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IUFM DE BOURGOGNE
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SOMMAIRE
Introduction................................................................................................................. 3
Partie 1 : Comment articuler la maîtrise de la langue avec l’EPS ?............................ 4
1) Définitions.................................................................................................................. 4
2) Problématique ............................................................................................................ 7
3) Projet .......................................................................................................................... 8
Partie 2 : Le développement de la maîtrise de la langue : l’importance de l’oral. ..... 12
1) Le travail de groupe ................................................................................................. 12
2) Situation de dialogue collectif : expliciter son travail devant un public.................. 15
3) Difficultés et compétences acquises ........................................................................ 19
Partie 3 : La finalité du projet : une fiche technique .................................................. 21
1) Elaboration d’une fiche technique ........................................................................... 21
2) Travail individuel..................................................................................................... 24
3) Bilan......................................................................................................................... 27
Partie 4 : Conclusion ................................................................................................ 28
1) Bilan général ............................................................................................................ 28
2) Perspectives.............................................................................................................. 28
3) Transversalité du projet : expérience au cycle 2 ...................................................... 29
Bibliographie............................................................................................................. 33
Annexes…………………………………………………..…………………………………33
Introduction
Ce travail, qui relie la maîtrise de la langue et l’Education Physique et Sportive, a
tout d’abord été motivé par l’importance que j’accorde à l’enseignement de cette
dernière discipline. C’est ainsi que mon choix quant à l’orientation de ce mémoire
s’est dirigé vers l’EPS. J’avais également à cœur de mettre en place, dans mon
stage filé, une situation peu ordinaire lors des séances de sport qui serait
transposable dans les autres cycles de l’école élémentaire. Ma classe de stage filé
est une classe CM1/CM2 composée de 25 élèves dont 17 CM2 et 8 CM1. Elle fait
partie d’une école rurale qui est membre de l’Usep. Par conséquent, le sport n’est
pas mis à l’écart. De plus, la popularité du club de basketball local se répand sur les
élèves puisqu’une petite majorité d’entre eux en fait partie. Les séances d’EPS sont
donc très attendues. Elles sont souvent axées sur les sports collectifs pour préparer
les performances lors des compétitions Usep. La situation souhaitée s’est mise en
place en relation avec la maîtrise de la langue qui permet à chacun de s’exprimer
aussi bien par l’écriture que par l’oral. C’est alors que j’ai décidé de relier les deux
disciplines dans un projet qui sollicite l’ensemble des élèves dans des situations
diverses mais toujours liées les unes aux autres. Ainsi, pour découvrir comment cela
s’est mis en place, nous allons tout d’abord regarder comment articuler la maîtrise de
la langue et l’EPS, puis nous verrons l’importance de l’oral dans ce type de projet.
Dans un troisième point, l’importance des traces écrites sera soulevée. Enfin, dans
un dernier point nous verrons le bilan général de ce projet ainsi que sa possible
transversalité.
Partie 1 : Comment articuler la maîtrise de la langue avec l’EPS ?
1) Définitions Définition de l’EPS
L’EPS est une discipline scolaire obligatoire depuis 1880. Elle permet aux
élèves de s’exprimer corporellement et constitue donc un bon complément aux
activités intellectuelles.
Depuis 1981, l’EPS a intégré le ministère de l’Education Nationale et se conforme
aux programmes scolaires. Mais l’Education physique et sportive reste une discipline
à part entière car elle ne relève pas de la même connotation que les autres
disciplines, elle se rapproche plus de la notion de loisir.
L’enseignement de l’EPS vise 3 objectifs chez tous les élèves :
- « le développement des ressources nécessaires aux conduites motrices,
- l’accès au patrimoine que constituent les activités physiques sportives et
artistiques,
- l’acquisition de connaissances et de compétences utiles pour connaître son
corps et le garder en bonne forme ─ cette obligation a fait suite à une étude
de l’Académie de médecine sur le surmenage scolaire ─.»
