-învăŃare, inclusiv documentele de proiectare a activităŃii

didactice (planificarea calendaristică, proiectul unităŃii de învăŃare, proiectul de lecŃie); - metodele de predare-învăŃare şi mijloacele de învăŃământ; - metodele de evaluare a rezultatelor şcolare; - formele de organizare a procesului de învăŃământ (lecŃia, excursia, cercul de elevi s.a.) şi

formele de organizare a activităŃii elevilor (frontală, individuală, pe grupe); - relaŃii interumane: profesor-elev, elev-elev. b) elaborarea concretă şi operaŃionalizarea conŃinutului obiectelor de învăŃământ prin transpunerea

lui în documente şi suporturi operaŃionale (programe, manuale, materiale auxiliare) prin: 1. particularizarea ansamblului componentelor curriculum-lui şcolar, urmărind conŃinuturile,

activităŃile de învăŃare, sugestiile metodologice din programa şcolară de specialitate; 2. structurarea şi stabilirea conŃinutului în concordanŃă cu evoluŃiile metodologice şi

transformările structurale din Noul Curriculum NaŃional, ştiinŃele contemporane, având în vedere şi asigurarea corelaŃiilor dintre cultura generală şi cultura de specialitate.

3. elaborarea strategiilor specifice procesului de instruire în vederea parcurgerii conŃinutului şi atingerii finalităŃilor (obiective/competenŃe) din curriculum formal al fiecărei discipline;

c) adoptarea unei docimologii didactice specifice fiecărui obiect de învăŃământ prin sisteme specifice de control şi de evaluare a cunoştinŃelor şi a deprinderilor însuşite de elevi, ca bază a ameliorării şi a creşterii eficienŃei activităŃii didactice viitoare;

d) sintetizarea tuturor componentelor specifice unei didactici de specialitate în demersuri creative şi inovative menite să conducă la continua dezvoltare şi perfecŃionare a procesului de învăŃământ.

Didactica specialităŃii este o disciplină ştiinŃifică al cărei obiectiv este optimizarea procesului de predare-învăŃare-evaluare, orientată spre: natura (specificul, esenŃa) cunoştinŃelor şcolare şi modul de organizare a predării conŃinutului, spre modalităŃile de transmitere a acestora, prin intermediul diferitelor discipline de studiu, de specialitate.

Unitatea de învăŃare II

OPTIMIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-ÎNV ĂłARE LA DISCIPLINELE DE SPECIALITATE PRIN APLICAREA METODOLOGIEI NOULUI CUR RICULUM.

APLICA łII

Obiective: La sfârşitul unităŃii de învăŃare, veŃi fi capabili:

- să utilizaŃi metodologia aplicării noului curriculum la disciplina de specialitate (plan de învăŃământ, arii curriculare, trunchi comun, curriculum la decizia şcolii, programa şcolară, planificare anuală, proiectul unităŃii de învăŃare);

- să enumeraŃi tipuri de curriculum la decizia şcolii - să prezentaŃi structura programelor şcolare, în funcŃie de anii de şcolaritate - să argumentaŃi semnificaŃia proiectării didactice - să enunŃaŃi principalele întrebări ale căror răspuns vă dirijează către algoritmul proiectării

didactice - să enumeraŃi etapele şi subetapele proiectării didactice - să precizaŃi principalele documente de proiectare didactică

5

- să întocmiŃi o planificare anuală la disciplina de specialitate, după modelul dat la Economie (clasa a XI-a)

- să redactaŃi proiectul unei unităŃi de învăŃare din planificarea anuală

1.Documente ale curriculumului formal (oficial) Planul de învăŃământ, denumit şi plan-cadru, este un document oficial, aprobat prin Ordin al

Ministrului, care stabileşte obiectele de studiu şi numărul minim şi maxim săptămânal de ore pentru o anumită clasă (plaja orară), structura anului şcolar. Planurile – cadru de învăŃământ reprezintă documentele reglatoare esenŃiale care dozează resursele de timp ale procesului de învăŃământ pe două structuri: ore obligatorii (trunchi comun) şi ore opŃionale şi/sau facultative (curriculum la decizia şcolii). Trunchiul comun (curriculum comun) corespunde numărului minim de ore pe săptămână prevăzute pentru fiecare disciplină obligatorie în parte. Acesta cuprinde 80% din numărul total de ore al Planului-cadru, micşorându-se la nivelul liceului spre 70%. Astfel, şcoala are posibilitatea, pe intervalul rămas (curriculum la decizia şcolii), de a oferi trasee curriculare personalizate, adecvate ciclurilor curriculare specifice filierei, profilului. Orele aferente trunchiului comun sunt repartizate fiecărei discipline din cele şapte arii curriculare, în funcŃie de anul de studiu. Ariile curriculare constituie grupări asupra obiectelor de studiu, cuprinse în planurile – cadru de învăŃământ. Sistemul disciplinelor de studiu este structurat pe şapte arii curriculare, stabilite pe baza unor criterii de natură epistemologică şi psihopedagogică, şi-anume:

- Aria curriculară I: Limbă şi comunicare, constituită din disciplinele: Limba şi literatura română, Limbi moderne;

- Aria curriculară II: Matematică şi ŞtiinŃe ale naturii constituită din: Matematică, ŞtiinŃe ale naturii;

- Aria curriculară III : Om şi societate cu disciplinele: Sociologie, Psihologie, Istorie, Geografie, Economie, EducaŃie antreprenorială, Filosofie;

- Aria curriculară IV: Arte cu disciplinele: EducaŃie plastică, EducaŃie muzicală; - Aria curriculară V: EducaŃie fizică şi sport, cu disciplina EducaŃie fizică; - Aria curriculară VI: Tehnologii, cu disciplinele: AbilităŃi practice şi EducaŃie tehnologică; - Aria curriculară VII: Consiliere şi orientare. - Aria curriculară Consiliere şi orientare este un domeniu nou în Planul de învăŃământ.

Pentru profesori, documentele curriculare pe baza cărora îşi desfăşoară activitatea şi pe care el

însuşi le elaborează sunt: planificarea calendaristică anuală, proiectele pe unităŃi de învăŃare, proiectele şi/sau schiŃele de proiecte de lecŃie.

Pentru elevi, în completarea manualelor se cer elaborate şi diversificate culegeri de texte literare, filosofice, culegeri de exerciŃii şi probleme, soft didactic, atlase, crestomaŃii, fişe de activitate independentă, diferite modele etc.

În toate acestea se pot identifica principalele elemente prin care definim astăzi conŃinutul procesului de învăŃământ: cunoştinŃele, capacităŃile şi atitudinile. Toate acestea sunt integrate în sistemul curriculumlui naŃional şi sunt urmărite a fi dobândite la obiectul de specialitate într-o lecŃie, într-o unitate de învăŃare, într-un an şcolar, într-un ciclu curricular, pe parcursul şcolarităŃii .

Curriculum naŃional reprezintă ansamblul proceselor educative şi al experienŃelor de învăŃare oferite de şcoală într-un sistem de învăŃământ naŃional. Prin Curriculum NaŃional se desemnează, în mod convenŃional, totalitatea programelor şcolare.

Noul Curriculum NaŃional are un grad ridicat de flexibilitate, oferind posibilitatea unor trasee curriculare diferenŃiate şi personalizate. Această flexibilitate se concretizează, în principal, în raportul dintre „Curriculum nucleu” sau obligatoriu (65-70%), denumit la nivelul planului de învăŃământ şi „trunchi comun” şi cel „la decizia şcolii” (35-30%) - prescurtat CDS. Planul-cadru stabileşte numărul de ore (minim şi maxim) acordat celor două structuri pe ani şcolari, arii curiiculare şi discipline.

Exemplu extras din Planul-cadru de învăŃământ pentru liceul teoretic, specializarea matematică – informatică, la aria curriculară Om şi societate, clasa a IX-a:

Discipline Trunchi comun CDS Istorie 1 Geografie 1 ŞtiinŃe socio-umane 1

Religie/Istoria religiilor

+2

Total 5

6

Din secvenŃa planului cadru de mai sus, se poate remarca: numărul de ore acordat trunchiului comun este stabilit pe discipline; numărul de ore acordat CDS este la nivelul ariei curriculare.

În demersul de construire a propriului proiect curricular, decizia de repartizare a acestor ore îi revine şcolii. Prin CDS, şcoala are trei posibilităŃi de repartizare a acestor ore, din care profesorii trebuie să aleagă una sau mai multe variante, în funcŃie de cerinŃele elevilor, dar şi în funcŃie de propriile preferinŃe faŃă de anumite conŃinuturi de specialitate.

Curriculum nucleu aprofundat1 – şcoala aprofundează materia inclusă în trunchiul comun, completând segmentul de 30 % prin diversificarea activităŃilor de învăŃare la numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară. Acest tip de curriculum nu presupune alte conŃinuturi şi finalităŃi.

Curriculum extins – presupune extinderea Curriculum-nucleu prin finalităŃi şi conŃinuturi noi, până la numărul maxim prevăzut în plaja orară a unei discipline. Propunerilor din programa şcolară marcate cu asterisc devin obligatorii.

Curriculum ca disciplină nouă – opŃionalul. Acesta nu este prevăzut în trunchiul comun şi, ca atare, presupune elaborarea de conŃinuturi şi finalităŃi noi, diferite. Se optează pentru activităŃi care urmăresc extinderea curriculum-lui nucleu prin noi conŃinuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevanŃă pentru specializare sau pentru zona geografică respectivă.

CDS se realizează prin următoarele tipuri de opŃionale: opŃionalul de aprofundare, opŃionalul de extindere, opŃionalul preluat din trunchiul comun al altor discipline, opŃionalul ca disciplină nouă, opŃionalul integrat.

Orientarea către propunerea de noi conŃinuturi şi finalităŃi dezvoltă profesorului de azi competenŃe de abilitate şi de abilitare curriculară (abilitare cu sens de autorizare).

O parte integrantă a strategiei de abilitare curriculară o constituie elaborarea şi difuzarea de ghiduri metodologice, strategii de formare şi de autoformare, teme pentru ariile curriculare şi sugestii metodologice de realizare, repere privind activitatea educativă etc.

Structura programelor pentru învăŃământul primar, gimnazial şi clasa a IX-a cuprinde: - Nota de prezentare - Obiectivele – cadru - Obiectivele de referinŃă cu exemplele de activităŃi de învăŃare - ConŃinuturile Structura programelor şcolare pentru liceu (clasele X-XII/XIII):

- Notă de prezentare - CompetenŃe generale - CompetenŃe specifice şi unităŃi de conŃinut - Valori şi atitudini - Sugestii metodologice

2.Metodologia aplicării noului curriculum în proiectarea didactic ă a) ImportanŃa proiectării didactice. Succesul activităŃii didactice depinde, în mare măsură, de: gradul

de precizie cu care sunt stabilite intenŃiile urmărite, de pregătirea resurselor (informaŃionale, materiale, procedurale), de desfăşurarea procesului şi de interacŃiunea componentelor. La toate acestea, se adaugă măsurile de prevenire a acŃiunii factorilor perturbatori, ca şi de eliminare a acŃiunilor inutile. Proiectarea didactică este menită să amelioreze raportul dintre previzibil şi imprevizibil în conceperea şi desfăşurarea lecŃiei, să îmbine optim resursele utilizabile, să prevadă forme de învăŃare specifice demersului didactic centrat pe elev. Din această perspectivă, proiectarea activităŃii didactice se constituie ca un „ansamblu de procese şi operaŃii de anticipare a acesteia, conferindu-i un caracter sistematic, raŃional şi, deci, o eficienŃă sporită” ( I.Cerghit, I.T.Radu, Didactica, EDP, Bucureşti, 1990, pag. 136). Definirea acŃiunii de pregătire a lecŃiei se face şi astăzi prin mai multe denumiri: proiect de tehnologie didactică, proiect de activitate didactică, plan de activitate, plan de lecŃie, proiect de lecŃie. Optăm pentru denumirea de proiect de lecŃie, întrucât prin proiectul de lecŃie desemnăm de fapt o nouă concepŃie de pregătire, realizare, evaluare a activităŃii didactice, un demers didactic centrat pe activitatea comună a participanŃilor (profesor-elevi).

În proiectul unei unităŃi de învăŃare, după cum sugerează şi numele, demersul didactic este centrat pe elev.

Metodologia aplicării noului curriculum privind atât proiectarea unei unităŃi de învăŃare, cât şi proiectarea unei lecŃii, sugerează parcurgerea următoarelor întrebări (algoritmul proiectării didactice):

1 Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare

7

Răspunsurile la cele cinci întrebări corespund analizei elementelor procesului didactic într-o succesiune logică, în vederea atingerii obiectivelor de referinŃă / obiectivelor operaŃionale. Elementele procesului sunt aceleaşi, oricare ar fi unitatea de învăŃare vizată sau tipul lecŃiei proiectate.

Proiectarea didactică fie că este realizată individual sau în cooperare, parcurge mai multe etape şi se dovedeşte a fi o metodă de acŃiune, de învăŃare prin cercetare practică: „o metodă de pregătire a profesorului pentru lecŃie, o metodă activă, în care profesorul îşi dovedeşte competenŃe de documentare, de elaborare conceptuală, de cercetare reflexivă şi aplicativă, de afirmare creativă, (competenŃe) manageriale, logice, într-un domeniu anume – didactic”( JoiŃa, Elena, EficienŃa instruirii, EDP, Bucureşti, 1998, pag.147).

Majoritatea specialiştilor sunt de acord cu câteva aspecte ce nu se pot proiecta: reacŃiile afective şi atitudinile, relaŃiile profesor-elev, elev-elev; rezonanŃa cognitivă pe care o au cunoştinŃele la fiecare elev, spontaneitatea, microdeciziile luate în situaŃii de feed-back ş.a.

În general, proiectarea didactică a cunoscut numeroase critici: superorganizarea procesului de învăŃământ, accent pe dezvoltarea cognitivă în defavoarea afectivităŃii, ignorarea comportamentelor deviante etc.

Totuşi, proiectarea didactică a lecŃiei rămâne o activitate de concepere ştiinŃifică a desfăşurării procesului de învăŃământ, prin raportarea permanentă la obiectivele urmărite, ceea ce înseamnă reuşita şi succesul elevilor.

b)Etapele proiectării didactice În prezentarea condiŃiilor corespunzătoare etapelor proiectării didactice, propunem formularea

verbelor la persoana I (singular), atât pentru a surprinde rostul fiecărei etape, cât şi pentru a fi mai aproape de acŃiunea efectivă:

Identificarea şi precizarea obiectivelor 1. Identific obiectivele cadru şi de referinŃă ale programei şcolare la disciplina economică la care

întocmesc proiectarea (anuală, semestrială, pe unităŃi de învăŃare sau pe sisteme de lecŃii, pentru o lecŃie);

2. Formulez obiectivele operaŃionale (la nivelul lecŃiei), corespunzătoare acelor obiective de referinŃă ce sunt asociate elementelor de conŃinut proiectate;

3. Precizez performanŃa minimă aşteptată; 4. Stabilesc obiectivele, astfel încât să fie realizabile în timpul avut la dispoziŃie.

Selectarea conŃinuturilor 1. Delimitez conŃinutul activităŃii şi-l împart pe unităŃi didactice informaŃionale corespunzătoare

opŃiunii pentru: logica didactică, logica ştiinŃei sau ordinea prezentată de programă (aceste criterii pot să se suprapună);

2. Identific noŃiunile esenŃiale, tip „ancoră”, pentru fiecare unitate de instruire; 3. Stabilesc gradul de accesibilitate (prelucrez conŃinuturile mai dificile) şi gradul de aprofundare

(informaŃiile suplimentare necesare); 4. Întocmesc planul de idei al lecŃiei /cuprinsul elementelor de conŃinut prevăzute pentru un an şcolar,

un semestru, o unitatea de învăŃare. Analiza resurselor

1. Analizez inventariez condiŃiile didactico-materiale; 2. Stabilesc bugetul de timp (ore/min. de instruire-învăŃare-evaluare); 3. Iau cunoştinŃă de nivelul de pregătire al celor care învaŃă, de potenŃialul şi particularităŃile

psiho-individuale ale elevilor. Elaborarea strategiei

1. Precizez tipurile de învăŃare solicitate prin obiective (clasele comportamentale);

În ce scop voi face?

Ce voi face? Cu ce voi face?

Cât s-a realizat?

Identificarea obiectivelor

Selectarea conŃinuturilor

Analiza resurselor

Stabilirea instrumentelor

de evaluare

Cum voi face?

Determi-narea activit. de învăŃare

8

2. Anticipez tipul/tipurile de interacŃiune didactică (expozitiv, dialogat, bazat pe activitatea personală a elevilor);

3. Stabilesc sarcini de lucru (seturi de exerciŃii, teme de lucru, activităŃi practice) pentru fiecare obiectiv şi aleg metode didactice potrivite pentru realizarea lor;

4. Aleg mijloacele de învăŃământ ce în contextul dat îşi pot amplifica potenŃialul didactic, oferind elevului „ocazii de învăŃare” centrate pe realizarea obiectivelor;

5. Programez într-o succesiune optimă fazele lecŃiei; 6. Imaginez în detaliu „scenariul” activităŃii didactice.

Stabilirea instrumentelor de evaluare : - Elaborez un test de evaluare centrat pe obiectivele propuse sau un sistem de evaluare a procesului didactic în ansamblu, din perspectiva măsurării calităŃii şi a eficienŃei activităŃii pe care o voi desfăşura.

c) Niveluri ale proiectării didactice sau obiectivarea demersului proiectiv Literatura de specialitate distinge două niveluri ale proiectării pedagogice:

Proiectarea globală – ce operează cu obiective, conŃinuturi şi criterii de evaluare de generalitate înaltă, întrucât vizează un ciclu şcolar, un an de studiu, o instituŃie şcolară (ca specializare oferită). Acest tip de proiectare se concretizează în planul de învăŃământ (planul cadru) şi în programele şcolare pe discipline, specializări şi ani de studiu.

Proiectare eşalonată – se referă la proiectarea activităŃii didactice la nivelul unui an de studiu, activitate realizată de fiecare cadru didactic la cel puŃin o disciplină de învăŃământ.

La acest nivel, proiectarea eşalonată se obiectivează în Planificarea calendaristică (anuală) şi Proiectarea unităŃilor de învăŃare. Proiectul de lecŃie poate fi conceput ca document separat, ce detaliază un rând şi coloanele corespunzătoare din proiectul unităŃii de învăŃare: elemente de conŃinut şi obiective de referinŃă vizate la care se raportează anumite activităŃi de învăŃare, resursele (materiale, forme de organizare a clase, timp), precum şi instrumentele de evaluare necesare la nivelul lecŃiei.

Planificarea calendaristică În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este un document administrativ care

asociază în mod personalizat obiectivele de referinŃă şi conŃinuturile programei cu alocarea de timp considerată optimă de cadru didactic pe parcursul unui an şcolar.

În elaborarea planificărilor, se recomandă parcurgerea următoarelor etape: 1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinŃă şi conŃinuturi, 2. ÎmpărŃirea în unităŃi de învăŃare; 3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităŃilor de învăŃare 4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăŃare, în concordanŃă cu

obiectivele de referinŃă şi conŃinuturile vizate. La orice disciplină economică, planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaŃie:

Şcoala …………………….. Profesor: …………………… Disciplina ………………………. Clasa/Nr.ore pe săpt./Anul

Planificare calendaristică

Unitatea de

învăŃare (titlul)

Obiective de referinŃă/CompetenŃe

specifice

ConŃinuturi Număr de ore alocate

Săptămâna

ObservaŃii

Notă: o UnităŃile de învăŃare se indică prin titluri (teme) stabilite de către profesor (pe baza

Programei şcolare, a manualului sau a altor surse, din perspectiva legării temei cu scopurile învăŃării);

o Obiectivele de referinŃă sunt marcate prin numerele corespunzătoare din programa şcolară;

o ConŃinuturile selectate sunt cele extrase din lista de conŃinuturi a programei; pot fi adăugate, corespunzător, teme/titluri sau subtitluri din manual, prin care acestea se detaliază;

o Numărul de ore alocate se stabileşte de către profesor, în funcŃie de experienŃa acestuia şi de nivelul de achiziŃii ale elevilor clasei.

9

Remarcă: În interiorul planificării anuale se poate face o demarcaŃie între semestre. Practic,

separarea între primul şi al doilea semestru este vizibilă prin numărul de săptămâni. Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări determinate

de aplicarea la clasă putând fi consemnate în rubrica ObservaŃii.

Prezentăm mai jos realizarea planificării anuale, la disciplina Economie (clasa a X-a, profilul

servicii, clasa a XI-a, toate profilurile şi specializările), în cazul în care planul de învăŃământ prevede o oră pe săptămână.

Şcoala …………………….. Profesor: …………………… Disciplina ………………………. Clasa/Nr.ore pe săpt./Anul

Planificare calendaristică

Unitatea de învăŃare (nr. total de ore)

CompetenŃe specifice

ConŃinuturi

Nr. de ore

Săpt.

Obs.

1. Economia ca ştiinŃă 1 1 Introducere în economie (2)

2. Economia ca sistem real 1 2

Consumatorul (3)

1.1. 2.1. 4.1. 5.1. 3.1.

3. Consumul şi consumatorul o nevoi, trebuinŃe; resurse o utilitatea bunurilor o valoarea economică o cererea

Test de evaluare

2 1

3,4 5

1.2.

1. Proprietatea şi agenŃii economici - proprietatea şi libera iniŃiativă

1

6

1.2. 2.2. 3.2. 4.3.

2. ProducŃia şi producătorul Factorii de producŃie Oferta Productivitatea Costuri Test de evaluare

3

7-9

3.2. 4.2. 4.3.

3. Veniturile factorilor de producŃie salariul profitul dobânda şi renta Test de evaluare

4

10-13

Producătorul/Întreprinză-torul (10 ore)

5.2. 4. EficienŃa economică 1 14

1.3. 2.3.

PiaŃa şi mecanismul economiei de piaŃă Test de evaluare

3

15-17

1.4. 3.3. 4.4. 5.3.

ConcurenŃa şi preŃurile în economia de piaŃă ConcurenŃa în economia de piaŃă Mecanismul preŃurilor în economia de piaŃă

2

18-19

3.3. 4.4.

Banii 1 20

1.3. 2.3.

PiaŃa monetară 1 21

1.3. 2.3.

PiaŃa financiară 1 22

PiaŃa -întâlnire a agenŃilor economici (18 ore)

1.3. 2.3.

PiaŃa forŃei de muncă 1 23

10

1.3. 2.3.

PiaŃa schimburilor valutare 1 24

1.4. 2.4. 3.3. 4.5.

Rezultatele activităŃii economice şi indicatorii macroeconomici Rezultatele activităŃii economice Indicatori macroeconomici Utilizarea venitului Economiile şi investiŃiile Test de evaluare

2 1

25, 26

27

1.3. 1.4. 4.4.

Creşterea şi dezvoltarea durabilă 1 28

1.4. 2.4. 3.3. 4.4.

Dezechilibre economice majore InflaŃia Şomajul Test de evaluare

2 1

29, 30

31

1.5. 2.5.

1. Statul şi economia 1 32 Statul în economia de piaŃă. Economia deschisă (3 ore)

1.6. 3.4.

2. Mondoeconomia PiaŃa mondială Integrarea economică şi U.E. Economia mondială şi globalizarea Test de evaluare

1 1

33

34

TOTAL ORE 34

Proiectarea unei unităŃi de învăŃare Conceptul de unitate de învăŃare are rolul să materializeze conceptul de demers didactic

personalizat, flexibilizând proiectarea didactică şi definind în acest sens pentru practica didactică premisele necesare pregătirii lecŃiilor.

Considerăm că proiectarea unei unităŃi de învăŃare desemnează de fapt, proiectarea unui sistem de lecŃii ce au finalităŃi comune (abilităŃi, capacităŃi, atitudini) şi pot fi reunite sub raport conceptual, experimental şi practic. Precizăm însă că fiecare lecŃie rămâne o entitate cu conŃinut, obiective şi forme de evaluare proprii, aspect evidenŃiat pentru fiecare rând/element de conŃinut inclus în unitatea de învăŃare.

Proiectul unei unităŃi de învăŃare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaŃie:

Şcoala …………………….. Clasa/Nr.ore pe săpt./Anul ………. Disciplina ………………………. Săptămâna / Anul …………………..

Proiectul unităŃii de învăŃare

Unitatea de învăŃare ……………………… Nr. ore alocate ……………

ConŃinuturi (detalieri)

Obiective de referinŃă

ActivităŃi de învăŃare

Resurse Evaluare

Notă:

În rubrica referitoare la ConŃinuturi apar inclusiv detalieri de conŃinut necesare în explicitarea anumitor parcursuri, respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoaştere a elevilor;

În rubrica Obiective de referinŃă se trec numerele obiectivelor de referinŃă din programa şcolară;

ActivităŃile de învăŃare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate sau chiar înlocuite cu altele, pe care profesorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse; se construiesc pe baza corelării dintre obiectivele de referinŃă şi conŃinuturi

11

Rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei – tipuri de interacŃiuni, mijloace de învăŃământ etc.;

În rubrica Evaluare se menŃionează instrumentele aplicate în clasă. Remarcă:

- Finalul fiecărei unităŃi de învăŃare presupune evaluare sumativă; - Proiectele unităŃilor de învăŃare se completează ritmic, pe parcursul anului şcolar, astfel încât să reflecte cât mai fidel realitatea.

În completarea rubricilor din unitatea de învăŃare, se urmăreşte Planificarea pentru primele două

coloane (conŃinuturi, obiective de referinŃă) şi apoi se stabilesc activităŃile de învăŃare - evaluare şi resursele corelate lor.

IdentificaŃi recomandările date în redactarea Proiectului unităŃii de învăŃare de mai jos:

Proiectul unităŃii de învăŃare

Unitatea de învăŃare: Consumatorul Nr. ore alocate: 2+1

ConŃinuturi (detalieri)

C.s. ActivităŃi de învăŃare Resurse Evaluare

Consumul şi consumatorul -Nevoile şi resursele; clasificarea şi valoarea economică a bunurilor

1.1.

2.1.

4.1.

3.1.

-DiferenŃierea consumului intermediar de cel final -Clasificarea nevoilor şi a resurselor -Argumente pentru utilizarea raŃională a resurselor -Identificarea criteriilor după care au fost clasificate bunurile - Comentarea teoriilor privind valoarea bunurilor-marfă - Determinarea formulei privind valoarea unui bun

-Fişe de lucru, cu precizarea criteriilor -activitate de grup pentru constituirea exemplelor, a argumentelor -Activitate de grup pentru identificarea criteriilor; -Fişe-citat corespunză-toare teoriilor; -Activitate independentă de scriere a formulei, apoi confruntări (50’)

Observare sistematică Testele grilă 1-3, pag. 32-33 Teste grilă 6,7

-Utilitatea bunurilor

3.1.

5.1.

-Identificarea tipologiei utilităŃii bunurilor -Completarea într-un tabel a coloanei Umg -Determinarea comporta-mentului raŃional (structura optimă a bunurilor)

-Activitate de grup pentru identificarea determinării cauzale - Activitate de grup pentru completarea tabelului Umg şi a structurii bunurilor (50’)

Testele grilă şi probl. 4,5, 8-11 evaluare formativă

Evaluare 1.1. …

5.1.

Rezolvarea independentă a sarcinilor

Fişă de evaluare (50’) ExerciŃii-problemă, o aplicaŃie. Evaluare sumativă

Proiectul unităŃii de învăŃare este gândit ca un instrument pragmatic al proiectării eficiente:

reflectă sintetic elementele cheie ale demersurilor didactice pentru fiecare oră (lecŃie).

