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Documento que explica las hipótesis de los niños en el proceso de alfabetización y presenta sugerencias pedagógicas a los maestrosTRANSCRIPT
“DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y ESCRITURA EN EL PRIMER CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA”
CUADERNO DE APOYO DIDACTICO
Mtro. Rubén Castañeda RosasMtra. Irma Beatrice Hernández Escoto
Octubre 2007
CONTENIDOPag.
INTRODUCCIÓN 3
MENSAJE AL PROFESOR(A) 4
I. APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA 6
II. PROCESO DE ESCRITURA 7
A. Ausencia de relación sonoro gráfica 7
B. Descubrimiento de la pauta sonora: establecimiento de
la relación sonoro-gráfica. 11
III. PROCESO DE LECTURA 18
Interpretación de textos 19
Acto de lectura 21
IV. ACTITUD Y ROL DEL PROFESOR 22
V. PLANEACIÓN DE ACTIVIDADES 23
VI. SUGERENCIAS METODOLÓGICAS 25
VII. EVALUACIÓN 30
BIBLIOGRAFIA 34
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INTRODUCCIÓN:
Uno de los temas más controvertidos dentro del sistema educativo nacional, es
el concerniente al aprendizaje de la lectura y escritura en el primer ciclo de la
educación primaria. Ninguna asignatura de los planes y programas de estudio
cuenta con una gama y variedad de métodos para su enseñanza, como sucede
con la lengua escrita, este aspecto le confiere una función y rol social de
grandes alcances. Históricamente los métodos de enseñanza de la lectura y
escritura han generado todo un sistema de creencias, hábitos y costumbres
sobre el aprendizaje de la lengua escrita, tanto en lo escolar, como en el ámbito
social, en este sistema de creencias de cómo puede ser el proceso
alfabetizador, se incluyen las visiones y prácticas de profesores, padres de
familia y autoridades educativas.
En el debate de los métodos de enseñanza existen cuestionamientos acerca de
cuáles son mejores, se ha olvidado que finalmente quien los padece es el
alumno –la reprobación, deserción y bajo rendimiento son un ejemplo de ello-.
Los métodos conciben al aprendizaje de la lectura y escritura, como la
adquisición de un código de transcripción de unidades sonoras en unidades
gráficas (escritura) y de unidades gráficas en unidades sonoras (lectura). El
proceso de alfabetización, en sus primeras etapas, es instrumentado, a partir
de la repetición de ejercicios, visualización y reconocimiento del código escrito.
Sin embargo la reprobación escolar puede explicarse como el fracaso de una
visión mecanicista sobre la alfabetización y no por el fracaso de los niños.
“La responsable del fracaso es una visión que vacía de todo contenido
propiamente lingüístico a la lengua escrita, que confunde sistemáticamente la
escritura con la reproducción de formas gráficas y que confunde también un
acto de lectura (con la dosis de interpretación ineludible) con la sonorización de
una serie de letras” (Ferreiro:1997).
Los métodos para alfabetizar no consideran la competencia lingüística de los
alumnos como elemento necesario en este proceso de alfabetización1 .En lugar 1 Para escribir se requieren diversas habilidades lingüísticas que tienen que ver con el dominio de aspectos semánticos (conceptos, ideas) y sintácticos (estructuras acompañadas de un código convencional). Que los alumnos descubran la correspondencia grafofonética de la escritura alfabética es apenas un dominio elemental, ya que escribir las palabras correctamente no es suficiente para asegurar que se logre la escritura de textos coherentes
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de facilitar el aprendizaje, esta visión mecanicista de la alfabetización dificulta
el aprendizaje precisamente de aquellos niños que más dependen de la
escuela para llegar a alfabetizarse: los niños de los sectores más carenciados
y marginados de la sociedad. La escuela para estos niños constituye una
situación privilegiada para encontrarse con ambientes alfabetizadores debido a
la poca estimulación externa ya sea por analfabetismo de la familia, o a la
escasez de material impreso en zonas rurales y marginales, como sucede con
las comunidades indígenas.
Los Planes y Programas de estudio de educación básica plantean para la
enseñanza de la lectura y escritura, un enfoque comunicativo funcional, esto
significa que el docente debe trabajar la enseñanza de la lengua escrita
aprovechando que los alumnos que ingresan a primaria, ya son competentes
de su lengua materna (por lo menos en sus rasgos más esenciales) pero que
requieren aprender a través de contextos que contengan un sentido cultural,
social y comunicativo. Desde este enfoque el elemento mínimo para
reflexionar lo que esta escrito es la palabra, de este modo se pretende generar
un contexto significativo en los niños. A partir de las palabras y textos escritos
se pueden efectuar análisis relacionados con sílabas, letras, aspectos
ortográficos etc. En cambio los métodos de marcha sintética plantean el trabajo
con letras y sílabas aisladas que resultan de difícil comprensión para los niños,
así mismo, los métodos de marcha analítica, parten de unidades con
significado pero en contextos prefabricados de la realidad; ambos métodos no
consideran los contextos cotidianos de donde provienen los alumnos y por
consiguiente el aprendizaje que se pretende favorecer no se corresponde con
las experiencias y saberes que los niños ya poseen.
Algo que no se debe perder de vista con el enfoque comunicativo de educación básica es: Coordinar los propósitos y actividades escolares con la vida cotidiana, para que los alumnos incorporen los usos del lenguaje en la vida cultural y social.
cuando son de mayor longitud; se requieren otras habilidades lingüísticas para dar forma a un texto y que están en relación con convenciones narrativas, relacionadas con las exigencias de desarrollo lógico en la argumentación
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MENSAJE AL PROFESOR(A):
El presente trabajo tiene la finalidad de brindarle elementos teóricos y prácticos
que posibiliten enriquecer su experiencia en la enseñanza de la lectura y la
escritura.
