John Dewey

Democracia y educacin

TERCERA EDICiN

Democracia y educacin es una de las obras ms importantes de la pedagoga del siglo xx. Su reedicin es especialmente oportuna como un recurso para evitar que una filosofa y un concepto tan valiosos como democracia puedan llegar a convertirse en frmula vaca, en simple eslogan propagandstico. John DEWEY pone de manifiesto las cuestiones polticas y morales impHcitas en los discursos educativos. Defiende que el sistema educativo de una democracia se caracteriza porque sus centros de enseanza mantienen un claro compromiso con la promocin de contenidos culturales y modalidades organizativas, que contribuyen a la formacin de personas comprometidas con valores y modelos democrticos de sociedad. Deja claro que la educacin es una modalidad de accin poltica en la medida en que obliga a la reflexin y valoracin de dimensiones sociales, pOlticas, econmicas, culturales y morales de la sociedad. En sus numerosos captulos el autor reflexiona con rigor sobre cuestiones como la funcin social y los fines de la educacin, los mtodos de enseanza, el significado y las peculiaridades de los contenidos culturales o materias de estudio, los valores educativos, el juego y el trabajo, los aspectos sociales y vocacionales de la educacin, y las dimensiones morales en las relaciones y los procesos educativos. La obra de John DEWEY es de lectura obligada para profesionales y todas aquellas personas que quieran reflexionar cr t icamente y comprometerse con los problemas sociales de la actualidad desde las instituciones escolares. Esta edic in ofrece la traduccin ntegra del original escrito por John DEWEY. El texto se ha revisado minuciosamente, completndose con partes que hasta ahora se haban omitido y que, en muchas ocasiones, presentan una nueva visin de la teora de este autor.

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ISBN 84-7112-391-6 PrOClo 1IS1. S430,00

~~~~ $323,00 ! OEMOCRACIQ y EOUCACl fr.

EDICIONES MORATA, S. L. MeJa Lequerlca, 12. 28004 - Madrid ifK~

John DEWEY

Democracia y educacin Iria" Una introduccin a la filosofa

de la educacin

Tercera edicin

'n social

Jt EDICIONES MORATA, S. L. Fundada por Javier Morata. Editor, en 1920 el Mejfa Lequerica, 12 28004 - MADRID

Tftulo original de la obra: DEMOGRAGY ANO EOUGATlON. An Introduclion lo the Philosophy of Educalion

Publicado originalmente por The Macmllan Company, 1916

La traduccin de Lorenzo LUZURIAGA ha sido utilizada con autorizacin de Editorial LOSADA, S. A. de Buenos Aires.

Primera edicin en Ediciones Morata: 1995 Reimpresin: 1997 Reimpresin: 1998

No est permitida la reproduccin total o parcial de esta libro, ni su tratamento informtico, ni la transmisin de nlnguna forma o por cualquier medio, ya sea electr6nico, mecniCO, por fotocopia, por regIstro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrittl de los titulares del Copyright

e-mail: morata@infornet.es direccin en Internet: http://www.edmorata.es

EDICIONES MORATA. S. L. (1998) Meja Lequerica, 12. 28004 - Madrid

Derechos reservados Depsilo Legal: M-10,375-1998 ISBN: 84-7112-391-6

Compuesto por ngel Gallardo Printed in $pain - Impreso en Espaa Imprime: Closas-Orcoyen. Paracuellos del Jarama. Madrid Fotografa de la cubierta propiedad de The John Dewey Colleclion, Special Colleclions, Morris Lbrary. Soulhern llIinois University at Carbondale.

PREFACIO .......

CAPiTULO PRIMEA 1. Renovacin lugar de /a edt

CAPiTULO 11: La ed 1. Naturaleza y 3. El medio se. (la!, 28.-Sum

CAPTULO 111: La e. 1. El ambiente imitacin y la p~ n'o, 44.

CAPTULO IV: La ec . Las condicio 10. 50.-3. La $,

CAPiTULO V: Prepa 1. La educacir 3. La educacil

CAPiTULO VI: La ed 1. La educaciJ pecc/n. 70.-8

CAPiTULO VII: La oc 1. Las implcaci I/Iosolla platni< 5. La educac;r

CAPITULO VIII: Los t. La naturaleza a la educacin;

CAPiTULO IX: El de, 1. La naturalez~ 3. La cultura co

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::ducation

acin de

rrntico, ni la transmisin opia, por registro u otros

CONTENIDO

Pgs,

PREFACiO"""""""""""""""""""""""""", .. " ... ,.......... ...... 11

CAPiTULO PRIMERO: La eduoacin como necesidad de la vida .................. ,.... 13

1, Renovacin de fa vida por transmisin, 13.-2. Educacn y comunicacin, 15.-3. El lugar de la educaci6n sistemtica, 17,-Sumario, 19.

CAPiTULO 11: La eduoaoln oomo funcin social ,." ..... , .. , ................. " . .. .. . 21

1. Nmuraleza y significacin del medio ambiente. 21.-2. El medio ambiente social, 22,3. El medio social como educativo, 26,-4. La escuela como medio ambiente especal, 2B.-Sumario, 30.

CAPiTULO 111: La educacin como direccin..... ... . ... .. .. .. . ... .. . . ... .. .. .. . ... ... . 32 1. El ambiente como reclor dlrecUvo, 32.-Z Modos 00 direccin social, 34.-3. La mitacin y la psicologfa social, 40.-4. Algunas aplicaciones a la educacin, 42.-$umario,44,

CAPITULO IV: La educacin como crecimiento ...... ., .,. . .. ... ..... ... .. .. ... ..... 46 1. Las condicionas del crecimiento, 46,~2, Los hbtos como expresin del crecimiOOh ID, 50.-3. Le significacin educativa de la concepcin del desarro/ID, 53.-Sumaro, 55.

CAPITULO V: Preparacin, desenvolvimiento y disciplina forma1 ...................... 56

1, La educacn como preparacin. 56.-2, La educacin como desenvolvimiento, 58.3. La educacin como adestramento de facultades. 61.-Sumario, 67.

CAPiTULO VI: La educacin conservadora y la prog ....slva ...... , .. , ... ,........... 68

1. La educacin como formacin, 68.-2. La educacin como recap!uiacin y retrospeccoo, 70.-3. La educacin como reconstruccin, 7S.-Sumaro, 76.

CAPiTULO Vil: La concepcin democrtica en fa educacin ..................... . . . . . . 77

1. Las implicaciones de fa asociacin humana, 77.-2, El ideal democrtico, 81,-3, La. filosofa platnioa de la eduoacin, 82.-4, El ideal "Individualisla" del siglo XVIII, 85,5. La educacin como nacional y social, 86.-Sumario; 91.

CAPITULO VIII: Los fines de la educacin. .... . ... . . .... . ... .... . .... . ... . ... . . ... . ... 92 1. La naturaleza de un fin, 92,-2. Los criterios de los buenos Unes, 95.-3. Aplicaciones a la educacin, 97,-8IJmarlo, 100,

CAPiTULO IX: El desarrollo natural y la eficacia social como fines .............. , .. ". 101

1. La naturaleza como proveedora del fin, 101.-2, La eficacia social como fin, 107.3. La cultura como fin, 109.-Sumario, 110.

ion, Special Collec

Ediciones Morata. S. L

8 Democracia y educacin

CAPiTULO X: El inleres y la disciplina ... . .................... .,...................... 112

1. La si;nlficacln de los trminos, 112.-2. La importancia de la idea dBI inters en la educacin, 116.-3. Algunos aspectos sociales de la cU8sln, 120.-Sumario, 122.

CAPITULO XI: Experiencia y pensamiento ... ., ....... ., . ., . .,...................... 124

1. La naturaleza de la experiencia, 124.-2. La reflexin en la experiencia, 128.-Sumano, 133.

CAPiTULO XII: El pensamiento en la educacin ., .. .,................................. 135

1. Los elementos esenciales del mtodo, 13S.-Sumarla. 143.

CAPiTULO XIII: La naluraleza del mtodo .............. ., ... ., ., ... ., . . . . . . . . . . . . . . 145

1. La un/dad de la malerla de esludlo y del mtodo, 145.-2. El mtodo general e individual. 149.-3. Los rasgos del mtodo individuaf.152,-Sumaro, 157.

CAPTULO XIV: La naluraleza de la materia de estudio ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

1. La materia de estudio del eduoador y del alumno, 158.-2. El desarrollo de la materia de estudio en el alumno, 161.-3. La ciencia o conocimiento racionalizado, 165.-4, La materia de estudio como social, 167.-Sumario, 168,

CAPiTULO XV: El Juego y el trabaJo en el programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 1, El lugar de las ocupaciones activas en fa educacin, 169.-2. Ocupaciones existentes, 171.-3. Trabajo y juego, 175.-Sumarlo, 178.