12

Unitatea de învăŃare III PROCESUL DE ÎNVĂłĂMÂNT: STRUCTUR Ă, FUNCłIONALITATE ŞI

TRANSPUNERE DIDACTIC Ă LA DISCIPLINELE ŞCOLARE DIN ÎNV ĂłĂMÂNTUL GENERAL OBLIGATORIU

Obiective: La sfârşitul unităŃii de învăŃare, veŃi fi capabili:

- să aplicaŃi elementele structurale ale procesului de învăŃământ, în funcŃie de natura acestora şi de conŃinutul de specialitate

- să precizaŃi tipuri de finalităŃi, în funcŃie de clasă, şi de documentul curricular în care se regăsesc

- să formulaŃi scopuri ale lecŃiei, în funcŃie de conŃinut şi în funcŃie de tipul acesteia - să formulaŃi obiective operaŃionale pentru clasele domeniului cognitiv - să combinaŃi în mod optim metode, mijloace de învăŃământ, forme de organizare pentru

realizarea strategiei didactice - să completaŃi o matrice de evaluare pentru conŃinuturile dintr-o unitate de învăŃare - să identifice forme de organizare a activităŃii elevilor în funcŃie de repartizarea sarcinilor,

participare, dirijarea activităŃii elevilor - să descrieŃi metodologia organizării şi conducerii unui cerc de elevi - să explicaŃi piramida noŃiunilor, prin prisma relaŃiei predare-învăŃare - să enumere factori care influenŃează formarea noŃiunilor

Cuvinte cheie: finalităŃi, scopurile lecŃiei, obiective operaŃionale, condiŃii de operaŃionalizare, taxonomia obiectivelor cognitive, metode de predare-învăŃarea, metode de evaluare (probe de evaluare, metode alternative de evaluare, matrice de evaluare, mijloace de învăŃământ, forme de organizare, piramida noŃiunilor

Dimensiunile particulare în procesul de învăŃământ la disciplina de specialitate se circumscriu

adaptării următoarelor acŃiuni: 1. formularea obiectivelor lecŃiei 2. selectarea, prelucrarea şi transmiterea conŃinutului 3. stabilirea mijloacele de învăŃământ 4. alegerea metodele şi procedeele de predare-învăŃare 5. combinarea metodelor şi tehnicilor de evaluare tradiŃionale cu cele alternative 6. adaptarea formelor de organizare (la nivelul activităŃii elevilor şi la nivelul procesului de

învăŃământ) în funcŃie de relaŃiile psihosociale implicate

1)Formularea finalităŃilor la nivelul procesului de învăŃământ FinalităŃile procesului de învăŃământ corespund finalităŃilor educaŃiei. Derivarea acestora se face

de la general la particular de-a lungul a două sectoare principale, acŃiunile profesorului de orice specialitate fiind frecvente la nivelul celui de-al doilea: - finalităŃile pedagogice macrostructurale - ideal, scop2 – prin care se asigură legătura cu sistemul de învăŃământ; - finalităŃile pedagogice microstructurale:

- obiectivele / competenŃele (formulate de Programa şcolară la disciplina de specialitate) - obiectivele operaŃionale (formulate de profesor, în Proiectul de lecŃie). FinalităŃile procesului de învăŃământ, aşa cum se regăsesc ele documentele şcolare din învăŃământul

preuniversitar, sunt uşor identificate în tabelul următor: Documentele şcolare

Cls. I-IX Cls. X-XII(XII)

Obiective-cadru (O.C.) CompetenŃe generale (C.G.) Programa şcolară Obiective de referinŃă (O.R.) CompetenŃe specifice (C.S.)

O.R. sau scopuri ale lecŃiei derivate din O.R.

C.S. sau scopuri ale lecŃiei derivate din C.S. Proiectul de lecŃie

Obiective operaŃionale Obiective operaŃionale

2 Idealul şi scopurile educaŃiei sunt precizate în Legea învăŃământului, 1995, art.3 şi, respectiv, art.4

13

Se constată că profesorul poate formula scopurile şi obiectivele lecŃiei la disciplina de specialitate. Formularea scopurilor lecŃiei Scopul lecŃiei, denumit şi obiectivul fundamental al acesteia, exprimă finalităŃi realizabile pe o

durată mai mare3 decât obiectivele operaŃionale, întrucât acoperă achiziŃii conceptuale ample, competenŃe, valori şi atitudini complexe:

Exemple: - însuşirea noŃiunilor privind ……. - consolidarea cunoştinŃelor privind … - recapitularea cunoştinŃelor privind …… - formarea priceperilor şi a deprinderilor vizând …… - formarea atitudinilor faŃă de ….. - dezvoltarea motivaŃiei pentru …. CoerenŃa stabilirii şi a formulării scopurilor trebuie să se regăsească şi în determinarea strategiei şi a

tipului de lecŃie4. De pildă, o lecŃie de recapitulare nu poate avea ca scopuri dobândirea …, însuşirea ….., ci reactualizarea…., sistematizarea….dar şi dezvoltarea operaŃiilor gândirii (scop ce poate fi formulat şi pentru o lecŃie de dobândire de noi cunoştinŃe).

Se recomandă ca în formularea scopurilor unei lecŃii, profesorul să stabilească cel puŃin două categorii de scopuri: unul de tip informativ (formulare ce corelează cu tipul de lecŃie, O.R./C.S.) şi unul de tip formativ (capacităŃi, valori, atitudini5 ).

Taxonomia şi operaŃionalizarea obiectivelor lecŃiei Nevoia de claritate şi de rigoare în pregătirea, în derularea şi în evaluarea rezultatelor şi a procesului

de învăŃământ a impus raportarea la tipurile de achiziŃii ce se doresc a fi obŃinute. Clasificarea obiectivelor procesului de învăŃământ îndeplineşte condiŃiile unei taxonomii6:

organizarea ierarhică, funcŃii explicative pentru toate fenomenele semnificative de la fiecare nivel (Dan Potolea, 1988, pag.146). Cunoaşterea taxonomiei obiectivelor procesului de învăŃământ este importantă pentru activitatea profesorului, întrucât permite: stabilirea domeniului comportamental (cognitiv, afectiv, psihomotor) în care se circumscriu principalele structuri psihice formate şi dezvoltate prin procesul de învăŃământ; alegerea acelor clase de obiective care corespund cel mai bine particularităŃilor de vârstă şi individuale ale elevilor săi.

Taxonomia domeniului cognitiv, cunoscută şi ca taxonomia lui B.S. Bloom, cuprinde şase clase de obiective: cunoaştere, înŃelegere, aplicare, analiza, sinteza, evaluare. Ele sunt ierarhizate după gradul de complexitate în asimilarea cunoştinŃelor şi în formarea–dezvoltarea capacităŃilor intelectuale.

Nivelul

(clasa de obiective)

SemnificaŃie AcŃiunea de exprimare a comportamentului

observabil (exemple)

1. Obiective de cunoaştere (achiziŃie)

Memorare, recunoaştere, reproducere de date, concepte, metode, legi

Să definească, să distingă, să recunoască, să identifice, să enumere

2. Obiective de înŃelegere

Transpunerea, interpretarea şi extrapolarea informaŃiei

Să formuleze o definiŃie personală, să explice, să argumenteze, să exemplifice

3. Obiective de aplicare

Aplicarea conceptelor şi a regulilor asimilate la alte probleme concrete

Să aplice, să transfere, să utilizeze, să rezolve, să corecteze, să organizeze

4. Obiective de analiză

Analiza elementelor, analiza de relaŃii tip cauză-efect, analiza principiilor şi a structurii de organizare

Să analizeze, să clasifice, să găsească (elementele structurale date/cunoscute), să distingă, să diferenŃieze, să compare, să ordoneze

5. Obiective de sinteză (creaŃie)

Elaborarea unei lucrări personale, propunerea unui proiect

Să compună, să propună, să formuleze, să modifice, să relateze, să povestească

3 Din acest motiv, scopurile sunt aceleaşi pentru lecŃiile dintr-un sistem de lecŃii (capitol, disciplină) şi se corelează sau se pot identifica cu finalităŃile supraordonate (O.R. /C.S.) din Programa şcolară. 4 Tipul lecŃiei este determinat, în primul rând, de sarcina didactică de bază : dobândire, recapitulare, formarea de priceperi şi deprinderi, evaluare. 5 Programa şcolară a fiecărei arii curriculare are un set de Valori şi atitudini care sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu, pe un ciclu curricular 6 Etimologic, gr. taxis – clasificare; nomos – regulă, lege

14

6. Obiective de evaluare

Aprecieri, măsurări pe baza unor criterii interne şi/sau externe

Să evalueze, să formuleze opinii, judecăŃi de valoare; să explice, să decidă

SemnificaŃia fiecărei clase şi verbele de acŃiune utilizate în exprimarea comportamentelor observabile corespunzătoare pot fi utilizate în construcŃia strategiei didactice: stabilirea unei structuri coerente a sarcinilor didactice principale, succesiunea lor, metodele şi mijloacele de învăŃământ necesare, formele de organizare cele mai adecvate.

Clasele de obiective din domeniul afectiv-atitudinal se succed în funcŃie de gradul de interiorizare a valorilor ce conduc la formarea de sentimente, convingeri, atitudini: receptare, reacŃie (răspuns), valorizare, organizare, caracterizare.

Întrucât finalităŃile vizate de obiectivele afectiv-atitudinale se bazează pe procese psihice interne şi se formează în timp, ele se supun cu greu tehnicii de operaŃionalizare şi, de cele mai multe ori, le regăsim în categoria de scopuri ale lecŃiei.

La nivelul domeniul psihomotor, clasele de obiective sunt ordonate după gradul de stăpânire a unei deprinderi necesare pentru a îndeplini o activitate motorie: percepŃia (imitarea), dispoziŃia (stare de pregătire), reacŃie dirijată, automatism, reacŃie complexă.

Obiectivele din orice domeniu şi clasă comportamentală se supun tehnicii de operaŃionalizare. Obiectivul operaŃional este obiectivul formulat printr-un singur comportament observabil şi

măsurabil, în cel puŃin o sarcină de activitate concretă, sarcină prin care acesta este testat pe parcursul şi/sau la sfârşitul lecŃiei; este un rezultat dorit, la care trebuie să ajungă elevul până la sfârşitul lecŃiei, precizând “ce va şti să facă” sau ce va trebui „să ştie să facă cu ceea ce ştie”.

OperaŃionalizarea obiectivelor se realizează prin aplicarea unei proceduri de operaŃionalizare, respectiv prin parcurgerea succesivă a indicaŃiilor acesteia.

OperaŃionalizarea obiectivelor poate fi făcută după următoarele patru condiŃii: - comportamentul (descris în termeni de acŃiune observabilă); - performanŃa (elementul de conŃinut asimilat: cunoştinŃe, competenŃe; atitudini, valori; operaŃii

manuale şi conduite motrice); - restricŃiile comportamentului (condiŃiile în care se va produce învăŃarea şi elevul va proba

formarea comportamentului dorit); - restricŃiile performanŃei (performanŃa minimă admisă - p.m.a.; criteriile după care se va aprecia

reuşita). Tipurile principale de criterii utilizate în formularea corectă a obiectivelor operaŃionale sunt:

criteriul calitativ, criteriu prin raportare la un model, criteriul temporal, criteriul cantitativ (exprimat numeric sau procentual). În cazul în care criteriul de performanŃă nu este stabilit, se subînŃelege că acesta este de 100% Obiectivele operaŃionale trebuie formulate astfel încât să permită analiza de sarcină (a doua tehnică de specificare a obiectivelor ) şi formularea itemilor pentru testele de evaluare. Obiectivele trebuie a fi comunicate elevilor într-o formă accesibilă, în cadrul procesului de învăŃământ, în etapa lecŃiei numită chiar EnunŃarea temei şi a unor obiective. Numărul obiectivelor operaŃionale nu este standardizat; sunt stabilite de profesor, conform demersului său personalizat în structurarea şi prelucrarea conŃinutului la o clasă de elevi.

2)ConŃinutul procesului de predare-învăŃare A determina conŃinutul învăŃământului la un obiect de învăŃământ, înseamnă a cerceta ce anume din

cunoaşterea ştiinŃifică de specialitate se propune spre învăŃare pe diferite trepte de şcolarizare. Din punct de vedere didactic, documentele şcolare care reglementează acest aspect sunt, în principal, următoarele: planul de învăŃământ, programele şcolare şi manualele şcolare aprobate şi/sau avizate prin ordin ministerial. Numai manualele aprobate pot constitui curriculum obligatoriu; manualele avizate pot fi utilizate complementar şi intră în componenŃa curriculumlui-suport.

ConŃinutul procesului didactic include însă şi alte suporturi curriculare („curriculum-suport”): ghiduri metodologice, softuri educaŃionale, alte materiale auxiliare cu rol de documentare a profesorilor şi a elevilor: culegeri, crestomaŃii, tipuri de fişe etc. ConŃinutul ştiinŃific de specialitate este prelucrat în funcŃie de strategia didactică pe care o concepe, în mod personalizat, fiecare cadru didactic: metodele şi procedeele alese, formele de organizare a activităŃii elevilor, mijloace de învăŃământ care să faciliteze calea spre atingerea obiectivelor propuse. 3)Mijloacele de învăŃământ. Recomandări metodice Mijloacele de învăŃământ constituie, alături de timpul de instruire, resursele materiale ale procesului de învăŃământ. Ele reunesc ansamblul tuturor materialelor, instrumentelor şi aparatelor care facilitează desfăşurarea activităŃilor de predare-învăŃare-evaluare, pe linia atingerii obiectivelor lecŃiei.

15

Mijloacele de învăŃământ necesare prezentării curriculumului şcolar de specialitate, ordonate după funcŃia pedagogică pe care o îndeplinesc în procesul de învăŃământ, sunt: A)Mijloace didactice informativ-demonstrative: instrumente informative brute/naturale: actele înfiinŃării unei firme, bilanŃul contabil, raport anual de

activitate, formulare tipizate; insectar, colecŃii de plante, de roci, metale; etc. instrumente tehnice: computer, videoproiector, CD, DVD, obiecte tehnice, instalaŃii; instrumente elaborate ca substitute ale realităŃii de tip tridimensional: mulaje, machete, corpuri geometrice, modele gen globul terestru etc. materiale/reprezentări figurative (de tip bidimensional): ilustraŃii, documente şi acte normative, folii transparente, fotografii, planşe, hărŃi, filme, diafilme, etc. reprezentări simbolice: scheme, diagrame, formule, cuvinte, note muzicale, etc. B)Mijloace didactice de exersare şi formare a deprinderilor: aparate de calcul (calculatoare de birou, computer), jocuri de construcŃie şi de creaŃie, instrumente muzicale, aparate şi instrumente de laborator, cabinet, atelier, aparate şi mijloace necesare educaŃiei fizice şi educaŃiei estetice, şabloane, ştampile, hărŃi de contur, grile didactice, maşini de multiplicat; C)Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor: chestionare, teste docimologice (de cunoştinŃe), fişe de evaluare, grile de evaluare/autoevaluare a activităŃii; şabloane pentru evaluare, softuri de evaluare (evaluare asistată de calculator), scale de evaluare, inventare de control, referate, proiecte, lucrări practice, portofolii. În vederea atingerii obiectivelor stabilite, selectarea mijloacelor de învăŃământ este făcută de către profesor în raport de metodele de învăŃământ, de potenŃialul acestora de a activiza clasa de elevi, dar şi în raport de funcŃiile didactice pe care mijloacele tehnice de instruire le pot îndeplini. Aceste funcŃii pot fi: de instruire, de motivare a învăŃării şi de orientare a intereselor profesionale ale elevilor, funcŃii demonstrative, funcŃii formative şi estetice, de şcolarizare substitutivă sau de realizare a învăŃământului la/de la distanŃă, funcŃii de evaluare a randamentului elevilor . Oricare ar fi funcŃia/funcŃiile îndeplinite, este recomandabil ca, la începutul fiecărui an şcolar, odată cu întocmirea Planificării calendaristice anuale, profesorul să facă un inventar al mijloacelor didactice disponibile şi să prevadă necesarul care trebuie confecŃionat sau de obŃinut, de achiziŃionat. Consemnarea mijloacelor de învăŃământ utilizate se face însă în Proiectul unităŃii de învăŃare; schemele, planşele, foliile transparente, tabelele, diagramele trebuie sa aibă titlu. În cazul utilizării mai multor scheme, tabele, planşe, etc. acestea se şi numerotează.

Mijloacele de învăŃământ se dovedesc a fi utile în măsura în care sunt integrate organic în contextul lecŃiilor, fără suprasolicitări sau exagerări; ele nu pot înlocui niciodată actul predării, rolul principal în coordonarea şi supravegherea acestuia revenindu-i profesorului.

Utilizarea mijloacelor de învăŃământ pune în balanŃă o serie de avantaje şi dezavantaje. Principalele avantaje oferite sunt: completează explicaŃiile verbale, aducând un suport vizibil intuitiv; mijlocesc elevilor o cale directă pentru cunoaşterea unor realităŃi greu accesibile; provoacă şi susŃin interese şi motivaŃii cognitive; consolidează cunoştinŃe şi abilităŃi; asigură o folosire eficientă a timpului de instruire. Dezavantajele identificate susuŃin că mijloacele audio-video predispun la o anumită standardizare şi uniformizare a perceperii şi interpretării realităŃii; îmbie la receptare pasivă; produc uneori exagerări şi denaturări ale fenomenelor prezentate, ceea ce determină formarea unor imagini artificiale. De asemenea, abuzul de imagini reŃine procesele cognitive în planul concret, împiedicând dezvoltarea operaŃiilor de generalizare şi de abstractizare.

Programele şcolare pentru disciplinele şcolare de la clasele X-XII/XII prevăd la rubrica „Sugestii metodologice” mijloacele de învăŃământ necesare (obligatorii) în predarea curriculumului şcolar de specialitate. 4)Metodele şi procedeele de predare-învăŃare Abordarea temelor din această unitate de învăŃare se bazează pe utilizarea următoarelor „noŃiuni ancoră” ale Didacticii generale: metodă, procedeu, metodologie didactică, tehnologie, mijloace de învăŃământ, strategie didactică, stil didactic.

Didactica modernă apreciază că în „Şcoala românească la începutul mileniului III” metodele de învăŃământ tind să devină metode de investigaŃie, de cunoaştere ştiinŃifică a lumii: „metoda de învăŃământ este înŃeleasă ca un anumit mod de a proceda, care tinde să plaseze elevul într-o situaŃie de învăŃare, mai mult sau mai puŃin dirijată, care să se apropie până la identificare cu una de cercetare ştiinŃifică, de urmărire şi descoperire a adevărului şi de legare a lui de aspectele practice ale vieŃii ”(M. Ionescu, V. Chiş, 2001, pag. 126).

16

Metodele didactice, clasificate după multiple criterii, sunt recomandate pentru fiecare disciplină, în programa şcolare aferentă, la rubrica Sugestii metodologice. Clasificarea metodelor didactice

Din perspectiva acestui aspect ne propunem prezentarea particularităŃilor metodelor didactice în predarea-învăŃarea disciplinelor economice. Metodele prezentate vor urma următoarea clasificare7:

A. Metode de comunicare A.1. Metode de comunicare orală

A.1.1. Metode expozitive: explicaŃia – convertirea logică a unor noŃiuni economice, prelegerea, expunerea sau prelegerea cu oponent; A.1.2. Metode interogative (conversative sau dialogate): conversaŃia A.1.3. Metoda discuŃiilor şi dezbaterilor A.1.4. Metoda problematizării – întrebări problemă de tip logico-analitic

A.2. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern A.3. Metode de comunicare scrisă. Tehnica lecturii, analiza textului economic

B. Metode de explorare a realităŃii B.1. Metode de explorare nemijlocită (directă) a realităŃii: observaŃia, experimentul B.2. Metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităŃii: - DemonstraŃia pe baza graficelor matematico-statistice şi a schemelor operaŃionale logico-

economice; - Metode de modelare: Modele simbolice

C. Metode bazate pe acŃiune C.1. Metode bazate pe acŃiunea reală (autentică) - Metoda exerciŃiului: aplicaŃii practice şi probleme cu conŃinut economic - Metoda studiului de caz - Proiectul sau tema de cercetare-acŃiune - Metoda lucrărilor practice C.2. Metode de simulare - Metoda jocurilor (învăŃarea prin joc) - ÎnvăŃarea pe simulatoare

D. Metode de raŃionalizare a învăŃării şi predării - Metoda activităŃii cu fişele - Metodele şi tehnicile de dezvoltare a creativităŃii

Din metodele didactice prevăzute de programele şcolare la rubrica Sugestii metodologice, enumerăm:

- ConversaŃia euristică (metoda învăŃării prin descoperire) este prevăzută la : Economie, Economia întreprinderii şi elemente de legislaŃie, Contabilitate, Marketing.

- Dezbaterea, la Economia întreprinderii şi elemente de legislaŃie şi Marketing. - Problematizarea, la Economie, Contabilitate, Marketing. - ObservaŃia – la Economie; - Experimentul – la Economia întreprinderii şi Marketing; - Studiul de caz – la Economie, Economia întreprinderii şi elemente de legislaŃie; - DemonstraŃia cu ajutorul mijloacelor audio-video – la Contabilitate; - ExerciŃiul: la Economia întreprinderii şi elemente de legislaŃie, Contabilitate, Marketing. - Jocul de rol: la Economie; - Metoda activităŃii cu fişele: la Economia întreprinderii şi elemente de legislaŃie, Contabilitate.

Prezentarea particularităŃilor metode didactice va urmări, concomitent, recomandările programelor şcolare la aceste discipline economice, dar şi clasificarea prezentată mai sus, clasificare în care dealtfel se regăsesc metodele sugerate prin programele de învăŃământ.

Prezentarea şi exemplificarea utilizării metodelor didactice la disciplinele economice A.1. Metode de comunicare orală A.1.1. Metodele expozitive sunt metodele utilizate în scopul transmiterii de cunoştinŃe. Până nu

demult, li s-a acordat o mare importanŃă şi au deŃinut supremaŃia în învăŃământ. Astăzi au o pondere mai redusă, întrucât s-au acumulat nemulŃumiri, critici la adresa acestor metode care generează pasivism intelectual, au o activizare slabă, menŃin o anumită distanŃă între profesor şi elev; nu oferă posibilitatea realizării feed-back- lui, acŃiunea se derulează fără cunoaşterea efectelor pe care le produce. Cu toate 7 I. Cerghit, Metode de învăŃământ, EDP, Bucureşti, 1980/1997, Metodologia didactică, în „Prelegeri pedagogice”, Ed. Polirom, Iaşi, 2001

17

acestea, ele rămân metode valoroase, întrucât sunt metode economicoase (într-un timp relativ scurt pot să asigure transmiterea unei cantităŃi mari de informaŃii). Deşi sunt vehement criticate, nu se pune problema renunŃării la aceste metode, ci a reînnoirii şi îmbunătăŃirii lor. Valorificarea avantajelor şi minimalizarea dezavantajelor pe care le au metodele expozitive se realizează prin: prezentarea conŃinutului pe baza unui plan de idei menit să-i ajute pe cei care audiază să înŃeleagă expunerea; alternarea strategiilor inductive (de la particular, cu exemple, la general) cu cele deductive (de la enunŃ, regulă la exemple); marcarea trecerii de la o problemă la alta; alternarea frecventă cu momente de dialog întreŃine interesul, starea de concentrare; problematizarea expunerilor prin punerea unor întrebări retorice, întrebări-problemă, analiza unor cazuri tipice; utilizarea unor procedee demonstrative, sau a unor mijloace de expresie ştiinŃifică: grafice, organigrame, diagrame; introducerea unor variante noi, bazate pe situaŃii combinatorii: expunerea cu oponent, prelegerea-discuŃie, microsimpozion etc.

Metodele de tip expozitiv sunt centrate pe activitatea profesorului. Reprezentative sunt: explicaŃia şi prelegerea sau expunerea.

ExplicaŃia este metoda prin care profesorul dezvăluie, pe baza unei argumentaŃii deductive, date şi cunoştinŃe noi. Se enunŃă cu claritate regula, definiŃia, principiul, după care se analizează şi se argumentează. Prin această metodă, elevii sunt conduşi să diferenŃieze noŃiunile esenŃiale de explicaŃiile suplimentare şi să surprindă raporturile de interdependenŃă şi de cauzalitate între fenomenele/noŃiunile studiate. În acest sens, metoda explicaŃiei la disciplinele economice utilizează procedeul de convertire logică pentru noŃiunile economice concordante, aflate în raport de încrucişare.

Exemplu: Economie (autori I. Cavachi şi colaboratori), clasa a X-a, Ed. Antet, Bucureşti, 2001, tema „EficienŃa şi echilibrul economic”: - Se enunŃă definiŃia: „EficienŃa economică este o componentă a raŃionalităŃii umane, care exprimă raportul dintre efectul util (rezultatul obŃinut) şi efortul (cheltuiala) făcută pentru obŃinerea lui”. Elevii notează8. - RecitiŃi cu atenŃie definiŃia şi stabiliŃi formula de exprimare a eficienŃei economice! E ‗ R unde: E – eficienŃa economică, R – rezultatele exprimate valoric, C C – volumul anual al cheltuielilor - IdentificaŃi relaŃia de cauzalitate dintre aceste componente: influenŃă directă, influenŃă indirectă. InfluenŃă direct proporŃională: rezultatele, influenŃă invers proporŃională - cheltuielile. Activitatea este eficientă când încasările sunt mai mari decât cheltuielile. Procedeul convertirii logice a unor noŃiuni economice (procedeul intersecŃiei)

Este un procedeu valabil pentru noŃiunile economice aflate în raport de încrucişare. Acest procedeu ar putea fi numit şi procedeul intersecŃiei noŃiunilor economice, întrucât se bazează pe identificarea elementelor comune dintre două noŃiuni, elemente care „se convertesc” într-o altă noŃiune. De exemplu: intersecŃia dintre noŃiunile „proprietate privată” şi „proprietate publică” conturează o altă noŃiune: „proprietate mixtă”. ExplicaŃia acestei noŃiuni este definitivată prin alte două precizări: combinarea elementelor ce aparŃin celor două noŃiuni de bază se face în forme şi proporŃii diferite; la nivelul noŃiunii nou formate („proprietate mixtă”) se regăsesc şi alte caracteristici, care nu aparŃin noŃiunilor din care s-a format.

Utilizarea acestui procedeu este justificată de câteva argumente, argumente care susŃin un scop didactic fundamental – dezvoltarea capacităŃilor intelectuale. Prin utilizarea acestui procedeu, elevii vor fi capabili:

- să delimiteze noŃiunile economice ce pot fi supuse analizei pe baza acestui procedeu; - să explice relaŃiile funcŃional-operatorii între noŃiuni economice asemănătoare; - să convertească operaŃional două noŃiuni economice într-o altă noŃiune (Ex. I, costuri variabile şi

costuri directe, în costuri variabile directe); - să identifice/ să dea exemple (de) confuzii ce pot apărea între noŃiunile specie (rezultate din

împărŃiri diferite ale aceluiaşi gen, subordonate unei noŃiuni gen ). Exemplu: Analiza costurilor; convertirea dintre costurile variabile şi fixe cu costurile directe şi costurile indirecte

8 Numeroase cercetări (Grawford, V.C. Popescu) au ajuns la concluzia că elevii care iau notiŃe în cursul audierii explicaŃiilor sau expunerilor înregistrează un spor de cunoştinŃe şi de înŃelegere a materialului predat, ca urmare a primirii mesajelor prin cât mai mulŃi analizatori: la percepŃiile vizuale şi auditive se adaugă şi cele motrice, kinestezice.