Ces 3 objectifs définissent une contribution de cette discipline au développement de
la personne et ceci dès son plus jeune âge.
Les objectifs sont mentionnés dans les programmes de 2002 « Qu’apprend-on
à l’école élémentaire ? ». En effet, ceux-ci stipulent que l’EPS « apporte une
contribution originale à la transformation de soi et au développement de la personne
telle qu’elle s’exprime dans les activités liées au corps. »
« L’EPS permet de construire des compétences spécifiques et des compétences
transversales » à travers « l’expérience corporelle, source d’émotions et de
sensations ». A la fin des cycles 2 et 3, il s’agit de :
compétences spécifiques à l’EPS :
- réaliser une performance mesurée,
- adapter ses déplacements à différents types d’environnement,
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- coopérer ou s’opposer individuellement et collectivement,
- concevoir et réaliser des actions à visées artistiques, expressives ou
esthétiques.
compétences générales :
- s’engager lucidement dans l’action,
- faire élaborer un projet d’action à court terme, moyen terme ou long terme,
- identifier ou mesurer les effets de l’activité
- appliquer des règles de vie collectives.
De plus, le cycle 3 vise un développement de la personne, une transformation de
soi, un goût de l’effort et de la persévérance et des compétences en citoyenneté et
en autonomie. Ces compétences sont, comme nous l’avons déjà évoqué, présentent
dans les trois cycles mais c’est au cycle 3 qu’elles doivent être complètement
acquises ou alors dans un niveau de progression fortement avancé.
Ces mêmes programmes énoncent clairement les liens possibles avec d’autres
disciplines en citant par exemple les mathématiques, l’histoire, la géographie mais
également les activités artistiques (musique, arts visuels). Ceci montre la richesse de
l’éducation physique et sportive quant à ses relations avec le reste des activités
scolaires. Ainsi, elle peut être source de motivation pour les élèves car, en effet, une
situation d’écriture peut être vécue de manière plus ludique et intéressante si elle est
en lien avec les activités sportives faîtes par la classe.
Définition de la maîtrise de la langue
La maîtrise de la langue ne constitue pas une discipline à part entière mais
revêt un caractère transversal important. Elle a pris beaucoup d’importance depuis la
loi du 23 avril 2005 qui institue un socle commun de compétences, orienté par la lutte
contre l’illettrisme scolaire. En effet, la maîtrise de la langue constitue le premier pôle
énoncé par le ministère de l’Education Nationale.
La maîtrise de la langue est composée de trois points essentiels qui sont :
parler – dire, écrire et lire. Ces éléments constituent le point fort des programmes de
2002. Cette notion regroupe toutes les compétences que les élèves peuvent acquérir
en ce qui concerne lire et comprendre un texte connu et inconnu, utiliser l’écriture
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pour transmettre un message tout en se faisant comprendre, prendre la parole et
s’expliquer clairement…
Ainsi, la maîtrise du langage et de la langue française est pratiquée entre 9 et
10h par semaine au cycle des apprentissages fondamentaux et 13h au cycle des
approfondissements (dont deux heures quotidiennes consacrées à la lecture et à
l’écriture).
Extraits choisis des programmes de 2002.
Au cycle 2, les compétences concernant la maîtrise du langage est de la langue
française sont divisées en six groupes :
- communiquer (écouter autrui, exposer son point de vue et faire des
propositions d’interprétation),
- maîtrise du langage de l’évocation (rapporter un événement, dictée à l’adulte,
dire un poème),
- compréhension (comprendre les informations explicites d’un texte, trouver des
réponses dans un texte documentaire, dégager le thème d’un texte littéraire,
lire à haute voix),
- reconnaissance des mots (système alphabétique, déchiffrer, identifier des
mots courts)
- production de textes (écrire de manière autonome),
- écriture et orthographe (orthographier la plupart des petits mots fréquents,
copier sans erreur, marquer les accords en nombre et en genre).