CAPiTULO XVI: La significacin de la geografa y la historia ........................... 179

1. Extensin del senndo de las ea#vkJades primarias, 179,-2. La naturaleza complemenlaria de le historia y la geograffa, 181.-3. La historia y la vida social presente, 184.-Sumerlo, 187.

CAPITULO XVII: la ciencia en el plan de estudios ..................................... 189

1. Lo lgico y /o psicolgico, 169.-2. La ciencia y el progreso social, 192.-3. El naturalismo y el humanismo en la educacin, 19S.-Sumarfo, 198.

CAPITULO XViii: Valores educativos. . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . . .. . . . . . . .. . . 199 1. La naturaleza de la comprensin o apreciacin, 199.-2. La valoracin de los estudios, 204.-3, La segregacin y organizacin de valores, 20B.-Sumario, 212.

CAPTULO XIX: Trabajo yacio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 1. El origen de la oposicin, 214.-2, La situacin presente, 217.-Sumario, 222.

CAPTULO XX: Estudios Intelectuales y prcticos. . . . . .. . .. . ... . . .. . .. . . . . . . .. . .. . .. . 223 1. La OpOsicin entre la experiencia y el verdadero conocimiento, 223,-2, La teoria moderna de la experiencia y el conocimiento, 226.-3. La experiencia como experimentacin. 230.-Sumario, 233.

CAPiTULO XXI: Los estudios Ilsicos y sociales: nalurallsmo y humanismo ... . . . . . . . . 235 1, El fondo histrico del estudio humanista, 235.-2. El inters cienfftico moderno por la naturaleza, 238.-3. El problema eduCBtivO presente, 241.-Sumarlo, 245.

CAPiTULO XXII: El individuo y el mundo ............................................ 246

1. Et espfritu como puramente individual 246.-2. B esplritu individual como el agente de la reorganizacin, 248.-3. Equivalentes educal/vos, 254.-Sumaro, 257.

CAPITULO XXiii: Aspeotos vocacionales de la educacin ............................ 258

1. El s;gnifir;ado de la vocacin, 258.-2. El lugar de los fines vocacional6S en la educacin, 260.-3. Oportunidades y peligros presentes, 262.-Sum.r/o, 268.

CAPTULO XXIV: Fllosoli. de la educacin ............................................. 270

1. Una revisin crftca, 270.-2. La naturaleza de la filosofia 272.-Sumario, 278,

CAPiTULO XXV: Teorias del conocimiento.. . . . . . . .. . . . .. . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . .. . 279 1. Continuidad contra dualismo, 279,-2. Escuelas de mtodo, 284.-$umario, 287.

CAPiTULO XXVI: Teorlas de la moral. . . . . . . . . . . . .. . . . .. . . . .. . . . . . . . . ... . . . . . 289 1. Lo Inlemo y to extEmo, 289.-2. La oposicin enlre deber e Inters, 292.-3. Inleligencia y carcler, 295.-4. Lo sor:la1 y lo moral, 297.-Sumario. 299.

NDICE DE AUTORES Y MATERIAS .......... ..................................... 301

Edclones Morata. S. L

El propsito ti inicia con esta cl~ lectoras unos text que, en estos mOl

Las obras qUI valiosa de nuestr mente por autoreE te de las teoras c

Explicar el pre augurio de frtiles ge Luis Borges, "1 la que estamos hE bin Supo expres condensa la filoso gigantium humerh utique propr visLJ vehmur et extollr encabalgados sot y ms lejos que ell alta estatura, sino ne a una cierta alt

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DemoC:r8cta y educacin

1el inters en la Jmario, 122.

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"Iodo 9eneral e ~7.

....... ,..

>110 de la materia 000,165.-4. La

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'uraleza comple~ :1 soc;al presen~

: 192.-3. El na

'.Jin de Jos estu10,212.

18.rlo. 222.

23.-2. La leorfa :omo expermen

mo "." ...... . o moderno por fa 45.

I como el agente f,257.

ales en la educal.

nario, 278,

~umario, 287.

'2.-3, IntelgeflCll

112

124

135

145

158

169

179

189

199

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270

279

289

Propsito de la coleccin

Rafees de la memoria

El propsito fundamental de la coleccin Races de la memoria, que se inicia con esta clsica obra de John DEWEY, es recuperar para los lectores y lectoras unos textos representativos en el mundo de la educacin y la cultura que, en estos momentos, eran de difcil localizacin.

Las obras que integrarn esta coleccin estn consideradas parte muy valiosa de nuestra memoria colectiva. Por eso aparecen citadas continuamente por autores y autoras actuales y constituyen la base de una buena parte de las leorras contemporneas.

Explicar el presente obliga al rastreo de las rafees. Slidas rafees son el augurio de frtiles desarrollos posteriores. Utilizando un pensamiento de Jorge Luis Borges, "La historia no es un frfgido museo; es la trampa secreta de la que estamos hechos, el tiempo. En el hoy estn los ayeres". Algo que tambin supo expresar literariamente Bernardo de Chartres, en el siglo XII, y que condensa la filosofa de esta coleccin, al afirmar que "nos esse quasi nanos, gigantium humers insidentes, ut possimus plura eis et remotiora videre, non utique propri visus acumine, aut eminentia corporis, sed quia in altum subvehimur et extollmur magnitudine gigantea" ("nosotros somos como enanos encabalgados sobre los hombros de gigantes y as podemos ver ms cosas y ms lejos que ellos, pero no por tener la vista ms penetrante o poseer ms alta estatura, sino porque el gran tamao de los gigantes nos eleva y sostiene a una cierta altura").

La edicin de estas obras se est efectuando con gran cuidado. Para evitar prdidas y distorsiones del texto primitivo, o posibles errores producidos en sus ediciones anteriores, se revisa siempre la edicin cotejndola con la obra en su idioma original.

301

I

Sobre Lorenzo Luzuriaga

(Traductor del libro)

Lorenzo Luzuriaga, pedagogo espaol, nacido en Valdepeas (Ciud~d Real) en 1889. Muere en el exilio, en Tucumn (Argen!ina), en 1959. Estudia en la Institucin Libre de Enseanza, con la que estara siempre muy vinculado Milita activamente en el Partido Socialista Obrero Espaol y participa en el diseo de la poltica educativa socialista; as, en 1918, ser el autor de las Bases para un programa de instruccin pbJca, que defiende en el XI, Congreso del PSOE. Su trabajo poltico y pedag.?gco en pro de la escuela unlca, activa pblica y laica se desarrolla en Espana hasta el momento del levantamient~ militar de 1936. En ese momento se ve forzado al exilio en Argentina, hasta su muerte. Entre las iniciativas en las que participa podemos destacar: la fundacin en 1922 de la Revista de Pedagoga, de la que ser su director hasta 1936 y a travs de la cual se difunde en Espaa la filosofa de la Escuela Nueva. Colabora con Manuel Bartolom Cosso durante dos dcadas en el Museo Pedaggico Nacional. Es socio fundador de la Liga de Educacin P~I. tica, al lado de personalidades como Jos Ortega y Gasset y Manuel Azana. Entre sus publicaciones podemos citar: La educacin nueva (1927); La escuela nica (1931); La escuela nueva pblica (1931); La pedagoga contempornea (1942); Pedagoga social y poltica (1954); La educacin de nuestro tiempo (1957); La Institucin Libre de Enseanza y la educacin en Espaa (1958).

Las siguientes las ideas contenio a los problemas o cin de los objetil este punto de visl del desarrollo mOJ res pero que an, dificultar la adecuo libro mismo, la tlo cracia con el des ideas evolucion/st tr/al, y aspira a sel de educacin indie

Debo expresa. ge, por sus obsen sus crticas y sug. mismo he obten/di y sugestiones. Lo. ledo las pruebas ( gran nmero de G los que yo puedo

@ EdICiones MOrllta, S. L

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Prefacio

Las siguientes pginas representan un esfuerzo para descubrir y expresar las ideas contenidas en una sociedad democrtica y para aplicar estas ideas a los problemas de la obra educativa. La explicacin comprende una indicacin de los objetivos y mtodos de la educacin pblica considerada desde este punto de vista y una valoracin crtica de las teorias del conocimiento y del desarrollo moral que fueron formulados en condiciones sociales anteriores pero que an actan en las sociedades nominalmente democrticas para dificultar la adecuada realizacin del ideal democrtico. Como se ver por el libro mismo, la filosofa expresada en l relaciona el crecimiento de la democracia con el desarrollo del mtodo experimental en las ciencias, con las ideas evolucionistas en las ciencias biolgicas y con la reorganizacin industrial, yaspira a sealar los cambios en las materias de estudio y los mtodos de educacin indicados por esos desenvolvimientos.