18

Costurile, în funcŃie de modul cum se repartizează pe unitatea de produs, sunt costuri directe şi costuri indirecte; în raport de volumul producŃiei, sunt costuri fixe şi costuri variabile.

Fig. 8.1. Ansamblul cheltuielilor încorporate în costuri

VariaŃia nivel Activitate

Identificarea Consum pt.obiect calculat

COSTURI VARIABILE

COSTURI FIXE

COSTURI DIRECTE I III COSTURI INDIRECTE II IV

Putem constata că sferele noŃiunilor aflate în raport de incluziune se includ parŃial: există costuri directe care nu sunt variabile, există costuri variabile care nu sunt costuri directe şi există costuri variabile care sunt directe:

Costuri variabile directe cuprind ansamblul cheltuielilor care depind de variaŃia nivelului de activitate (ex. volumul fizic al producŃiei) şi se regăsesc fără ambiguitate în costul obiectului de calculaŃie: cheltuielile cu materiile prime şi materialele directe consumate, cheltuielile cu manopera directă etc.

Costuri variabile indirecte cuprind cheltuielile care sunt sensibile şi se modifică la o variaŃie a volumului de activitate fără însă a putea fi afectat direct costul unui anumit produs, fiind comune mai multor produse sau activităŃi: cheltuielile cu energia tehnologică dintr-un sector productiv, cheltuielile cu întreŃinerea curentă a utilajelor productive etc.

Costuri fixe directe sunt constituite din ansamblul cheltuielilor care pot fi afectate direct în costul unui produs, dar care sunt independente de volumul fizic al producŃiei: cheltuielile cu amortizarea unui utilaj specializat care deserveşte un singur produs sau activitate, cheltuielile cu manopera, în cazul în care muncitorii sunt plătiŃi cu un salariu lunar fix. Delimitarea acestei grupe de costuri este de o reală valoare în analiza şi controlul gestiunii din perspectiva metodei Direct Costing evoluat.

Costuri fixe indirecte cuprind cheltuielile care nu se modifică în funcŃie de volumul de activitate. De regulă, ele sunt afectate costului perioadei şi deci direct rezultatului, eliminând astfel dezavantajele de care suferă costul complet în ceea ce priveşte greutatea şi caracterul convenŃional al repartizării şi imputării acestor cheltuieli. Se încadrează în această categorie cheltuielile de administrare şi conducere a sectoarelor productive, cheltuielile administraŃiei generale.

Alte exemple de convertire a noŃiunilor economice pot avea ca reper un eveniment economic; spre exemplu plata/primirea unui avans generează convertirea contului „Furnizori” / ”ClienŃi” în „Furnizori debitori” / „ClienŃi creditori”. ExplicaŃia este urmată de demonstraŃii pe bază de reprezentări în conturi şi în schema de bilanŃ, apoi de exerciŃii (înregistrările contabile corespunzătoare diferitelor situaŃii posibile).

Dacă vocabularul folosit în explicaŃii este adecvat, aplicaŃiile vor fi efectuate de elevi fără dificultăŃi; pentru depăşirea lor, vor fi necesare alte explicaŃii suplimentare. Prelegerea este o metodă didactică mai pretenŃioasă. Solicită din partea profesorului o elaborare

sistematică, coerentă a ideilor, pe baza unei teme, structurată pe principii, concepte (Solicită, deci o structurare logică a cunoştinŃelor). Elevii trebuie să depună un efort intelectual superior: să fie capabili să-şi menŃină atenŃia concentrată mai mult timp (minim 15 min. sau 20-30 min., în funcŃie de vârstă). Efortul vizează şi capacitatea elevilor de a înŃelege; profesorul nu are cum să verifice, deoarece nu se pun întrebări. Prelegerea nu poate fi utilizată decât la elevii ce sunt capabili de operaŃii formale şi de o structurarea a ideilor, la liceu. Exemplu:

1. Economie (autori I. Cavachi şi colaboratori), clasa a X-a, Ed. Antet, Bucureşti, 2001, tema „Formarea şi evoluŃia economiei – Keynesismul”)

« John Maynard Keynes (1883-1946) este economistul britanic a cărui doctrină economică a avut o influenŃă considerabilă asupra gândirii şi politicii economice a secolului al XX-lea. Studiind fenomenul şomajului de după 1930, a preconizat măsuri intervenŃioniste ale statului pentru relansarea economică: stimularea consumului, scăderea taxelor şi impozitelor, creşterea investiŃiilor publice, redistribuirea

19

veniturilor. Operele sale principale sunt „ConsecinŃele economice ale păcii”, „Tratat asupra monedei”, „Teoria generală a folosirii mâinii de lucru, a dobânzii şi a banilor”(1936). Care au fost împrejurările ce au contribuit la devenirea sa, la dobândirea „meşteşugului său de mare teoretician” ? - meşteşug remarcat încă din 1948 de Joseph Schumpeter într-un discurs către AsociaŃia economică americană9.

În primul rând el se naşte şi creşte într-o familie de universitari. În al doilea rând îşi desăvârşeşte educaŃia şi se formează la instituŃii de învăŃământ private destinate

copiilor de aristocraŃi. Ce a „ieşit” de aici se cunoaşte: omul Keynes, aristocrat în structură şi comportament, deopotrivă strălucitor, fermecător, debordant, afectuos şi lipsit de modestie; economistul Keynes, economistul total, profesor talentat şi cercetător dotat şi inspirat; practicianul Keynes, funcŃionar public, specialist de bancă, jucător norocos la bursă; omul public Keynes cu preocupări dintre cele mai diverse, de la publicist la iubitor de artă.

În al treilea rând, Keynes este „produsul” marii depresiuni, a crizei din anii ’29 -’30, al unui mediu exploziv în care şomajul şi falimentele în lanŃ creau forŃe ostile punerii în practică ideilor liberale şi chiar menŃinerii păcii sociale. Îşi dă seama că realităŃile impun renunŃarea la unele ipoteze ale liberalismului. Face din echilibru problema principală a economiei politice şi a activităŃii practice. A încercat ş a reuşit să dea o nouă interpretare teoriei economice clasice, în care formulează necesitatea adoptării unor măsuri de orientare economică, chemând statul în ajutorul pieŃei. A oferit un sistem şi o terapeutică, dar n-a obligat pe nimeni să le aplice. El era convins de reuşita sistemului, iar experimentarea practică i-a confirmat crezul. În ce constă doctrina lui J.M. Keynes?

Analizând comportamentul de grup al agenŃilor economici pin indicatori ca: veniturile globale, consumul, economiile şi investiŃiile nete totale, cererea efectivă globală, Keynes a demonstrat că mecanismele spontane ale pieŃei nu asigură în mod automat ocuparea deplină a forŃei de muncă, evitarea crizelor şi o dezvoltare economică compatibilă cu resursele existente. Potrivit teoriei sale, venitul naŃional şi gradul de ocupare a forŃei de muncă depind de volumul cererii efective 8atât pentru bunuri de consum, cât şi pentru investiŃii nete) anticipată de agenŃii economici. SoluŃiile preconizate de Keynes pentru influenŃarea cererii efective globale şi, implicit, pentru atenuarea efectelor negative ale fluctuaŃiilor ciclice constau în intervenŃia statului în economie, printr-un sistem de mijloace şi instrumente de politică economică cunoscute sub numele de politici anticriză (anticiclice). Acestea sunt politica cheltuielilor publice (achiziŃii de stat, investiŃii publice în infrastructură şi în întreprinderi publice, acordarea de ajutoare de şomaj şi alocaŃii familiale), politica monetară şi de credit (având ca instrumente masa monetară, creditul şi rata dobânzii) şi politica fiscală (sistemul de impozite şi taxe). Deşi a creat un aparat economic analitic, a contribuit la matematizarea ştiinŃei economice şi, deci, la fundamentarea unor instrumente utile pentru politica economică a statului, ulterior teoria sa a fost criticată atât de reprezentanŃii teoriei monetariste, care nu credeau în realismul ipotezelor politicilor economice preconizate, cât şi de reprezentanŃii curentului neoclasic10. »

AtenŃia elevilor pe parcursul prelegerii este susŃinută de formularea frazelor interogative, de marcarea ideilor principale prin intonaŃiile vocii; de asemenea, în cadrul metodei se pot utiliza mijloace de învăŃământ (prezentarea/proiectare unei fotografii cu portretul lui J.M. Keynes) manite să atenueze dezavantajele metodei.

Expunerea sau prelegerea cu oponent se afirmă ca o nouă variantă ce caută să reducă limitele

prelegerii (expunerii).Ea este rezultatul cvasiaranjat cu câŃiva elevi sau alt cadru didactic. Aceştia intervin în cursul prelegerii cu întrebări, formulând observaŃii, venind cu argumente noi, dar şi cerând lămuriri. Asemenea intervenŃii prestabilite (evidenŃiate de prelegere prin dimensiunea mai mare a fontului), dozate ca timp şi survenite oportun înviorează expunerea, subliniază dificultăŃile conceptuale, participanŃii urmăresc problema prezentată într-o modalitate activă.

Economie (autori I. Cavachi şi colaboratori), clasa a X-a, Ed. Antet, Bucureşti, 2001, Tema „Obiectul

de studiu al economiei” - Problema obiectului cunoaşterii economice este aşa de complicată încât în funcŃie de epocă, de modă chiar, s-a vorbit fie de economia politică, fie de ştiinŃa economică sau, într-un mod mai neutru, de analiza economică (Abraham Frois).

9 Discursul este reprodus în lucrarea „Filosofia ştiinŃei economice” (trad.) editată de Daniel M. Haussman, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1993, pag 236-248 10 Sinteză realizată din DicŃionar enciclopedic, vol. III, Ed. Enciclopedică, Bucureşti, 1999, pag.409 şi lucrarea „Paradigme de gândire”, autor I. PohoaŃă, Ed. UniversităŃii „Al. I. Cuza” ,Iaşi, 1994

20

- Dacă idei şi chiar teorii economice au apărut din Antichitate, iar bazele ştiinŃei economice au fost puse după a doua jumătate a sec. al XVIII-lea de Şcoala clasică engleză, când a apărut disciplina „Economie”? - Paradoxal, denumirea disciplinei a apărut cu mult înaintea ştiinŃei economice. IniŃial, obiectul de studiu al economiei politice se identifica cu cel al ştiinŃei economice în general. Dacă la început, acesta se limita la producŃia agricolă, cu timpul a fost extins la producŃie în ansamblul ei şi, apoi, la repartiŃia, circulaŃia şi consumul avuŃiei. - Constatăm că din obiectul său de studiu lipsesc serviciile. Putem vorbi în acest caz de o delimitare exactă şi completă a obiectului de studiu? - Din acest punct de vedere, concepŃia clasicilor, fondatori ai ştiinŃei economice, este deficitară, cum deficitare erau încă şi metodele de cercetare, multe preluate din ştiinŃele naturii. Identificându-se cu ştiinŃa economică în ansamblul ei, economia politică era considerată ştiinŃa despre faptele şi comportamentele economice, procese prin care oamenii tindeau să-şi satisfacă nevoile cu ajutorul resurselor rare.. Ea era ştiinŃa despre economie, tot aşa cum chimia este ştiinŃa despre fenomenele şi procesele chimice. - Un punct de vedere interesant îl relevă, în 1947, profesorul român Gromoslav Mladenatz, în lucrarea „Cunoaştere şi metodă în ştiinŃe economice”. Priveşte în mod corect economia, ca pe o ştiinŃă socială, pentru că ea „tratează despre relaŃiunile sociale ce se nasc din străduinŃa firească a oamenilor de a-şi asigura existenŃa”(pag. 41). Dar, economia politică, precizează el, nu studiată toate fenomenele şi relaŃiile sociale, ci numai pe cele economice. Celelalte relaŃii sociale formează obiectul altor ştiinŃe sociale (drept, etică, istorie etc). „Economia politică este o ştiinŃă istorică. Pentru că ea are ca obiect de studiu nu o materie rigidă, neschimbătoare, ci dimpotrivă ea urmăreşte viaŃa economică a societăŃii omeneşti, care este în necontenită transformare, devenire.” A.1.2. Metodele conversative (dialogate, interogative) sunt metodele considerate cele mai active. Ele răspund unei nevoi interne de a întreŃine un schimb de idei, impresii; produc efecte formative: stimulează participarea activă, gândirea colectivă, educă spiritul critic, puterea de discernământ, stimulează participarea activă; activează pe cei instruiŃi, aceştia devin participanŃi la demersul cognitiv, nivelul de activizare fiind deci mult mai ridicat decât în cazul expunerii; favorizează comunicarea directă şi feed-back-ul; asigură o temeinică asimilare a cunoştinŃelor şi o mai bună înŃelegere a lor.

Incoveniente sau dezavantaje ale metodelor conversative sunt: necesită mai mult timp pentru tratarea unui subiect, iar utilizarea lor este condiŃionată de situaŃia în care elevii au o oarecare reprezentare asupra cunoaşterii temei. Principalele cerinŃ metodologice sunt ca profesorul să acorde importanŃă demersului său instructiv precum şi tehnicii de formulare a întrebărilor, succesiunea întrebărilor să aibă o logică strictă; întrebările să fie accesibile subiecŃilor şi să tindă spre mărirea pasului pe care-l marchează faŃă de cunoscut.

Metodă reprezentativă este conversaŃia. Distingem o conversaŃie cu scop de instruire, utilizată în predare: conversaŃia euristică (Socrate) şi o conversaŃie cu scop de verificare, utilizată în evaluare – conversaŃia catehetică.

ConversaŃia euristică Reprezintă o modalitate particulară a învăŃării prin descoperire. Specificul ei rezultă din demersul interogativ întrebare-răspuns. Profesorul instruieşte nu prin a transmite sau a prezenta cunoştinŃe noi, ci porneşte de la ceea ce elevii ştiu, formulează întrebări şi-i determină pe elevi la un efort personal de căutare, de investigaŃie asupra informaŃiilor pe care ei le deŃin deja. Pe baza valorificării propriei experienŃe de cunoaştere, elevii ajung la noi adevăruri, la generalizări sau chiar la informaŃii noi, pertinente care le completează pe celelalte. Cel mai important aspect Ńine de activitatea profesorului şi se referă la tehnica de elaborare şi de formulare a întrebărilor. Î ntrebarea este principala modalitate prin care cadrul didactic activează răspunsul. Câteva reguli generale sunt: întrebarea trebuie să fie precisă, clară, fără ambiguităŃi şi să nu sugereze răspunsul; după formularea întrebării, se lasă timpul necesar pentru formularea /prefigurarea răspunsului.

Există o tipologie a întrebărilor , stabilită pe baza unor criterii de clasificare:

1. După forma lor: - întrebări cu răspuns închis: nu cer elaborarea răspunsului, ci doar alegere; „Care din următoarele relaŃii privitoare la valoarea unui produs sunt corecte?

M = C + V M = V + P M = C + V +P”

21

- întrebări cu răspuns deschis: solicită efort de elaborare şi argumentare „În ce constă conŃinutul teoriei obiective a valorii?”

2. După finalitatea urmărită, pot fi întrebări reproductiv-cognitive şi întrebări productiv-cognitive, întrebări ce concretizează 3 niveluri ale gândirii: de reproducere, de rezolvare a problemelor, de concepere a problemelor.

- întrebări reproductiv-cognitive: solicită elevilor să redea cu maximă fidelitate cunoştinŃele asimilate; sunt întrebări care conduc la evaluarea elevilor, care cer să descrie (cum?) sau se bazează pe memorare şi reproducere (când?). -„Cum reprezentaŃi într-un grafic interacŃiunea dintre cerere şi ofertă?”, „Când curba cererii se intersectează cu curba ofertei?”; -„Cum se formează preŃul în economia de piaŃă?”, „Când o strategie comercială devine concurenŃială?”. În al doilea caz, formularea unor întrebări de tipul „Care sunt factorii formării preŃurilor?”, „Care sunt strategiile concurenŃiale?” nu au acelaşi grad de euristicitate, de descoperire.

- întrebări productiv-cognitive: solicită elevii să depăşească ceea ce ştiu, aplicând cele ştiute în contexte noi sau să stabilească relaŃii din alte domenii. Întrebările de acest tip determină elevii să gândească şi să elaboreze un răspuns care nu i-a fost oferit de profesor anterior învăŃări; este vorba de întrebări de tipul „De ce?” -„De ce este importantă reducerea costurilor de producŃie?”

3. După demersul intelectual: - întrebări convergente: solicită un demers centrat pe o soluŃie, pe o idee:

-„Ce se întâmplă cu costul marginal, în situaŃia în care dinamica costurilor variabile este mai mică decât dinamica producŃiei reale?” -„Care este raportul dintre cerere şi ofertă, la punctul de echilibru?”

- întrebări divergente: răspunsuri de tip ipoteze şi posibilităŃi de soluŃionare; solicită gândirea divergentă, dezvoltă creativitatea. -„GăsiŃi cel puŃin o altă cale de reducere a costurilor de producŃie, în afara celor prezentate de manual, într-o întreprindere de industrializare a laptelui”.

4. După tipul de activitate: - întrebări de definire: să definească principii, concepte;

-„Defini Ńi renta”. - întrebări de interpretare: să argumenteze, să extrapoleze;

-ComentaŃi textul următor, din „Scurtă istorie a euforiei financiare” de . J.K. Galbraith: „Investitorii au în vedere un orizont de câŃiva ani şi îşi folosesc economiile lor pentru a le fructifica în acelaşi timp cu progresul firmelor alese. (…) Pierderile nu intră în calcul, atât timp cât firma a fost bine aleasă, căci investitorul nu vinde niciodată în caz de panică.” (I. Cavachi, 2001, pag.85)

- întrebări factuale: să descrie fapte, situaŃii -„Dacă salariul nominal a crescut cu 15%, iar preŃurile cu 25%, cum s-a modificat salariul real?”

- întrebări de comparare: se solicită asemănări, deosebiri; - „ComparaŃi PiaŃa monetară cu PiaŃa financiară”.

- întrebări de opinie: se solicită un punct de vedere personal; „Cum apreciaŃi variaŃia PIB real din 1996-1997, de la +3,9 la -6,9 (variaŃie procentuală anuală, preŃuri comparabile)”

- întrebări de justificare: se cere argumentarea răspunsului; -„IdentificaŃi şi justificaŃi răspunsurile alese la întrebarea următoare: Avem de-a face cu o creştere economică intensivă atunci când:

a) sporesc factorii de producŃie b) creşte productivitatea muncii c) se reduc costurile medii d) sunt recuperate terenurile nefolosite”

22

A.1.3. Metoda discuŃiilor şi dezbaterilor DiscuŃia de grup presupune ca într-un cadru organizat să aibă loc un schimb reciproc de informaŃii,

păreri critice, impresii (a discuta = a examina valoarea unei informaŃii). Pricipalele avantaje sunt: este utilă în clarificarea noŃiunilor complexe; elevii se antrenează uşor, expun şi explică, fac comparaŃii şi comentarii, formulează ipoteze şi concluzii, resping sau acceptă idei sau soluŃii, iau decizii, îşi perfecŃionează cunoştinŃele anterioare; este o bună modalitate de a influenŃa gândurile, atitudinile şi conduita elevilor; stimulează iniŃiativa şi spiritul critic; contribuie la corectarea deficienŃelor de vorbire şi la dezvoltarea „gândirii operatorii” (J. Piaget: Un copil raŃionează cu mai multă logică atunci când este angajat într-o discuŃie cu altcineva); stimulează gândirea constructivă, puterea de discernământ, creativitatea şi imaginaŃia. Dezavantajele sau unele neajunsuri pot fi: ritmul asimilării informaŃiei este mult mai redus; discuŃiile sau dezbaterile pot avea, pe lângă un efect stimulator, şi un efect de inhibiŃie: timiditate, reŃinere în exprimarea judecăŃilor; subiectivitatea părerilor, tendinŃa unor participanŃi de a-şi impune punctul de vedere etc.

Variante ale discuŃiei (dezbaterii) sunt: discuŃia-dialog, consultaŃia în grup, discuŃia de tip seminar, discuŃia în masă (cu un număr mare de participanŃi), discuŃia sau dezbaterea de tipul mesei-rotunde, discuŃia organizată după procedeul Phillips-66, metoda asaltului de idei (brain-storming), colocviul etc.

Principalele condiŃii pentru realizarea discuŃiilor (dezbaterilor) sunt: însuşirea temeinică a cunoştinŃelor anterioare; utilizarea unui material demonstrativ sugestiv: planşe, grafice, fotografii, imagini proiectate etc., capacitatea fiecărui participant de a manifesta receptivitate şi înŃelegere faŃă de punctul de vedere al celuilalt, climatul socio-afectiv care se instituie la nivelul grupului; mărimea grupului: optim este un număr de 15-20, până la 30 de participanŃi; aşezarea participanŃilor în semicerc sau cerc avantajează; tehnica de conducere promovată de cadrul didactic conducător pe traseul următor: prezintă subiectul printr-o situaŃie-problemă, deschide o scurtă conversaŃie cu elevii, apoi lasă pa seama acestora preluarea discuŃiei. IntervenŃiile lui ulterioare nu vor fi atât de ordin informaŃional, cât cu intenŃia de impulsiona dezbaterea, eforturile de căutare, de a sugera noi ipoteze. Pregătirea unui plan de desfăşurare presupune stabilirea următoarelor: problemele-cheie, posibile întrebări, unele concluzii, o repartizare aproximativă a timpului consacrat fiecărei probleme.

Exemplu: Tema „Domeniile aplicării marketingului”, Marketing (Nicolae, N. Pop, 2001)

Pentru realizarea lecŃiei cu tema „Domeniile aplicării marketingului”, pe baza metodei dezbaterii, se pregăteşte sala sau cabinetul de ştiinŃe economice: aranjarea mobilierului în semicerc, afişarea unor planşe cu scheme privind: „EvoluŃia concepŃiei privitoare la rolul marketingului în cadrul întreprinderii”(Figura 1.6. din manual, mărită), „Periodizare a dezvoltării marketingului” , „Trăsăturile unei firme care are orientare de marketing”, etc.

La tablă este scris titlul şi planul desfăşurării dezbaterii: Domeniile aplicării marketingului 1.Căi principale de extindere: dezvoltare extensivă şi dezvoltare intensivă ( 10 min.) 2.Universalitatea marketingului (15 min.):

- profilul activităŃii economice - aria teritorială - nivelul de organizare economică - marketingul în domeniile nelucrative (marketingul non-profit) Introducere: „Urmărind evoluŃia marketingului, de la constituirea sa ca o funcŃie oarecare a

întreprinderii (în primul deceniu), până în deceniul 6, ca o funcŃie integratoare ce asigură comunicarea dintre client şi compartimentele întreprinderii (se urmăreşte schema de pe planşă), ne propunem să dezbatem posibilităŃile de extindere a marketingului. Aceasta este prima problemă sau prima parte a dezbaterii şi pe care trebuie s-o dezbateŃi în 10 minute.

Este ştiut că începând după al doilea război mondial, marketingul s-a extins foarte mult, deceniul 4, fiind cunoscut ca fiind cel al dezvoltării marketingului. A doua parte a dezbaterii vizează analiza tendinŃei de universalitate a marketingului, tendinŃă ce s-a accentuat progresiv după perioada reevaluării şi reconceptualizării, specifice deceniilor cinci-nouă. Urmărind criteriile date, aduceŃi exemplele corespunzătoare şi dacă pe parcursul dezbaterii mai apar noi deschideri criteriale, le vom prinde în schemă”.

Întrebări posibile: - FaceŃi preciză privind conceptele „extensiv” / „intensiv”. ExemplificaŃi! - Ce înseamnă „universalitate”? Pe ce se bazează dobândirea acestei caracteristici?

Metoda asaltului de idei (brain-storming-ul, brain-creier, storm-furtună; asalt/furtună de idei în creier, creativitate)este o metodă iniŃiată de Aslan P. Osborn şi descrisă în lucrarea „Applied

23

Imagination” din 1957 cu scopul de stimula potenŃialul creativ al unui grup de elevi/tineri pentru găsirea rapidă a unei idei originale, imediate, prin asociaŃii noi.

Principiul de organizare: separarea fazei iniŃiale, de producere a ideilor de faza aprecierii/evaluării acestor idei; de aceea se mai numeşte metoda cu evaluare amânată. Reguli privind desfăşurarea

1. Formularea problemei în termeni cât mai generali la un grup de 6-12 sau 20-30 participanŃi ( exemple: „Căi de reducere a costurilor de producŃie”, „Întreprinderea viitorului”, „Economia mondială la sfârşitul mileniului III”, „Metode şi tehnici de culegere a informaŃiilor în cercetările de marketing”, soluŃii privind protecŃia mediului, autodotarea cabinetelor etc). ParticipanŃii sunt solicitaŃi să-şi exprime imediat orice idee sau ipoteză care-i vine în minte, oricât de aberantă i s-ar părea; pe ideile precedente să încerce noi asociaŃii şi combinaŃii, astfel încât să ajungă la un produs nou.

2. Se va evita orice mimică sau gest sare poate semnifica respingere, opoziŃie sau saturaŃie. Nimeni nu are voie să critice ideile colegilor sau să-i ironizeze. Nici o idee nu este clarificată sau supusă unei evaluări critice; astfel este prevenit blocajul, evitată inhibarea spontaneităŃii. Obiectivul esenŃial este cantitatea, un număr cât mai mare de soluŃii. ParticipanŃii nu trebuie să fie preocupaŃi de calitatea ideilor. Cu cât numărul ideilor este mai mare, cu atât numărul ideilor bune este mai mare; Osborn consideră că din 100 de idei enunŃate cel puŃin 10 au şansa să fie aplicabile.

3. CondiŃii de lucru favorabile: loc liniştit, fără intervenŃii perturbatoare, climat favorabil pentru manifestările spontane, prezenŃa unor mijloace tehnice de înregistrare rapidă a produselor sau desemnarea uni secretar, a unui observator pentru a nota.

4. Evaluarea, selecŃia şi ierarhizarea ideilor emise se face după încheierea şedinŃei, în aceeaşi zi sau peste 1-2 zile, în acelaşi grup sau de un grup extern. Atunci, elevii pot veni cu idei şi soluŃii noi. În evaluare este necesară cunoaşterea următoarelor etape:

- Se examinează dacă ideile au fost bine înregistrate; - Realizarea unei liste11 cu toate ideile emise şi distribuirea sa , astfel încât fiecare participant să

aibă o viziune asupra tuturor ideilor şi criteriilor după care judecă soluŃiile. - Construirea unor grile de evaluare: 1. Grila de tip diagrama T se bazează pe alegerea a două elemente polare. Bun-rău, avantaj-

dezavantaj, simplu-complex, aplicabil-neaplicabil, funcŃional-nefuncŃional, eficienŃă internă-lipsa eficienŃei interne.

2. Grila pe bată de punctaj, după probabilitate, se pot acorda următoarele puncte: 0 – soluŃie imposibilă 1 – soluŃie convenabilă, dar imposibilă 2 - soluŃie posibilă 3 – soluŃie probabilă 4 – soluŃie foarte probabilă

Există şi posibilitatea combinării criteriilor: Criterii foarte bun slab

- Costuri + - - potenŃial de realizare + - - flexibilitate - + - …………….. Decizia: acceptat sau respins . A.1.4. Problematizarea (gr. proballein = barieră, obstacol, dificultate, aruncată în faŃă) este o

variantă de aplicare a învăŃării prin descoperire şi este prevăzută în sugestiile metodologice ale programelor şcolare la majoritatea disciplinelor de învăŃământ. Are un câmp larg de aplicabilitate, deoarece în orice domeniu de studiu pot fi identificate situaŃii-probleme ce solicită participarea gândirii în găsirea soluŃiilor ce devin parte integrantă a repertoriului individual de achiziŃii (R. Gagné, 1975, pag.190). De aceea această metodă este considerată o metodă didactică de activizare prin care li se solicită elevilor un susŃinut şi complex efort intelectual pentru a descoperi singuri noi adevăruri, a găsi soluŃiile unor probleme, inclusiv a le verifica şi explica.