La información que a continuación se presenta, es producto de investigaciones
realizadas en aulas de preescolar y primaria de educación básica desde hace
más de tres décadas, principalmente en México2 y otros países de América
Latina, en distintos niveles socioeconómicos en aulas urbanas y rurales. Esto a
causa de que se registran elevados índices de deserción y reprobación escolar,
originados fundamentalmente por el trabajo de alfabetización en la escuela.
En este documento encontrará una breve descripción de las estrategias o
hipótesis que los niños elaboran antes de acceder formalmente a la lengua
escrita, que también se concibe como proceso de aprendizaje de la lectura y
escritura. Asimismo se brindan algunas sugerencias relacionadas con la
práctica docente, tales como el rol y actitud del profesor(a); elementos para la
planeación de actividades, sugerencias metodológicas y algunos criterios para
la evaluación de los alumnos desde una perspectiva cualitativa.
Lo anterior con la finalidad de brindarle una orientación que contribuya a
enriquecer su práctica educativa, así como su perspectiva del trabajo didáctico
con la enseñanza; ya que las primeras experiencias escolares que los alumnos
tienen con la lectura y escritura son determinantes para el futuro desempeño en
la redacción y comprensión de textos.
2 La Dirección General de Educación Especial, impulsó a nivel nacional la Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita y las Matemáticas (PALEM) (En el período 1985-94) para el primer ciclo de educación primaria. Los apoyos brindados a los profesores(as) consistieron en: Manual (que explica la fundamentación socio-constructivista y lingüística, aspectos pedagógicos y didácticos para su implementación en el aula) guía de evaluación, tarjetero de actividades y un asesor de apoyo. El actual enfoque de los planes y programas de la lengua escrita y las matemáticas, se basa en los resultados y fundamentación socioconstructivista del Proyecto PALEM.
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I. APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA3:Cuando los niños ingresan a la escuela, la mayoría de los adultos piensan que
no tienen ningún conocimiento sobre la lectura y escritura; sin embargo, debido
a su naturaleza activa investigan, reflexionan y hacen muchas preguntas
relacionadas con el mundo que les rodea. Los niños son ávidos investigadores
y siempre están a la búsqueda de respuestas y preguntas que les inquietan.
Para el caso de niños que habitan en zonas urbanas el medio social en que se
desenvuelven les proporciona una gama de materiales escritos muy diversos
como son los anuncios publicitarios, libros, cuentos, periódicos, revistas todos
ellos portadores de textos.
Esta no es la situación de los niños que residen en zonas rurales o que
pertenecen a un grupo étnico, el acceso a portadores de texto es escaso. Su
capital cultural y su riqueza, radica en otros rasgos culturales que lo proveen de
fuentes de información y cosmovisión del mundo muy ricas; tales como la
tradición oral, a través de la cual los niños conocen la historia de sus
ancestros, los rituales religiosos, el respeto a la naturaleza y a las formas de
convivencia comunitaria. Esto les proporciona habilidades que se centran en el
desempeño de actividades que, -respecto a los niños que habitan en zonas
urbanas- posibilitan a tempranas edades, colaborar con las tareas propias de
la comunidad, generando un sentido de integración e identidad social y cultural
que es fundamental en la formación integral de los seres humanos.
Por lo anteriormente dicho un elemento a considerar cuando los niños ingresan
a la escuela es el medio social y cultural de donde provienen, ya que éste
posibilita una estimulación que favorece el aprendizaje de la lectura y la
escritura. Es por ello que los profesor(a)s de grupo encuentran alumnos con
distintos avances y concepciones de lo que es leer y escribir
No todos lo alumnos han tenido las mismas experiencias con la lectura y escritura, por eso algunos presentan diversas estrategias o hipótesis para comprender y dar sentido a lo que leen y escriben
3Lengua escrita es un concepto utilizado en vez de lectura y escritura, lecto-escritura, para determinar una diferencia fundamental; se trata de un sistema de representación de estructuras y significados de la lengua y no un código de transcripción, en el cual se reconocen las habilidades psicolingüísticas que los alumnos utilizan en la representación gráfica (escritura) como en la interpretación de textos (lectura). En el proceso de aprendizaje de la lengua escrita, los alumnos establecen una relación entre las características propias del sistema de escritura, con el sistema de lengua, del cual son competentes.
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II. PROCESO DE ESCRITURA4:Las investigaciones interesadas en comprender las manifestaciones del
aprendizaje de la lectura y escritura en niños pequeños, han encontrado
distintos momentos evolutivos:
A. Ausencia de relación sonoro-gráfica• Al principio los niños no hacen una distinción clara entre la escritura y
los dibujos; por ejemplo, algunos sólo dibujan en vez de escribir, o
requieren poner un dibujo con algunas letras.
4 Los ejemplos de las hipótesis de los niños, -relativas al proceso de escritura y lectura- que a continuación se ilustran, pertenecen a la experiencia de trabajo de algunas de las escuelas participantes en el proyecto PALEM, en la cual se implementó el material de las guías de evaluación de primero y segundo grado, así como actividades de redacción libre. Se cuenta con ejemplos de Estados como San Luís Potosí, Chiapas, Durango y Distrito Federal principalmente.