Debo expresar mi cordial gratitud al doctor Goodse/l, del Teachers College, por sus observaciones; al profesor Ki/patrick, de la misma institucin, por sus crticas y sugestiones respecto al orden de los temas, de las cuales yo mismo he obtenido provecho, ya Miss E/sie Ripley Clapp por muchas crticas y sugestiones. Los dos primeros nombrados han sido tan amables que han ledo las pruebas de imprenta de la obra. Estoy tambin muy agradecido a un gran nmero de estudiantes, cuyas clases sucesivas abarcan ms aos de los que yo puedO enumerar.

J. D. Unversidad de Columbia

Agosto de 1915

Ediciones Moraa, S. L.

CAPTULO PRIM

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1. Renovaci,

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CAPTULO PRIMERO

La educacin como necesidad de la vida

1. Renovacin de la vida por transmisin

La diferencia ms notable existente entre los seres vivos y los inanimados es que los primeros se conservan por renovacin. Una piedra, cuando se la golpea, resiste. Si su resistencia es mayor que la fuerza del golpe dado, permanece exteriormente inalterable. De otro modo, se fragmentara en pequeos trozos. La piedra no intenta reaccionar de forma que pueda mantenerse intacta respecto al golpe, y mucho menos hacer que el golpe sea un factor que contribuya a su propia accin continuada. Aunque el ser vivo puede ser fcilmente aplastado por fuerzas superiores, tratar de convertir las energas que actan sobre l en medios para su propia existencia ulterior. Si no puede hacerlo as, no se divide en trozos ms pequeos (al menos en las formas superiores de vida), sino que pierde su identidad como una cosa viva.

En tanto que subsiste, lucha para utilizar en provecho propio las energas que le rodean. Utiliza la luz, el aire, la humedad y las materias del suelo. Decir que las utiliza es decir que las convierte en medios para su propia conservacin. En tanto que crece, la energa que gasta en aprovechar el ambiente es ms que compensada por la que obtiene: as crece. Interpretando la palabra "control" en este sentido, puede decirse que un ser vivo es aqul que domina y controla para su propia actividad continuada las energas que en otro caso se perderan. La vida es un proceso de autorrenovacin mediante la accin sobre el medio ambiente.

Este proceso no puede mantenerse indefinidamente en todas las formas superiores. Despus de algn tiempo stas sucumben; mueren. La criatura no es capaz de la tarea de una autorrenovacin indefinida. Pero la continuidad del proceso vital no depende de la prolongacin de la existencia de ningn individuo. La reproduccin de otras formas de vida se prosigue en una sucesin continua. Y aun cuando, como lo muestran los datos geolgicos, no slo desaparecen los individuos, sino tambin las especies, el proceso vital contina en

Ediciones Morala, S. L.

14 Democracia

formas cada vez ms complejas. A medida que desaparecen algunas especies, surgen formas mejor adaptadas para vencer los obstculos contra los cuales lucharon aqullas en vano. La continuidad de la vida significa una readaptacin continua del ambiente a las necesidades de los organismos vivos.

Hemos venido hablando de la vida en sus formas ms inferiores, como de una cosa fsica. Pero nosotros empleamos la palabra ''vida'' para designar toda la extensin de la experiencia, tanto racial como individual. Cuando vemos un libro titulado Vida de Lincoln, no esperamos encontrar dentro de sus cubiertas un tratado de fisiologia. Buscamos una informacin sobre sus antecedentes sociales; una descripcin de su primer ambiente, de las ocupaciones y condiciones de su familia; de los principales episodios en el desarrollo del carcter; de seales de luchas y victorias; de las esperanzas, gustos, alegras y sufrimientos individuales. De un modo semejante hablamos de la vida de una tribu salvaje, del pueblo ateniense, de la nacin norteamericana. La "vida" abarca las costumbres, las instituciones, las creencias, las victorias y las derrotas, los ocios y las ocupaciones.

Nosotros empleamos la palabra "experiencia" en el mismo fecundo sentido. Y a ella, as como a la vida en el puro sentido fisiolgico, se aplica el principio de la continuidad mediante la renovacin. Con la renovacin de la existencia fsica se realiza, en el caso de los seres humanos, la recreacin de las creencias, los ideales, las esperanzas, la felicidad, las miserias y las prcticas. La continuidad de toda experiencia, mediante la renovacin del grupo social, es un hecho literal. La educacin, en su sentido ms amplio, es el medio de esta continuidad de la vida. Cada uno de los elementos constitutivos de un grupo social, tanto en una ciudad moderna como en una tribu salvaje, nace inmaduro, indefenso, sin lenguaje, creencias, ideas ni norrnas sociales. Cada individuo, cada unidad de portadores de la experiencia vital de su grupo desaparece con el tiempo. Y sin ernbargo, la vida del grupo contina.

Los hechos primarios ineluctables del nacimiento y la muerte de cada uno de los rniembros constitutivos de un grupo social determinan la necesidad de la educacin. De una parte, se halla el contraste entre la inmadurez de los miembros recin nacidos del grupo -sus nicos representantes futuros- y la madurez de los miembros adultos que poseen el conocimiento y las costumbres del grupo. De otra parte, existe la necesidad de que estos miembros inrnaduros no slo sean conservados fsicamente en nmero suficiente, sino tambin que sean iniciados en los intereses, propsitos, inforrnaciones, destrezas y prcticas de los miernbros maduros: en otro caso, cesar en el grupo su vida caracterstica. Aun en una tribu salvaje, las adquisiciones de los adultos se hallan mucho ms all de lo que seran capaces de hacer los miembros inmaduros entregados a sr mismos. Con el desarrollo de la civilizacin aumenta la distancia entre las capacidades originales de los seres inmaduros y las normas y costumbres de las personas rnayores. El mero crecimiento fsico, el mero dominio de las puras necesidades de subsistencia, no bastarn para reproducir la vida del grupo. Se requieren esfuerzos deliberados y trabajos reflexivos. Los seres recin nacidos no slo desconocen, sino que son completamente indiferentes respecto a los fines y hbitos del grupo

@ Edicions Morata, s. L

La educacin como nece

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La sociedad e) vida biolgica. Est hbitos de hacer, ~ comunicacin de il bros de la socieda l, la vida social r sociedad viviesen, dos, pero esta seri necesidad social.

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2. Educacin J

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15 Democracia y educacin

~en algunas espetculos contra los significa una reaorganismos vivos. nferiores, como de da" para designar ndividual. Cuando lcontrar dentro de rmacin sobre sus mte, de las ocupadios en el desarroperanzas, gustos, te hablamos de la n norteamericana. ncias, las victorias

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La educacin como necesidad de la vida

social, que ha de hacrselos conocer e inspirarles inters activo hacia ellos. La educacin, y slo la educacin, llena este vaco.

La sociedad existe mediante un proceso de transmisin tanto como por la vida biolgica. Esta transmisin se realiza por medio de la comunicacin de hbitos de hacer, pensar y sentir de los ms viejos a los ms jvenes. Sin esta comunicacin de ideales, esperanzas, normas y opiniones de aquellos miembros de la sociedad que desaparecen de la vida del grupo a los que llegan a l, la vida social no podra sobrevivir. Si los miembros que componen una sociedad viviesen continuamente, podran educar a los miembros recin nacidos, pero esta sera una tarea dirigida por intereses personales ms que por necesidad social. Ahora es una labor de necesidad.

Si una epidemia suprimiera de una vez a todos los miembros de una sociedad, es evidente que el grupo desaparecera de un modo permanente. Sin embargo, la muerte de cada uno de sus miembros constituyentes es tan cierta como si una epidemia suprimiera a todos a la vez. Pero las diferencias graduales de edad, el hecho de que nazcan algunos y mueran otros, hace posible mediante la transmisin de ideas y prcticas la constante renovacin de la fbrica social. Pero esta renovacin no es automtica. Si no nos esforzamos para lograr que se realice una transmisin autntica y perfecta, el grupo ms civilizado caer en la barbarie y despus en el salvajismo. En verdad, los seres humanos jvenes son tan inmaduros que si se les dejara entregados a s mismos sin la gua y el socorro de los dems, no podran ni aun adquirir las destrezas rudimentarias necesarias para la mera existencia fsica. El hijo de los seres humanos tiene tan poca destreza originariamente, en comparacin con los hijos de muchos de los animales inferiores, que hasta las habilidades necesitadas para el sustento fsico han de ser adquiridas, bajo tutela. iCunto ms no ocurrir, pues, en este caso respecto a todas las adquisiciones tecnolgicas, artsticas, cientficas y morales de la humanidad!

