dezvoltare_curriculara
TRANSCRIPT
CE S-AR ÎNTÂMPLA ÎN CAZUL ÎN CARE...
CURRICULUM-UL ŞCOLAR AR FI CENTRAT EXCLUSIV PE CADRUL
DIDACTIC ŞI PE MATERIA DE ÎNVĂŢAT?
CURRICULUM-UL ŞCOLAR AR FI CENTRAT EXCLUSIV PE ELEV?
Conceptul de curriculum cuprinde orientarea întregii activităţi instructiv-educative din
perspectiva „ţintelor” ce vizează formarea personalităţii copilului/elevului aflat în procesul
instructiv-educativ, a obiectivelor exprimate în diverse grade de generalitate şi pe domenii
diverse, precum şi pe extinderea experienţelor de învăţare de la seria celor directe
organizate în şcoală, la cele indirecte, realizate prin expansiunea mijloacelor de educaţie
nonformală.
În sens restrâns, curriculumul se referă la conţinutul învăţământului, iar în sens larg
întregul program al acţiunilor educative, cu toate componentele şi interacţiunile dintre
acestea.
Aşadar, termenul de curriculum desemnează conţinutul activităţilor instructiv-educative
în strânsă interdependenţă cu obiectivele educaţionale, metodele didactice, mijloacele de
învăţământ, formele de realizare ale activităţilor, evaluarea rezultatelor.
Reflectând asupra procesului de învăţământ aflat în desfăşurare în timpul unei lecţii,
vom am putea surprinde următoarele elemente: profesorul, a cărui principală activitate
este predarea; conţinutul, constând în principal, din: cunoştinţe (fapte, date, noţiuni,
concepte, reguli, principii, legi, valori in general), deprinderi şi atitudini,
unul sau mai multe scopuri (mai) generale (obiective/competenţe generale) sau (mai)
concrete (obiective/competenţe specifice); o serie de metode şi procedee combinate
în strategii didactice; resurse: (mijloace de învăţământ - tabla, manual, aparatură,
planşe, etc. plus resurse spatio-temporale); elevii a căror activitate principală este
învăţarea.
Pentru ca toate acestea sa fie puse in mişcare, mai este nevoie de un proces de evaluare
(iniţială, continuă şi finală).
Centrarea exclusivă pe cadrul didactic şi pe materia de învăţat sunt atribute ale
învăţământului tradiţional, urmând schema clasică, cu desfăşurarea previzibilă, în care
profesorul ascultă şi predă, ignorând particularităţile elevilor, nevoile şi interesul acestora,
nivelul de înţelegere al cunoştinţelor.
Astfel, într-un scenariu arhicunoscut, profesorul urmează vechiul tipar cu care elevii
sunt extrem de familiarizaţi: intră în clasă, solicită elevului de serviciu absenţii, ascultă
1
elevii care nu au suficiente note – nu sunt excluse în acest moment al orei „calculele” pe
care elevii şi le fac dinainte („am de învăţat la materia „x” pentru ca n-am notă”).
Odată depăşit momentul verificării cunoştinţelor anterioare, profesorul se străduieşte să
capteze atenţia elevilor asupra noului subiect, prin simpla enunţare a obiectivelor.
Pornind de la ipoteza existenţei aceloraşi nevoi şi interese pentru întreaga clasă, a
nivelului egal de înţelegere şi aceleaşi capacităţi de operare cu noile noţiuni, cunoştinţe,
conţinuturi, profesorul expune materialul nou - selectat de el - , noţiunile cotate ca
esenţiale şi absolut necesare. Elevul devine simplu spectator, fără să participe activ, fără a
fi implicat şi responsabilizat, eventual având ocazia să dovedească însuşirea celor câteva
cunoştinţe „ancoră”.
Prezentarea lecţiei noi se realizează uniform, prin activităţi colective şi/sau frontale,
pornind de la premisa că toţi elevii posedă acelaşi nivel al cunoştinţelor, respectiv aceeaşi
capacitate de operare cu noile cunoştinţe.