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Gato
Conejo
Mariposa
Perro
Elefante
El gato toma leche
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• Cuando los niños se dan cuenta que el dibujo no es un elemento
imprescindible para poder escribir y leer, realizan una serie de
estrategias como las que a continuación se describen:
a) Escriben una sola letra por cada palabra
b) Escriben tantas letras como les permite el espacio de la hoja
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c) Escriben las mismas letras en el mismo orden y cantidad.
d) Buscan variar y diferenciar su escritura haciendo combinaciones de letras, o bien, si ya conocen un repertorio mayor, escriben diferentes grafías para cada palabra que se le dicte. Otra estrategia es escribir distinta cantidad de letras para cada palabra que se les dicta.
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B. Descubrimiento de la pauta sonora: establecimiento de la relación sonoro-gráfica.
Todo lo descrito se traduce en hipótesis que los niños construyen teniendo
como factor común, el no descubrimiento de que lo que se escribe tiene que
ver con elementos orales; al realizar este descubrimiento, entonces construyen
otras hipótesis que siempre parten del análisis oral que hagan de las palabras,
de esta forma realizan una partición de la palabra que pronuncian. En un
principio sólo detectan las sílabas, posteriormente los fonemas (sonidos) que
componen la palabra, también se les presenta la dificultad de saber cuáles son
las letras pertinentes a los elementos orales que pronuncian es decir:
• Los niños separan silábicamente la palabra a nivel oral, entonces
escriben una sola letra por cada sílaba de la palabra.
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• En otro momento descubren que las palabras se pueden dividir en
elementos más pequeños que las sílabas, entonces tratan de poner
por cada fonema (sonido) una letra. Al principio este trabajo no es
tan fácil, por eso muchos niños pasan por momentos transitorios en
los que pueden combinar una sola letra por cada sílaba y, en otros,
una letra por cada fonema, en una misma palabra.
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El desconocimiento de las distintas hipótesis que los niños manejan cuando escriben los ha llevado a ser diagnosticados y tratados de diversas maneras y se suele decir son niños: con problemas de aprendizaje, disléxicos, con necesidades educativas especiales, “retrasados” “burros” “de bajo aprovechamiento escolar”
• Al superar este momento transitorio los niños han logrado establecer la
relación pertinente entre fonemas y letras.
Aun cuando los niños aprenden a leer y escribir se enfrentan a una serie de
dificultades que en su mayoría obedecen a las características del sistema de
escritura alfabético, y que son manifestadas a través de la convención
ortográfica, tal es el caso de: separación entre palabras (segmentación); el uso
acentos, letras mayúsculas, signos de puntuación, interrogación, etc; el uso
pertinente de letras que comparten el mismo sonido: “v”, “b”; “c”, “k”, “q”; “g”, “j”;
letras que no poseen sonido: “h”, y “u” en las sílabas “gue, gui” y “que, qui”.
Distinción de las dos formas de representación gráfica (cursiva y script). La
diferenciación entre letras y números ya que en algunos casos se asemejan
como el “0” (cero) y la “O” (letra), el “9” (nueve) y la “q” (letra); la semejanza
entre letras “p”, “q”, “b”, “d”.
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Muchos sistemas de escritura presentan estas características:
Direccionalidad: Se lee y escribe de izquierda a derecha y de arriba hacia
abajo.
Segmentación5: Se establecen separaciones o espacios entre cada una las
palabras, que conforman una oración o párrafo. Esto es perceptible
físicamente en la escritura no así en el discurso oral.
Ortografía: Existen reglas y convenciones ortográficas como es el caso del uso
adecuado de letras homófonas “b”, “v”; “s”, “z”, “c”. Uso de mayúsculas y los
signos tales como “¡!”, “¿?”
Puntuación: Todo escrito requiere el uso de los signos de puntuación para dar
coherencia y pertinencia a las ideas que se quieren expresar (coma, punto,
punto y coma)
Estilo: De acuerdo a la información (periódicos, cartas, telegramas, recados,
etc) y público al que se dirige un texto, se hacen adecuaciones de léxico y
estilo.
5 . Esto es perceptible físicamente en la escritura, no así en el discurso oral donde la secuencia entre palabras es progresiva y continua, como hablantes se hace uso de pausas, silencios que se presencian cuando se participa en una charla, entrevista, conferencia, pero no son equivalentes necesariamente a los espacios entre palabras que determina la escritura de textos.En el proceso de alfabetización la segmentación se constituye como un aprendizaje que también depende de lo que los niños conciben como palabra por ejemplo las palabras cortas tales como los artículos y preposiciones, se llegan a escribir pegados a sustantivos y verbos porque separados no tienen significado.
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III. PROCESO DE LECTURA:La lectura es un proceso psicológico y lingüístico en el que interactúan
básicamente dos tipos de información:
a) Visual: Es una información externa al sujeto. Comprende las marcas
gráficas en el texto como son: letras, signos de puntuación, espacios en
blanco, imágenes (dibujos, diagramas).
b) No visual: Es una información que suministra el lector mediante el uso
de estrategias y conocimientos de la vida cotidiana que posee,
utilizándolos al enfrentarse a la actividad lectora. Las estrategias que se
utilizan son las siguientes:
1. Muestreo: Del texto se extraen elementos significativos que posibilitan
la comprensión lectora, por ejemplo palabras clave.
2. Anticipación: El lector realiza una previsión del contenido sintáctico y/o
significativo del texto, por ejemplo. Si está escrito un artículo masculino
(el), se esperará prosiga un sustantivo masculino (gato, perro, gallo); si
está escrito un artículo femenino (la), se esperará prosiga un sustantivo
femenino (gata, perra, gallina).
3. Predicción: El lector puede llegar a predecir el final de una historia o
bien con el título de un texto imaginar el contenido de éste.