2_ Educacin y comunicacin

Tan evidente es, en efecto, la necesidad de ensear y aprender para la existencia continuada de una sociedad, que puede parecer que estamos insistiendo indebidamente sobre un lugar comn. Pero esto tiene su justificacin en el hecho de que tal insistencia es un medio de evitar que caigamos en una nocin escolstica y formal de la educacin. Las escuelas son, en efecto, un mtodo importante de la transmisin que forma las disposiciones de los seres inmaduros: pero son slo un medio y, comparado con otros factores, un medio relativamente superficial. Slo cuando hemos reconocido la necesidad de modos de tutela ms fundamentales y persistentes podemos tener la seguridad de colocar los mtodos escolares en su verdadero lugar.

La sociedad no slo contina existiendo por la transmisin, por la comunicacin, sino que puede decirse muy bien que existe en la transmisin y en la comunicacin. Hay ms que un vnculo verbal entre las palabras comn, comunidad y comunicacin. Los hombres viven en una comunidad por vir

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16 educacin

tud de las cosas que tienen en comn; y la comunicacin es el modo en que llegan a poseer cosas en comn. Lo que han de poseer en comn con el fin de formar una comunidad o sociedad son objetivos, creencias, aspiraciones, conocimientos -una inteligencia comn- una semejanza mental como dicen los socilogos. Tales cosas no pueden pasarse fsicamente de unos a otros, como ladrillos; no pueden compartirse como varias personas comparten un pastel dividindolo en trozos. La comunicacin que asegura la participacin en una inteligencia comn es la que asegura disposiciones emocionales e intelectuales semejantes, como modos de responder a las expectaciones y a las exigencias.

Las personas no llegan a constituir una sociedad por vivir en una proximidad fsica, del mismo modo que un hombre no deja de ser influido socialmente por el hecho de estar alejado muchos metros o kilmetros de los dems. Un libro o una carta pueden establecer una asociacin ms ntima entre seres humanos separados por millares de kilmetros que la que existe entre seres que viven bajo el mismo techo. Los individuos no constituyen tampoco un grupo social porque trabajen todos por un mismo fin. Las partes de una mquina trabajan con un mximo de cooperacin por un resultado comn, pero no constituyen una comunidad. Si, no obstante, todas reconocieran el fin comn y se interesaran por l todas de modo que regularan su actividad especfica en vista de l, entonces formaran una comunidad. Pero esto supondra comunicacin. Cada una habra de conocer lo que conocan las dems y habra de poseer algn medio de tener informadas a las dems respecto a sus propios propsitos y progresos. El consentimiento exige comunicacin.

Nos vemos obligados a reconocer as que aun dentro del grupo ms social existen muchas relaciones que no son an sociales. Un gran nmero de relaciones humanas en todo grupo social se hallan an en un plano semejante a la mquina. Los individuos se utilizan unos a otros para obtener los resultados apeteCidos sin tener en cuenta las disposiciones emocionales e intelectuales y el consentimiento de los que son utilizados. Tales usos expresan una superioridad fsica o una superioridad de posicin, destreza, habilidad tcnica y dominio de los instrumentos, mecnicos o fiscales. En tanto que las relaciones de padres e hijos, maestros y alumnos, patronos y empleados, gobernantes y gobernados, subsistentes en este plano, no constituyen un verdadero grupo social, por muy ntimamente que sus actividades respectivas se conexionen unas con otras. El dar y tomar rdenes modifica la accin y los resultados, pero esto no efecta por si mismo una participacin de propsitos ni una comunicacin de intereses,

No slo la vida social es idntica a la comunicacin, sino que toda comunicacin (y por tanto toda vida social autntica) es educativa. Ser un receptor de una comunicacin es tener una experiencia ampliada y alterada. Se participa en lo que otro ha pensado y sentido, en tanto que de un modo restringido o amplio se ha modificado la actitud propia. Tampoco deja de ser afectado el que comunica. Realizad el experimento de comunicar, con plenitud y precisin, alguna experiencia a otro, especialmente si es algo complicado, y encontraris que ha cambiado vuestra propia actitud respecto a vuestra expe

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la educacin como nece

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17 Democracla educacin

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La educacin como necesIdad d la vlda

riencia. La experiencia debe formularse para ser comunicada. Para formularla se requiere salirse fuera de ella, verla como la vera otro, considerar los puntos de contacto que tiene con la vida de otros, para que pueda adquirir tal forma que aqul sea capaz de apreciar su sentido. Salvo cuando se trata de lugares comunes y frases hechas, tenemos que asimilarnos, imaginativamente, algo de la experiencia de otros con el fin de hablarle inteligentemente de nuestra propia experiencia. Toda comunicacin es de igual gnero, Puede muy bien decirse, por consiguiente, que toda organizacin social que siga siendo vitalmente social o vitalmente compartida es educadora para aquellos que participan en ella. Slo cuando llega a fundirse en un molde y se convierte en rutina, pierde su poder educativo.

En fin de cuentas, pues, la vida social no slo exige sealar y aprender !=lara su propia permanencia, sino que el mismo proceso de convivir educa. Este ampla e ilumina la experiencia; estimula y enriquece la imaginacin; crea responsabilidad respecto a la precisin y la vivacidad de expresin del pensamiento. Un hombre que viva realmente aislado (aislado tanto mental como fsicamente) tendra poca o ninguna ocasin de reflexionar sobre su experiencia pasada para extraer su sentido neto, La desigualdad de actuacin entre el ser maduro y el inmaduro no slo exige la enseanza del joven, sino que la necesidad de esta enseanza proporciona un inmenso estmulo para reducir la experiencia a aquel orden y forma que la har ms fcilmente comunicable y por tanto ms utilizable.

3. El lugar de la educacin sistemtica

Existe, pues, una marcada diferencia entre la educacin que cada uno obtiene de vivir con los dems y la educacin deliberada del joven. En el primer caso, la educacin es incidental: es naturel e importente, pero no expresa la razn de la asociacin, Aun cuando pueda decirse, sin exageracin, que la medida del valor de toda institucin social, sea econmica, domstica, polftica, legal o religiosa, es su efecto en ampliar y perfeccionar la experiencia, este efecto, sin embargo, no es una parte de sus motivos originales, que son limitados y ms inmediatamente prcticos. Las asociaciones religiosas, por ejemplo, comenzaron con el deseo de asegurarse el favor de los poderes supremos y de evitar las influencias del mal; la vida familiar, con el deseo de satisfacer apetitos y asegurar la perpetuidad familiar; el trabajo sistemtico, en su mayor parte, por la servidumbre de los otros, etc, Slo gradualmente se observaron otros productos secundarios de la institucin, sus efectos sobre la cualidad y la extensin de la vida consciente y, ms gradualmente todava, se consideraron estos efectos como factores directivos en el gobierno de la institucin. An hoy mismo, en nuestra vida industrial, aparte de ciertos valores de carcter industrial y econmico, la reaccin intelectual y emocional bajO la cual se realiza el trabajo del mundo recibe poca atencin comparada con la produccin fsica.

Pero al tratar con el joven, el hecho de la asociacin misma, como un hecho humano inmediato, adquiere importancia. Aunque es fcil ignorar en

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nuestra relacin con l el efecto de nuestros actos sobre sus disposiciones o subordinar este efecto educativo a algn resultado externo y tangible, no es tan fcil hacerlo como cuando tratamos con los adultos. La necesidad de adiestramiento es demasiado evidente; la presin para producir un cambio en su actitud y hbitos es demasiado urgente para prescindir completamente de esas consecuencias. Puesto que nuestro principal quehacer con l es capacitarle para compartir una vida en comn, no podemos dejar de considerar si estamos o no formando los poderes que aseguran esta capacidad. Si la humanidad ha progresado en la comprensin de que el valor definitivo de toda institucin se halla en su efecto caractersticamente humano -su efecto sobre la experiencia conscient&- podemos muy bien creer que esta leccin ha sido aprendida en gran parte mediante el trato con la juventud.

Somos as llevados a distinguir, dentro del amplo proceso educativo que hemos considerado hasta ahora, a un gnero ms sistemtico de educacin, el de la tutela directa o escolaridad. En los grupos sociales no desarrollados encontramos muy poca enseanza y adiestramiento sistemtico (formal). Los grupos salvajes se apoyan principalmente en el hecho de asentar en la juventud las disposiciones naturales necesitadas sobre la misma clase de asociacin que mantiene a los adultos leales a su grupo. No poseen procedimientos materiales ni institucionales para la enseanza sino en conexin con las ceremonias de iniciacin, por las cuales los jvenes son introducidos en la sociedad como miembros plenos. En su mayor parte dependen de que los nios aprendan las costumbres de los adultos, adquiriendo su tesoro de emociones y su depsito de ideas, participando en lo que hacen las personas mayores. En cierto modo, esta participacin es directa, al tomar parte en las opiniones de los adultos y al realizar as un aprendizaje; pero por otro lado, es indirecta a travs de los juegos dramticos en los que los nios reproducen las acciones de los adultos y llegan as a saber que son sus semejantes. A los salvajes les parecera absurdo buscar un lugar donde no se hiciera nada ms que aprender con el fin de poder aprender.