Concepte

11 I. Neacşu, Psihopedagogia creativităŃii , note de curs, 1994

24

Instruirea prin problematizare presupune confruntarea elevilor cu o situaŃie-problemă, situaŃie ce nu se confundă cu problema sau cu rezolvarea de proleme. Rezolvarea unei probleme presupune o aplicare, o întărire (o confirmare) sau o verificare a unor reguli învăŃate şi se bazează pe o soluŃionare de tip algoritmic.

SituaŃia-problemă desemnează o situaŃie atipică, pentru care elevul nu are un algoritm de rezolvare, dar în care regăseşte structuri asimilate anterior; este o situaŃie complexă ce cuprinde o contradicŃie şi, de aceea, declanşează un dezacord (cognitiv şi motivaŃional) în mintea elevilor, între cunoştinŃele anterioare şi cunoştinŃele noi. EsenŃa problematizării constă tocmai în declanşarea unui conflict epistemologic între cele două niveluri ale cunoaşterii, conflict menit să susŃină dorinŃa elevului de a depăşi „obstacolul”12. De aici rolul activizator al acestei metode care creează şi întreŃine o trebuinŃă lăuntrică de cunoaştere, de autodepăşire, dezvoltă capacitatea de a sesiza existenŃa unei probleme, deprinderea de reconstituire a vechilor cunoştinŃe, strategia elaborării ipotezelor, puterea de analiză şi de soluŃionare a problemelor, de a găsi răspunsuri ingenioase pe baza unui raŃionament deductiv, inductiv, analogic sau ipotetic.

Etape Profesorul nu comunică informaŃiile, ci îi pune într-o situaŃie de cercetare (de căutare) a informaŃiilor

pentru a ieşi din situaŃia problematică. Aceasta este prima treaptă şi poate fi realizată în moduri diferite: verbal, pe baza unui material demonstrativ sau a unui citat semnificativ sau plecând de la unele observaŃii din realitatea economică etc. Pe a doua treaptă, elevii participă la găsirea soluŃiei: definesc problema, reflectează, disting caracteristicile esenŃiale, găsesc mai multe soluŃii alternative (care pot fi şi greşite), caută noi corelaŃii, elimină erorile, verifică soluŃia corectă.

Prin predarea pe probleme se înŃelege acel ansamblu de activităŃi cum sunt organizarea situaŃiilor-problemă; formularea problemelor; acordarea sprijinului necesar elevilor în rezolvarea problemelor şi verificarea lor; sistematizarea şi fixarea cunoştinŃelor astfel dobândite.

Elementul specific pentru predarea prin problematizare este atât punerea problemei dar, mai ales, crearea situaŃiilor-problemă.

ModalităŃi de realizare a problematizării cunoştinŃelor din domeniul ştiinŃelor sociale: - conştientizarea în cadrul predării şi al evaluării a unor contradicŃii (nepotriviri) între experienŃa

cognitivă a elevilor şi noile aspecte ale unui proces, fenomen sau cunoştinŃă, între aspectul fenomenal şi esenŃa acestora;

- formularea de către profesor a unor situaŃii-problemă care pot fi rezolvate de elevi pe baza cunoştinŃelor anterioare (cale extrem de accesibilă;

- lansarea de ipoteze în legătură cu un fenomen, eveniment, de către profesor sau elevi şi apoi construcŃia treptată a cadrului conceptual (teoretic) sau real (practic) de verificare şi validare a ipotezei;

- prezentarea a două situaŃii contradictorii – ca structură, funcŃii, finalitate – şi lansarea diferitelor situaŃii care să permită adecvarea acestora;

- opŃiunea pentru una din ele; - rezolvarea în interiorul altei probleme sau a unor subprobleme; - structurarea nouă a datelor cunoscute sau oferite de profesor pentru ca, în final, să se ajungă la

forme, structuri şi funcŃii apreciate ca optimale pentru învăŃare, înŃelegere, argumentare, aplicare, decizie, soluŃionare etc.

- se pune anticipat la dispoziŃia elevilor textul sau lecŃia întocmită într-o formulă problematizată; - discutarea problemelor nou apărute din dialogul cu elevii sau din lucrările (teoretice, practice)

acestora; - rezolvarea (soluŃionarea) problemelor; - lansarea de probleme sau situaŃii-probleme pentru activitatea viitoare. O altă modalitate utilizată în predare este punerea de probleme (întrebări) spre rezolvare. Deşi problematizarea se bazează pe utilizarea întrebărilor, ea nu se confundă cu conversaŃia euristică;

întrebările formulate problematizat au o sferă de cuprindere mai mare, implică efort psihic, dificultăŃile de trebuie depăşite sunt mai mari. De exemplu: „Care este corelaŃia dintre productivitatea muncii şi factorii de producŃie utilizaŃi?”, „Cum evoluează în prezent această corelaŃie?”. Întrebările-problemă nu exclud însă celelalte procedee (inclusiv întrebări suplimentare, de tip euristic).

Există cel puŃin trei tipuri mari de probleme care pot fi formulate în cadrul lecŃiilor de economie: a) probleme bazate pe înŃelegerea conŃinutului economic al categoriilor şi proceselor care

pot fi descrise cu ajutorul formulelor specifice economiei: 12 NoŃiunea de „obstacol epistemologic” a fost introdusă în 1972 de Gaston Bachelard, pentru a marca „ruptura epistemologică” produsă înainte de trecerea la cunoaşterea ştiinŃifică. Obstacolul marchează limitele cunoaşterii anterioare şi care, odată depăşite, asigură trecerea spre o nouă cunoaştere.

25

- simple: productivitatea medie a muncii: W = Q/T, mărimea masei monetare M = P*y/V, rata profitului R = Profit total/CA *100

- complexe: formulele condiŃiilor de echilibru (condiŃie generală, pe piaŃa bunurilor economice, pe piaŃa monetară, pe piaŃa muncii).

b) probleme care necesită cunoaşterea şi înŃelegerea structurii categoriilor economice şi a mărimilor economice: structura costului de producŃie, structura preŃului în economia de piaŃă, elasticitatea cererii şi a ofertei ş.a.

c) probleme bazate pe fenomene şi legături cauzale prin intermediul cărora elevii învaŃă sistemul de condiŃionări şi determinări între factorii economici şi mărimea calitativă a valorilor economice: productivitatea muncii, nivel de trai; salariul nominal, creşterea preŃurilor, salariul real ş.a.

Procedeul utilizării întreb ărilor-problem ă de tip logico-analitic

Aceste tipuri de întrebări sunt selectate din manual sau formulate de profesor, în funcŃie de grupele de nivel existente într-o clasă, de conŃinutul disciplinei şi în funcŃie de momentul utilizări lor în lecŃie: la început, (evaluare iniŃială), pe parcursul instruirii (evaluare formativă) sau în final, având caracter de bilanŃ.

ValenŃele formative ale acestui procedeu determină utilizarea frecventă a acestuia la disciplinele economice. Pe baza acestora putem formula următoarele tipuri de finalităŃi: Scopul:

- dezvoltarea gândirii logice şi a operaŃiilor acesteia (analiză, sinteză, comparaŃie, generalizare, abstractizare);

- formarea priceperilor şi deprinderilor de analiză logică în rezolvarea problemelor (găsirea soluŃiei corecte).

Obiective operaŃionale: Elevii vor fi capabili - să găsească diferite corelaŃii între noŃiunile economice, - să analizeze evoluŃia fenomenelor economice pe baza relaŃiei de determinare cauză-efect; - să facă predicŃii corecte asupra evoluŃiei fenomenelor; - să identifice dificultăŃi şi confuzii ce pot apărea în analiza fenomenelor economice. Exemple: 1. Economie, Tema „Economiile şi investiŃiile”, relaŃia de interdependenŃă dintre înclinaŃia

marginală spre consum (c’), înclinaŃia marginală spre economii (s’) şi multiplicatorul investiŃiilor K:

Suportul cognitiv este: Dacă c’ = 1 / 2 s’ = 1 / 2 K = 2 c’ = 3 / 5 s’ = 2 / 5 K = 5 c’ = 6 / 7 s’ = 1 / 7 K = 7 c’ + s’ = 1 K = 1 /s’ sau K = 1/ (1 - c’) Întrebări-problemă:

- „Dacă multiplicatorul investiŃiilor este 4, cât este înclinaŃia marginală spre economie?” - „Presupunând consumul egal cu 9.000 u. m. Şi venitul egal cu 10.000 u.m., cât este înclinaŃia marginală spre consum?”

2. Contabilitate: Tema „Măsurarea şi analiza surplusului monetar în contabilitate” Având în vedere doar precizarea conceptuală Profitul = Surplus de trezorerie (încasări > pl ăŃi), la întrebarea „Care este relaŃia surplus monetar – profit?” (pag. 69), confuzia tipică ar fi de a spune că sunt egale. Precizările privind caracteristicile contabilităŃii de angajamente (venitul este recunoscut în momentul angajării unei creanŃe, iar cheltuiala, în momentul angajării unei datorii) determină următoarea concluzie: „Nu întotdeauna profitul este însoŃit de o creştere a surplusului monetar”. Întrebare - problemă: „ExplicaŃi logica determinării rezultatului pe baza bilanŃului contabil şi a contului de profit şi pierdere”.

3. Marketing, tema „Cercetări de marketing” - „StabiliŃi dimensiunile şi structura eşantionului care urmează a fi supus unei investigaŃii de

marketing”; - „ConstruiŃi un chestionar pentru realizarea unei cercetări selective”; - „ConstruiŃi o scală corespunzătoare folosirii atributelor bipolare pentru evaluarea comparativă a

caracteristicilor a două mărci de apă minerală”.

26

A.2. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern ReflecŃia personală (interioară) este considerată o metodă de mare valoare euristică (J.Piaget,

Psihologie şi pedagogie, 1972, pag.65), din perspectiva înŃelegerii sale ca modalitate de învăŃare ce presupune concentrare intelectuală asupra cunoştinŃelor, ideilor economice supuse reflecŃiei. Se bazează pe limbajul interior şi intră uşor în asociere cu alte metode şi procedee didactice: conversaŃia, demonstraŃia, observaŃia, exerciŃiul, discuŃii-dezbateri ş.a. ReflecŃia economică interacŃionează cu reflecŃia filosofică, matematică, psihologică, ştiinŃe cu care dealtfel, ştiinŃele economice interacŃionează.

Principalele tipuri de acŃiuni mintale întreprinse de elev pe calea reflecŃiei personale sunt: încearcă tatonări, anticipaŃii, ipoteze şi căi de rezolvare; cristalizează mai multe variante de soluŃii posibile; ajunge la elaborări sau concluzii noi, la redescoperirea de reguli, legi, principii; conturează sisteme noi, originale.

A.3. Metode de comunicare scrisă. Tehnica lecturii, analiza textului economic

Metodele lecturii (livrescului) sunt metode bazate pe citirea textului. PrezenŃa mass-mediei în viaŃa cotidiană a diminuat interesul pentru lectură. Cercetări sociologice arată ca fiind un fenomen îngrijorător pierderea interesului pentru lectură. Totuşi, cu toate acestea, azi se citeşte mai mult, incluzând informaŃiile citite pe cale virtuală (cercetări din Danemarca, Italia).

Astăzi este pusă în evidenŃă tehnica citirii rapide (lectura rapidă). Această metodă are câteva avantaje. Este o citire de esenŃă, nu obligă parcurgerea textului cuvânt cu cuvânt, ci presupune un antrenament al identificării esenŃialului; tinde să lege sfârşitul unui rând de începutul rândului următor, pentru a surprinde ideile. Este o tehnică ce merită a fi perfecŃionată, întrucât citirea în gând cu centrarea pe esenŃial asigură şi menŃinerea datelor achiziŃionate pe termen lung.

Munca cu manualul este utilizată pentru informare, documentare, instruire, autoinstruire; solicită gândirea, imaginaŃia, reflecŃia. Munca cu manualul se bazează pe câtva deprinderi esenŃiale: analiza textului, înŃelegerea sensului, găsirea problemelor-cheie, stabilirea relaŃiilor, punerea de probleme, asocierea ideilor, notarea datelor esenŃiale, a comentariilor proprii, efectuarea de lucrări. De asemenea, metoda presupune respectarea normelor igienice de lectură: dozarea efortului, alternarea pauzelor, crearea condiŃiilor de climat, adaptarea vitezei de lecturare, evitarea lecturii în salt. Procedee de activizare. SituaŃii posibile pentru aplicare

- procedee de selectare a ceea ce este semnificativ; - procedee de studiere a manualului şi a altor surse, pentru comparare; - procedee de îmbinare a notiŃelor cu studiul pe text, - procedee de efectuare întâi a lecturii integrale, cu scoaterea ideilor, apoi pe secvenŃe de

aprofundare, urmând sinteza; - procedee de alternare a tehnicilor variate de lectură: lentă, de profunzime, rapidă, de sesizare

promtă a ideilor principale, lectură critică, paralelă, explicativă, selectivă, problematizată, de avansare, de asimilare, analitică, sintetică, dirijată, autodirijată, creatoare;

- procedee de prelucrare variată a datelor prin: luarea notiŃelor, analiza structurii textului, folosirea dicŃionarelor şi a enciclopediilor, efectuarea de extrase, întocmirea de rezumate, conspecte, redactarea fişelor de lucru, interpretarea de citate etc.

Analiza textului economic este un procedeu didactic solicitat de actualele manuale care dau bibliografie, inserează fragmente-citat, atât pe parcursul lecŃiilor, cât şi spre finalul acestora, cu menŃiunea „Text de comentat”.

Prin analiza textului economic, pot fi atinse următoarele tipuri de finalităŃi: Scopuri:

- formarea priceperilor şi deprinderilor de lectură rapidă, activă, cu relevarea ideilor cuprinse în text;

- dezvoltarea interesului pentru lectură, pentru dobândirea informaŃiilor necesare, pentru cunoaşterea autorilor români şi străini şi a lucrărilor de referinŃă pentru domeniul avut în studiu;

Obiective operaŃionale: - să identifice ideile principale pe text; - să stabilească unele corelaŃii între ele (plan de idei); - să confrunte puncte de vedere diferite sau uşor diferite asupra aceluiaşi subiect; - să argumenteze modificări posibile introduse de realitatea economică internă şi internaŃională; - să exprime puncte de vedere proprii, chiar dacă acestea pot fi, la un moment dat, diferite de cele

ale colegilor sau ale profesorului. Exemplu:

Textul de comentat de la pag. 51 (manualul de Economie, Ed. Antet, 2001, autori I.Cavachi, Gh, CreŃoiu, S. Iordache, L.Moraru) :

27

„Reducerea propriu-zisă a cheltuielilor se realizează în nouă etape. Măsurile respective se iau concomitent în toate sectoarele întreprinderii. Scăderea preŃurilor de cumpărare, reducerea stocurilor şi reducerea consumurilor materiale pe de o parte, reducerea cheltuielilor de fabricaŃie şi a cheltuielilor de exploatare a utilajelor pe de altă parte, concură la reducerea cheltuielilor administrative, a cheltuielilor de desfacere şi a cheltuielilor de publicitate” (Magnus Rodke, Măsuri practice de reducere a costurilor, Ed. Tehnică, Bucureşti, 1974)

Idei de confruntat: 1. Costul de producŃie trebuie să reprezinte totalitatea cheltuielilor efectuate de întreprindere

pentru a produce bunuri, lucrări, servicii. 2. Prevederea din Regulamentul pentru aplicarea Legii contabilităŃii prevede că „nu se includ în

costuri cheltuielile generale ale întreprinderii şi cele de desfacere”. Dar aceste prevederi nu trebuie înŃelese „tabu” de gândirea economică. Într-un fel sunt privite problemele de către economişti, în general, şi altfel de către economiştii-contabili, care efectuează efectiv calculaŃia costurilor. Cheltuielile generale trebuie să intre în structura costurilor totale, deoarece ele se efectuează la nivelul unei structuri organizatorice cu structuri bine precizate, fiind considerat loc generator de cheltuieli, iar activitatea de administraŃie şi conducere se face în principal pentru a realiza scopul propus, a obŃine o producŃie în condiŃii de eficienŃă economice. Cheltuielile de desfacere trebuie să intre în costul total (complet) al producŃiei, deoarece sunt cheltuieli efectuate pentru a pregăti produsele finite obŃinute în vederea comercializării.

3. Conceptul costurilor integrale: orientat cu precădere spre determinarea costului unitar integral, fapt pentru care pun accentul pe gruparea cheltuielilor de producŃie în cheltuieli directe şi indirecte; din punct de vedere economic, costurile, în corelaŃie cu volumul producŃiei, sunt variabile şi fixe. Nu includ organic în tehnica lor de lucru sisteme adecvate de urmărire operativă concretă a costurilor de producŃie şi de raportare a abaterilor, lăsând organizarea acestora la latitudinea fiecărei întreprinderi. Astfel că urmărirea operativă a principalelor consumuri productive prin intermediul normelor de consum şi de muncă este limitată la aspectul cantitativ şi are loc mai ales în scopuri de raportare statistică şi de creare a unei baze de date pentru planificarea activităŃii în perioadele imediat următoare şi mai puŃin pentru informarea factorilor de decizie din întreprindere.

B.1. Metodele de explorare directă (observarea, experimentul) presupun implicare directă, manipularea cu obiectele, fapt ce favorizează dezvoltarea structurilor cognitive şi deci, dezvoltarea intelectuală.

- Stau la baza organizării procesului de învăŃământ conform modelului empiriocentric, bazat pe învăŃarea prin cercetare şi familiarizarea elevilor cu tehnica cercetării ştiinŃifice.

Observarea presupune cunoaşterea analitică a însuşirilor obiectelor, fenomenelor, proceselor luate în studiu prin cât mai mulŃi analizatori. Dpv. pedagogic, observarea poate fi: � enumerativă şi descriptivă � observarea bazată pe autodirijare şi observaŃia bazată pe dirijare impusă din afară.

Observarea este o tehnică de muncă intelectuală care se învaŃă şi este aplicabilă de-a lungul întregii perioade de şcolarizare. IniŃial, se foloseşte observaŃia dirijată din afară, printr-un program de indicaŃii sau instrucŃiuni prevăzute în fişe de observaŃii sau grile de observaŃii, program propus de profesor, dar care urmează să lase treptat loc autodirijării. Dacă elevii depun o activitate voluntară şi independentă, atunci observarea are caracter participativ şi euristic. În acest sens, prin utilizarea metodei observaŃiei la disciplinele economice, elevii trebuie să dovedească următoarele competenŃe: - să intuiască/să perceapă în mod sistematic fragmente ale realităŃii luate în studiu, cu scopul detectării

unor noi informaŃii: societăŃi comerciale, Registrul comerŃului, Monitorul Oficial, bănci, bursa de valori ş.a.

- să opereze cu informaŃiile şi materialul faptic cules; - să identifice, să descrie, să explice şi să interpreteze datele din perspectiva sarcinii propuse; - să exprime sau să prezinte datele noi prin mijloace de expresie ştiinŃifică: desene, tabele, grafice; - să le interpreteze corect, să le integreze în sistemul de noŃiuni dobândite anterior, să le raporteze la o

teorie sau la un anumit principiu. Experimentul este un exerciŃiu de formare a deprinderilor ştiinŃifice; valorifică achiziŃiile, informaŃiile, tehnicile anterioare, solicită răbdare, perseverenŃă, curiozitate, obiectivitate, ordine, disciplină; combină operaŃiile gândirii: analiza, sinteza, comparaŃia, abstractizarea, generalizarea. Elementlee specifice sunt

28

date de: formularea ipotezei, elaborarea planului de lucru, compararea rezultatelor cu ipoteza. Fişa de lucru în cadrul unui experiment cuprinde: sarcina, tehnicile, organizarea, rezultatele, concluziile.

- Se deosebeşte de experienŃă prin ipoteză şi verificare. B.2.Metodele de explorare indirectă (demonstraŃia, modelarea) - Se bazează pe imagini grafice, înregistrări, machete, scheme, formule. - Critici sau unele neajunsuri: sunt metode mari consumatoare de timp şi utilizarea lor necesită

dotarea cu mijloace de învăŃământ sau confecŃionarea de material didactic. DemonstraŃia (lat. demonstrare- a arăta) constă în prezentarea unor obiecte, procese sau reproduceri

ale acestora, precum şi în executarea sau producerea în faŃa elevilor a unor acŃiuni, fenomene, experienŃe în vederea dobândirii de informaŃii şi a familiarizării cu executarea corectă a acŃiunilor respective. A demonstra înseamnă a arăta, a prezenta obiecte sau fenomene reale sau înlocuitoarele acestora, cu scopul asigurării unui suport concret-senzorial procesului de învăŃare. Se poate realiza în următoarele moduri: - cu materiale didactice în starea lor naturală, la scară reală: dosarul cu actele necesare înfiinŃării unei

întreprinderi, documente contabile originale, chestionare etc.) - cu material didactic de substituŃie, în cazul obiectelor şi fenomenelor de dimensiuni mari sau

invizibile, material confecŃionat în volum (mulaje, machete, modele – mai puŃin sau deloc utilizate la disciplinele economice) şi în plan – demonstraŃie figurativă (fotografii, tablouri, desene, scheme, hărŃi);

- cu proiecŃiilor fixe sau dinamice ( diapozitive, diafilme, filme-documentar, soft educaŃional etc. ) şi cu documente autentice; cercetări de specialitate arată că elevii reŃin 20% din ceea ce ascultă, 30% din ceea ce văd şi 65% din ceea ce văd şi aud);

- demonstraŃia cu ajutorul rezolvărilor efectuate de profesor; - demonstraŃia activităŃilor ce urmează a fi efectuate de elevi (completarea unor tipizate, formularea

unor scale de acelaşi tip); - demonstraŃia cu ajutorul desenului la tablă (acesta devine mijloc de demonstrare intuitivă numai după

ce a fost terminat de desenat pe tablă). CerinŃe generale sunt următoarele: să se enunŃe tema şi obiectivele studiului ei; să se prezinte materialul didactic cu evidenŃierea fenomenului fizic de specialitate; să se evidenŃieze informaŃiile de specialitate importante. CerinŃe de detaliu, în vederea sporirii eficienŃei instructiv-educative şi intuitive a demonstraŃiei sunt: orice demonstraŃie să fie pregătită prealabil de profesor; selectarea celor mai adecvate şi moderne mijloace didactice; demonstraŃia să se facă la momentul potrivit; să se îmbine observaŃia dirijată de către profesor cu observaŃia independentă şi activă a elevilor; să li se formeze elevilor capacitatea de a selecta aspecte tipice importante; îmbinarea, după caz, a mai multor forme de demonstraŃie. Procedeul demonstraŃiei pe baza graficelor matematico-statistice este un procedeu utilizat mai

mult în predarea economiei decât în contabilitate sau marketing. Prin utilizarea acestui procedeu ne putem propune următoarele tipuri de obiective operaŃionale (Elevii vor fi capabili …):

- să reprezinte în dinamică fenomenele economice, pe baza evoluŃiei indicatorilor economici; - să identifice corelaŃii şi raporturi între fenomenele economice reprezentate; - să explice tendinŃele pozitive/negative ale fenomenelor. Tema „Pre Ńul şi echilibrul pieŃei” Între preŃ, cerere şi ofertă există o strânsă legătură, în sensul că variaŃia preŃului determină mişcarea cererii şi ofertei în sens invers una faŃă de alta. Exemplificăm formarea preŃului de echilibru pe baza datelor:

PreŃ

unitar P

Oferta iniŃială

O0

Cererea iniŃială

C0

O0 - C0

Oferta mărită

O1 = 100 + 0,6P

O1 - C0

TendinŃa de variaŃie a preŃului pentru stabilirea

echilibrului

u.m. buc. buc. buc. buc. buc. Caz 0 Caz 1 1 250 500 50 450 850 800 Scade scade 1 000 400 100 300 700 750 Scade scade

750 250 250 0 550 300 PreŃ echil. scade 500 100 400 300 400 0 scade PreŃ echil. 250 50 500 450 250 250 scade scade

29

P O0 C0 O1 P1 E0 E1 P0 0 Q0 Q1 Q

Din analiza datelor tabelului şi din reprezentarea grafică, se stabilesc următoarele concluzii: 1. La nivelul iniŃial de echilibru al pieŃei bunului x, cantitatea este de 250 bucăŃi, iar preŃul este de

750 u.m. 2. Creşterea ofertei O1 determină o nouă situaŃie de echilibru la cantitatea de 100 de bucăŃi şi la

preŃul de 150 u.m. 3. Ca urmare a creşterii ofertei cu 70%, preŃul se reduce cu 20%, deci procentul reducerii preŃului

este mai mic decât proporŃia creşterii ofertei (cererea este elastică (Ke = 5, deci > 1); 4. Datorită formei elastice a cererii, cererea se va extinde, iar veniturile totale vor creşte de la

187.500 u.m. la 200.000 u.m. Analog se analizează comportamentul celeilalte „forŃe” a pieŃei, cererea, şi se stabilesc axiomele

fundamentale ale legii generale a cererii şi ofertei: - o creştere a cererii (condiŃiile ofertei rămânând neschimbate) sau o reducere a ofertei (condiŃiile

cererii rămânând neschimbate)vor conduce la o creştere a preŃului; - o reducere a cererii (condiŃiile ofertei rămânând neschimbate) sau o creştere a ofertei (condiŃiile

cererii rămânând neschimbate), vor determina o reducere a preŃului. La această temă, se poate constata cu uşurinŃă relaŃia dintre metodă şi procedeu: demonstraŃia

utilizează frecvent ca procedeu explicaŃia; sau, la un moment dat explicaŃia este metoda de referinŃă, iar demonstraŃia devine procedeu.

Metoda modelării (model devices) presupune raŃionamentul analogic în realizarea caracteristicilor esenŃiale ale unei realităŃi economice, prin reproducerea într-o formă simplificată sau aproximativă a sa. Modelul nu este un mijloc intuitiv, ci o construcŃie artificială a unui sistem complex (obiect, fenomen, proces, o situaŃie, o problemă, o stare de fapt etc). Este o formă simplificată întrucât descrie şi reproduce numai acele însuşiri esenŃiale absolut indispensabile pentru a explica sau demonstra o situaŃie reală sau o structură conceptuală. Întrucât orice fenomen economic se află în strânsă interdependenŃă cu alte fenomene şi procese economice, orice model trebuie să surprindă raportul în care se află faŃă de celelalte.

Modelul economic este o reprezentare a unui obiect, proces, în diferite forme, cu scopul determinării a noi proprietăŃi care altfel nu ar fi putu fi evidenŃiate.

Formal, un model îl putem reprezenta sub forma: f(x1, x 2, …..xn; y1, y2, ….yn), unde x1,…xn reprezintă variabilele cauzale controlabile, iar y1, ….yn reprezintă variabilele necontrolabile.