4. Inferencia: Es la información no explicitada de forma directa por el texto,
tal es el caso de metáforas muy comunes en el lenguaje literario y que el
lector puede llegar a explicitar, por ejemplo. “Tus ojos como fulgores
esmeraldino” y que puede ser interpretado “Tus ojos verdes” en el uso
de refranes “Hijo de tigre pintito” que se interpretan como un testimonio
de que los hijos se parecen en conductas o físicamente a los padres.
5. Autocorrección: El lector detecta conforme avanza en la lectura que ha
llegado a anticipar, predecir, inferir no es correcto, entonces se
autocorrige.
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Tres componentes integran a la información no visual: competencia lingüística
(conocimiento que tienen los sujetos de su lengua), el conocimiento del mundo
y conocimiento de la lengua escrita.
La lectura no debe concebirse como una actividad de decodificación de grafías a sonidos, por el contrario, es una actividad creativa en la que los niños usan su competencia lingüística, el conocimiento de su mundo y las estrategias que provienen de la información no visual y visual cuya coordinación les posibilitan comprender lo que leen
En el proceso de lectura se han encontrado dos momentos importantes:
1) INTERPRETACION DE TEXTOS 2) ACTO DE LECTURAAsignan significados6sin consideración de los elementos cuantitativos y cualitativos del texto escrito.Empiezan a considerar los elementos cuantitativos y cualitativos del texto, pero todavía no son coordinados
Cuando los niños coordinan los elementos cuantitativos y cualitativos, les posibilita la comprensión del texto escrito, uso de las estrategias de lectura, así como la información proveniente de la vida cotidiana.
1) INTERPRETACIÓN DE TEXTOS:En un principio los niños no realizan una distinción clara entre imágenes del
texto7y lo que está escrito. Si se pide que lean un texto sin imágenes,
comúnmente dicen que “ahí no dice nada” o hacen la petición de que se les de
uno que tenga imágenes. Algunos niños piensan que las palabras que
aparecen en objetos (refrescos, dulces, alimentos empacados, cigarros) tienen
que ver con el nombre de éstos. Por ejemplo se le muestra a un niño una
botella de refresco y se pregunta ¿Qué crees que dice aquí? (señalando la
parte del texto). Lo que comúnmente responden es: “ahí dice refresco”.
Algunos niños utilizan el nombre propio y cuando ven algún texto dicen que
está escrito su nombre ej. Se le muestra a un niño un texto de un párrafo sin
imagen y contesta “dice Alan, Alan, Alan” en todo el texto dice su nombre.
En otro momento descubren que las imágenes que aparecen en algunos textos
no guardan una relación directa con lo que puede ser interpretado a través del
texto escrito, entonces centran su interés en dos características del texto:
6 Quiere decir que pueden interpretar algo que no se relaciona necesariamente con lo que está escrito en el texto7 La mayor parte de los textos o libros infantiles poseen una amplia gama de imágenes para hacerlos más interesantes, aunque no sólo los libros infantiles, sino también los textos publicitarios
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a) Elementos cuantitativos b) Elementos cualitativosExtensión del texto: palabras largas y cortas.Extensión de oraciones: cantidad de elementos que la componen.Extensión de palabras: cantidad de sílabas que la constituyen
Reconocimiento de las letras que componen el texto: puede ser que conozcan el nombre de la letra ej. Es la “e de elefante, la jota de jitomate”, o que conozcan el sonido en correspondencia a la grafía o porque tiene las letras del nombre propio
Estrategias que se valen los niños cuando consideran los elementos
cuantitativos de los textos: Ajustan la extensión del texto cuando lo oralizan y lo
señalan.
Texto: “El elote es rico”Maestro: ¿Qué crees que dice?Niño: mariposaMaestro: Ahora léelo señalándolo con tu deditoTexto: “El elote es rico”
Niño: ma ri po sa
Otro niño:Texto: “El elote es rico”
Niño: Me gusta el mango
Estrategias del uso de elementos cualitativos del texto: se manifiestan en el
reconocimiento de alguna(s) letra(s) utilizándola(s) como indicador (estrategia
de anticipación) para leer lo escrito.
Texto: “elote”Maestro: ¿Qué crees que dice?Niño: ElenaMaestro. ¿Cómo sabes que dice Elena?Niño: Porque aquí está la “e” (señalando en el texto)Otro niñoTexto: “mariposa”Maestro: ¿Qué crees que dice?Niño: mochilaMaestro: ¿Cómo sabes que dice mochila?Niño: Porque me se las letrasMaestro: ¿En cuáles te fijaste?Niño: En la “eme” en la “o” y en la “a”
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2) ACTOS DE LECTURA:En los actos de lectura los niños coordinan elementos cuantitativos y
cualitativos del texto, comprendiendo lo que leen. En un principio esta
comprensión llega a ser muy literal; es decir, se circunscribe a describir el
contenido del texto, sin realizar relaciones referidas al tema con otras fuentes
de información. En cambio si se convierten en asiduos lectores y con el apoyo
de actividades de aula, que los lleven a siempre dialogar lo que leen y
entienden, entonces en los actos de lectura los niños empiezan a relacionar
temas afines, cuyas fuentes de información provienen de interacciones
anteriores con otros textos, o producto de sus vivencias cotidianas,
desempeñándose como lectores creativos que pueden enriquecer sus
experiencias adquiridas, también en el medio familiar, social y escolar.
A modo de ejemplo:
Texto: “El gato toma leche. De noche sale a pasear”
Profesor(a): ¿Qué crees que dice?
Niño: El ga-to co-me carr-ne y to-ma le-che. De no-che sa-le a pa-se-ar
Profesor(a): ¿Qué decía?