Pero a medida que la civilizacin avanza, se ampla la distancia entre las capaCidades del joven y las actividades de los adultos. El aprender por participacin directa en las actividades de los adultos se hace cada vez ms difcil excepto en el caso de las ocupaciones menos avanzadas. Gran parte de lo que hacen los adultos es tan remoto en el espacio y en su significacin que la imitacin por el juego es cada vez menos adecuada para reproducir su espritu. La capacidad para participar eficazmente en las actividades adultas depende as de un adiestramiento previo proporcionado con este fin. Se organizan instituciones intencionadas -las escuelas- y material exprofeso -los estudios. Las tareas de ensear ciertas cosas se delegan en un grupo especial de personas.

Sin tal educacin sistemtica no es posible transmitir todos los recursos y adquisiciones de una sociedad compleja. Aqulla abre tambin un camino a un gnero de experiencia que no sera accesible al joven si le dejara adquirir un adiestramiento en asociacin espontnea con los dems, puesto que se han dominado los libros y los smbolos del conocimiento.

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la educacin como necesi

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19 Democracia Veducacin

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La educacin romo necesidad de la vida

Pero a la transicin de la educacin indirecta a la sistemtica acompaan peligros manifiestos. La participacin en la actividad real, sea directa o indirectamente en el juego, es por lo menos personal y vital. Estas cualidades compensan, en algn modo, la limitacin de las oportunidades disponibles. La instruccin sistemtica, por el contrario, llega a ser fcilmente remota y muerta, abstracta y libresca, para emplear las palabras despectivas ordinarias. El conocimiento acumulado que existe en las sociedades inferiores se pone, por lo menos, en prctica; se convierte en carcter; existe con la profundidad de sentido que se atribuye a su nacimiento dentro de los intereses urgentes cotidianos.

Pero en una cultura avanzada, mucho de lo que se ha de aprender se halla depositado en smbolos. Est lejos de su transmisin en actos y objetos familiares. Tal material es relativamente tcnico y superticial. Tomando el tipo ordinario de realidad como medida, es artificial. Pues esta medida est en conexin con las actividades prcticas. Tal material existe en un mundo propio, no asimilado a las costumbres ordinarias de pensamiento y expresin. Existe el peligro constante de que el material de la instruccin sistemtica sea meramente el tema de estudio de las escuelas, aislado de los temas de las experiencias de la vida. Se est expuesto a perder de vista los intereses sociales permanentes. Adquieren gran importancia en las escuelas aquellos intereses que no se han incorporado a la estructura de la vida social, sino que siguen siendo en gran parte asuntos de informacin tcnica expresada en smbolos. As alcanzamos la nocin ordinaria de la educacin: nocin que ignora su necesidad social y su identidad con toda asociacin humana que afecte a la vda consciente y que la identifican con la informacin proporcionada sobre asuntos remotos y la transmisin de saber mediante signos verbales: la adquisicin del alfabetismo.

De aqu que uno de los ms graves problemas que la filosofa de la educacin ha de abordar es el mtodo de mantener un equilibrio adecuado entre los modos de educacin espontneos y los sistemticos, los incidentales y los intencionales. Cuando la adquisicin de informacin y de destreza intelectual tcnica no influye en la foonacin de una disposicin social, la experiencia vital ordinaria no logra adquirir sentido, mientras que la escolaridad slo crea cultos "ingeniosos", es decir, especialistas egorstas. Evitar un conflicto entre lo que los hombres saben conscientemente porque se dan cuenta de haberlo aprendido por una tarea especfica del aprender y lo que saben inconscientemente porque lo han absorbido en la formacin de sus caracteres por el trato con los dems, llega a convertirse en una tarea cada vez ms delicada en todo desarrollo de una educacin especial.

Sumario

La verdadera naturaleza de la vida consiste en luchar por continuar siendo. Puesto que esta continuacin slo puede asegurarse por renovaciones constantes, la vida es un proceso de autorrenovacin. Lo que la nutricin y la

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20 Democracia

reproduccin son a la vida fisiolgica, el! la educacin a la vida social. Esta educacin consiste primordialmente en la transmisin mediante la comunioacin. La comunicacin es un proceso a compartir la experiencia hasta que sta se convierte en una posesin comn. Modifica la disposicin de las dos partes que participan en ella, Que la significacin ulterior de toda forma de asociacin humana se halla en la contribucin que haca el perfeccionamiento de la cualidad de la experiencia, es un hecho que se reconoce ms fcilmente al tratar con los seres inmaduros. Esto equivale a decir que, mientras toda organizacin social tiene un efecto educativo, este efecto llega a ser una parte importante del propsito de la asooiacin en conexin con la asociacin de los ms viejos con los ms Jvenes. A medida que las sociedades se hacen ms complejas en su estructura y recursos, aumenta la necesidad de la enseanza y el aprendizaje sistemtico o intenoional. A medida que la enseanza y el aprendizaje ganan en extensin, existe el peligro de orear una separacin indeseable entre la experiencia obtenida en las asooiaciones ms directas y la que se adquiere en la escuela. Este peligro no ha sido nunca ms grande que en los tiempos presentes a oausa del rpido desarrollo en los ltimos siglos del conocimiento y las formas tcnicas de destreza.

CAPTULO 11

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Democracia y educacln

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CAPTULO 11

La educacin como funcin social

1. Naturaleza y significacin del medio ambiente

Hemos visto que una comunidad o grupo social se sostiene mediante una continua autorrenovacin, y que esta renovacin tiene lugar por medio del desarrollo educativo de los miembros inmaduros del grupo. Por varios agentes, inintencionados y proyectados, una sociedad transforma a los seres no iniciados y aparentemente extraos en enrgicos sostenedores de sus propios recursos ideales. La educacin es as un proceso de estimulacin, de nutricin y de cultivo. Todas estas palabras significan que aqulla supone una atencin a las condiciones del crecimiento. Hablamos tambin de levantar, elevar, edificar palabras que expresan la diferencia de nivel que la educacin aspira a salvar. Etimolgicamente, la palabra educacin significa justamente un proceso de dirigir o encauzar. Cuando tenemos en cuenta el resultado del proceso hablamos de la educacin como de una actividad estructuradora, moldeadora, formadora, es decir, de una estructuracin segn la forma nor mativa de la actividad social. En este captulo nos ocuparemos de los rasgos generales del modo segn el cual un grupo social dirige sus miembros inmaduros a su forma social propia.

Como lo que se requiere es una transformacin de la cualidad de la experiencia hasta que participe en los intereses, propsitos e ideas corrientes en el grupo social, el problema no es evidentemente el de una mera formacin fsica. Las cosas pueden ser trasladadas ffsicamente en el espacio; pueden ser transportadas corporalmente. Las creencias y aspiraciones no se pueden extraer e insertar fsicamente. Cmo se han de comunicar, pues? Dada la imposibilidad del contagio directo o inculcacin literal, nuestro prOblema es descubrir el mtodo por el cual el joven asimila el punto de vista del viejo, o los viejos conforman a los jvenes segn sus propios puntos de vista.

En su formulacin ms general, la respuesta es sta: por medio de la accin del ambiente al suscitar ciertas respuestas. Las creencias requeridas

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no pueden ser incrustadas; las actitudes necesarias no pueden ser modeladas materialmente. Pero el medio particular en que vive el individuo le lleva a ver y sentir una cosa mejor que otra; le lleva a tener ciertos planes para que pueda actuar con xito con los dems; fortalece algunas creencias y debilita otras como condicin para merecer la aprobacin de los otros. As se produce gradualmente en l cierto sistema de conducta, cierta disposicin para la accin. Las palabras "ambiente", "medio", designan algo ms que los lugares prximos al hombre. Designan la continuidad aspacrtica da esos lugares con sus propias tendencias activas. Un ser inanimado es naturalmente una cosa continua con su medio fsico; pero las circunstancias que le rodean no constituyen, sino es metafricamente, un medio ambiente, Porque el ser inorgnico no se interesa por las influencias que actan sobre l. De otra parte, algunas cosas que se hallan remotas en el espacio y el tiempo respecto a una criatura viva, especialmente de una criatura humana, pueden constituir su ambiente de un modo an ms verdadero que algunas cosas prximas a ella:. Las cosas con las que vara un hombre constituyen un autntico ambiente .. As las actividades del astrnomo varan con los astros que observa o sobre los cuales hace sus clculos. De su medio fsico inmediato, es su telescopio su ambiente ms ntimo. El medio ambiente de un arquelogo, como tal, consiste en las pocas remotas de la vida humana que estudia y los restos, inscripciones, etc., por los cuales establece conexiones con aquel perodo.

En suma, el medio ambiente consiste en aquellas condiciones que promueven o dificultan, estimulan o inhiben las actividades caractersticas de un ser vivo. El agua es el medio ambiente de un pez porque es necesaria para sus actividades -para su vida. El Polo Norte es un elemento significativo' para un explorador rtico, tenga o no xito en su empresa, porque define sus actividades y hace de enas lo que caractersticamente son. Precisamente porque la vida no significa una mera existencia pasiva (suponiendo que pudiera haber tal cosa), sino un modo de actuar, el medio ambiente significa lo que interviene en esta actividad como una condicin de xito o de fracaso.