Pe baza modelelor matematice, modelele economice pot fi analizate/cunoscute din perspectiva a patru elemente structurale: 1.variabilele cauzale controlabile: descriu fenomenul şi pot avea diferite forme de exprimare: materială, financiară, informaŃie, etc. 2.relaŃiile logice dintre variabile: descriu mecanismul, legătura dintre variabile, după tipul relaŃiilor stabilite:

a.relaŃii de identitate: egalitatea necesară realizării fenomenului Exemplu: Formule de determinare a produsului intern brut: PIB = PG (brut) – Consumurile intermediare PIB = VAB + IP + TV – SP VAB = valoarea adăugată brută (în preŃuri de bază) IP = impozit pe produs + TVA TV = taxe vamale SP = subvenŃii pe produs şi pentru import

30

b.relaŃii de comportament: - Cererea este o funcŃie de preŃ şi venit: QD = f(P,V) - Oferta este o funcŃie de preŃ: QS = g(p)

c.relaŃii de echilibru: cum se realizează echilibrul între diferite categorii economice. Exemple: 1. EcuaŃia de echilibru în contabilitate: ACTIV = PASIV 2. La punctul de echilibru, cererea este egală cu oferta; diferenŃieri privind analiza

modelelor pe piaŃa bunurilor şi serviciilor, pe piaŃa monetară, pe piaŃa forŃei de muncă.

3.parametrii modelului: sunt determinaŃi pe bază de date statistice şi cu ajutorul variaŃiilor lor se pot amplifica formele de manifestare ale unui fenomen. 4.criteriul de performanŃă criteriul pe baza căruia, în urma soluŃionării modelului, alegem din setul de variabile posibile, varianta optimă. Considerăm necesară şi prezentarea clasificării modelelor, întrucât acestea structurează realitatea economică şi pot fi stabilite, cu mai multă uşurinŃă, corelaŃii:

După gradul se similitudine -modele iconice: cu grad de similitudine foarte mare, există o proiecŃie punctuală de la realitate la

model. Rolul lor este de a înŃelege fenomenele pe care, prin simpla observare nu o pot realiza. De exemplu: planul unei clădiri, o hartă, un plan de afaceri, o balanŃă, un bilanŃ;

-modele analogice: prin analogie se păstrează proprietăŃile esenŃiale în model, dar nu toate ci doar cele necesare pentru a explica/descrie mecanismul de funcŃionare. De exemplu, schema electrică pentru un baraj; schema de funcŃionare a conturilor (sub forma literei „T”);

-modele simbolice: dispare similitudinea, fenomenul fiind descris prin relaŃii matematice calitative, cantitative, prin relaŃii logice. Sunt modelele cel mai des utilizate: formulele indicatorilor economici, formule contabile, coeficienŃi, indici, valori relative etc.

După tipul variabilelor: -modele deterministe: variabilele iau o valoare şi numai una într-o împrejurare dată, iar relaŃiile

dintre ele sunt bine determinate; -modele stohastice: variabilele sunt probabilistice, iar relaŃiile dintre ele descriu probabilitatea

realizării acestora. După scop: -modele descriptive: descriu fenomenele; au caracter deductiv, deoarece pe baza analizei

rezultatelor se deduc alte forme de manifestare ale fenomenului; -modele explicative: explică funcŃionarea fenomenului; au caracter inductiv, deoarece plecând de

la anumite concluzii, prin inducŃie, se ajunge la alte concluzii. După factorul timp: -modele statice: descriu fenomenul la un moment dat. De exemplu, în preŃuri curente, valoarea

produsului intern brut al României în 1999 a fost de 521 735,5 miliarde lei. -modele dinamice: descriu evoluŃia în timp a fenomenului. Exemple:

- evoluŃia PIB între anii 1990-1999; - evoluŃia în timp a consumului, în condiŃiile în care creşte venitul, „lege psihologică

fundamentală” formulată de J.M. Keynes: „oamenii înclină să-şi mărească consumul atunci când venitul lor creşte, dar nu cu atât cu cât creşte venitul”.

Vom dezvolta într-un model exemplul oferit de manualul de Economie (autor Ioan Cavachi şi colaboratori, 2001), pag. 111: Dacă, de exemplu, venitul creşte de la 10.000 unităŃi monetare (din exemplul anterior, V= 10.000 u.m., C= 8.000 u.m.) la 15.000 u.m., consumul nu va creşte în aceeaşi proporŃie (de la 8.000 u.m. la 12.000 u.m.), ci numai la 10.000 u.m., ceea ce înseamnă o creştere cu 2000 u.m.”

T0 T1 Creşterea (∆V, ∆C) Valori

absolute u.m. Valori

absolute u.m. Valori

absolute u.m. Valori relative

(%) Venitul (V) 10.000 15.000 5.000 50%

Consumul (C) 8.000 10.000 2.000 25% Rata consumului

c = C/V Încl. mg. spre consum

c’ = ∆C / ∆V

0.8 (80%)

-

0,66 (66%)

-

-

0,4

- -

31

Prin urmare, la o creştere dată a venitului ∆V (5.000 u.m.) are loc o creştere a consumului ∆C (2.000 u.m.), dar ∆V > ∆C, ceea ce înseamnă că raportul este pozitiv, dar subunitar. Raportul este numit de economistul englez înclinaŃia marginală spre consum, notată cu c’: c’ = ∆C / ∆V = 2.000 / 5.000 = 0,4 . Acest raport arată cu cât creşte consumul, la o creştere cu o unitate a venitului.

Avantaje: - Se utilizează în cazul fenomenelor economice greu sau imposibil de sesizat prin observare directă, tocmai pentru că ştiinŃa economică a atins un grad ridicat de dezvoltare în cunoaşterea realităŃii economice şi, prin modelare matematică, modelul oferă o cunoaştere mai bună a aspectului reflectat. - Modelul nu este un mijloc demonstrativ, ci de descoperire; - Are loc învăŃarea prin cercetare pe baza corelaŃiilor între model şi sistemul modelat. Dezavantaje:

- riscul unor erori sau a unor simplificări nejustificate; - reprezentările obŃinute pe bata modelului au un caracter relativ, limitat.

C. METODELE BAZATE PE AC łIUNE Metodele bazate pe acŃiune sunt metodele ce valorifică „solidaritatea dintre mână şi creier”

(G.Monod). Sunt metode active, prin care elevii sunt antrenaŃi în aplicarea cunoştinŃelor dobândite. Această aplicare nu exclude creativitatea. A şti, în cadrul acestor metode, înseamnă a acŃiona, a realiza, a învăŃa să acŃionezi. Sunt denumite şi metode de „învăŃare prin acŃiune” sau metode de „instruire prin muncă”. Aceste metode vizează formarea şi perfecŃionarea capacităŃilor psihomotorii şi a deprinderilor practice.

Avantaje: - facilitează transferul de cunoştinŃe din planul teoretic în cel practic, ceea ce conferă cunoştinŃelor

disponibilitate şi operaŃionalitate; - îmbină o dublă metodologie: a) însuşirea automatismelor, a tehnicilor de execuŃie care fac munca mai uşoară, aduc economie de

efort intelectual şi fizic, se bazează pe exersare şi aplicare a unor cunoştinŃe şi deprinderi executorii: tehnica exerciŃiilor, repetiŃia, imitaŃia modelelor, instructajul practic, group training-ul etc.

b) dobândirea unor procedee şi metode de acŃiune divergente faŃă de modelele cunoscute: invenŃie, inovaŃie, noi idei, forme de soluŃionare a problemelor de descoperire, de creaŃie: lucrări practice, elaborarea de proiecte, activităŃi creative (elaborarea unui chestionar pentru o cercetare de marketing).

C.1. Metode bazate pe acŃiunea reală

Metoda exerciŃiului (învăŃarea prin exersare) constă într-un set de procedee şi activităŃi didactice prin care elevii efectuează conştient şi repetat acŃiuni şi operaŃii, în vederea fixării acestora, dar şi pentru formarea deprinderilor şi priceperilor de activitate practică şi intelectuală.

Prin această metodă mai putem urmări: consolidarea cunoştinŃelor dobândite, asigurarea funcŃionalităŃii lor; stimularea potenŃialului creativ; perfecŃionarea deprinderilor practice şi intelectuale; înŃelegerea unui model general de execuŃie; afirmarea independenŃei, a perseverenŃei; trecerea de la automatism la operaŃii variate, cu dozarea efortului. ExerciŃiul este o metodă ce se adaptează uşor diferitelor sarcini de instruire: familiarizarea cu noile acŃiuni şi operaŃii de însuşit; execuŃia repetată a acestora, până se constituie automatismele dorite (ex. de bază) şi se consolidează deprinderile odată formate (ex. de consolidare); exerciŃii aplicative; exerciŃii de creaŃie.

CondiŃii de eficienŃă sunt precum: conştientizarea scopului, motivarea acŃiunii; depăşirea blocajelor: elevii să stăpânească suportul teoretic aflat la baza efectuării exerciŃiului; să se explice şi să se demonstreze în prealabil modelul acŃiunii, să se creeze situaŃii de exersare cât mai variate; să se evite exerciŃiilor eronate şi incomplete; să se asigure un ritm optim de acŃiune cu unele verificări şi posibilităŃi de autocontrol; să se crească treptat gradul de independenŃă a elevilor în executarea exerciŃiilor, de la exerciŃii dirijate la exerciŃii autodirijate, independente.

Lucr ările practice urmăresc adâncirea înŃelegerii, aplicarea cunoştinŃelor, dobândirea şi perfecŃionarea de deprinderi. Presupun următoarele cerinŃe: respectarea succesiunii operaŃiilor; efectuare corectă, după demonstrarea-model, explicare, instructaj; iniŃiere în tehnicile de execuŃie; combinare a demersurilor intelectuale cu cele aplicative, adaptare la particularităŃile individuale.

32

În cadrul ariei curriculare Tehnologii, metoda lucrărilor practice este utilizată cu succes la toate disciplinele economice, în cadrul lecŃiilor la care profesorul îşi propune formarea priceperilor şi a deprinderilor de completa formulare tipizate cu diferite destinaŃii, formarea priceperilor şi a deprinderilor de a întocmi monografii contabile, de a întocmi un plan de afaceri, un chestionar de informare asupra unui segment de piaŃă, etc.

Această metodă este solicitată, îndeosebi, de lecŃiile de formare de priceperi şi deprinderi.

D. METODE DE RAłIONALIZARE A ÎNV ĂłĂRII ŞI PREDĂRII Metoda activităŃii cu fişele este considerată drept prima formă de organizare programată a învăŃării,

întrucât fiecare fişă solicită răspunsuri corespunzătoare unei secvenŃe de instruire, ceea ce permite (auto)controlul imediat. Utilizarea fişelor individualizează învăŃarea, întrucât subiectele formulate pe diferite tipuri de fişe au destinaŃie precisă:

- Fişe de cunoştinŃe (noŃiuni): definiŃii ale noŃiunilor importante; fişe cu extrase din legi; fişe-citat cu extrase din dicŃionare, lecturi suplimentare, etc; fişe cu algoritmi de calcul, etape de lucru; fişe cu formule statistice sau formulele principalilor indicatori (macro)economici; fişe cu înregistrări specifice unei clase de conturi. Aceste fişe, dacă sunt realizate de elevii înşişi, pot deveni fişe de autoinstruire.

- Fişe de exerciŃii, cu grad progresiv de dificultate, prin care se urmăreşte consolidarea şi aplicarea noŃiunilor, formulelor contabile sau de calcul asimilate.

- Fişe de control, utilizate în lecŃiile de evaluare, cu subiecte asemănătoare fişelor de exerciŃii; - Fişe de recuperare, destinate corectării şi utilizate pentru elevii care au înregistrat eşecuri la fişele

de control; - Fişe de dezvoltare, pentru elevii care nu avut greşeli majore la fişele de control (au atins

performanŃa minimă acceptabilă). Exemplificări privind integrarea acestor fişe în lecŃie sunt date în proiectele de lecŃie din Capitolul 14

Proiectarea demersului didactic în cadrul ariei curriculare Tehnologii. Metodele şi tehnicile de dezvoltare a creativităŃii presupun respectarea condiŃiilor necesare

climatului creativ: încurajarea independenŃei, a comunicării; stimularea intereselor; încurajarea întrebărilor; apreciere stimulativă; evaluare întârziată; eliminarea atitudinilor de blocaj: descurajarea ideilor, preŃuirea memoriei, neacordarea sprijinului, accent pe competiŃie, frica de critică, netolerarea dezacordului etc. eliminare expresiilor sau a frazelor ucigaşe: „Respectă regulile !”, „Nu te juca, învaŃă !”, ”Este în afara subiectului !”, „PoŃi dovedi ?”, „Ce lucru fără sens !”, „Să mai vedem !”, „Tocmai tu ? Cine te-ajutat ?”, „Nu avem timp !” etc.

Decizia cadrului didactic de a alege o metodă sau un grup de metode este influenŃată de: obiectivele

specifice şi operaŃionale formulate; natura conŃinutului; nivelul pregătirii elevilor cu care va lucra; mijloacele didactice disponibile; stilul didactic promovat. Aceste criterii intră în funcŃiune pe baza unei depline mobilităŃi asupra utilizării metodelor didactice. Orientat fiind către o carieră didactică de succes, chiar de la prima lecŃie de probă, viitorul cadru didactic trebuie să dovedească adevărul din următoarea constatare: „Mai importantă decât metoda este ştiinŃa profesorului de a utiliza o metodă”.

5)Metodele şi tehnicile de evaluare În cadrul disciplinelor de orice specialitate, procesul de învăŃământ presupune interacŃiunea

funcŃională, multiformă şi interdependentă a celor trei activităŃi didactice de bază: predarea -învăŃarea - evaluarea. Fiecare din acestea incumbă seturi de acŃiuni şi operaŃii specifice; ansamblul lor configurează unitatea procesului didactic organizat pentru fiecare disciplină şcolară.

Analiza metodelor de evaluare presupune revizuirea metodelor considerate tradiŃionale şi combinarea lor cu metodele alternative ale evaluării. Metodele tradiŃionale de evaluare sunt: verificările orale, verificările scrise, probele de evaluare. Metode alternative de evaluare sunt considerate următoarele: observarea sistematică a elevilor, investigaŃia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea.

Verificările orale prilejuiesc cunoaşterea directă, relevă capacitatea elevului de a se exprima, de a expune un subiect. Spre deosebire de alte probe, prin verificările orale există posibilitatea de a dirija elaborarea răspunsurilor, prin întrebări auxiliare, suplimentare. Ca limite ale acestei metode, se pot enumera: operează un sondaj în rândul elevilor; mare consumatoare de timp; obiectivitatea evaluării este influenŃată de anumite circumstanŃe: gradul diferit de dificultate al întrebărilor de la un elev la altul;

33

variaŃii intra şi interindividuale (variaŃia stării afective a examinatorului, respectiv competenŃe de examinator diferite la educatori diferiŃi).

Verificările scrise pot fi de trei tipuri: de control curent (extemporale): cu 1-2 întrebări, timp de 15-20 minute; trebuie să solicite şi capacităŃi de aplicare, nu numai de reproducere; la sfârşitul unui capitol (evaluare continuă): lecŃii speciale de verificare, pot dura toată ora, au caracter cuprinzător; semestriale, cu caracter de bilanŃ, pregătite prin lecŃii de recapitulare şi sinteză. Alte moduri sunt „lucr ările scurte, de tip obiectiv” (întrebare-răspuns)– elevii răspund scurt, obiectiv, succesiv. Avantajele acestei metode de evaluare sunt cel puŃin trei: permit verificarea unui număr mare de elevi, oferă posibilitatea lucrului în ritm propriu; anonimatul lor asigură obiectivitatea (aprecierea nu este influenŃată de părerea pe care profesorul şi-a format-o despre elev – efectul halo sau efectul pygmalion). Ca limite ale metodei de evaluare prin lucrări scrise, se pot enumera: nu permit ca unele erori să fie lămurite şi corectate pe loc; nu e posibilă orientarea elevilor către răspunsul corect; sporeşte rolul întâmplării în evaluarea rezultatelor, mai ales atunci când conŃinutul lor nu acoperă decât o mică parte din materia ce este verificată; aceleaşi subiecte pot determina „colaborări” între colegii de bancă.

Proba practică / probele practice verifică modul în care elevul execută o lucrare sau atinge un anumit nivel de performanŃă. Există situaŃii în care verificarea cu ajutorul acestor probe oferă informaŃii referitoare la gradul de însuşire a conŃinutului conceptual Exemplu: modalitatea de utilizare a scalelor pentru întocmirea unui chestionar la disciplina de specialitate.

Observarea sistematică a elevilor: poate fi făcută pentru a evalua performanŃele elevilor, dar, mai ales, pentru a evalua comportamente afectiv-atitudinale. Caracteristicile ce pot fi evaluate sunt: concepte şi capacităŃi (organizarea şi interpretarea datelor, selectarea şi organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru, descrierea şi generalizarea unor procedee, tehnici, relaŃii; utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva; identificarea relaŃiilor; utilizarea calculatorului); atitudinea elevilor faŃă de sarcina dată: (concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea activă în rezolvarea sarcinii, punerea unor întrebări pertinente profesorului, completarea / îndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor); comunicarea (discutarea sarcinii cu profesorul în vederea înŃelegerii acesteia). InvestigaŃia reprezintă o situaŃie complicată: nu are o singură rezolvare sau nu presupune o rezolvare simplă. Deşi sarcina poate fi scurtă, timpul de lucru se poate prelungi până la sfârşitul orei, pentru că investigaŃia începe, se desfăşoară şi se termină în clasă. InvestigaŃia poate fi făcută individual sau în cadrul unui grup de elevi. În ambele forme de organizare, pot fi stabilite obiective care urmăresc: înŃelegerea şi clarificarea sarcinilor; aflarea procedeelor pentru găsirea de informaŃii; colectarea şi organizarea datelor sau informaŃiilor necesare; formularea şi testarea ipotezelor de lucru; schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date; scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaŃiei. Prin utilizarea investigaŃiei ca metodă de evaluare, pot fi urmărite şi câteva caracteristici personale ale elevilor: creativitatea, iniŃiativa în cadrul grupului, participarea în cadrul grupului (cooperare, tendinŃa de preluare a conducerii), perseverenŃa, flexibilitate şi deschidere către idei noi, dorinŃa de generalizare, ş.a. Proiectul se bazează pe o activitate mai amplă decât investigaŃia. În urma alegerii titlului de către profesor sau/şi de elevi, proiectul începe în clasă, prin definirea şi înŃelegerea sarcinii (eventual şi prin începerea rezolvării acesteia), se continua acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni (timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul) şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faŃa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obŃinute şi, dacă este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup.

CapacităŃile / competentele care se evaluează la nivelul proiectului sunt identificate prin: metodele de lucru, utilizarea bibliografiei şi a altor resurse informaŃionale; utilizarea materialelor si a echipamentului; corectitudinea / acurateŃea tehnicii de lucru; generalizarea problemei; organizarea ideilor si materialelor într-un raport; calitatea prezentării; acurateŃea schemelor, a desenelor etc. Portofoliul reprezintă o colecŃie exhaustivă de informaŃii despre progresul şcolar al unui elev, obŃinut printr-o varietate de lucrări pe care elevul le-a realizat într-un anumit interval de timp (semestru, an şcolar). Componentele unui portofoliu, componente ce pot fi adaptate la finalităŃile oricărei disciplinei şcolare, sunt următoarele: rezultatele la probele scrise (teste, probe pentru acasă); rezultatele activităŃilor practice, proiectelor, investigaŃiilor, cercetărilor efectuate; referate, eseuri, articole publicate, lucrări prezentate la sesiuni ştiinŃifice sau la cercul de specialitate; rezultate ale activităŃii de informare şi documentare independentă; fişa individuală de observare-evaluare a elevului; fişa de autoevaluare; chestionare de atitudini; alte rezultate relevante ale activităŃii elevului. (I.Neacşu, A.Stoica, 1996). Autoevaluarea se bazează pe întrebări pe care elevii şi le pun sau sunt conduşi să şi le pună: „Există un alt mod (metoda) de a rezolva această sarcină?”, „Ce produs care mă reprezintă cel mai bine pentru a-l pune în portofoliu?”. În formarea capacităŃilor autoevaluative la elevi, sunt necesare câteva condiŃii: prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă; încurajarea elevilor în a-şi pune

34

întrebări de tipul celor de mai sus şi a da răspunsul în scris; încurajarea elevilor în cadrul grupului; completarea la sfârşitul unei sarcini importante a unor propoziŃii de genul: „Am descoperit că …”, „În realizarea acestei sarcini am întâmpinat următoarele dificultăŃi:…” etc.

Date fiind avantajele şi dezavantajele fiecărei forme de evaluare, experienŃa demonstrează utilitatea îmbinării lor. Un singur instrument de evaluare nu poate măsura totul. De aceea, este necesar ca proiectarea acŃiunilor evaluative să aibă în vedere majoritatea instrumentelor de evaluare ce pot fi utilizate.

Pentru ca evaluarea realizată pe întreg parcursul anului (iniŃială, formativă şi sumativă) să acopere toate obiectivele/competenŃele din Programa şcolară de la disciplina de specialitate, se recomandă întocmirea unei Matrici de evaluare centrată pe finalităŃile corespunzătoare acesteia (capacităŃi sau competenŃe, valori şi atitudini).

Pornind de la matricea dată mai jos, se pot construi instrumentele corespunzătoare pentru testarea atingerii obiectivelor de referinŃă/ competenŃelor specifice prevăzute de Programa şcolară la disciplina de specialitate.

Clasa ……………. Disciplina ……………. Unitate de învăŃare …………

Metode şi instrumente de evaluare FinalităŃile programei şcolare*13

Proba scrisă

Proba orală

Proba practică (proiect)

Tema de lucru în clasă

Tema de acasă

Observarea sistematică a elevilor

……

……

6)Formele de organizare (la nivelul activităŃii elevilor şi la nivelul procesului de învăŃământ) şi relaŃiile psihosociale implicate

Principalele moduri de organizare a activităŃii elevilor sunt: frontal (cu toŃi elevii aflaŃi într-o formă de organizare a procesului de învăŃământ); pe grupe de elevi, individual. Organizarea procesului de învăŃământ şi, implicit, construirea strategiei didactice, poate pleca de la orice combinaŃie a următoarelor patru structuri (Gheorghiu, A., Popovici, M.M., Elemente de tehnologie didactică – discipline de specialitate, EDP, 1983, 102):

Repartizarea

sarcinilor Participare la

efectuarea sarcinilor

Dirijarea activităŃii elevilor

Desfăşurarea activităŃii didactice Forme de organizare a procesului de învăŃământ

1.Neridijată (independentă) 2. Semidirijare Colectiv Sarcini frontale

3.Dirijată: a.dirijată prin profesor

Pe grupe b.dirijată prin echipe de profesori

Sarcini diferenŃiate

Individual c.dirijată prin programe de instruire (resurse materiale)

LecŃie (în şcoală)

Activitatea în cabinetul de specialitate, laborator

ActivităŃi practice (lucrări)

ActivităŃi de evaluare

Vizita / excursia didactică

ConsultaŃii, meditaŃii cercul de elevi, studiul în biblioteci

Elaborarea de proiecte, modele

Prin forma de organizare a procesului de învăŃământ înŃelegem orice cadru de desfăşurare în şcoală

sau în afara şcolii în care sunt stabilite legături între elementele sale structurale. Acestea sunt: lecŃia care rămâne principala formă de realizare a procesului instructiv-educativ, sub toate tipurile sale; meditaŃiile şi

13* O.R. (Obiective de referinŃă, până la clas a IX-a, inclusiv), C.S. (competenŃe specifice, de la clasa a X-a), valori şi atitudini

35

consultaŃiile; lucrările practice şi de laborator; cercuri pe diferite teme; cercuri pe obiecte de învăŃământ; concursuri şi olimpiade şcolare; sesiuni ştiinŃifice de referate şi comunicări ale elevilor, excursia şi vizita de documentare; tabere /ateliere de creaŃie, s.a.

Oricare ar fi forma de organizare a procesului de învăŃământ, activitatea elevilor poate fi dirijată, semidirijată sau nedirijată, independentă. Activitatea pe grupe mici de elevi este o forma de organizare a procesului de instruire în care elevii dintr-o clasă sunt împărŃiŃii pe colective, având de rezolvat o sarcină comună în aşa fel încât comportamentul fiecărui elev este motivat atât de activitatea comună, cât şi de relaŃiile individuale ale celorlalŃi membrii ai colectivului. ÎnvăŃarea în această formă reprezintă un cadru suficient de larg pentru aplicarea mai multor procese de instruire, favorizând totodată organizarea şi realizarea unui proces de interacŃiune socială între grupe.

Organizarea pe grupe mici de elevi este cel mai bine reprezentată de cercurile de elevi organizate în sistemul educativ şcolar şi extraşcolar. Activitatea individuală se îmbină cu cea colectivă pentru rezolvarea unor sarcini ce dezvoltă: spiritul de iniŃiativă, formarea deprinderilor de activitate independentă, capacităŃile de organizare, spiritul de disciplină, capacităŃile de subordonare, de coordonare, de conducere şi de autoconducere (mai ales la clasele mari). De asemenea, activităŃile în cercuri stimulează şi dezvoltă aptitudinile creatoare, lărgesc orizontul de cunoaştere, îndreaptă elevii dotaŃi către performanŃe superioare.

Activitatea în cercurile de elevi contribuie nu numai la valorificarea utilă şi plăcută a timpului liber, ci şi la orientarea şcolară şi la preorientarea profesională.

Cercurile de elevi pot fi organizate pe discipline şcolare (fizică, biologie, limba engleză, artă plastică etc) sau pe alte domenii de interes: etnografie şi folclor, biblioteconomie, automobilism, stenodactilografie, înot, astronomie, racheto-modelism, fotografie s.a.

Metodologia organizării şi conducerii unui cerc de elevi presupune, pentru profesor, alte activităŃi decât cele specifice lecŃiei:

- înscrierea şi selecŃia elevilor; - stabilirea structurii organizatorice; - stabilirea formelor de activitate internă (şedinŃe de lucru); - programarea formelor de activitate externă (tabere de profil, corespondenŃe, excursii, vizite de

documentare etc.); - finalizarea muncii din cadrul cercului (modalităŃi de popularizare). Oricare ar fi forma de manifestare extraşcolară/extracurriculară, în organizarea procesului de

învăŃământ trebuie să se Ńină seama de următoarele principii metodologice: - angajarea individuală liberă a copiilor şi a tinerilor la diversele activităŃi educative extraşcolare; - asigurarea unei mari diversificări a acŃiunilor şi a conŃinutului lor, cu păstrarea unităŃii

funcŃionale a acestora, astfel încât să se ofere fiecărui elev cele mai potrivite posibilităŃi de a se exprima şi de a-şi îmbogăŃi personalitatea;

- îmbinarea activităŃilor teoretice cu activităŃi practice utile colectivităŃii şcolare sau sociale; - coparticiparea şi cooperarea elevilor şi a profesorilor pe tot parcursul activităŃii; - asigurarea tuturor elementelor necesare pentru ca elevii să acŃioneze, potrivit uneia din dorinŃele

pe care le resimt cu intensitate, în condiŃii cât mai degajate şi într-un cadru social mai deschis decât mediul şcolar, în care să-şi poată lărgi orizontul de cunoştinŃe şi să-şi verifice capacităŃile în confruntarea directă cu realitatea naturală sau socială pe care o abordează (Şt.Costea, 1971, 47).

Toate formele de organizare a procesului de învăŃământ implică: resurse umane, informaŃionale, materiale, procedurale; abordarea variată a conŃinuturilor (inter-trans-intra-disciplinar, integrat, modular); acŃiuni evaluative specifice momentelor în care au loc (evaluare iniŃială, formativă şi finală).