Niño: “De un gato que come y sale a pasear. Yo tengo un gato en mi casa y
me arañó porque le jalé la cola”
Generalmente se piensa que lo más importante de la lectura es que ésta sea
fluida, utilizando los signos de puntuación como elementos de pausa (cuando
su uso radica en dar coherencia y sentido al texto); restando muchas veces
importancia a la comprensión que los niños logran del texto
Una lectura fluida no hace necesariamente un buen lector, lo más importante es que comprenda lo que lee.
Como se puede apreciar, el aprendizaje de la lectura y la escritura es un
proceso complejo y gradual, no fácil para los niños, porque no se trata tan sólo
de un aprendizaje perceptual y motriz sino de un aprendizaje cuyo proceso de
adquisición va siendo gradual y complejo. Razón por la cual resulta substancial
que desde la planeación de situaciones didácticas, el profesor(a) de grupo
tome como una referencia importante, las hipótesis de los niños para la
selección de actividades encaminadas a proveer de informaciones que
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permitan al niño reconocer el principio alfabético de la lengua escrita, sus
aspectos formales y sobre todo, hacer de la escritura y lectura actos
placenteros que tienen que ver con la vida cotidiana.
A continuación se presentan algunas sugerencias metodológicas, que
favorecen el aprendizaje de la lengua escrita y el trabajo cotidiano en el
proceso de alfabetización de los alumnos.
IV. ACTITUD Y ROL DEL PROFESOR(A):El profesor(a) que comprende el proceso que siguen los niños para aprender la
lengua escrita, reconoce que su trabajo metodológico debe estar de acuerdo
con esta perspectiva teórica, lo cual implica reconocer que su trabajo cotidiano
representa una tarea creativa, capaz de guiar a sus alumnos en el
descubrimiento y utilización de la lengua escrita con fines de comunicación.
Esta propuesta pedagógica permite al profesor(a) transformar su trabajo
metodológico y sus rol docente al interior del aula escolar.
En este nuevo rol hay que considerar a los niños como sujetos activos que constantemente analizan aquellas situaciones que despiertan su curiosidad e interés, y que para poder comprender todo lo que les rodea, constantemente preguntan, investigan y prueban diferentes respuestas, tal como sucede con el lenguaje escrito. Ante esto, se debe asumir una actitud de profundo respeto.
Desde esta perspectiva el profesor(a):
• Considera a sus alumnos constructores de su propio conocimiento.
• Respeta el desarrollo cognoscitivo afectivo y sociocultural de cada uno
de ellos.
• Diseña situaciones didácticas a partir de las hipótesis que los niños
manifiestan en su trabajo con la lectura y la escritura.
• Selecciona actividades significativas y de interés para los alumnos.
• Relaciona los contenidos de lectura y escritura con otras asignaturas.
• Posibilita la reflexión de los alumnos ante situaciones que les plantea
con el desarrollo de actividades que propone.
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• Propicia en el grupo la discusión e intercambio de información entre los
alumnos.
• Anima a los alumnos para que expresen sus opiniones, procurando la
participación de todos.
• Flexibiliza su planeación de acuerdo a las sugerencias y el propio
desempeño de los alumnos.
• Distribuye el tiempo combinando actividades individuales, grupales y por
equipos.
• Recorre el salón de clases y se acerca al lugar donde trabajan los
alumnos para observar y dialogar con ellos sobre sus trabajos e ideas.
• Organiza la biblioteca escolar y genera rincones de lectura para
promover y consolidar diversos aprendizajes.
• Genera procesos de asamblea para desarrollar procesos comunicativos,
de intercambio y solución de problemas propios del aula, escuela y
comunidad donde los alumnos son los principales protagonistas.
• Proporciona información cuando los niños la solicitan.
• Evalúa permanentemente a sus alumnos: considerando su desempeño
en el trabajo cotidiano: actividades de escritura, lectura, debate y
exposición, tareas etc.
V. ELEMENTOS PARA LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA:La planeación de actividades parte como principio básico, de la evaluación del
aprendizaje; esta le proporciona al profesor(a) informaciones de los alumnos,
para considerar las estrategias más pertinentes que promuevan aprendizajes
significativos, para el uso de lenguaje escrito y oral.
Con base en lo anterior el diseño de situaciones didácticas consideran los
siguientes elementos:
a) Selección de actividades. El profesor(a) de grupo reconoce las
manifestaciones expresadas de los alumnos en sus evaluaciones de lo
que conciben de lectura y escritura, haciendo con ello una selección
preliminar de las actividades a trabajar con ellos.
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b) Análisis de actividades. El profesor(a) considera dos aspectos
fundamentales: el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura por
parte de los alumnos y las características específicas de la lengua
escrita que pretende que aprendan. Este análisis posibilita realizar una
selección definitiva de actividades.
c) Correlación de actividades: Considerando que en la vida cotidiana
hablar, escribir y leer son acciones que se relacionan constantemente y
que no están escindidas, una actividad no puede dejar de relacionar
estos aspectos entonces es importante que el profesor(a) de grupo,
busca el equilibrio entre lectura, escritura y aspectos orales a partir de la
selección realizada.
Es importante que en la selección y análisis de actividades se consideren las hipótesis o estrategias de los alumnos así como las características de la lengua escrita que se pretende aprendan los alumnos.
d) Relación de actividades de lengua escrita con otras áreas del conocimiento. A partir de respetar los procesos de aprendizaje de los
alumnos, resulta significativo relacionar el trabajo de la lengua escrita
con otras áreas del conocimiento; la matemática, la historia, las ciencias
naturales, entre otras.
e) Las estrategias docentes. Se relacionan con la organización del grupo,
esto tiene que ver con la importancia de promover el trabajo grupal, por
equipos o individual, combinando estas formas organizativas en función
del trabajo a realizar con los alumnos. En este rubro se incluyen los
tiempos asignados para el trabajo con la lectura y la escritura, en función
de la organización propuesta para el grupo.