2. El medio ambiente social

Un ser cuyas actividades estn asociadas con las de otros tiene un ambiente social, Lo que hace y lo que puede hacer depende de las expectativas, exigencias, aprobaciones y condenas de los dems. Un ser conexionado con otros no puede realizar sus propias actividades sin tener en cuenta las actividades de enos. Pues stas son las condiciones indispensables para la realizacin de sus tendencias. Cuando se mueve las atrae y recprocamente. Podramos tratar tambin de imaginar a un hombre de negocios haciendo sus gestiones, comprando y vendiendo slo por s mismo, como concebir y definir las actividades de un individuo en vista de sus acciones aisladas. El fabricante, adems, se halla guiado tan socialmente en sus actividades cuando traza sus planes en su despacho particular como cuando est comprando sus primeras materias o vendiendo sus productos elaborados, Pensar y

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La educacin como funcrn

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23 Democracia y educacln

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la educacin como funcin social

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Tenemos que indicar ms especialmente cmo el medio social forma a sus miembros inmaduros. No ofrece gran dificultad ver cmo estructura los hbitos externos de accin. Hasta los perros y los caballos sufren modificaciones en su accin por la asociacin con los seres humanos; forman hbitos diferentes porque los seres humanos intervienen en io que hacen. Los seres humanos controlan a los animales controlando los estmulos naturales que influyen en elios; en otras palabras, creando un cierto medio ambiente. El alimento, los frenos y las bridas, las voces y los vehculos se emplean para dirigir los modos por los cuales se producen las respuestas naturales o instintivas de los caballos. Operando de un modo persistente para provocar ciertos actos, se forman hbitos que funcionan con la misma uniformidad que los estmulos originales. Si se coloca a una rata en un laberinto y sta slo encuentra su alimento realizando cierto nmero de vueltas en una sucesin dada, su actividad se modifica gradualmente hasta que toma habitualmente un camino en vez de otro cuando est hambrienta.

Las acciones humanas se modifican de igual forma. Un nio que se ha quemado, teme al fuego; si un padre dispusiese las condiciones de tal suerte que cada vez que un nio tocara cierto juguete se quemara, el nio aprendera a evitar el juguete tan automticamente como evita tocar el fuego. Hasta ahora nos hemos ocupado de lo que podemos llamar adiestramiento a diferencia de la enseanza educativa. Los cambios que hemos considerado se realizan en la accin exterior ms que en las disposiciones mentales y emocionales de la conducta. La diferencia no es, sin embargo, muy profunda. El nio podra engendrar con el tiempo una antipata violenta no slo respecto a aquel juguete particular, sino tambin a toda clase de juguetes que se le parecieran. La aversin podra persistir an despus de haber olvidado la quemadura originaria; ms tarde podra hasta inventar alguna razn para justificar su antipata aparentemente irracional. En algunos casos, alterando el hbito externo de accin por el cambio del ambiente para afectar a los estmulos de sta, se alterar tambin la disposicin mental correspondiente a la accin. Sin embargo, no siempre ocurre esto; una persona adiestrada para evitar un golpe amenazador, lo rehuye automticamente sin el pensamiento o emocin correspondiente. Hemos de encontrar, pues, algunas diferencias entre el adiestramiento y la educacin.

Puede encontrarse una orientacin en el hecho de que el caballo no participa realmente en el uso social al que se dirige su accin. Algunos utilizarn el caballo para asegurar un resultado ventajoso haciendo ventajoso para el caballo realizar el acto: la obtencin de alimento, etc. Pero el caballo presumiblemente no adquiere un nuevo inters. Sigue interesado por el alimento, no por el servicio que presta. No participa en la actividad asignada. Si fuera un copartcipe, al realizar la actividad conjunta tendra el mismo inters por su realizacin que tienen los dems. Participara en sus ideas y emociones.

Ahora bien, en muchos casos -en demasiados casos- se acta sobre la

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actividad del ser humano inmaduro simplemente pera asegurar hbitos que son tiles. Es adiestrado como un animal ms que educado como un ser humano. Sus instintos permanecen adscritos a sus objetos originarios de dolor o placer. Mas para lograr la felicidad o para evitar el dolor del fracaso tiene que actuar de acuerdo con los dems. En otros casos, comparte o participa en la actividad comn. En este caso, se modifica su impulso original. No slo acta de un modo que est de acuerdo con los dems, sino que al actuar as se suscitan en l las mismas ideas y emociones que animan a los otros. Una tribu, por ejemplo, es de carcter guerrero. El xito por el que lucha, las adquisiciones que persigue, estn conexionados con la lucha y la victoria. La presencia de este medio incita las exhibiciones belicosas de un muchacho, primero en forma de juegos y despus en forma real al ser bastante fuerte. Cuando lucha, conquista la aprobacin y el avance; cuando se refrena, es censurado, ridicu' lizado y alejado de un reconocimiento favorable. No es sorprendente que sus tendencias y emociones blicas originarias se fortalezcan a expensas de las dems, y que sus ideas se dirijan a cosas relacionadas con la guerra. Slo de este modo puede llegar a ser plenamente un miembro reconocido de su grupo. As sus hbitos mentales son asimilados gradualmente a los de ste.

Si formulamos el principio comprendido en este ejemplo, percibiremos que el medio social ni implanta directamente ciertos deseos e ideas ni establece tampoco ciertos hbitos de accin puramente musculares, como cerrar los ojos o evitar un golpe "instintivamente". El primer paso lo constituye establecer condiciones que estimulen ciertos modos visibles y tangibles de accin. Hacer al individuo un partcipe en la actividad asociada de modo que sienta su xito y su fracaso como propios, constituye la etapa complementarla. Tan pronto como est posedo por la actitud emocional del grupo se sentir alerta para reconocer los fines especiales a los que aspira ste y los medios empleados para tener xito. En otras palabras, sus creencias y sus ideas adoptarn una forma semejante a las de los dems del grupo. Tambin adquirir el mismo caudal de conocimientos, puesto que ste es un ingrediente de sus actividades habituales.

La importancia del lenguaje para la adquisicin de conocimientos es indudablemente la principal causa de la idea comn de que el conocimiento puede transmitirse directamente de unos a otros. Parece casi como si todo lo que tenemos que hacer para llevar una idea a la mente de otro es introducir un sonido en sus odos. As la transmisin de conocimiento se asimila a un proceso puramente fsico. Pero el aprendizaje del lenguaje vendr a confirmar, cuando se analiza, el principio acabado de establecer. Se admitir probablemente, con pocas dudas, que el nio adquiere, por ejemplo, la idea de un sombrero usndolo como lo hacen otras personas: ponindoselo en su cabeza, dndoselo a los dems para que lo lleven, recogindolo cuando va a salir, etctera. Pero puede preguntarse cmo este principio de la actividad compartida se aplica para obtener mediante la palabra hablada o la lectura, por ejemplO, la idea de un casco griego en el cual no interviene un uso directo de ninguna clase.Qu actlv:idad compartida hay en el aprender de los libros el descubrimiento de Amrica? '

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la educacin como runcln

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25 Democracia y ducacl6n la educacin como funcin social

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Puesto que el lenguaje tiende a convertirse en el instrumento principal del aprender sobre muchas cosas. veamos cmo acta. El nio pequeo comienza. naturalmente. con meros ruidos y sonidos que no tienen ningn sentido y que, por tanto, no expresan ninguna idea. Los sonidos son precisamente una clase de estfmulo para una respuesta directa, teniendo algunos un efecto apaciguador. tendiendo otros a provocar una sacudida, etc. El sonido "sombrero" tendra tan poco sentido como otro de una lengua salvaje. un gruido aparentemente inarticulado, si no fuera proferido en conexin con una accin en la que participa un grupo de personas. Cuando la madre sale con el nio a la calle. le dice "el sombrero" al poner algo en la cabeza del nio. El salir a la calle se convierte en un inters para ste; la madre y el nio no slo salen juntos fsicamente, sino que ambos son afectados por la salida; disfrutan de aqulla en comn. Por conjuncin con los dems factores que entran en juego. el sonido "sombrero" adquiere pronto el mismo sentido para el nio que tiene para ios padres; liega a ser un signo de la actividad en que interviene. El mero hecho de que el lenguaje consista en sonidos mutuamente Inteligibles es suficiente por s mismo para mostrar que su significacin depende de su conexin con la experiencia compartida.