Unitatea de învăŃare IV

ACTIVIT ĂłILE DIDACTICE FUNDAMENTALE (PREDAREA–ÎNV ĂłAREA-EVALUAREA) ÎN PROCESUL DE ÎNVĂłĂMÂNT LA DISCIPLINA DE SPECIALITATE

Obiective: La sfârşitul unităŃii de învăŃare, veŃi fi capabili:

- să explicaŃi activităŃile didactice fundamentale (predarea, învăŃarea, evaluarea); - să caracterizaŃi procesul de învăŃământ la disciplina de specialitate, din perspectiva celor trei

activităŃi didactice fundamentale (predarea, învăŃarea, evaluarea); - să identificaŃi formele predării; - să corelaŃi dimensiunile procesului de învăŃământ cu principalele tipuri de învăŃare şcolară; - să argumentaŃi rolul reglator al activităŃii de evaluare;

36

- să explicaŃi formarea noŃiunilor de specialitate (piramida noŃiunilor); - să enumeraŃi principalii factori care influenŃează formarea noŃiunilor.

Cuvinte cheie: predare, învăŃare, evaluare, piramida noŃiunilor ActivităŃile didactice fundamentale desfăşurate în cadrul procesului de învăŃământ sunt: predarea, învăŃarea, evaluarea. Analiza separată a acestora are drept scop delimitarea unor acŃiuni specifice fiecăreia. În cadrul procesului de învăŃământ, ele interacŃionează permanent, sunt co-evolutive şi se află în relaŃii de interdeterminare. De aceea, orice încercare de definire a uneia comportă raportări la celelalte două. Activitatea de predare este activitate desfăşurată de profesor în cadrul lecŃiei cu scopul de a intermemedia construcŃia cunoaşterii individuale a elevilor, deci, activitatea de învăŃare. Ea cunoaşte restructurări permanente, în urma deciziilor luate prin activitatea de evaluare. Predarea cunoaşte multiple atribute sau dimensiuni: componentă esenŃială a procesului de învăŃământ; „nucleu dur” al profesiunii didactice; artă, ştiinŃă, tehnică, tehnologie; structură de acŃiuni generativă de învăŃare; gestiune a învăŃării; act de comunicare; ofertă de experienŃe educative; interacŃiune comportamentală; instanŃă decizională; etc. Din punctul de vedere al organizării conŃinutului, se poate vorbi de predare concentrică, predare liniară, predare pe obiecte de învăŃământ, predare integrată. Din perspectiva modurilor de organizare cerute de practica şcolară se cunosc cel puŃin două forme speciale: predare simultană, predare în echipe de profesori. ÎnvăŃarea cunoaşte, de asemenea, abordări multiple: ca activitate, ca proces, ca produs, ca un ansamblu de factori. A determina activitatea de învăŃare a elevilor prin predare înseamnă a determina convertirea informării în formare. Abordând învăŃarea şi cunoaşterea dincolo de concepte, specialiştii atrag atenŃia asupra unei sarcini urgente pentru educatori: înŃelegerea a cel puŃin două perspective, relativ convergente, în obŃinerea de efecte pozitive în activitatea didactică: învăŃarea prin cunoaşterea produs (transmiterea culturii: conŃinuturile supuse asimilării sunt scopuri, obiective ale învăŃării, nu schimbarea, transformarea în planul formării intelectuale), perspectivă ce se corelează cu dimensiunea informativă a procesului de învăŃământ; învăŃarea prin cunoaşterea-proces (dominarea activităŃii mentale personale, gândire reflexivă14), perspectivă ce se corelează cu dimensiunea formativă a procesului de învăŃământ. Sensul general psihopedagogic al învăŃării este, deci, acela de activitate pentru însuşirea de cunoştinŃe (a) şi dobândirea de deprinderi (b) în toate sectoarele vieŃii psihice: cunoaştere, afectivitate, voinŃă. Din sintagmele utilizate în limbajul de specialitate se pot enumera: învăŃare prin descoperire, învăŃare prin problematizare, învăŃare senzorio-motorie, învăŃare cognitivă (intelectuală), învăŃare prin cercetare, învăŃare prin încercare şi eroare, învăŃare socială, etc. Evaluarea este procesul menit să măsoare şi să aprecieze: valoarea rezultatelor sistemului de educaŃie sau a unei părŃi a acestuia; eficacitatea resurselor, a condiŃiilor, a operaŃiilor; eficienŃa activităŃii sistemului, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea procesului didactic. ActivităŃile evaluative sunt capabile să realizeze cunoaşterea şi aprecierea schimbărilor produse la elevi în toate planurile personalităŃii lor (cognitiv, creativ, volitiv, afectiv-atitudinal s.a.), realizând astfel o sinteză psihopedagogică între elemente didactice şi efectele din plan psihologic. Prin deciziile luate în urma aplicării unor acŃiuni evaluative specifice, profesorul extinde evaluarea asupra predării, asupra învăŃării , asupra situaŃiei de plecare, asupra finalităŃilor generale şi specifice ale lecŃiei la disciplina de specialitate. Evaluării îi revine rolul reglator în activitatea didactică. Evaluarea se raportează nu numai la predare-învăŃare, ci şi la activităŃile de conducere şi de management pe care le îndeplineşte profesorul la nivelul clasei.

Predarea, ca dirijare a învăŃării , apare ca un complex de procedee de prezentare a materiei sau ca un ansamblu de prescripŃii evidenŃiate în principalele secvenŃe ale lecŃiei: formularea sarcinilor de învăŃare şi prezentarea algoritmului rezolvării lor; coordonarea activităŃii observative (captare, orientare, menŃinere) prin utilizarea unor metode conversative, a mijloacelor de învăŃământ sugestive etc; explicaŃii de tipul decodărilor; susŃinerea activităŃii de învăŃare; introducerea elementelor de feed-back; dezvoltarea capacităŃilor autoevaluative. Un curriculum care îl plasează pe elev în rol central în procesul de învăŃare îl instruieşte pe acesta să selecteze şi să abordeze secvenŃial activităŃile şi materialele cu care lucrează (individualizare); facilitează elevilor să-şi asume responsabilităŃi şi să se ajute reciproc (interacŃiune). Pentru a atinge aceste obiective, este nevoie ca profesorul să abordeze conŃinutul din punct de vedere pedagogic, ceea ce necesită înŃelegerea modului în care elevii percep materialul de învăŃat, inclusiv modul în care aceştia tind să

14 CorelaŃii cu metodele de învăŃământ: reflecŃia personală – metodă de comunicare bazată pe limbajul intern

37

înŃeleagă greşit sau să uite. Formele predării sunt asociate formelor de organizare a activităŃilor elevilor: frontale, grupale sau colective, microgrupale sau pe echipe, duale sau în pereche, individuale şi mixte ( I.Cerghit, 2002, 249). Deşi strategiile predării nu coincid pe deplin cu strategiile învăŃării, deoarece elevii învaŃă şi independent de conducerea învăŃării prin predare, strategiile predării se bazează pe comutări flexibile între acŃiunile profesorului şi acŃiunile elevului. La acestea se adaugă modurile de organizare a învăŃării (frontală, individuală, de grup), pe de o parte, şi combinatorica metodelor, a mijloacelor şi a principiilor practice, pe de altă parte. Formarea noŃiunilor de specialitate

NoŃiunile sunt unităŃile de bază ale gândirii. Formarea de noŃiuni ştiinŃifice la disciplinele de specialitate contribuie la formarea unui mod specific de gândire, în cadrul căruia se ordonează şi se ierarhizează sistemic, alcătuind piramida noŃiunilor.

Sfera Volumul Fig. 4.1. Piramida noŃiunilor La baza piramidei se află noŃiunile individuale (cele mai apropiate de concret, dar niciodată

reductibile la un concret singular), noŃiuni cu sfera15 cea mai mică şi volumul sau conŃinutul16 cel mai mare. Pe nivelurile următoare se aranjează noŃiuni cu sfera din ce în ce mai mare şi cu volumul din ce în ce mai mic, urcând de la un grad de generalitate la altul, superior. În vârful piramidei se află noŃiunile cu cel mai mare grad de generalitate posibil şi care sunt numite categorii supraordonate (M. Golu, 2000). De aceea, noŃiunea îndeplineşte rolul de integrator categorial, fiind întotdeauna generală, dar situându-se pe diferite niveluri de generalitate.

Trecerea de la un nivel de generalitate la altul, pe verticală, spre categorii, este realizată de operaŃia gândirii numită abstractizare (ignoră/„face abstracŃie” de însuşirile variabile). Traseul descendent de la generalul categorial spre concret, particular, se face prin operaŃiile de concretizare şi de particularizare.

Resurse R.naturale R. umane R. Financiare

Reprezentarea raporturilor dintre noŃiuni prin metoda genetică Atunci când organizarea în interiorul piramidei este bună, gândirea „se mişcă” liber, cu coerenŃă în

toate sensurile, atât pe verticală, cât şi pe orizontală, la nivelul aceluiaşi etaj/nivel ierarhic integrat. Astfel, în interiorul piramidei, între noŃiuni/sisteme de noŃiuni se stabilesc diferite raporturi, în funcŃie de sfera şi conŃinutul lor:

- Raport de supraordonare (de la gen la specie): „resurse” şi „resurse naturale”; - Raport de subordonare (de la specie la gen): „resurse naturale” şi „resurse”; - Raport de coordonare (de la specie la specie): „resurse naturale” şi „resurse umane”.

Principalii factori care influenŃează formarea noŃiunilor sunt: organizarea materialului în manuale, rolul profesorului în predarea cunoştinŃelor, locul şi rolul elevului în procesul învăŃării, rolul materialului intuitiv în formarea conceptelor. Majoritatea psihologilor arată că activitatea mintală de achiziŃionare a cunoştinŃelor noi este facilitată de experienŃa anterioară. Fiecare informaŃie

2 Sferă (extensiune) se numeşte acea dimensiune a unei noŃiuni generale care cuprinde numărul obiectelor ce alcătuiesc clasa la care noŃiunea se referă. 16 ConŃinut (intensiune) este a doua dimensiune a unei noŃiuni generale formată din proprietăŃile comune obiectelor ce alcătuiesc clasa referenŃială respectivă.

38

nouă asimilată conduce nu numai la îmbogăŃirea bazei de date existente, ci şi la restructurarea acesteia, la noi diferenŃieri şi coordonări. ÎnŃelegerea unei noŃiuni noi are loc pe baza stabilirii legăturilor necesare cu experienŃa personală generalizată a fiecărui elev, astfel încât la fiecare disciplină şcolară noŃiunile formează sisteme de noŃiuni de specialitate. Acestea devin operaŃionale prin cel puŃin două acŃiuni: „Să-i învăŃăm pe copii cum să înveŃe” prin implicare activă atât în procesul de dobândire, cât şi cel de reactualizare şi de reproducere, prin formularea de tipuri de sarcini care solicită aplicarea cunoştinŃelor la cazuri noi, dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor de a rezolva probleme; organizarea unor sinteze interdisciplinare (team-teaching) – (Văideanu, G., 1996, 67), în vederea dezvoltării gândirii interdisciplinare prin activizarea sistemelor de noŃiuni specializate, formate la diferite discipline aflate în aceeaşi arie curriculară, dar şi arii curriculare diferite (transdiciplinaritate). Preocuparea profesorilor de a-şi desfăşura activitatea instructiv-educativă depăşeşte astfel orizontul propriei specializări, dovedind deschidere faŃă de alte ştiinŃe, faŃă de ceea ce învaŃă elevii la alte discipline. Recomandările generale date aici dobândesc alte caracteristici particulare în predarea fiecărei discipline, caracteristici ce vor fi dublate de cele dobândite prin conturarea unui stil didactic propriu.

Unitatea de învăŃare V METODOLOGIA ELABOR ĂRII TESTELOR DOCIMOLOGICE

ŞI VALORIFICAREA REZULTATELOR ELEVILOR Obiective: La sfârşitul unităŃii de învăŃare, veŃi fi capabili:

- să clasificaŃi itemii de evaluare, în funcŃie de gradul de obiectivitate - să formulaŃi cel puŃin un exemplu pentru fiecare item - să explicaŃi diagnoza dificultăŃilor şi analiza erorilor din perspectiva evaluării formative - să prelucraŃi rezultatele unei probe de evaluare, pe baza tabelului rezultatelor - să propuneŃi măsuri de ameliorare a procesului didactic în funcŃie de rezultatele constatate şi

cauzele diagnosticate, respectiv tipurile de erori localizate

Cuvinte cheie: itemi obiectivi, itemi, semiobiectivi, itemi subiectivi, prelucrarea statistică, valorificarea rezultatelor evaluării

Elaborarea unui test de evaluare formativă, a unei probe de evaluare în general, este o activitate

complexă, ce presupune interacŃiuni cu celelalte elemente structurale ale procesului de învăŃământ, dar în primul rând cu obiectivele pedagogice şi cu tipurile de conŃinuturi supuse verificării.

Proba de evaluare reflectă concordanŃa dinte obiective – conŃinuturi – evaluare, pe de o parte, instruire – învăŃare, pe de altă parte. Etapele elaborării unei probe de evaluare sunt: precizarea obiectivelor de referinŃă, corespunzătoare unităŃii de învăŃare; analiza conŃinutului: marcarea noŃiunilor esenŃiale şi analiza formelor de comportament prin care acestea se pot exprima (formularea obiectivelor operaŃionale); alegerea tipurilor de întrebări (itemi) într-o probă de evaluare.

Proba de evaluare desemnează orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi corectat de către profesor.

Itemii de evaluare sunt elemente componente ale unei probe. Fiecare item are o notă specifică în cadrul problemei, fiind o temă, o unitate, un element ce se referă la un fragment strict determinat şi unic al conŃinutului supus evaluării.

Din punct de vedere al obiectivităŃii în notare, itemii se pot clasifica în: itemi obiectivi, semiobiectivi, subiectivi.

39

- Itemii obiectivi pot fi : o itemi cu alegere duală o itemi de tip pereche o itemi cu alegere multiplă

- Itemi semiobiectivi : - itemi cu răspuns scurt - itemi de completare - întrebări structurate

- Itemi subiectivi : - rezolvări de probleme - eseu - structurat \ semistructurat - eseu liber (nestructurat) Itemii obiectivi presupun formularea de întrebări cu răspunsuri închise, prin care se realizează o

puternică structurare a sarcinilor propuse elevilor prin raportare directă la obiectivele operaŃionale. Elevul nu elaborează răspunsul, ci are sarcina de a-l identifica pe cel corect din două sau mai multe variante posibile, în cele trei situaŃii de formulare a itemilor obiectivi.

Itemii semiobiectivi reprezintă itemii prin care elevului i se cere să ofere un răspuns în totalitatea lui sau o parte componentă a unei afirmaŃii sau a unei reprezentări grafice astfel încât aceasta să capete sens şi valoare de adevăr. Răspunsul cerut are corespondenŃă directă cu datele factuale prefigurate în curriculum (cuvinte, formule, algoritmi, simboluri, reprezentări grafice etc.).

Itemii subiectivi sunt itemii cu răspuns deschis care vizează capacităŃi intelectuale înalte: gândire divergentă - creativitate, caracter personal al răspunsului, capacităŃi de generalizare şi de abstractizare.

La o probă de evaluare sumativă, se recomandă ca structura acesteia să cuprindă itemi din toate categoriile.

Un pas în individualizarea instrucŃiunilor poate fi evaluarea formativă combinată cu o varietate de materiale şi proceduri instrucŃionale pe care elevul să le folosească imediat în recuperarea/completarea unor lacune. Astfel, fără ca profesorul să iniŃieze o lecŃie tipică de evaluare, acesta reuşeşte să cunoască nivelul atins de fiecare elev şi să ia decizii imediate pentru ameliorarea procesului didactic.

Diagnoza dificultăŃilor Rezultatul la un test de evaluare formativă urmăreşte să producă conştientizarea nivelului atins de

fiecare elev. Elevul însuşi are nevoie de feed-back, întrucât numai aşa conştientizează încă o dată ceea ce a învăŃat şi ceea ce încă trebuie să înveŃe.

Dacă elevului, după examenul formativ, îi sunt arătaŃi itemii la care a răspuns corect şi itemii la care a răspuns greşit, va avea informaŃia necesară despre ce trebuie să înveŃe sau să recapituleze. Proba de evaluare formativă vizează conŃinuturile esenŃiale, definiŃii, principii, elemente explicative sugestive. Itemii la care a răspuns corect pot constitui un inventar util despre cunoştinŃele pe care le stăpâneşte, iar cei la care a răspuns greşit sau nu a răspuns, ca direcŃii de revizuire sau ca direcŃii spre ceea ce mai trebuie să înveŃe.

Evaluarea îşi dovedeşte virtuŃile formative, dacă la sfârşitul fiecărui capitol profesorul pregăteşte o analiză a erorilor făcute de elevi la fiecare item al testului formativ.

Prelucrarea şi analiza rezultatelor probelor de evaluare AcŃiunea de evaluare nu se încheie cu notarea. Multe alte judecăŃi valorice mai pot fi emise prin

prelucrarea datelor. Acest proces permite desprinderea unor concluzii utile asupra activităŃii încheiate, identificarea unor fenomene ce privesc randamentul şcolar, dar şi luarea unor decizii privind activitatea viitoare. Tehnicile de prelucrare sunt purtătoare de caracteristici importante: sunt foarte apropiate celor utilizate în prelucrarea unor investigaŃii ştiinŃifice, implică utilizarea aparatului matematico-statistic, sunt accesibile profesorilor de orice specialitate, permit organizarea şi prezentarea datelor în tabele, reprezentări grafice cu o mare putere de sugerare. Principalele tipuri de prelucrări sunt: organizarea datelor şi a rezultatelor probei de evaluare şi prelucrare statistică sunt: Organizarea datelor şi a rezultatelor probei de evaluare, analiza de conŃinut a probei, tabelul rezultatelor, pe baza cărora se face calculul mediei aritmetice, nota modală (nota cu frecvenŃa cea mai mare), întinderea scalei notelor, amplitudinea scalei.

Având numeroase criterii drept reper în depistarea disfuncŃionalităŃilor, activitatea de evaluare în învăŃământ se dovedeşte a fi proces riguros, prin care se realizează o permanentă reglare şi optimizare a activităŃii. Fără pretenŃia de a considera epuizate demersurile posibile de valorificare a rezultatelor evaluării şi de realizare a mecanismelor de reglaj în activitatea de evaluare, se evidenŃiază importanŃa problemei şi a principalelor pârghii ce vor constitui direcŃii de acŃiune în activitatea didactică la disciplina de specialitate.

40

Unitatea de învăŃare VI

LecŃia şi activităŃi didactice complementare lecŃiei

Obiective: La sfârşitul unităŃii de învăŃare, veŃi fi capabili:

- să proiectaŃi activitatea didactică pentru o lecŃie, cu un subiect la alegere - să scrieŃi condiŃiile de apariŃie a comportamentului pentru cel puŃin două obiective operaŃionale - să identificaŃi etapele lecŃiei şi structura strategiei didactice din tabelul Desfăşurarea lecŃiei - să caracterizaŃi specificul lecŃiilor desfăşurate la cabinetul de specialitate; - să stabiliŃi corelaŃii între aranjarea mobilierului şcolar şi tipurile de interacŃiune didactică - să enumeraŃi tipuri de activităŃi desfăşurate prin catedra de specialitate - să grupaŃi sarcinile profesorului-diriginte în funcŃie de partenerii educaŃionali - să precizaŃi documentele şcolare care concretizează activitatea de proiectare a activităŃii

educative - să prezentaŃi structura proiectului anual de activităŃi educative - să întocmiŃi proiectul unei ore de dirigenŃie pe baza structurii date de ghidul Repere privind

activitatea educativă (MEC şi CNC, 2001) - să determinaŃi coordonatele activităŃii de cercetare în didactica de specialitate - să enumeraŃi principalele direcŃii practice de modernizare în Didactica de specialitate

Cuvinte-cheie: lecŃia, etapele lecŃiei, cabinet de specialitate, condiŃii de pavoazare, aranjare; catedra de specialitate, componente şi subcomponente ale activităŃii educative, Proiectul anual de activitate educativă, Proiectul semestrial de activitate educativă, Proiectul orei de dirigenŃie, Caietul dirigintelui, Fişa psihopedagogică, creaŃie; inovaŃie; învăŃare; învăŃare de menŃinere; învăŃare inovativă, anticipativă, participativă; conŃinut disciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar de învăŃare, tehnologie informatică.

1. LecŃia: tipuri de lecŃie, etapele lecŃiei, structura proiectului de lecŃie LecŃia are un statut propriu prin aceea că este construită pe grupuri de elevi (clase), care reprezintă

forma de organizare în cadrul cărora se produc procese complexe, de comunicare şi interacŃiune intelectuală, afectivă, axiologică care exercită o bogată influenŃă asupra membrilor lor.

În viziunea modernă, lecŃia trebuie înŃeleasă şi abordată ca o componentă operaŃională, pe termen scurt a unităŃii de învăŃare. Altfel spus, unitatea de învăŃare asigură înŃelegerea procesului didactic din perspectivă strategică, în timp ce lecŃia oferă înŃelegerea procesului din perspectivă operativă, tactică, imediată (apropiată), iar durata ei se întinde pe parcursul unei ore de curs.

Tipologia lecŃiei LecŃia cunoaşte mai multe forme de realizare, în funcŃie de sarcina didactică de bază ce aduce

modificări în structura sa internă. ActivităŃile didactice de bază sunt: - transmiterea cunoştinŃelor şi asimilarea acestora de către elevi - formarea priceperilor şi deprinderilor - repetarea, sistematizarea şi consolidarea cunoştinŃelor - verificarea cunoştinŃelor asimilate şi aprecierea prin notare Cea mai importantă este evaluarea performanŃelor realizate, întrucât presupune: cuantificarea

rezultatelor, măsurarea şi aprecierea lor (operaŃii ce depind de sistemul de notare, de exigenŃe, de modul de organizare), diagnoza dificultăŃilor, formularea unor predicŃii privind etapa următoare. În raport de aceste sarcini didactice, cele patru tipuri fundamentale ale lecŃiei sunt:

- lecŃia de comunicare / de dobândire de cunoştinŃe - lecŃia de formare a priceperilor şi deprinderilor - lecŃia de recapitulare, sistematizare şi consolidare a cunoştinŃelor - lecŃia de evaluare Practica şcolară adaugă şi lecŃia combinată sau mixtă.

În funcŃie de sarcina didactică de bază, obiectivele lecŃiei, traseul de învăŃare propus elevilor, aceste etape sunt orientative, atât ca număr, cât şi ca succesiune. Exemple:

41

- anunŃarea scopului şi a unor obiective nu se realizează în primele momente la lecŃiile bazate pe strategii euristice, de căutare, de (re)descoperire, când conştientizarea obiectivelor se produce spre finalul acestora;

- reactualizarea cunoştinŃelor poate lipsi dacă lecŃia este la începutul unui capitol şi, deci, a fost precedată de o lecŃie de recapitulare şi/sau de evaluare;

- conexiunea inversă se poate integra etapei de dirijare a învăŃării, poate lipsi sau poate fi realizată o dată sau de mai multe ori în decursul unei lecŃii;

- fixarea poate fi identificată cu transferul, măsurarea (relevanŃa) rezultatelor cu evaluarea rezultatelor;

- tema pentru acasă poate fi precizată în decursul dirijării învăŃării, ca aplicaŃie/muncă independentă a unui element de conŃinut.

Succesiunea etapelor lecŃiei trebuie stabilită pe baza unei analize anticipate a următoarelor criterii : - specificul obiectivelor propuse, - natura conŃinutului dat; - vârsta elevilor şi învăŃarea anterioară a acestora; - tipul de învăŃare propus; - mijloace disponibile (metode, materiale didactice, mijloace de învăŃământ). Aceste criterii constituie principalele repere de aranjare a acestor „mici module acŃionale” care sunt

evenimentele lecŃiei şi care, astfel, intră uşor în combinaŃii şi recombinaŃii noi (variante de lecŃii). În cele ce urmează prezentăm etapele /componentele de bază ale structurii lecŃiei mixte, întrucât ea

combină sarcinile didactice de bază. Acestea sunt: Moment organizatoric: profesorul trebuie să se asigure nu numai de liniştea necesară- condiŃii minimale: elevii au cărŃi, au cu ce să scrie, pe ce să scrie, chiar dacă nu le utilizează în momentul respectiv.

Captarea atenŃiei (moment de ordin psihologic): atenŃia, efortul cognitiv al elevilor să fie orientată spre ceea ce vrea profesorul să realizeze; apel la motivaŃia elevului, trezirea unor interese specifice, apel la curiozitatea intelectuală, cu ajutorul unor elemente de problematizare (să declanşeze o contradicŃie cognitivă, printr-o situaŃie problemă). Procedee:

- comunicări verbale şi chiar nonverbale –materiale, ilustraŃii, - organizarea conŃinutului astfel încât să cuprindă elemente de noutate, de surpriză, de şoc, de

schimbări neaşteptate (ultimele informaŃii în domeniu, pe baza unor ştiri, filme documentare sau artistice),

- informare cu privire la obiectivele de urmărit (măreşte gradul de interes), - distribuŃia echilibrată a sarcinilor, astfel încât fiecare să se simtă ocupat şi răspunzător de ceea ce

face. Reactualizarea cunoştinŃelor anterioare: poate fi realizată prin: verificarea temelor: global, cantitativ sau din punct de vedere calitativ, cu evidenŃierea răspunsurilor corecte şi corectarea greşelilor pentru fiecare elev. Reactualizarea acelor concepte, principii, definiŃii, teorii pe care profesorul le consideră utile, semnificative şi relevante pentru o nouă învăŃare; este o condiŃie a învăŃării conştiente şi active. Profesorul sintetizează cunoştinŃele esenŃiale cerute în 1-2 întrebări, care pot constitui un mic test iniŃial. Dacă majoritatea elevilor nu stăpânesc aceste conŃinuturi, nu se trece mai departe. Concepte esenŃiale sau noŃiunile „ancoră” pot fi din 2-3 lecŃii anterioare şi fără ele nu este posibilă asimilarea noilor cunoştinŃe. (R. Ausubell: „succesul activităŃii depinde de ceea ce stăpânesc elevii la pornire”).

Acest moment se poate încheia cu o concluzie generală, aprecieri (globale şi individuale) şi explicaŃii referitoare la stabilirea notei (dacă este cazul).

Dirijarea învăŃării sau Comunicarea (asimilarea) noilor cunoştinŃe este etapa cu durata cea mai mare în care se desfăşoară activitatea dominantă (transmitere de cunoştinŃe, formarea unor abilităŃi, repetarea şi sistematizarea cunoştinŃelor, evaluarea). În această etapă profesorul realizează, pe rând, diferite activităŃi, fiecare presupunând o metodologie specifică. De pildă, prezentarea conŃinutului poate fi realizată prin următoarele trei modalităŃi:

- Prezentare activă (acŃională): materialul nou este supus examinării directe şi concrete (un chestionar pentru o cercetare de marketing, bilanŃul unei societăŃi comerciale, organigrama unei întreprinderi etc). Metode şi procedee: observaŃia sistematică, explicaŃia, conversaŃia, demonstraŃia.

42

- Prezentare iconică (mijlocită de substitute ale realităŃii) : imagini figurative sau grafice, scheme privind bilanŃul, organigrama etc.