Las estrategias docentes que se promueven, buscan que los alumnos
intercambien información, confronten opiniones e interactúen con el
profesor(a) y con sus compañeros.
Es importante no interrumpir una actividad, si los alumnos demuestran interés y entusiasmo por ella, aunque se tenga que dedicar más tiempo del programado.
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f) La evaluación del trabajo docente y del aprendizaje. En este aspecto
el profesor(a) realiza una evaluación permanente de los elementos
anteriormente enunciados, con la finalidad de modificar los desaciertos
cometidos y así, incidir en el proceso de aprendizaje de los alumnos. El
profesor(a) ha de efectuar una evaluación permanente de los
aprendizajes logrados por los alumnos, a partir de detectar las
evidencias que sobre lectura y escritura manifiestan durante las
actividades cotidianas.
VI. SUGERENCIAS METODOLÓGICAS.Las propuestas de actividades sugeridas al profesor(a) para trabajar con la
lengua escrita, son contenidos que actualmente se retoman en el programa
oficial.
Trabajar esta propuesta pedagógica implica modificar su concepción sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, al comprender que el trabajo con la lengua escrita no es un trabajo riguroso que exige agotar paso a paso un programa que en principio es flexible, en el cual se ajustan objetivos, contenidos y la evaluación a las características del sujeto que aprende.
Las sugerencias metodológicas que a continuación se enuncian permiten al
profesor(a) crear y diseñar diversas situaciones didácticas a través de las
cuales propicia y favorece el aprendizaje.
Para que los alumnos participen en actos de lectura y escritura se propone:
Anticipen el contenido de un texto con apoyo de imágenes.
Realicen correspondencias entre imágenes y textos.
Descubran la dirección en la lectura.
Diferencien la lectura de otras acciones.
Realicen intentos de escritura en cartas, tarjetas festivas, recados,
telegramas.
Identifiquen diversos portadores de texto en recetas, libros, etiquetas,
folletos, letreros.
Descubran distintos tipos de letra.
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Escriban sus nombres y observen que algunos de ellos son largos y
otros cortos.
Busquen palabras que empiecen igual que el nombre propio.
Completen palabras en forma oral.
Realicen álbumes y diarios de grupo.
Construyan oraciones y párrafos de manera oral y escrita.
Determinen la cantidad de palabras de un enunciado.
Lean e inventen cuentos.
Sigan la lectura de un texto y modifiquen párrafos.
Redacten una historia utilizando signos ortográficos: puntuación,
admiración, interrogación y acentuación.
La puesta en marcha de las distintas situaciones de aprendizaje requiere tener clara la relación de los diferentes elementos que intervienen en el proceso de aprendizaje (profesor-alumnos, contenidos de la lengua escrita, la evaluación y los espacios donde se desarrollan las actividades escolares). Esto permitirá que el profesor(a) al hacer su planeación (semanal, quincenal de acuerdo a sus circunstancias de práctica profesional), propicie en el aula condiciones de aprendizaje significativo para todo el grupo, respetando los intereses de sus alumnos y promoviendo que todos participen con sus diferentes respuestas u opiniones.
Ejemplos de actividades específicas para trabajar la lectura y la escritura:
Actividad: JUGUEMOS AL MERCADO
Esta actividad favorece el descubrimiento de algunas funciones de la escritura
y también del pensamiento matemático a través de:
Registrar información cuando se hace la lista de productos del mercado
Anunciar productos y precios cuando se escriben los carteles para los
puestos
Conocen distintos de portadores de texto: de productos empacados que
se venden en las tiendas de abarrotes.
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DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.
a) Los alumnos reúnen materiales que sirvan para jugar al mercado: cajas,
frascos, semillas, frutas, verduras hojas de plantas, juguetes de plástico,
palitos, envases de alimentos, etc.
b) A continuación organizan el mercado, decidiendo que se va a vender en
cada uno de los puestos.
c) El profesor(a) o los alumnos sugieren la necesidad de elaborar carteles para
escribir en ellos los productos que se venden. Algunos alumnos podrán
comentar que es necesario escribir los precios y el nombre de las mercancías.
d) El grupo se divide en vendedores y compradores, los primeros escriben los
carteles que deseen para sus puestos y los segundos preparan la lista del
mandado.
El profesor(a) debe propiciar la necesidad en los alumnos, de interpretar los
textos realizados por ellos.
Este tipo de actividades conviene realizarlas varias veces al año y pueden
aprovecharse para trabajar otras áreas de conocimiento.
Como variantes se puede jugar a:
La papelería: utilizando libros, cuadernos, plumas, lápices, gomas o
materiales de simulación.
La tienda: con envases, cajas de galletas, envolturas de dulces.
En ambas actividades se puede utilizar cualquier material de reciclado.
Con una actividad se puede reconocer y evaluar las estrategias o hipótesis que los niños tienen de la escritura y lectura. La actividad tiene la finalidad de favorecer aprendizajes significativos.
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Actividad: JUEGAN AL DOCTOR
Mediante esta actividad los alumnos:
Descubren la necesidad de mantener la estabilidad en la escritura para
conservar el significado8, y la importancia de la convencionalidad.