Totodată, profesorul – respectând logica conţinutului - este cel care furnizează toate
explicaţiile, exemplele menite să faciliteze înţelegerea noilor conţinuturi, feed-back-ul fiind
realizat prin întrebări şi exerciţii aplicative, care – în linii mari – repetă întocmai materia
predată. Toate sarcinile de lucru, aplicaţiile au ca scop unic învăţarea, aprofundarea
înţelegerii, memorarea modelelor de rezolvare, algoritmilor utilizaţi, fără a stimula
creativitatea elevilor, dezvoltarea unui stil de muncă individual sau în echipă.
Carenţială rămâne şi finalitatea evaluării, rezumată la clasica interogare orală sau a
verificărilor scrise prin care profesorul solicită cu prioritate redarea informaţiei,
recunoaşterea şi reproducerea, făcând uz în exces de capacitatea de memorare, precum
şi aplicaţiile stereotipe.
Consider totuşi că „vina” nu este exclusiv a cadrului didactic, întrucât, dincolo de
toate finalităţile măreţe pe care şi le propune învăţământul românesc, existenţa
concursurilor şi olimpiadelor şcolare, examenele de final de ciclu (testarea naţională,
bacalaureatul) apelează în mod prioritar la evaluarea stereotipă, la capacitatea de
memorare a elevilor.
Pe de altă parte, situaţia economică a ţării noastre, subfinanţarea cronică a
învăţământului românesc, obligă la teoretizarea masivă, în detrimentul activităţilor cu
caracter practic-aplicativ, mijloacele de învăţământ moderne fiind cvasi-absente şi la
stadiul de deziderat pentru majoritatea şcolilor.
Desigur, există din păcate situaţii frecvente în care mentalitatea profesorului exclude din
start o altă viziune asupra finalităţii învăţământului. Şcoala românească abundă încă de
profesori veşnic nemulţumiţi de nivelul cunoştinţelor elevilor, lamentându-se şi regretând
2
etern trecutele vremi în care „şcoala era şcoală şi elevii învăţau!” refuzând să accepte
ideea că rolul profesorului de astăzi nu se mai suprapune cu cel al profesorului din trecut,
când accesul la informaţie era foarte limitat, iar domnul profesor, situat pe un soi de
piedestal (la propriu şi la figurat) avea menirea de a risipi ignoranţa tinerilor, de a le lumina
minţile şi de a le aduce la cunoştinţă informaţia ştiinţifică.
Astăzi, când accesul la informaţie este practic nelimitat, misiunea dascălului s-a
schimbat radical: un profesor eficient trebuie nu numai să cunoască în profunzime
conţinuturile, să elaboreze obiective operaţionale, să utilizeze metode, procedee şi
mijloace didactice, să evalueze elevii, ci, mai ales, să integreze toate aceste elemente în
activitatea concretă, ce se desfăşoară efectiv la clasă. Practic, toate aceste elemente
constituie un câmp didactic în care interacţiunile se organizează după anumite reguli.
De actualitate rămâne instruirea cognitiva, prin care este accentuat rolul strategiilor
de instruire utilizate în vederea concentrării asupra învăţării elevilor cum să înveţe, cum să
prelucreze informaţiile si cum să gândească independent şi eficient. Având ca obiective
principale "a înţelege” şi „a învăţa cum să înveţi", instruirea cognitivă include instrucţiuni
asupra diferitelor dimensiuni ale gândirii, precum: înţelegerea, compoziţia, rezolvarea de
probleme, luarea de decizii, gândirea critică şi creativă, metacogniţia.
După D’ Hainaut, punctul focal al curriculum-urilor trebuie să fie elevul şi nu materia,
motiv pentru care conţinutul curriculum-ului nu reprezintă enunţări de materii de învăţat, ci
scopuri exprimate în termeni de competenţe, moduri de a acţiona sau de a şti în general,
ale elevului.
Centrarea pe elev, caracteristică învăţământului modern, îl deosebeşte de cel
tradiţional printr-o serie de caracteristici, considerate drept avantaje/calităţi, precum:
Individualizarea curriculumului şi învăţării permit selectarea conţinuturilor raportată la
posibilităţile, interesele, nevoile celui care învaţă. Astfel, elevii progresează în ritm propriu,
iar prin utilizarea cu supleţe a timpului, este încurajată învăţarea independentă, iniţiativa,
elevii sunt activi, participând activ la propria formare. Construirea cunoaşterii este
rezultatul tuturor ocaziilor oferite/ivite atât în şcoală cât şi în afara ei.