- Prezentare simbolică: pe bază de simboluri verbale sau scrise (formule matematice pentru indicatorii economici). Metodele cel mai des utilizate sunt cele bazate pe comunicare orală (expunerea, conversaŃia) şi scrisă (munca cu manualul, lectura rapidă). Dirijarea învăŃării presupune şi adaptarea permanentă la situaŃia concretă de instruire. Această

adaptare se poate situa pe / între următoarele niveluri principale: - dirijare riguroasă, pas cu pas urmărită: profesorul are rolul principal, iar învăŃarea este de tip

receptiv. - dirijare moderată: profesorul şi elevii colaborează. Profesorul dirijează învăŃarea, elevii

formulează generalizările: reguli, definiŃii, concluzii. - minimă dirijare: indicaŃiile profesorului sunt reduse. Acesta ghidează din umbră, controlează;

accentul este pus pe activitatea elevilor, activitate independentă sau de grup.

Fixarea noŃiunilor esenŃiale: vizează repetarea, în forme variate, pentru a se asigura extinderea sistemului de legături între noŃiuni. Presupune rezumarea şi sistematizarea volumului de informaŃii, formularea de sarcini diferite mai ales din mijlocul lecŃiei17 care să menŃină starea de activism în procesul învăŃării/repetării. De asemenea, mai sunt recomandate: - întrebările de sinteză, prin care să se evidenŃieze esenŃialul; - materialele demonstrative sugestive; - legarea noŃiunilor noi de exemple elocvente; - enunŃarea conceptelor de către elevi cu cuvinte proprii; - exersare diferenŃiată a sarcinilor mai dificile; - interpretarea unor diagrame, - rezolvarea unor jocuri didactice (rebus). - Conexiunea inversă (feed-back): este un tip specific de interacŃiune didactică prin care se solicită

dovedirea însuşirii unui conŃinut înainte de a permite achiziŃionarea altuia; operează o diagnosticare a unui rezultat în vederea introducerii unor secvenŃe cu rol corectiv şi ameliorativ sau cu scopul refacerii programului ce a produs disfuncŃia constatată: explicaŃii, exerciŃii suplimentare, schimbarea ritmului de studiu, analiza unor greşeli tipice,noi intervenŃii (revizii, ajustări, inovaŃii spontane) suplimentare cu rol corectiv asupra acŃiunilor de suprasolicitare/subsolicitare realizate prin predare.

Având la baza funcŃionării sale mecanismul de mai sus, conexiunea inversă poate lua mai multe forme, în funcŃie de următoarele criterii18: 1. sursa de provenienŃă a semnalelor: - conexiune inversă internă: se realizează la nivelul elevului însuşi, pe baza raportării la logica

internă a sistemului de noŃiuni în care se încadrează noul conŃinut (noua noŃiune); elevii sunt capabili de autocontrol.

- conexiune inversă externă: se realizează de profesor, prin sarcini sau solicitări de tipul: întrebări directe cu răspuns deschis sau închis, întrebări formulate de elevi (pentru alt elev); conversaŃie euristică, discuŃie-dezbatere cu întreaga clasă; completări de texte, definiŃii lacunare; exerciŃii simple de aplicare a cunoştinŃelor în situaŃii noi; solicitarea unor explicaŃii pe marginea unor scheme, grafice, tabele; efectuarea de scheme, grafice, tabele etc.

2. funcŃiile îndeplinite: - conexiune inversă de evaluare, cu rol de stimulare a succesului şcolar şi care este predominantă

în cadrul lecŃiilor; - conexiune inversă de structurare sau de optimizare imediată, de ameliorare sau extensiune a

răspunsului; - conexiune inversă de control şi de corectare a răspunsului: modalitate ce permite trecerea spre

un autocontrol autentic, întrucât nu de puŃine ori elevii au certitudinea că nu au greşit nimic, când de fapt răspunsurile lor sunt eronate. LecŃia modernă „ include în mod sistematic elemente de conexiune inversă, la timpul şi locul

potrivit, ceea ce permite depistarea erorilor de învăŃare la puŃin timp după ce se produc ele,

17 I. Cerghit (coord), Op. cit., p. 152. Autorul constată că, de obicei, elevii reŃin mai bine începutul şi sfârşitul unui conŃinut nou; planul general al materialului şi abia mai târziu detaliile. 18 Sinteză realizată după I. Cerghit, Op. cit, pag. 142-145

43

corectarea lor operativă şi deci, reglarea din mers a procesului de învăŃământ (autoreglarea învăŃării şi predării) ” (I. Cerghit, 1983, pag. 146).

Verificarea şi aprecierea rezultatelor implică o evaluare care se deosebeşte de conexiunea inversă prin faptul că scopul său imediat este acordarea de note şi calificative, pe baza operaŃiilor de măsurare şi de apreciere a rezultatelor obŃinute. Este etapa de confruntare a rezultatelor obŃinute cu obiectivele propuse. Această confruntare este posibilă, întrucât elaborarea instrumentelor de măsurare19 se face pe baza obiectivelor lecŃiei, considerate „criterii de reuşită”. În funcŃie de tipurile de rezultate aşteptate (informaŃii, noŃiuni, capacităŃi intelectuale, priceperi şi deprinderi practice, interese, atitudini etc), profesorul îşi propune realizarea acestei etape prin:

- elaborarea tipurilor de întrebări pentru testul de verificare (în faza de proiectare) şi aplicarea lor; condiŃia fundamentală pe care trebuie să o îndeplinească aceste probe este aceea de a fi adecvate sarcinilor concrete de învăŃare (sarcini propuse prin obiective şi realizate în etapele premergătoare verificării);

- raportarea rezultatelor obŃinute la obiectivele lecŃiei (evaluare criterială); - raportarea rezultatelor obŃinute la standarde prestabilite sau norme statistice (evaluare

normativă); - observarea atentă a comunicării şi a comportamentului elevilor pentru acele tipuri de efecte care

nu se supun operaŃionalizării (atitudini, convingeri, interese etc.); este un criteriu subiectiv în raport de celelalte, însă asigură informaŃiile utile privind comportamentele simptomatice atitudinii avute în vedere.

Notele acordate în această etapă trebuie să fie conştientizate de către elevi pe baza criteriilor obiective şi subiective de mai sus, urmând ca treptat să şi le interiorizeze, astfel încât să devină capabili de autoapreciere şi de autoevaluare realistă.

Transferul cunoştinŃelor este o etapă aflată în legătură cu formularea obiectivelor operaŃionale („ce ştiu să facă elevii cu ceea ce ştiu”) care constă în posibilitatea efectuării unor extensii a cunoştinŃelor la situaŃii diferite de cele în care s-a realizat învăŃarea lor. Transferul cunoştinŃelor este facilitat de însuşirea temeinică a sistemelor de noŃiuni specifice mai multor domenii de activitate, de priceperile şi deprinderilor intelectuale formate, precum şi de întărirea pozitivă a celor învăŃate. Deşi această etapă nu se realizează în mod curent, ea are o importanŃă deosebită, întrucât contribuie la realizarea unei învăŃări inovatoare20, urmărind identificarea/reformularea de probleme şi testând capacitatea de a se confrunta cu situaŃii absolut noi, imprevizibile. Se depăşeşte astfel cadrul unei învăŃări de menŃinere, bazate pe rezolvarea de probleme sau obŃinerea unor performanŃe specifice pentru rezolvarea unor cazuri izolate, specifice unui singur domeniu de studiu/cercetare.

Principalele tipuri de transfer sunt: - transferul lateral: identificarea extinderii cunoştinŃelor asimilate într-un alt domeniu. Lateralitatea

poate fi privită în două sensuri: 1. cunoştinŃe, noŃiuni dobândite la alte discipline sunt utilizate, prin transfer, la disciplina în cauză:

noŃiunile, priceperile şi deprinderile de calcul algebric sunt utilizate în calculul costurilor, indicatorilor economici;

2. cunoştinŃe, noŃiuni dobândite la domeniul în cauză sunt utilizate în altul: indicatorii macroeconomici în prelucrările operate de Statistică, BilanŃul întreprinderii utilizat în diferite metode de Evaluare a întreprinderii, chestionarul, ancheta sunt metode de cercetare utilizate şi în Sociologie, Psihologie.

- transferul vertical: utilizarea cunoştinŃelor empirice în dobândirea celor ştiinŃifice, trecerea de la noŃiuni cu un anumit grad de generalitate la un grad de generalitate mai înalt (v. din cap. Formarea noŃiunilor economice, Piramida noŃiunilor). Exemple: reŃinerea indicatorilor: PIB, PIN, PNB, PNN ca indicatori macroeconomici; noŃiune de „cont” parcurge un traseu de integrare categorială în următoarele documente: note contabile, balanŃă, bilanŃ; identificarea strategiei de conversiune ca o alternativă a strategiilor de piaŃă.

Tema pentru acasă

19 Detalii privind elaborarea testelor de evaluare, calităŃile pe care trebuie să le îndeplinească acestea sunt date în lucrările „Evaluarea în procesul didactic” (I.T.Radu, 2000, pag. 235-252), „Testele de cunoştinŃe” (I.Holban, 1995, pag. 27-58) 20 M. MaliŃa, J.Botkin, M. Elmandjira, Orizontul fără limite al învăŃării . Lichidarea decalajului uman, Ed. Politică, Bucureşti, 1981

44

ImportanŃa acestei etape derivă din faptul că îşi propune aprofundarea cunoştinŃelor pe baza situaŃiilor de învăŃare oferite în clasă. Această etapă constă în enunŃarea sa şi a regulilor de efectuare înainte de „sunetul clopoŃelului”. Alte cerinŃe privind această etapă: - temele şi explicaŃiile pot fi diferenŃiate ca volum şi grad de dificultate (mai ales la clasele unde

există mari diferenŃe între grupele de nivel); - tema să constituie o continuare a tipurilor de sarcini rezolvate în clasă; - gradul de dificultate al temei să nu depăşească nivelul „proximei dezvoltări”, căci elevii vor fi

puşi în imposibilitatea de a face tema. Prin specificul său, ca activitate independentă, tema pentru acasă fixează şi perfecŃionează deprinderile de muncă intelectuală. Momentele prezentate mai sus pot fi adaptate, în funcŃie de tipul lecŃiei, conturându-se astfel structuri

specifice, însă ordonarea evenimentelor trebuie „privit ă ca posibilitate de adaptarea a lecŃiei la cerinŃele concrete ale învăŃării de realizat şi nu ca respectare a unei structuri rigide”21.

Astfel, structura lecŃiei cunoaşte particularităŃi de la un tip de lecŃie la altul, în funcŃie de tipul de învăŃare şi sarcina didactică de bază, respectiv modurile în care învaŃă sau sunt învăŃaŃi elevii.

Proiectul de lecŃie este schiŃat în rubricile proiectate unităŃii de învăŃare, la nivelul unei ore de curs prin unele date referitoare la: elementele de conŃinut şi obiectivele de referinŃă vizate, principalele activităŃi de învăŃare cu resursele şi formele de evaluare corespunzătoare. Proiectarea lecŃiei completează proiectul unităŃii de învăŃare prin următoarele operaŃii: identificarea obiectivelor terminale (operaŃionale) în raport cu cele intermediare (de referinŃă) din proiectul unităŃi de învăŃare; detalierea şi ordonarea conŃinutului, activităŃi de documentare, selectare, prelucrare; prefigurarea structurii lecŃiei, a secvenŃelor acesteia; alcătuirea materialelor pentru activitatea elevilor (individuală sau de grup) şi pentru proba de evaluare.

Realizarea unui proiect de lecŃie presupune articularea logico-didactică a două părŃi; prima parte cuprinde datele de identificare şi de prezentare-enumerare a tipurilor de finalităŃi şi resurse, iar a doua parte descrie desfăşurarea lecŃiei. Această prezentare este realizată de cele mai multe ori pe baza unui tabel şi cunoaşte numeroase variante de combinare a rubricilor.

Algoritmul introductiv al primei părŃi cuprinde următoarele date: data, clasa, disciplina, tema capitolului sau a unităŃii de învăŃare, subiectul lecŃiei, tipul lecŃiei, obiectivele de referinŃă (scopurile), date/idei privind conŃinutul informativ, obiectivele operaŃionale, resurse materiale şi procedurale, forme de organizare a activităŃii elevilor, strategie de evaluare, bibliografie. În continuarea acestui algoritm urmează, în funcŃie de tipul lecŃiei, construcŃia prezentării acesteia, pe etape (v. capitolul anterior), cu elemente de detaliu, în funcŃie de viziunea fiecărui cadru didactic.

Pentru cadrele didactice aflate în perioada de formare iniŃială, I. Neacşu (Instruire şi învăŃare, Ed. ŞtiinŃifică, Bucureşti, 1990, pag.239) recomandă următorul model:

SecvenŃele de instruire

Timpul de instruire

Obiective operaŃionale

ConŃinutul (arii sau unităŃi de conŃinut)

Strategiile instruirii (metode, forme de organizare)

Evaluarea rezultatelor

Lucrarea sa „Instruire şi învăŃare” mai cuprinde alte zece modele de construcŃie a unor scheme

grafice utilizate în proiectarea instruirii. Alte variante utilizate în practica şcolară: Modelul 1

SecvenŃe de instruire

Obiective ConŃinutul învăŃării

Metode şi procedee

Evaluare

Modelul 2

Evenimentele lecŃiei

ConŃinuturi Activitatea elevilor

Activitatea profesorului

ObservaŃii

Modelul 3

Obiective ConŃinut Strategii Evaluare ObservaŃii

21 I. Cerghit (coord), Op. cit., p.114

45

Modelul 4 Strategii didactice Obiective

operaŃionale SecvenŃele

lecŃiei ConŃinutul învăŃării Metode şi

procedee Material didactic

Evaluare

Modelul 5

Momentele lecŃiei

Durata Activitatea cadrului didactic

Activitatea elevilor

Obiective Strategii didactice

Modelul 6

Etapele lecŃiei ConŃinut / sarcini de predare-învăŃare-evaluare

Acest ultim model este prezentat, de cele mai multe ori, fără tabel, sub formă de listă. Oricare ar fi forma de prezentare, proiectul de lecŃie trebuie să asigure suportul ştiinŃific şi

metodic necesar desfăşurării lecŃiei.

APLICA łIE:

CitiŃi cu atenŃie proiectul de lecŃie redactat mai jos.

a) CompletaŃi formularea obiectivelor operaŃionale

b) IdentificaŃi etapele lecŃiei şi stabiliŃi durata acestora

c) IdentificaŃi utilizarea de metode, mijloace de învăŃământ, forme de organizare a activităŃii

PROIECT DE LECłIE

DISCIPLINA: Economie CLASA: a X-a SUBIECTUL: Utilitatea bunurilor TIPUL LEC łIEI: Dobândire de cunoştinŃe SCOPURI derivate din COMPETENłELE SPECIFICE 3.1., 5.1.:

-însuşirea noŃiunilor privind utilitatea bunurilor (utilitate individuală, totală, marginală) şi comportamentul consumatorului (preferinŃele şi echilibrul); -dezvoltarea capacităŃilor de analiză-sinteză şi problematizare, prin formularea şi rezolvarea de probleme şi prin realizarea unui comentariu privind comportamentul raŃional al consumatorului.

CONłINUT INFORMATIV:

Conceptul de utilitate Tipologia utilităŃii Măsurarea utilităŃii PreferinŃele şi echilibrul consumatorului

OBIECTIVE OPERAłIONALE

Până la sfârşitul orei, elevii vor fi capabili: − să definească noŃiunea de utilitate …………………………………………..(O1); − să enunŃe legea utilităŃii marginale ………………………………………….(O2); − să enumere tipuri de utilitate ………………………………………………..(O3); − să calculeze utilitatea marginală pentru diferite cazuri date ………………..(O4); − să determine utilitatea totală ………………………………………………..(O5).

RESURSE PROCEDURALE (METODE ŞI PROCEDEE):

conversaŃia euristică, explicaŃia, demonstraŃia cu ajutorul graficelor şi a tabelelor, problematizarea

RESURSE MATERIALE (MIJL. DE ÎNVĂłĂMÂNT):

- manual, fişe de lucru, fişe de evaluare, planşă cu reprezentarea grafică a relaŃiei dintre utilitatea totală şi utilitatea marginală.

ORGANIZAREA ACTIVIT ĂłII ELEVILOR:

frontală, pe grupe, individual

STRATEGIE DE EVALUARE:

Formativă

46

CONDIłII INI łIALE DE REALIZARE:

La ultimul test de evaluare, 5 elevi au obŃinut note de 5 şi 6, 25 de elevi note de 7 şi 8, iar 7 elevi note de 9 şi 10.

BIBLIOGRAFIE: Cavachi, I. colab., Economie, manual pt. clasa a X-a, Ed. Antet, Bucureşti, 2001, pag.27-33 Ciucur, D-tru colab., Economie politică, Ed. Economică, 1995, pag.89-112

DESFĂŞURAREA LECłIEI

Etapele lecŃiei/ Timp

(Identifica Ńi etapele lecŃiei şi stabiliŃi

durata acestora)

ConŃinut, sarcini de predare-învăŃare-evaluare

Strategia didactică (identificaŃi utilizarea de metode, mijloace de învăŃământ, forme de organizare a activităŃii)

Materialele didactice sunt aranjate în ordinea utilizării lor, se stabileşte ordinea şi disciplina, se notează absenŃii. Ce sunt bunurile? EnumeraŃi principalele tipuri de bunuri economice. PrecizaŃi în ce constă dubla însuşire deŃinută de marfă? AtenŃia elevilor va fi captată printr-un exerciŃiu de tip brainstorming, prin care solicit elevii să imagineze cât mai multe trăsături ale bunurilor economice. După clasificarea trăsăturilor identificate, enunŃ tema: „Aceste proprietăŃi constituie ceea ce numim utilitatea bunurilor în sens general. Până la sfârşitul orei veŃi distinge principalele tipuri de utilitate, veŃi măsura utilitatea şi veŃi stabili care este raportul optim între două bunuri astfel încât acestea să ofere maximum de utilitate consumatorului” Se scrie la tablă titlul şi planul lecŃiei: 1.Def. Utilitatea economică 2.Tipuri principale de utilitate: utilitatea individuală, utilitatea totală, utilitatea marginală 3.Aplicatii Împart trei fişe de lucru la trei grupuri de elevi cu sarcina de a stabili relaŃia dintre cele trei tipuri de utilitate, astfel încât să completeze coloana utilităŃii marginale. Cei care întâmpină dificultăŃi urmăresc tabelul completat în manual, la pag. 28. După activitatea de completare în grup, se confruntă rezultatele între grupe, apoi cu cele corecte date pe o planşa sau se descoperă o porŃiune a tablei unde tabelul a fost completat înaintea orei. Elevii se (auto)corectează. Se urmăreşte tabelul din manual, apoi reprezentarea grafică a relaŃiei dintre utilitatea totală şi utilitatea marginală făcută pe baza datelor acestuia. Elevii urmăresc tabelul şi planşa, apoi realizează în grup graficul corespunzător tabelului din fişă. Utilizarea raŃionamentului inductiv: - După ce aŃi identificat diferenŃierile dintre tipurile de utilitate, stabiliŃi concluziile şi, pe baza lor, care este determinarea cauzală a acestora. Această determinare constituie chiar legea utilităŃii marginale descrescânde, lege formulată de economistul german Grossen. -Elevii stabilesc unele concluzii ce conturează explicaŃia legii utilităŃii marginale. Cum se vor reflecta aceste corelaŃii în expresie monetară? ScrieŃi condiŃia de echilibru pentru două bunuri (x şi y). UrmăriŃi tabelul de la pagina 30 şi identificaŃi situaŃia în care utilitatea marginală pe unitate monetară maximă a unui produs este egală cu a celuilalt. Care este numărul corespunzător de unităŃi din fiecare produs în situaŃia de egalitate ?. Rezolvarea la tablă a unei aplicaŃii: Solicit întocmirea unui tabel pentru fiecare produs şi calcularea utilităŃii totale corespunzătoare unităŃilor din fiecare produs; comparaŃii între datele obŃinute.

47

-Elevii comentează comportamentul consumatorului raŃional: Care este condiŃia de echilibru pentru consumatorul raŃional? Umgx/Px = Umgy/Py.

Fişă de evaluare 1. Utilitatea unui bun este dată de: a) preŃul bunului respectiv b) abundenŃa sau raritatea lui c) proprietăŃile bunului d) aprecierea consumatorului e) gradul de utilitate al bunului 2. CompletaŃi formularea corectă a legii utilităŃii marginale: „Mărimea intensităŃii unei plăceri……….până la saturare, dacă respectiva plăcere este satisfăcută în mod continuu şi neîntrerupt”. 3. EnumeraŃi principalele tipuri de utilitate. 4. EvoluŃia utilităŃii totale pentru un consumator este redată în tabel de la pag. AflaŃi utilitatea marginală pentru fiecare unitate. 5. Atunci când un consumator îşi sporeşte consumul de doze dintr-un bun, utilitatea marginală înregistrează evoluŃia din tabelul... Să se calculeze utilitatea totală. 6. PropuneŃi o problemă în care să utilizaŃi formulele dobândite pe parcursul lecŃiei. Corectarea prin sondaj a trei-patru lucrări (notare)şi efectuarea unor aprecieri privind progresul individual al elevilor. Crearea unui subiect grilă şi a unei probleme de aflare a utilităŃii marginale, asemănătoare subiectelor grilă şi probl. de la pag.32

2.Specificul lecŃiilor desfăşurate la Cabinetul de specialitate ActivităŃile în Cabinetul de specialitate trebuie să se înscrie pe coordonatele unor lecŃii activ-

participative. Specificul lecŃiilor desfăşurate aici derivă atât din schimbarea mediului oferit de sală de clasă, cât şi din abilitatea profesorului de a realiza şi „altfel” de lecŃii.

a) Organizarea lecŃiilor în cabinetul de specialitate presupune pregătirea unor sarcini interesante şi atractive pentru elevi: rezolvarea unui rebus didactic, având acces la: dicŃionare, manual, reviste, alte surse; integrarea unor secvenŃe de muncă semindependentă: li se va permite elevilor să discute între ei, să se consulte în găsirea soluŃiilor unei probleme.

Oricare ar fi demersul didactic pe care şi-l propune profesorul, la sfârşitul orei, elevii trebuie să conştientizeze că sarcinile-problemă pe care le-au avut de rezolvat nu au fost imposibile sau că le-au fost date spre a găsi o cale de ocolire a lor, ci de a verifica ipoteze, de a descoperi şi de a confrunta concluziile cu rezultatele.

De obicei, pe parcursul orelor desfăşurate în cabinet se utilizează filme didactice, înregistrări pe diferite suporturi, se utilizează mijloacele de învăŃământ de care profesorul nu dispune la sala de clasă. Toate tipurile de mijloace de învăŃământ specifice predării-învăŃării-evaluării conŃinuturilor ştiinŃifice de specialitate îşi găsesc locul şi în Cabinetul de specialitate.

b) Dotarea şi amenajarea cabinetului Un cabinet de specialitate bine dotat trebuie să cuprindă: mobilierul adecvat, materiale documentare

indexate în dosare, bibliorafturi tematice, fişiere bibliografice, o bibliotecă, o combină de aparate audio-video (mediateca), un ecran mobil sistem „styrex” şi cel puŃin o tablă (neagră, albă sau flip chart).

ExistenŃa unor table mai mici, pe un perete lateral al cabinetului, facilitează prezentarea activităŃii pe grupuri, fiecare grup având tabla sa, pe care un delegat al grupului scrie soluŃiile/concluziile grupei sale. După încheierea activităŃii pe grupe, rezultatele tuturor sunt confruntate sau coroborate uşor.

Pentru orice cabinet nu numai materialul didactic şi mijloacele de învăŃământ sunt importante, ci şi condiŃiile în care funcŃionează acesta. Cercetări de psihologie şi de sociologie economică au confirmat faptul că un mediu de lucru bine amenajat susŃine implicarea efectivă şi afectivă a angajaŃilor (v. condiŃiile oferite de birourile marilor firme). Extrapolând pentru mediul şcolar, este de recunoscut faptul că şi aici asigurarea unui mediu de lucru plăcut are implicaŃii psihologice majore: facilitează activitatea proceselor cognitive, starea de calm, buna dispoziŃie şi dorinŃa de colaborare.

Aceste condiŃii sunt de natură materială, dar şi de natură ergonomică şi managerială. Ele se referă, în principiu, la: iluminarea spaŃiului, calitatea mobilierului şcolar, culoarea zugrăvelii, perdele/draperii, alte piese de mobilier decât cele strict şcolare (o măsuŃă, un suport pentru plante decorative), pavoazarea de ansamblu a spaŃiului ce are destinaŃia de cabinet de specialitate.

48

Scopul general al dotării şi amenajării este ca „prin organizarea sa, prin dispunerea mobilierului, a materialelor informativ-documentare, prin sisteme de rapidă regăsire a informaŃiilor stocate pentru un cât mai larg evantai de noŃiuni, concepte şi categorii de subiecte şi teme, cabinetul de ştiinŃe sociale trebuie să creeze condiŃii pentru ca activităŃile colective pe care le găzduieşte să poată avea un caracter cât mai activizator, cât mai participativ şi prin aceasta cât mai formativ cu putinŃă” (D.Curuz, 1980, pag.295).

(1) (2) (3) Modele de aranjare a mobilierului şcolar Aranjarea mobilierului şcolar determină tipuri de interacŃiune diferită. Modelul tradiŃional,

prezentat în figura de mai sus, este recomandat pentru desfăşurarea lecŃiilor în care predomină ca metode de învăŃământ prelegerea şi expunerea. Este un model care favorizează metodele expozitive, dar şi pasivismul elevilor. Modelele prezentate în cazurile (2) şi (3) favorizează atât interacŃiunea profesor-elev/ elev-profesor, cât şi elev-elev /elev-elevi, făcând posibile astfel toate formele de organizare a elevilor.

Atributele moderne ale mobilierului şcolar sunt: simplitatea, funcŃionalitatea, durabilitatea, instrucŃionalitatea şi modularitatea.

Specialişti în ergonomie şcolară propun modele funcŃionale care să asigure atât confortul fizic al elevilor de diferite vârste şcolare (cu mecanisme de reglare, în funcŃie de înălŃime), cât şi posibilitatea adaptării rapide a acestora în funcŃie de stilul de interacŃiune didactică preferat de profesor, de sarcina didactică de bază sau tipul activităŃii.

De aceea, în şcoala secolului al XXI-lea, optăm pentru un mobilier modular care să poată fi modificat cu uşurinŃă, în funcŃie de sarcinile de învăŃare (frontale, strict individuale, colaborare cu un singur coleg, învăŃare în microgrupuri, echipe).

Într-o şcoală cu facilităŃi minime, înfiinŃarea unui cabinet de specialitate este condiŃionată, concomitent, de doi factori: spaŃiu adecvat şi dorinŃa efectivă a profesorului de a face o muncă cu dăruire şi pasiune.

3. Activitatea în cadrul catedrei de specialitate Un rol esenŃial al formării cadrului didactic în primii ani de învăŃământ îl are colectivul şcolii în

care funcŃionează, respectiv catedra de specialitate ce reuneşte profesori ce predau aceeaşi disciplină de învăŃământ sau discipline aflate în aceeaşi arie curriculară.

Constituind subunităŃi organizaŃionale ale şcolii ca instituŃie educaŃională, catedrele de specialitate au un loc distinct şi îndeplinesc funcŃii specifice în sistemul general de organizare a şcolii.

Din perspectivă managerială, catedra, prin şefii de catedră şi prin membrii săi, desfăşoară un ansamblu de activităŃi care, pe de o parte trebuie planificate, organizate, coordonate , monitorizate şi controlate, iar, pe de altă parte, structurate şi desfăşurate cât mai funcŃional posibil, pentru a fi cât mai adecvate şi mai eficiente necesităŃilor şi condiŃiilor specifice.