Conocen distintos portadores de texto: las recetas médicas y cajas de
medicamentos (si hay condiciones de llevar estos materiales)
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
a) Los alumnos llevan a la escuela frascos, cajas, semillas, botones, etc
para formar con el material recolectado una farmacia.
b) El maestro propicia que los alumnos piensen en los nombres de los
medicamentos y que los escriban en etiquetas; en este momento de
producción de textos, hay que favorecer la decisión de cómo deben
escribirse éstos.
c) Los alumnos pegan las etiquetas en los frascos, cajas y organizan en el
aula los espacios para la farmacia, el consultorio del doctor, la sala de
espera, a partir de escribir carteles que indiquen donde estarán
instalados cada uno de los sitios mencionados.
d) Los alumnos se organizan en pacientes, doctores y farmacéuticos.
e) El paciente explica en forma detallada al doctor cuál es su enfermedad,
el doctor indica la medicina que debe tomar y escribe la receta.
f) El enfermo va a la farmacia a comprar su medicina y el farmacéutico
busca entre los medicamentos aquel cuya escritura sea similar a la que
aparece en la receta. Puede ser que el farmacéutico de una medicina
diferente, por lo que el paciente constatará la escritura de su receta con
la de la medicina.
Esta actividad se repite varias veces durante el año con la finalidad de que
produzcan e interpreten textos, llegando a comprender la necesidad de 8 Cuando existen distintas formas de escribir-en este caso el nombre de un medicamento- puede llevar a la reflexión de que no es conveniente que se escriba de forma distinta, porque entonces al ir a comprar con una receta no se va a lograr curar la persona por no llevar el nombre adecuado. Si en el grupo los alumnos escriben de forma diversa el nombre de un medicamento los puede llevar a un acuerdo de cuál forma eligen para acercarlos a las formas convencionales de la escritura.
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mantener cierta estabilidad en la escritura, para que sea posible encontrar
las medicinas. Además, el maestro podrá darse cuenta de lo que conciben
sus alumnos de la escritura y lectura, al redactar e interpretar recetas
médicas.
Cuide que en la organización de este juego, todos los alumnos tengan oportunidad de ser doctores, pacientes y farmacéuticos, con la finalidad de que puedas conocer las estrategias de todos los alumnos que conforman el grupo. Esto también posibilita reconocer si se requiere modificar la actividad en función de los intereses y sugerencias de los alumnos.
Actividad: REALIZAN Y PRESENCIAN ACTOS DE LECTURA.
Por medio de esta actividad se pretende favorecer en los alumnos:
Los usos sociales de la lectura y la escritura.
Reconocimiento de los distintos tipos de lenguaje en los diferentes
portadores de texto.
La dirección de la lectura.
Incentivar la lectura como fuente de placer y creatividad
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
El maestro solicita a los alumnos cuentos, periódicos y revistas para leer en
clase. La selección de los temas se realiza con base en los intereses de los
niños.
En esta actividad es conveniente que los alumnos se agrupen como ellos
prefieran, en parejas, grupos de tres o cuatro integrantes; la finalidad de
esto es que presencien y participen en actos de lectura sobre distintos
temas vistos en clase o sobre temas que sus familiares les hayan contado.
Al realizar este tipo de experiencias, el maestro debe incentivar que los
alumnos reflexionen y observen cómo leen sus compañeros y que
estrategias utilizan ante distintos portadores de texto; como recetas
médicas, cartas, telegramas, folletines, volantes de propaganda, libros, etc.
La finalidad de este trabajo es que los alumnos relaten lo que han
comprendido, noten la dirección de la lectura y modifiquen o inventen la
trama que leyeron.
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Es importante que propicie en el transcurso del ciclo escolar actos de lectura entre los alumnos, sobre temas interesantes y diversos.
VII. EVALUACION DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.Una de las acciones principales que se presentan en el trabajo docente es la
evaluación, está permite considerar que en el proceso de enseñanza-
aprendizaje tanto el profesor como los alumnos, ya poseen informaciones
previas de su mundo, y ambos están involucrados en los procesos educativos
que se expresan en la escuela.
Es muy común escuchar la necesidad de evaluar el proceso de enseñanza-
aprendizaje que se manifiesta en el aula escolar, sin embargo la evaluación
que constantemente se practica es la evaluación de los alumnos (cuando
termina una actividad o unidad didáctica, etc.) y no la evaluación del trabajo
docente en relación al aprendizaje logrado por sus alumnos.
La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje es un medio que brinda
información al profesor(a) acerca de las concepciones, estrategias y
aprendizajes de sus alumnos, así como de las formas de enseñanza que
instrumenta en el aula.
. EVALUACIÓN DEL TRABAJO DOCENTE
En la evaluación del trabajo docente es necesario que el maestro de grupo
retome los enfoques plasmados en el plan y programa de estudio vigente para
reflexionar sobre su trabajo cotidiano y cómo concretiza esta fundamentación,
en la planeación, selección y análisis de actividades, la organización del grupo,
la confrontación de opiniones entre y con los alumnos, así como los criterios
que determina para realizar la evaluación del aprendizaje.
La evaluación del trabajo docente permite analizar qué tan pertinente es la planeación de actividades y su aplicación en el grupo
Para la evaluación del trabajo docente es importante considerar lo siguiente:
a) Reconocimiento del manejo que el profesor tiene con respecto al contenido
de la lengua escrita, estrategias didácticas u otra serie de actividades.
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b) La aproximación que realiza entre los contenidos de la lengua escrita y los
aprendizajes previos de los alumnos, para potenciar y desarrollar otros
aprendizajes.
c) La metodología didáctica que puede ser pertinente para el trabajo con los
contenidos de la lengua escrita, para promover la diversidad de aprendizaje de
todos sus alumnos.
d) La relación que establece afectiva y socialmente con sus alumnos.
e) El reconocimiento de sus límites formativos respecto a los contenidos y de
aspectos educativos en general.
f) El papel que juegan los padres de familia con respecto al apoyo que brindan
a sus hijos.