Conceptul de predare strategică atrage asumarea rolului de strateg al profesorului,
cel care ia decizii asupra a "ce", "cum" si "când" se predă şi se învaţă.
Astfel, "ce" se referă la a lua decizii asupra conţinutului instruirii: cunoştinţe,
deprinderi, strategii, "cum" se referă la luarea unor decizii asupra procedeelor necesare
implementării unei capacităţi sau strategii si asupra predării acelor proceduri elevilor, iar
"când" se referă la luarea deciziilor asupra condiţiilor potrivite pentru aplicarea unei
strategii sau capacităţi date elevilor si asupra predării unor asemenea informaţii elevilor.
3
Învăţământul modern presupune reconsiderarea relaţiei cadru-didcatic – elev, din
perspectivă democratică, elevii participând la formularea cerinţelor, respectarea şi
aplicarea lor, corelat cu particularităţile de vârstă, nivelul de experienţă şi de pregătire al
lor. Se ajunge astfel la stimularea participării elevului – cel care învaţă – la stabilirea
obiectivelor, selecţia conţinuturilor şi modalităţilor de evaluare. Totodată, implicarea
elevilor concretă, reală, îi motivează şi responsabilizează.
Activizarea elevilor este o acţiune de instruire/autoinstruire, de dezvoltare a
personalităţii prin stimularea şi dirijarea metodică a activităţii lor, prin angajarea forţelor
psihice de cunoaştere şi creaţie ale elevilor.
Referitor la activitatea elevului, strategiile didactice centrate pe elev şi interesele lui
permit exprimarea punctelor de vedere proprii referitoare la o problemă, facilitează
schimbul de idei cu ceilalţi, capacitatea de a argumenta, cooperare în rezolvarea sarcinilor
de lucru, punerea întrebărilor în scopul înţelegerii lucrurilor, spre deosebire de stilul
tradiţional în care elevul prin simpla urmărire a prelegerii, expunerii profesorului reuşea să
reţină şi să reproducă ideile, acceptând în totalitate ideile altuia, dezvoltând o manifestare
individualistă.
Profesorului îi revine rolul de persoană resursă, informând elevii şi facilitându-le
accesul la informaţii, identificând şi diagnosticând situaţiile problemă, dificultăţile
întâmpinate de elevi, fără a-i contrazice, îi ghidează, apelând la munca individuală sau în
grupuri mici, în defavoarea activităţilor frontale şi colective, care-l plasau pe profesor pe un
piedestal, autoerijat in persoana atotcunoscătoare şi deţinătoare a adevărului ştiinţific
absolut. Profesorul eficient se interpune intre elevi si mediul de învăţare pentru a-i ajuta pe
elevi să înveţe si să se dezvolte, anticipează problemele care pot apărea în procesul
învăţării şi propune soluţii de depăşire ale acestora, îndrumă elevii de la fazele iniţiale ale
învăţării până la însuşirea învăţării independente.
Schimbările, diversificarea şi specializarea continuă a domeniilor cognitive, apariţia
de noi stimuli culturali, transformările survenite în aşteptările beneficiarilor educaţiei: direcţi
– elevii şi indirecţi – părinţii, impun a atentă şi complexă selectare şi dimensionare a
conţinuturilor învăţării. Se impune structurarea acestora astfel încât să permită infuzarea
cu noile elemente ale cunoaşterii şi experienţei umane, permiţând adăugarea noilor
conţinuturi, fără permanenta schimbare a programelor şcolare, realizând un echilibru între
ceea ce este constant şi general în cunoaştere şi ceea ce este perisabil şi efemer.
Centrarea conţinuturilor spre codurile de referinţă şi cele de interpretare (concepte,
metodologii, teorii) le asigură perenitatea şi consistenţa.