En suma, el sonido 'sombrero" adquiere sentido precisamente en la misma forma que la cosa "sombrero"; usndolo en un sentido deteffi1inado. y ambos adquieren el mismo sentido para el nio que tienen para el adulto, porque los dos se emplean en una experiencia comn. La garanta para el mismo modo de usarlos se encuentra en el hecho de que la cosa y el sonido se emplean primero en una actividad conjunta, como un medio para establecer una conexin activa entre el nio y un adulto. Surgen ideas o significaciones semejantes porque ambas personas estn comprometidas como partcipes de una accin en la que lo que hace cada una depende e influye en lo que la otra hace. Si dos salvajes emprendieran juntos una partida de caza y cierto sonido significara para el que lo profiere "moverse hacia la derecha" y para el que lo oye "moverse hacia la izquierda", es evidente que no podrfan realizar juntos con xito su partida de caza. Entenderse unos a otros significa que los objetos, incluidos los sonidos. tienen el mismo valor para ambos respecto a la realizacin de una finalidad comn.

Una vez que los sonidos han adquirido sentido mediante su conexin con otras cosas empleadas en una empresa comn, pueden emplearse en conexin con otros sonidos anlogos para desarrollar nuevos sentidos, precisamente como se hallan combinadas las cosas a que aluden. As las palabras por las que un nio aprende, por ejemplo, el casco griego, tuvieron originariamente un sentido (o fueron comprendidas) por su uso en una accin que tena un inters y una finalidad comunes. Ahora suscitan una nueva significacin al incitar al que las oye o las lee a representarse imaginativamente las actividades en que se usa el casco. En ese momento. el que comprende las palabras "casco griego" llega a ser mentalmente un copartcipe de los que emplearon el casco. Emprende, mediante su imaginacin, una actividad compartida. No es fcil obtener el pleno sentido de las palabras. La mayor parte de las personas probablemente se detienen en la idea de que casco designa

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un extrao tipo de cubrecabezas que los griegos, llevaron una vez. Concluimos, por tanto, que el uso del lenguaje para expresar y adquirir ideas es una extensin y refinamiento del principio de que las cosas adquieren sentido usndolas en una experiencia compartida o una accin conjunta; en ningn sentido contraviene ello ese principio. Cuando las palabras no intervienen como factores en una situacin compartida, ni real ni imaginatlvamente, operan como eslfmulos puramente fsicos, no poseyendo sentido ni valor intelectual. Hacen que la actividad discurra por un cauce determinado, pero no las acompaa un propsito consciente o un sentido. Asr, por ejemplo, el signo + puede ser un estmulo para realizar el acto de escribir un nmero debajo de otro y sumarlos; pero la persona que realiza el acto operar como un autmata si no comprende el sentido de lo que hace.

3. El medio social como educativo

El resultado neto obtenido hasta ahora es que el ambiente social forma la disposicin mental y emocional de la conducta en los individuos introducindolos en actividades que despiertan y fortalecen ciertos impulsos, que tienen ciertos propsitos y provocan ciertas consecuencias. Un nio que se desarrolla en una familia de msicos tendr inevitablemente estimuladas musicalmente cualesquiera capacidades que posea, y relativamente estimuladas m5l que otros Impulsos que pudieran haber sido despertados en otro ambiente. Si no toma inters por la msica y adquiere cierta competencia con ella, "quedar fuera"; ser incapaz de participar en la vida del grupo a que pertenece. Son inevitables algunas formas de participacin en la vida de aquellos con los que el individuo est relacionado; respecto a ellos, el ambiente social ejerce una influencia educativa o formativa Inconscientemente' y aparte de todo propsito establecido.

En las comunidades salvajes y brbaras, tal participacin directa (que constituye la educacin indirecta o incidental de que hemos hablado) proporciona casi la nica influencia para incorporar a los jvenes a las prcticas y creencias del grupo. Aun en las sociedades de nuestro tiempo aqulla proporciona la formacin bsica hasta de la juventud ms insistentemente sometida a la accin escolar. De acuerdo con los intereses y ocupaciones del grupo, ciertas cosas llegan a ser objetos de alta estimacin; otras, de aversin. La asociacin no crea impulsos de afecto y disgusto, pero proporciona los objetos a que se adscriben. El modo en que nuestro grupo o clase hace las cosas tiende a determinar los objetos propios de atencin y as prescribir la direccin y lmites de la observacin y la memoria. Lo que es extrao o extranjero (es decir, fuera de las actividades del grupo) tiende a ser moralmente prohibido e intelectualmente sospechoso. Parece casi increble para nosotros, por ejemplo, que las cosas que conocemos muy bien hayan podido escapar al conocimiento de las edades pasadas. Nos inclinamos a explicrnoslo atribuyndolo a la estupidez congnita de nuestros antepasados y suponiendo una Inteligencia nativa superior de nuestra parte. Pero la explica

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La educacin como funcin

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La educacin como funcin social

cin es que sus modos de vida no llamaron su atencin a tales hechos, sino que tuvieron sus mentes dirigidas a otras cosas. As como los sonidos exigen objetos sensibles para estimularlos, as nuestros poderes de observacin, recuerdo e imaginaCin no actan tampoco espontneamente, sino que son puestos en movimiento por las exigencias de las ocupaciones sociales corrientes. La contextura principal de las disposiciones est fonnada, independientemente de la escuela, por tales influencias. Lo que puede hacer la enseanza consciente, deliberada, es a lo ms liberar las capacidades as formadas por su ms pleno ejercicio; purgarlas de algunas de sus rudezas y proporcionar objetos que hagan a su actividad ms productiva de sentido.

Como esta "influencia inconsciente del ambiente" es tan sutil y penetrante que afecta a todas las fibras del carcter y el espritu, puede valer la pena especificar unas cuantas direcciones en las que su efecto es ms marcado. En primer lugar, los hbitos del lenguaje. Los modos fundamentales del hablar, la masa del vocabulario, se forman en el intercambio ordinario de la vida y se desarrollan no como una serie de medios de instruccin, sino como una necesidad social. El nio pequeo adquiere, como decimos muy acertadamente, la lengua materna. Aun cuando los hbilos del hablar as contrados pueden ser corregidos o hasta desplazados por la enseanza consciente, sin embargo, en momentos de excitacin, los modos de hablar Intencionadamente adquiridos desaparecen con frecuencia y los individuos vuelven a su lengua realmente nativa. En segundo lugar, las maneras. El ejemplo es notoriamente ms poderoso que el precepto. Las buenas maneras proceden, como se dice, de la buena crianza, o mejor son buena crianza; y sta se adquiere por la accin habitual, en respuesta a estmulos habituales no por una informacin transmitida. A despecho del juego nunca acabado de la correccin e instruccin conscientes, la atmsfera y el espritu ambientales son al fin el agente principal en la formacin de las maneras. Y las maneras no son sino una moralidad menor. Adems, en la moralidad mayor la instruccin consciente probablemente slo es eficaz en el grado en que coincide con "el hacer y el hablar" de los que constituyen el ambiente social del nio. En tercer lugar, est el buen gusto y la apreciacin esttica. Si la vista es afectada constantemente por objetos armoniosos, con elegancia de forma y color, se desarrollar naturalmente un espfritu de buen gusto. El efecto de un ambiente chabacano, desordenado y recargado destruye el buen gusto, asi como una vecindad miserable y estril devasta el deseo de belleza. Contra tales obstculos, la enseanza consciente difcilmente puede hacer ms que suministrar una infonnacin de segunda mano respecto a lo que piensan los dems. Tal gusto no llegar a ser nunca espontnea y personalmente maduro, sino que seguir siendo un recuerdo elaborado de lo que piensan aquellos a quienes se ha enseado a mirar. Decir que las normas ms profundas de los juicios de valor son estructuradas por las situaciones en que una persona se encuentra habitualmente no es tanto mencionar un cuarto punto como indicar una fusin de los ya mencionados. Raramente reconocemos la medida en que nuestra estimacin consciente de lo que es y no es valioso se debe a normas de las que no tenemos conciencia en absoluto. Pero en general, puede

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decirse que las cosas que aceptamos sin indagacin o reflexin son justamente las cosas que determinan nuestro pensar consciente y deciden nuestras resoluciones. Y estos hbitos que se hallan bajo el nivel de la reflexin son precisamente aquellos que se han formado en el dar y tomar constantes de las relaciones con los dems.

4. La escuela como medio ambiente especial

La importancia prIncipal de esta exposicin del proceso educalivo que se realiza de buen o mal grado consiste en hacernos observar que el tipo de educacin que adquiere el ser inmaduro se realiza controlando el ambiente en que acta, y por tanto piensa y siente. Nosotros nunca educamos directamente, sino de,forma indirecta por medio del ambiente. Constituye una gran diferencia el que permitamos al ambiente realizar su obra o que organicemos ambientes con este propsito. Y todo medio ambiente es casual en lo que concierne a su influencia educativa si no se le regula deliberadamente con referencia a su efecto educativo. Un hogar inteligente difiere de uno ininteligente principalmente en el hecho de que los hbitos de vida y de trato que prevalecen en aqul son escogidos o al menos matizados por la idea de su efecto sobre el desarrollo de los nios. Pero las escuelas siguen siendo, natu" ralmente, el caso tfpico del ambiente formado con la finalidad expresa de influir en las disposiciones mentales y morales de sus miembros.