Într-o ordonare şi clasificare primară şi incompletă, activităŃile catedrei pot fi grupate în: ActivităŃi consacrate realizării obiectivelor şi sarcinilor didactice

- stabilirea coordonatelor proiectării didactice anuale, semestriale, pe unităŃi de învăŃare, pe baza metodologiei de aplicare a noului curriculum pentru anul în curs;

- inventarierea materialului didactic aflat în dotare şi stabilirea necesarului de material pentru buna desfăşurare a activităŃii didactice în anul în curs: mijloace de învăŃământ ce pot fi comandate, obŃinute prin donaŃii, sponsorizări; materiale didactice realizate prin mijloace proprii (planşe, machete, panouri etc) şi repartizarea confecŃionării acestuia între membrii catedrei;

- propunerea unui prototip de material didactic pentru profesor sau pentru trusa individuală a elevilor; - planificarea unor lecŃii deschise la nivelul catedrei;

49

- stabilirea unui număr minim de ore de interasistenŃe pentru fiecare cadru didactic; profesorul debutant asistă la orele colegilor cu mai multă experienŃă şi grad didactic, urmând ca apoi să fie asistat de aceştia. După fiecare oră de asistenŃă profesorul debutant întreprinde o activitatea de evaluare /autoevaluare, urmărind cuantificarea elementelor valoroase, care au asigurat succesul, dar şi aspectele mai puŃin izbutite, stabilind o diagnoză a dificultăŃilor pe care să le depăşească mai uşor în activitatea viitoare;

- participarea mai multor profesori la: stabilirea structurii lecŃiilor de recapitulare, la întocmirea unor probe de evaluare a elevilor;

- predarea în echipă. ActivităŃi consacrate realizării obiectivelor şi sarcinilor extraclasă şi extraşcolare

- planificarea de consultaŃii pentru olimpiade, bacalaureat, lucrări de diplomă, dar şi cu scop de recuperare pentru elevii rămaşi în urmă la învăŃătură;

- organizarea unor activităŃi extraşcolare comune mai multor clase: întâlniri cu specialişti din învăŃământul superior sau din cercetare, vizite la un obiectiv economic, excursii, spectacole etc;

- organizarea Cercului de elevi pe aplicaŃii în specialitate; - înfiinŃarea unei Gazete de ŞtiinŃe la nivelul şcolii şi coordonarea elevilor în realizarea articolelor;

ActivităŃi de evaluare a rezultatelor şcolare - analiza procesului de învăŃământ prin prisma rezultatelor obŃinute de elevi semestrial, anual sau la

testele standardizate, olimpiade, concursuri pe teme de specialitate, examenul de bacalaureat; - analiza unor greşeli tipice înregistrate în urma probelor de control, la mai multe clase;

ActivităŃi de informare, de documentare didactică şi de cercetare ştiinŃifică - dezbateri, pe echipe de profesori, privind manualele şcolare alternative. - dezbaterea unor aspecte informativ-formative corelate: parcurgerea integrală a programei versus

cum primesc elevii un volum mare de cunoştinŃe, cum asimilează, dacă asimilează, manifestă interes, cum reacŃionează la dificultăŃi?

- prezentarea/semnalarea noilor apariŃii editoriale psihopedagogice şi de specialitate; - întocmirea unor dosare tematice: Proiecte de lecŃie, Fişe de lucru, Fişe de dezvoltare, Fişe de

recuperare, Fişe bibliografice, Bibliografii, Referate, Studii şi cercetări, Subiecte date la Olimpiade, Subiecte date la Bacalaureat, Subiecte date la examenele de admitere în învăŃământul superior, Subiecte formulate de profesori; Albume cu fotografii din activitatea ştiinŃifică a cabinetului (participări la sesiuni ştiinŃifice, invitaŃi de specialitate), din excursiile-lecŃie s.a.

- iniŃierea unor cercetări cu valoare psihopedagogică şi metodică, cercetări ce pot fi valorificate ulterior în articole pentru revista „Tribuna învăŃământului”, referate pentru cercurile de specialitate sau chiar pot constitui subiectele unor teme de cercetare pentru obŃinerea gradului didactic I.

ActivităŃi specifice relaŃiilor şcolii cu familia, comunitatea, organizaŃiile şi asociaŃiile de tineret, cu organismele şi organele administraŃiei locale şi teritoriale: lectorate cu părinŃii; stabilirea de parteneriate cu instituŃii de educaŃie şi cultură existente în localitate sau pe raza acesteia, precum muzeul sau biblioteca.

Dacă pe parcursul pregătirii ini Ńiale, viitorul cadru didactic este cel puŃin iniŃiat în cercetarea psihopedagogică, în primii ani de activitate va reuşi să identifice probleme (psihopedagogice, metodice concrete) cu mai multă uşurinŃă, să efectueze corectări cu caracter pedagogic, să elaboreze lucrări pe baza acestora, valorificând astfel, la nivel teoretic, propria experienŃă.

4.ActivităŃi educative. Proiectul orei de dirigenŃie Domenii de activitate şi principale atribuŃii ale profesorului diriginte

Rolul profesorului–diriginte este complex, dificil şi covârşitor în devenirea elevilor săi. Din ansamblul vast al trăsăturilor ce conturează profilul unui bun diriginte se pot enumera: bună pregătire profesională şi psihopedagogică; cât mai larg orizont asupra culturii şi civilizaŃiei; dragoste faŃă de elevi; tact pedagogic; obiectivitate; principialitate, autoritate, dar şi înŃelegere; nepărtinire; iniŃiativă ş.a.

Sarcinile dirigintelui sunt raportate la relaŃiile cu elevii şi părinŃii acestora, la profesorii clasei, dar şi la nivelul comisiei diriginŃilor condusă, de obicei, de directorul şcolii. Dar, partenerii profesorului-diriginte în activitatea educativă nu se află numai în şcoală. Profesorul-diriginte poate deschide colaborări cu alte şcoli, cu alte instituŃii (Armata, PoliŃia, Ministerul SănătăŃii ş.a.), cu mass-media, cu comunitatea locală, dar mai ales, cu instituŃii conexe ale Ministerului EducaŃiei: biblioteci, palate, cluburi ale copiilor, inspectoratul şcolar (I.S.), Casa Corpului Didactic (C.C.D.), cabinetele de asistenŃă psihopedagogică (C.A.P.P.), AgenŃiile Taberelor şi Turismului Şcolar (A.T.T.S.), organizaŃii non-guvernamentale (asociaŃii, fundaŃii), firme şi societăŃi private.

50

Rezolvarea acestor multiple sarcini, reclamă, din partea profesorului-diriginte, competenŃe de a fi un manager real al clasei de elevi. Astfel, astăzi, accentul cade pe rolul de iniŃiator de proiecte educative, de promotor al cooperării, de coordonator al echipei educaŃionale.

În funcŃie partenerii educaŃionali, activitatea profesorului-diriginte se înscrie pe următoarele coordonate:

a) coordonarea colectivului de elevi: - organizarea elevilor (preluarea evidenŃei, stabilirea unor responsabilităŃi); - cunoaşterea colectivului de elevi (cunoaşterea sintalităŃii grupului, evaluarea comportamentelor şi

construirea unui profil psihologic prin colaborări cu profesorii psihopedagogi); - îndrumarea colectivului de elevi şi a activităŃii acestora, prin pregătirea şi asigurarea bunei

desfăşurări a orei de dirigenŃie, în care să valorifice dialogul deschis cu elevii. b) sarcini în relaŃia cu părinŃii elevilor săi;

- constituirea Comitetului de părinŃi la nivelul clasei, - stabilirea unor forme de colaborare cu părinŃii (întâlniri programate – clasă, pe grupuri,

individual, vizite la domiciliu, corespondenŃă, convorbiri telefonice, activităŃi nonformale – excursii, consultaŃii la cererea părinŃilor;

- medierea unor stări conflictuale apărute în relaŃia profesor-elev-părinte; - pregătirea şi conducerea unor adunări colective cu părinŃii, adunări tematice, de tipul

lectoratelor; - confirmarea unor date culese anterior despre personalitatea copiilor şi despre familiile lor.

c) sarcini şi colaborări la nivelul Comisiei diriginŃilor, al Consiliului profesoral (pe şcoală), precum şi la nivelul Consiliul Profesorilor Clasei22

- armonizarea cerinŃelor educaŃionale ale cadrelor didactice, - evaluarea programului şcolar şi a comportamentului fiecărui elev, - stabilirea măsurilor educaŃionale comune, optime; - propunerea de recompense şi sancŃiuni pentru elevi; - stabilirea programelor- activităŃilor recuperatorii; Profesorul-diriginte, ca preşedinte al Consiliului profesorilor Clasei, are următoarele atribuŃii: - orientează, împreună cu membrii Consiliului de elevi, alegerea opŃionalelor din CDS; - îndrumă activitatea de orientare şcolară şi profesională a elevilor; - stabileşte programele de pregătire suplimentară pentru elevi,

rezolvă anumite situaŃii conflictuale între elevi sau între elevi Ńi profesorii clasei; - sprijină şi implică profesorii clasei în activităŃi extracurriculare cu elevii.

d) sarcini ce decurg din acŃiuni de parteneriat cu alte instituŃii: realizarea unor proiecte pe bază de parteneriat; stabilirea unor contracte, calendare de lucru, planuri concrete de activităŃi; valorificarea şi popularizarea rezultatelor comune obŃinute.

Documentele profesorului diriginte. Fişa psihopedagogică Catalogul clasei se completează la începutul anului şcolar, semestrial şi, la sfârşitul anului şcolar,

după examenele de corigenŃă. De asemenea, profesorul-diriginte operează în catalog, atunci când este cazul, situaŃiile de transferări, sancŃiuni.

Documentele şcolare care concretizează activitatea de proiectare a activităŃii educative sunt: Proiectul anual de activitate educativă, Proiectul semestrial de activitate educativă şi Proiectul orei de dirigenŃie.

Proiectul anual de activitate educativă dovedeşte că, mai ales acest tip de activitate, este o acŃiune sistematică, cu caracter anticipativ, care se supune respectării normelor de proiectare didactică. În urma parcurgerii Programei propuse de actualele documente curriculare (MEC şi CNC, Repere privind activitatea educativă, 2001,7-21), Proiectul anual de activitate este întocmit de profesorul-diriginte la începutul fiecărui an şcolar, după următoarea structură:

Proiect anual de activitate Componenta subcomponenta

Obiective urmărite

ModalităŃi de realizare

Termen Colaborări Feed-back

22 Conform Regulamentului şcolar, la nivelul fiecărei clase/an de studiu, se constituie „Consiliul Profesorilor Clasei”, cu rolul de a contribui la orientarea Ńi consilierea părinŃilor, la elaborarea Fişei de observaŃie a elevilor.

51

Principalele repere ale activităŃii educative sunt formulate la nivelul componentelor şi a subcomponentelor: - Managementul clasei ca grup - Dezvoltarea personalităŃii şi dezvoltarea carierei

- dezvoltarea personalităŃii elevului - dezvoltarea carierei elevului

- EducaŃia pentru valori - educaŃia pentru o societate democratică - educaŃia pentru munca de calitate - educaŃia pentru receptarea valorilor culturale - educaŃia pentru viaŃa privată - educaŃia pentru mediu - educaŃia pentru sănătate

- EducaŃia pentru securitatea personală - EducaŃia rutieră - EducaŃia pentru protecŃia consumatorului - EducaŃia pentru protecŃia civilă - EducaŃia pentru apărare împotriva incendiilor - EducaŃia juridică şi prevenirea delincvenŃei juvenile

La nivelul fiecărei componente, sunt stabilite o serie de obiective şi sunt propuse o serie de strategii de realizare (activităŃi, metode, mijloace didactice, produse ale activităŃii). Proiectul de activitate semestrială are următoarea structură:

Săptămâna ObservaŃii Activitatea desfăşurată I II III …..

Activitatea consemnată poate fi: oră de dirigenŃie, excursie, întâlnire cu profesorii clasei ş.a.; în rubrica săptămânilor, se marchează cu un x, corespunzător săptămânii. Proiectul orei de dirigenŃie Data …… Tema (subiectul): Strategii de realizare (metode, procedee, mijloace, forme de organizare): ……. Bibliografia consultată (dacă este cazul): Scenariul desfăşurării activităŃii:

- Organizarea clasei în vederea desfăşurării activităŃii - Motivarea elevilor - AnunŃarea temei şi a obiectivului activităŃii - Desfăşurarea activităŃii - Asigurarea feed-back-ului23 Caietul profesorului-diriginte este documentul cel mai complex şi mai important, pentru că el

reuneşte toate domeniile şi referinŃele muncii educative. Structura acestui caiet ar putea fi următoarea: - Catalogul clasei - Profesorii clasei - Comitetul de părinŃi pe clasă - Colectivul de responsabili ai clasei - Orarul clasei - Proiectul anual de activitate educativă - Proiectul semestrial de activitate educativă - Scenarii de lecŃii de dirigenŃie (schiŃe de proiecte ale orelor de dirigenŃie) - AsistenŃe la orele clasei, ş.a. - ObservaŃii asupra clasei şi asupra elevilor - Fişele psihopedagogice (ce vor sta la baza realizării Caracterizărilor elevilor)

23 Nu este vorba de o evaluare standard, ci de aprecieri asupra obiectivelor propuse, a modului concret în care s-a desfăşurat activitatea; acestea vor constitui repere pentru optimizarea activităŃii viitoare.

52

Unitatea de învăŃare VII

�Cuvinte cheie: creaŃie; inovaŃie; învăŃare; învăŃare de menŃinere; învăŃare inovativă, anticipativă, participativă; conŃinut disciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar de învăŃare, tehnologie informatică 1.Contextul general al demersurilor inovative în Didactica specialităŃii

Necesitatea abordării prospective şi a înnoirii continue a ansamblului educaŃiei, recunoscută dintotdeauna, a devenit astăzi nu numai presantă, ci şi inevitabilă. Factorii care generează o asemenea necesitate sunt multipli: unii sunt cvasipermanenŃi şi au apărut odată cu apariŃia educaŃiei ca proces de educare şi de valorificare a resurselor umane, alŃii au apărut treptat, pe măsura dezvoltării şi evoluŃiei educaŃiei, în relaŃie cu dezvoltarea din ce în ce mai rapidă, mai complexă şi mai inedită a cunoaşterii ştiinŃifice şi a progresului tehnic, dar şi în relaŃie cu dezvoltarea culturii şi a structurilor economico-sociale, politice, culturale din societăŃile moderne.

Conştientizarea acestor realizări a fost exprimată succesiv, în formule emblematice, de către mulŃi reprezentanŃi ai ştiinŃelor sociale şi umane, între care, nu în ultimul rând, ai psihologiei şi ai ştiinŃelor educaŃiei. Astfel, un reprezentant al antropologiei culturale susŃinea că: „…nimeni nu se naşte în societate în care trăieşte şi nu va muri în cea pe care a cunoscut-o.”

Un reputat reprezentant al UNESCO (Edgar Faure, preşedintele unei comisii internaŃionale UNESCO, care a elaborat un Raport asupra dezvoltării educaŃiei, publicat în anul 1972) atrage atenŃia asupra faptului că educaŃia şi învăŃământul, în toate componentele lor, pot fi cu adevărat eficiente numai în măsura în care vor reuşi să pregătească noile generaŃii pentru viitor, pentru a fi capabili să muncească, să trăiască şi să se realizeze în sisteme sociale care nu există în prezent. Reluând aceste evaluări, Gaston Berger, psihopedagog francez, într-o lucrare consacrată omului modern şi educaŃiei sale, arată că noi, şcoala şi educatorii „…trebuie să pregătim tineretul în vederea rezolvării unor sarcini pe care nu le putem prevedea exact; nu putem învăŃa pe copiii noştri tot ce vor trebui să ştie timp de 30-40 de ani de activitate profesională, pentru că nu ştim încă în ce va consta această activitate şi pentru că o parte importantă din cunoştinŃele indispensabile pentru această perioadă nici nu sunt descoperite.”

Astăzi, când suntem martori la/părtaşi ai debordantului progres al cunoaşterii umane şi al dezvoltării tehnologice fără precedent, al profundelor transformări ale structurilor economice, sociale şi politice, care au făcut ca, în prezent, societăŃile contemporane să devină din ce în ce mai evident „societăŃi ale cunoaşterii şi ale informatizării ”. În aceste condiŃii, toate datele sistemelor educaŃionale sunt radical schimbate, ceea ce face necesar ca vechile viziuni şi perspective asupra direcŃiilor şi asupra sensurilor dezvoltării şi înnoirii acestora să fie radical reconsiderate.

În condiŃiile în care societatea cunoaşterii şi informatizării reprezintă în secolul XXI echivalentul multiplicat al revoluŃiei industriale din secolul al XIX-lea,, este evident că toate strategiile, politicile, programele şi acŃiunile vizând realizarea educaŃiei ca educaŃie a societăŃilor cognitive, să fie reconsiderate şi reelaborate.

Începând cu obiectivele învăŃării, conŃinutul, modalităŃile de organizare a sistemelor şi a instituŃiilor educaŃionale şi de învăŃământ, încheind cu sistemele şi procesele şi activităŃile de predare-învăŃare-evaluare de la nivelul de bază al sistemelor – cel al şcolii şi al celorlalte formaŃiuni de lucru, ale organizaŃiilor şi instituŃiilor sociale educaŃionale. Adică, la nivelul la care „prind viaŃă”, se realizează efectiv toate proiecŃiile şi programele dezvoltării şi modernizării educaŃiei şi învăŃământului.

2.Coordonate teoretico-metodologice ale modernizării Didacticii de specialitate În acest cadru, un loc şi un rol central îl ocupă preocupările de adoptare a unei viziuni şi a unei

concepŃii noi asupra didacticii , de reelaborare a didacticii generale a învăŃământului şi de modernizare a didacticii specialităŃilor din întregul sistem de învăŃământ, care se constituie în unul din obiectivele strategice majore ale politicilor educaŃionale ale statelor în perioada contemporană.

În procesul de realizare a unui atât de redutabil obiectiv, este necesară valorificarea cât mai deplină şi cât mai eficientă a potenŃialului creativ şi inovativ al tuturor factorilor politici-administrativi, ştiinŃifici, al întregului personal didactic şi de specialitate şi, nu în ultimul rând, al factorilor de decizie cu responsabilităŃi în domeniul educaŃiei şi învăŃământului. În acelaşi timp, problemele teoretice, cât şi cele practice, organizaŃionale, economice, materiale, financiare şi manageriale ce se cer a fi corect soluŃionate sunt de extremă complexitate şi de mari dimensiuni, cu impact profund şi cu implicaŃii majore în toate componentele societăŃii şi vieŃii individuale şi sociale ale întregii populaŃii.

Concret, abordarea şi soluŃionarea creativă a fundamentelor teoretice ale modernizări i practicii didactice reclamă, între altele:

53

a. schimbarea paradigmei învăŃării ca proces esenŃial al educaŃiei, în sensul trecerii şi înlocuirii treptate a învăŃării de menŃinere, preponderentă în prezent în învăŃământ şi educaŃie, cu noile tipuri de învăŃare creativă, inovativă, anticipativă şi participativă, ca mijloace de pregătire atât a oamenilor, cât şi a societăŃilor pentru a fi în măsură să acŃioneze adecvat la situaŃiile noi, mereu schimbătoare şi în ritmuri din ce în ce mai alerte;

b. revederea şi reformularea finalităŃilor învăŃării, în direcŃiile: cultivării generalizate a autonomiei, respectiv a capacităŃilor şi aptitudinilor oamenilor – individual şi în grupuri sociale - de a se baza, cât mai mult posibil, pe forŃele proprii şi de a-şi organiza viaŃa pe baza eliberării cât mai extinse de toate categoriile de dependenŃe; - dezvoltării capacităŃilor oamenilor de a crea relaŃii şi sisteme de relaŃii cât mai extinse, de a stabili

legături şi de a coopera cu alŃii în eforturile de realizare a cât mai multor scopuri şi obiective comune; deci, de înŃelegere a sistemelor mai largi, a ansamblurilor din care fac parte, a interdependenŃelor şi a deschiderii faŃă de noi forme şi tipuri de participare;

- reconsiderării locului şi rolului valorilor şi a relaŃiilor interumane în ansamblul proceselor de învăŃare şi plasarea lor corectă în sistemele şi ambianŃele de învăŃare, alături de cele care mediază învăŃarea:

- dezvoltării limbajului şi a altor instrumente (imagini, unelte, maşini etc), atât în calitatea lor de „instrumente ale învăŃării” cât şi ca obiective ale acesteia;

c. soluŃionarea unor multiple şi complexe probleme în legătură cu exigenŃele modernizării conŃinutului proceselor de învăŃare care trebuie să fie puse de acord cu natura şi nivelul actual de dezvoltare al cunoaşterii şi al ştiinŃei şi cu tendinŃele de evoluŃie a lor, în sensul trecerii din ce în ce mai exprese de la conŃinuturi disciplinare (de învăŃare) la noi conŃinuturi multi şi interdisciplinare, care reflectă, din ce în ce mai adecvat, unitatea esenŃială a diverselor domenii de studiu ale ştiinŃei şi unitatea epistemologică a câmpului de studiu al disciplinelor ştiinŃifice, care face posibilă şi necesară utilizarea aparatului logic şi epistemologic al unei ştiinŃe în altele, în vederea dezvoltării lor.

4.Noile tehnologii informatice şi modernizarea Didacticii de specialitate Un domeniu esenŃial al didacticii generale şi a specialităŃii care reclamă eforturi susŃinute de înnoire

şi de soluŃionare creativă şi inovativă a problematicii modernizării activităŃii didactice, îl reprezintă cel al relaŃiilor dintre procesele de învăŃare şi noile tehnologii informatice. Aceasta, deoarece noile tehnologii informatice nu reprezintă numai modalităŃi şi instrumente noi de a face lucruri „vechi”, ci un factor esenŃial al transformării funcŃiilor şi structurilor învăŃământului în mai multe sensuri şi al rolurilor şi relaŃiilor dintre cele două categorii fundamentale ale activităŃii didactice: educatorul şi educatul.

În acest context, este necesar ca ansamblul strategiilor, programelor şi acŃiunilor consacrate valorificării acestor noi tehnologii în învăŃământ să pornească de la premisa că utilizarea noilor tehnologii în procesele de predare-învăŃare şi evaluare trebuie să reprezinte, în primul rând, o resursă inestimabilă a modernizării învăŃării şi, în al doilea a rând, instrumente de învăŃare, în toate disciplinele predate şi în activităŃile instructiv-educative extraclasă şi extraşcolare. Realizarea practică a acestui deziderat presupune:

a) noile tehnologii informaŃionale să se regăsească în mod adecvat în toate componentele metodologiei activităŃii didactice, începând cu „tehnologia instruirii”, sistemul de metode şi procedee didactice, mijloacele de învăŃământ, mijloacele tehnice de instruire, sistemul formelor de organizare a activităŃii instrucŃionale şi educaŃionale, în proiectarea, elaborarea şi implementarea tuturor tipurilor de strategii didactice în general, în proiectarea, realizarea şi evaluarea întregului proces de învăŃământ, în concordanŃă cu obiectivele asumate ale acestuia;

b) asigurarea caracterului dinamic şi deschis al metodologiei didactice – ca o premisă esenŃială a creşterii capacităŃii acesteia de a încorpora în mod creativ generaŃiile succesive de categorii de mijloace de învăŃământ şi, în mod deosebit, a celor din ultimele generaŃii (PS, noi tehnici de comunicare, CD-R, soft-urile educaŃionale etc);

c) diversificarea şi multiplicarea formelor de organizare şi desfăşurare a activităŃilor didactice şi reunirea lor într-un sistem coerent şi cuprinzător, pe baza unei taxonomii, elaborate potrivit unor criterii ştiinŃifice, logice, epistemologice şi pedagogice valide, semnificative;

d) includerea în procesul de modernizare a metodologiilor şi tehnologiilor didactice a tuturor categoriilor de educaŃie: formală, nonformală şi informală, în perspectiva valorificării didacticilor modernizate în cadrul unui sistem global, integrat de educaŃie, în cadrul căruia să se poată asigura în mod eficient, complementaritatea învăŃării formale, nonformale şi informale;

e) formarea şi pregătirea cadrelor didactice în concordanŃă cu noile exigenŃe antrenate de încorporarea în sistemele moderne de învăŃământ a didacticilor de specialitate, bazate pe utilizarea şi valorificarea noilor generaŃii de mijloace şi tehnologii informatice;

54

f) identificarea şi determinarea cât mai elaborată a principiilor teoretico-metodologice generale ale proceselor de înnoire a sistemului didacticilor de specialitate este din ce în ce mai actuală şi prezentă, datorită faptului că, practica educaŃională şi didactica se află în prezent în procese din ce în ce mai alerte de transformări din ce în ce mai inedite, care oferă o bază de date şi de experienŃe din ce în ce mai „provocative”, atât pentru teoria, cât şi pentru metodologia şi practica educaŃională.

O serie de direcŃii de reflecŃie şi de acŃiune propuse deja, reclamă răspunsuri validate ştiinŃific, întrucât astăzi se discută, din ce în ce mai insistent, despre: - „deşcolarizarea” societăŃii (H. Hannoun, Ivan Illich sau şcoala fără societate, EDP, 1977) şi

înlocuirea actualelor forme de învăŃământ şi educaŃie cu altele, bazate pe conŃinuturi de învăŃare liber alese, asimilate fără profesori sau educatori profesionişti.

- crearea unor noi tipuri de „configuraŃii educaŃionale” (agenŃii de materiale educaŃionale, reŃele de comunicaŃii, laboratoare, bănci de date şi de informaŃii) în materiile de educaŃie, accesibile oricărei persoane interesate să înveŃe singură, care să înlocuiască actualele tipuri de şcoli;

- Info-şcoala, utilizând PC-ul şi Internetul şi promovarea învăŃării asistate de calculator; - Radio-tele-şcoala, ca nou tip de şcoală, capabilă să ofere, prin intermediul sutelor de sateliŃi de

telecomunicaŃii mii de programe TV, inclusiv programe de învăŃământ şi educaŃie; - apariŃia „şcolilor de sâmbătă şi de duminică”, a „şcolilor de vacanŃă” sau a „ şcolilor pe roŃi”, bazate

pe produse „ludice”, pe utilizarea eficientă şi constructivă a timpului liber, pe educaŃie prin excursii şi călătorii etc.

- învăŃământul la distanŃă (învăŃământul deschis la distanŃă - IDD) ca direcŃie deja viabilă de dezvoltare a sistemelor educaŃionale a generat o arie de tehnologii de învăŃare, aflate în procese rapide de extensie şi de diversificare;

- Universitatea deschisă şi universităŃile libere au determinat noi direcŃii de evoluŃie şi de dezvoltare a unor noi tehnologii şi metodologii didactice;

- noua ramură industrială „Edutainment”, cuprinzând companiile de cablu, grupele de telecomunicaŃii, de filme, cd-uri, legată de industria de software etc, toate au deja implicaŃii profunde asupra educaŃiei şi învăŃământului.

Multe din aceste idei şi sugestii par destul de utopice. Unele marchează evoluŃii promiŃătoare. Toate la un loc reclamă, însă, examinări atente şi eforturi de corelare a educaŃiei şi învăŃământului, inclusiv a metodologiilor şi tehnologiilor didactice, cu evoluŃiile societăŃii şi civilizaŃiei contemporane, ca temei al asigurării calităŃii, eficienŃei şi performanŃei necesare în aceste domenii fundamentale ale progresului uman şi social.