EJES DE ANÁLISIS PARA EVALUAR EL TRABAJO DOCENTE:
¿Se seleccionan y analizan las actividades que se trabajan con los
alumnos?
¿Qué características de la lengua escrita considera para seleccionar
las actividades?
¿Las actividades que selecciona consideran un equilibrio entre
lectura y escritura?
¿Reorienta la planeación de actividades, cuando nota falta de
interés, dificultades para efectuarlas por parte de sus alumnos?
¿Considera su trabajo cotidiano del aula como un insumo para la
evaluación?
¿Cómo organiza a su grupo para el desarrollo de actividades?
¿Cómo promueve la interacción, confrontación, intercambio de
información y de opiniones entre sus alumnos?
¿Qué elementos considera par modificar las actividades?
¿Cómo participa en los trabajos que solicita a sus alumnos?
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EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE:
Otro elemento fundamental que se encuentra estrechamente vinculado con la
evaluación del trabajo docente es la evaluación del aprendizaje. Esta se
concibe como un proceso sistemático y permanente que posibilita al maestro
de grupo, detectar tanto los procesos como las estrategias que utilizan los
alumnos al trabajar con la lectura y escritura, su intención como finalidad
educativa es intervenir en el óptimo desarrollo individual de los alumnos.
Para la evaluación del aprendizaje es importante considerar lo siguiente:
a) Reconocimiento de los aprendizajes previos de los alumnos.
b) Reconocimiento de las estrategias que los alumnos utilizan en el
acercamiento con el contenido de la lengua escrita.
c) La interacción social entre los alumnos; colaboración, respeto.
d) Consideración de los “errores constructivos” en relación con la complejidad
del contenido.
e) Flexibilización del tiempo y uso de otros auxiliares didácticos para consolidar
los aprendizajes de la asignatura en cuestión.
La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje es un proceso
sistemático y permanente en el sentido de que permite indagar las inquietudes,
expectativas y problemáticas que cotidianamente se manifiestan en el grupo
para la toma de decisiones pedagógicas. De esta forma, la planeación didáctica
que el maestro cotidianamente realiza, siempre está respaldada por las
evidencias que se obtienen de la evaluación.
EJES DE ANÁLISIS PARA EVALUAR EL APRENDIZAJE:
Es importante que cuando realice evaluaciones de escritura (dictado y
escritura libre), dicte palabras y oraciones con entonación normal, sin
deletrear o marcar pausas entre sílabas de las palabras y en las
oraciones.
Informe a los alumnos con qué campos semánticos va a trabajar el
dictado ej. “Les voy a dictar palabras que tienen que ver con”: animales,
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frutas, plantas, según sea el caso esto para familiarizar a los niños con
cosas que conocen cercanamente
Espere a que todos los alumnos escriban las palabras dictadas.
Repita las palabras u oraciones completas, en caso de que los alumnos
lo soliciten.
Recorra cada fila para cerciorarse que los alumnos han escrito las
palabras y oraciones dictadas.
En el caso de lectura, cuestione a los alumnos con preguntas como
estas: Cuando se trate de algo que el alumno haya escrito: ¿Qué
escribiste? Cuando sea un texto escrito por otros: ¿En qué te fijaste para
saber que ahí dice? ¿Donde dice? Señálame con tu dedo cómo dice.
Es conveniente que los alumnos escriban en hojas blancas para detectar
cómo hacen uso de la direccionalidad y segmentación en la escritura.
Es importante que cuando los alumnos escriban los dictados de palabras u oraciones se observen las estrategias que utilizan: uso del espacio, direccionalidad, tipos de segmentación, etc. También es conveniente hacer el registro de respuestas y estrategias que los alumnos emplean al leer, así como los señalamientos que éstos hacen en los textos.
Por último: El proceso de alfabetización es un largo camino y también una gran aventura
que puede ser divertida y agradable para los alumnos. ¿Por qué tendría que
ser de otro modo?
Está en los adultos permitir que ellos logren ser verdaderos usuarios de la
palabra escrita y sea a través de esta, que se geste el vehículo de ese gran
suceso humano: el poder de la imaginación y la fantasía.
“Cualquier cosa que se quiere decir sólo hay una palabra para expresarla, un verbo para animarla y un adjetivo para calificarla”
(Guy de Maupassant)
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BIBLIOGRAFIA.FERREIRO, E. (1979), Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño México.
Siglo XXI.
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escritura México. O.E.A.
FERREIRO, E. (1990), Proceso de alfabetización. Alfabetización en proceso,
Bibliotecas Universitarias Centro Editor de América Latina, Buenos Aires.
FERREIRO, E. (1997) Alfabetización. Teoría y práctica. México: Siglo XXI Editores
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Biblioteca para la actualización del maestro, SEP
S.E.P.- D.G.E.E. (1987), Propuesta para el aprendizaje de la Lengua Escrita
México.
S.E.P.- D.G.E.E. (1987), Guía de Evaluación. Primer Grado: México
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BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA
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cognitivo, en: Cuadernos de Pedagogía: Barcelona.
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escrita en: Eliseo Guajardo. . Semana de Piaget, Memorias. México.
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KAUFMAN, A. (1982) Algunas reflexiones sobre la re-construcción del sistema de
escritura. Boletín informativo de la D.G.E.E. Año 3, Vol. 2 No. 16 y 17 México
LERNER, D. (1980) Aprendizaje de la Lengua Escrita. Ministerio de Educación
Fundación Van Leer Caracas
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