Hablando groseramente, las escuelas nacen cuando las tradiciones sociales son tan complejas que una parte considerable del caudal social se confa a la escritura y se transmite mediante srmbolos escritos. Los smbolos escritos son an ms artificiales o convencionales que los hablados; no pueden ser obtenidos en el intercambio accidental con los dems seres. Adems, las formas escritas tienden a seleccionar y registrar materias que son relativamente extraas a la vida cotidiana. Los logros acumulados de generacin en generacin se depositan en ella, aunque algunos quedan fuera de uso temporalmente. Por consiguiente, tan pronto como una comunidad depende en una medida considerable de lo que est ms all de su propio territorio y su propia generacin inmediata, tiene que acudir al auxilio de las escuelas para asegurar la adecuada transmisin de todos sus recursos. Para citar un ejemplo evidente: la vida de los antiguos griegos y romanos ha influido profundamente en la nuestra y, sin embargo, los modos en que nos han afectado no se presentan en la superficie de nuestras experiencias ordinarias. De manera anloga, los pueblos que an existen, .pero que se hallan remotos en el espacio, el britnico, el alemn, el italiano, influyen directamente en nuestros asuntos sociales, pero no puede comprenderse la naturaleza de la interaccin sin una exposicin y una atencin explcitas. De un modo totalmente anlogo, no puede confiarse en nuestras asociaciones cotidianas para explicar a los jvenes el papel desempeado en nuestras actividades por energras fsicas remotas y por estructuras invisibles. De ah que se haya establecido un modo especial de intercambio social, la escuela, para atender a tales asuntos.

Este modo de licas, en comparaci. observadas. En prir pleja para ser asiml milarse en porcione nuestra vida social p que un nio colocad mente en muchas di no se le puede coml posicin mental. No cios, la poltica, el a atencin y la confusi, que llamamos la ese ciona los rasgos qUE a los jvenes. Despl res primeramente ae complicados.

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Este modo de asociacin tiene tres funciones suficientemente espedficas, en comparacin con las asociaciones ordinarias de la vida, para ser observadas. En primer lugar, una civilizacin compleja es demasiado compleja para ser asimilada en su totalidad. Ha de fragmentarse en partes y asimilarse en porciones de un modo gradual y graduado. Las relaciones de nuestra vida social presente son tan numerosas y se hallan tan entrelazadas, que un nino colocado en la posicin ms favorable no pOdra participar fcilmente en muchas de las ms importantes de ellas. No participando en ellas, no se le puede comunicar su sentido ni llegar a formar parte de su propia disposicin mental. No podra ver los rboles por causa del bosque. Los negocios, la poltica, el arte, la ciencia, la religin reclamaran todos a la vez su atencin y la confusin sera el resultado. La primera misin del rgano social que llamamos la escuela es ofrecer un ambiente simplificado. Aqulla selecciona los rasgos que son ms fundamentales y capaces de hacer reaccionar a los jvenes. Despus, establece un orden progresivo, utilizando los factores primeramente adquiridos como medios de obtener una visin de los ms complicados.

En segundo lugar, es misin del ambiente escolar eliminar, hasta donde sea posible, los rasgos perjudiciales del medio ambiente existente para que no influyan sobre los hbitos mentales. Aqul establece un medio de accin :lurificado. La seleccin no slo aspira a simplificar, sino tambin a eliminar lo que sea indeseable. Toda sociedad est abrumada con lo que es trivial, con las ramas muertas del pasado y con lo que es positivamente perverso. La escuela tiene el deber de eliminar tales cosas del ambiente que ella proporciona y por tanto de hacer lo que pueda para contrarrestar su influjo en el medio social ordinario. Al seleccionar lo mejor para su uso exclusivo, lucha por reforzar el poder de esto mejor. A medida que una sociedad se hace ms ilustrada, comprende que es responsable no slo de transmitir y conservar la totalidad de sus adquisiciones existentes, sino tambin de hacerlo para una sociedad futura mejor. La escuela es el agente principal para la consecucin de este fin.

En tercer lugar, es misin del ambiente escolar contrarrestar diversos elementos del ambiente social y tratar de que cada individuo logre una oportunidad para librarse de las limitaciones del grupo social en que ha nacido y para ponerse en contacto vivo con un ambiente ms amplio. Palabras tales como "sociedad" y "comunidad" se prestan a malas interpretaciones, pues tienen la tendencia a hacernos pensar que existe una cosa singular correspondiente a la palabra particular, En realidad, una sociedad moderna equivale a muchas sociedades ms o menos conexionadas. Cada casa con el crculo inmediato de amistades, constituye una sociedad; la aldea o el grupo de compaeros de juego de una calle es una comunidad; cada grupo de negocios, cada club es otra. Saliendo de estos grupos ms ntimos, existen en un pars como el nuestro gran diversidad de razas, afiliaciones religiosas y divisiones econmicas. Dentro de la ciudad moderna, a pesar de su unidad poltica nominal, existen probablemente comunidades, costumbres, tradiciones, aspiraciones y formas de gobierno y control ms diferentes de las que existan en todo un continente en una poca anterior.

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Cada uno de tales grupos ejerce una influencia formativa sobre las disposiciones activas de sus miembros. Un corrillo, un club, una banda, una partida de ladrones, los presos de una crcel ofrecen ambientes educativos para los que entran en sus actividades colectivas o conjuntas, tan reales como una iglesia, un sindicato obrero, un negocio en comandita o un partido polltico. Cada uno de ellos es un modelo de vida asociada o comunal exactamente lo mismo que lo son una familia, una ciudad o un Estado. Hay tambin comunidades cuyos miembros tienen poco o ningn contacto directo entre s, como los gremios de artistas, la repblica de las letras, los miembros de las profesiones cultas esparcidos por la faz de la tierra. Pues ellos tienen aspiraciones en comCn y la actividad de cada miembro es directamente modificada por el conocimiento de lo que hacen los dems.

En tiempos antiguos, la diversidad de grupos fue en gran parte un asunto geogrfico. Haba muchas sociedades, pero cada una, dentro de su propio territorio, era relativamente homognea. Pero con el desarrollo del comercio, de los transportes, de la intercomunicacin y la emigracin, los pases como los Estados Unidos estn compuestos por una combinacin de grupos diferentes con costumbres tradicionales distintas. Esta situacin es la que quiz, ms que otra causa, ha motivado la demanda de una institucin educativa qUE! proporcione algo que equivalga a un ambiente homogneo y equilibrado para la juventud. Slo de este modo pueden contrarrestarse las fuerzas Gentrfugas desarrolladas por la yuxtaposicin de grupos diferentes dentro de una misma unidad poltica. La mezcla en la escuela de la juventud de diferentes razas, religiones y costumbres crea para todos un ambiente nuevo y ms amplio. Las materias de estudio comunes acostumbran a todos a una unidad de perspectiva en un horizonte ms amplio que el visible a los miembros de cualquier grupo mientras est aislado. La fuerza asimiladora de la escuela pblica americana es un testimonio elocuente de la eficacia de un estfmulo comCn y equilibrado.

La escuela tiene tambin la funcin de coordinar dentro de las disposiciones de cada individuo las diversas influencias de los diferentes ambientes sociales en que se introduce. Un cdigo prevalece en la familia; otro, en la calle; un tercero, en el taller o el comercio; un cuarto, en la asociacin religiosa. Cuando una persona pasa de uno de estos ambientes a otro, est sometida a presiones antagnicas y se halla en peligro de dividirse en un ser con diferentes normas de juicio y emocin en las distintas ocasiones. Este peligro impone a la escuela una misin estabilizadora e integradora.

Sumario

El desarrollo er, el joven de las dispOSiciones y actitudes necesarias para la vida continua yprogresiva de una sociedad no puede tener lugar por la comunicacin directa de creencias, emociones y conocimiento. Tiene lugar por medio del ambiente. El ambiente consiste en la suma total de condiciones que intervienen en la ejecucin de la actividad caracterstica de un ser vivo. El

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la educacin como funcin

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ambiente social consiste en todas las actividades de todos los seres semejantes que intervienen en el desarrollo de las actividades de todos sus miembros. Aqul es verdaderamente educador en sus efectos en la medida en que un individuo comparte o participa en alguna actividad conjunta. Al realizar su participacin en la actividad asociada, el individuo se apropia el propsito que la motiva, se familiariza con sus mtodos y materias, adquiere la destreza necesaria y se satura de su espritu emocional,

La formacin educativa de las disposiciones se hace ms profunda y ms ntima, sin intencin consciente, a medida que el joven participa gradualmente en las actividades de los diversos grupos a que pueda pertenecer. Conforme se hace ms compleja una sociedad, sin embargo, se hace necesario proporcionar un ambiente social especial que atienda e