4
Profesorii trebuie să dispună de mobilitate şi autonomie în adecvarea permanentă a
conţinuturilor la necesităţile elevilor. Le revine misiunea de a discerne, cu responsabilitate,
tipul conţinuturilor ce se pretează la situaţiile didactice create sau coordonate, inclusiv de a
interveni creator în materia de predat şi de a crea noi conţinuturi raportat la necesităţile
elevilor.
Pe de altă parte, astăzi accesul la informaţie este practic nelimitat, iar actualitatea,
problemele curente ale vieţii interferează, se întrepătrund şi pătrund în şcoală. Şcoala, ca
sistem deschis se află într-un permanent schimb de informaţie cu exteriorul, trebuie să
admită şi să valorifice faptul că persoane din afara instituţiei conferă valenţe pozitive
învăţării.
Cultura modernă oferă individului o altă perspectivă de relaţionare şi însuşire a
cunoştinţelor. Trecerea de la cunoaşterea de tip aristotelic, pe bază de date certe, spre
cunoaşterea aleatorie este o realitate. Astăzi descoperim lumea înconjurătoare printr-un
proces de încercări şi erori, cunoştinţele noastre fiind mai degrabă un ansamblu de natură
statistică, de provenienţă diversă: din viaţa cotidiană, din ziare şi reviste, de la televizor,
internet, etc, din datele selectate în funcţie de nevoile imediate şi structurate ulterior, după
colectarea unui volum suficient de informaţii.
În învăţământul modern, centrat pe elev, apar schimbări inclusiv în utilizarea
mobilierului, echipamentelor de lucru, aceasta devenind una flexibilă, prin imensa varietate
a mijloacelor de învăţământ. Dacă în sistemul clasic, elevii stau în bănci unul în spatele
celuilalt, cu privirea aţintită la tablă, învăţământul modern oferă posibilitatea aranjării
mobilierului după natura activităţilor care se desfăşoară, facilitând contactul vizual,
stimulând schimbul de idei, muncă în grupuri mici, etc. De altfel, câştigă teren munca în
grupuri mici, în defavoarea sistemului clasic, cu clase rigide, constituite din elevi de
aceeaşi vârstă.
Referitor la evaluare, este preferată evaluarea formativă, pe baza probelor de
evaluare criterială, având ca obiect procesele mentale de tip cognitiv, în defavoarea
produselor învăţării. Practic astăzi se impune redimensionarea şi regândirea strategiilor
evaluative, raportată la exigenţe de tipul: extinderea evaluării de la verificarea rezultatelor
învăţării la evaluarea procesului, strategiei ce a condus la acele rezultate, evaluarea nu
doar a elevilor ci şi a conţinutului, metodelor, obiectivelor, situaţiei de învăţare. Prin luarea
în calcul a unor indicatori diferiţi de cei ai achiziţiilor cognitive, conduita, personalitatea
elevilor, atitudinile, gradul de încorporare al unor valori şi deschiderea spre perspective
diferite: competenţe relaţionale, comunicare, disponibilităţi de integrare în social, se ajunge
5
la diversificarea metodelor de evaluare şi sporirea gradului de adecvare la situaţii didactice
concrete.
În concluzie, cadrul didactic trebuie să acţioneze continuu şi constant pe direcţia
folosirii pe scară largă a metodelor activ-participative, activizării structurilor cognitive şi
operatorii ale elevilor, maximizării dimensiunii active a metodelor si fructificării aspectelor
calitative, extinderii utilizării metodelor care solicită componentele relaţionale ale activităţii
didactice, în special aspectul comunicaţional profesor-elev, elevi-elevi, întăririi dreptului
elevului de a învăţa prin participare alături de alţii, accentuării tendinţei formativ-educative,
extinderii metodelor de căutare şi identificare a cunoştinţelor, cultivării metodelor de
autoinstrucţie şi autoeducaţie permanentă.
BIBLIOGRAFIE:
Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996
Manolescu, M., Dezvoltare curriculară, Editura Universităţii „Lucian Blaga”, Sibiu,
2006
Ionescu, M., coord, Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului,
Bucureşti, 1998
XXX Curriculum Naţional, Programe şcolare pentru învăţământul gimnazial,
Bucureşti, 1999
XXX Curriculum Naţional, Programe şcolare pentru învăţământul liceal, Bucureşti,
2001
6