Au cycle 3, les compétences concernant la maîtrise de la langue sont réparties en :
compétences générales :
- savoir se servir des échanges verbaux dans la classe. Deux situations sont
particulièrement propices à solliciter les processus de communication : « les
situations de dialogue collectif (échanges avec la classe et avec le maître), et les
situations de travail de groupe et de mise en commun de ce résultat ».
- avoir acquis une meilleure maîtrise du langage écrit dans les activités de la
classe. Dans notre travail, nous solliciterons les compétences à « orthographier
correctement un texte simple », « rédiger à partir d’une liste ordonnée
d’informations, un texte à dominante injonctive », « réécrire un texte, en référence
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à un projet d’écriture », « mettre en pages et organiser un document écrit en en
respectant les conventions ».
compétences spécifiques :
- elles doivent être programmées sur toute la durée du cycle, prévues dans
chaque activité et régulièrement évaluées,
- on les retrouve donc dans toutes les disciplines : éducation civique,
mathématique, histoire, éducation physique et sportive, langues étrangères ou
régionales…
2) Problématique
Annonce du problème
La véritable question à se poser est : comment développer la maîtrise de la langue en faisant de l’EPS ?
Ainsi, cette ambition éducative conduit à poser plusieurs questions :
- Quelles situations mettre en place pour développer la maîtrise de la langue
dans l’enseignement de l’EPS ?
- A quelles conditions les élèves s’engagent-ils dans l’action sportive tout en
développant leurs capacités à parler et à écrire ?
- Les expériences pédagogiques acquises avec une classe de cycle 3 sont-
elles exploitables dans les autres cycles de l’école primaire ?
Hypothèses
Pour répondre aux questions posées, je vais mettre en place, dans le cadre d’un
projet de création de jeux collectifs confié en totalité aux élèves, deux dispositifs
pédagogiques dont l’hypothèse est qu’ils valideront la contribution de l’EPS au
développement des compétences dans le domaine de la langue orale et écrite.
Le premier dispositif concerne le « travail en petits groupes et la mise en commun
de ce travail » (IO, 2002) pour rédiger une fiche technique. Ceci suppose des
affrontements oraux mais également du respect.
Le second relève de « situations de dialogue collectif » (IO, 2002). Il concerne la
gestion d’une rencontre sportive qui engage le développement de compétences
telles que s’exprimer en public, obtenir l’écoute attendue et installer rapidement un
jeu que l’on est capable d’arbitrer.
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Quant au travail écrit, celui-ci devrait permettre aux élèves de rédiger une fiche
technique communicable, compréhensible et qui approfondit les règles de manière
organisée.
3) Projet Présentation du projet
Mon projet -développer la maîtrise des langages oral et écrit des élèves en
liaison avec l’éducation physique- est centré sur l’élaboration d’un projet d’activité,
lire et rédiger une règle de jeu et expliciter ses difficultés. Dans ce but, je vais
proposer aux élèves d’inventer des jeux totalement nouveaux. En EPS, j’ai constitué
4 nouvelles équipes, homogènes sur le plan des performances sportives et dans le
domaine de la production d’écrits. Chaque équipe aura pour tâche de créer de toutes
pièces un nouveau jeu. Il y aura donc quatre jeux différents. Les jeux seront testés
lors de séances d’EPS pendant lesquelles le groupe « créateur » en assurera la mise
en place matérielle ainsi que la transmission des consignes. De ce fait, ils devront
s’exprimer clairement devant leurs camarades pour être compris. La réalisation de la
règle de jeu sera basée sur une étude de règles existantes. Les élèves devront écrire
et améliorer leur écriture et se rendre compte du côté communicatif de leur travail.
Le projet s’axe donc autour de cinq points :
le sport : pratiquer l’activité proposée par une équipe,
écrire : inventer et rédiger une règle du jeu, en respectant les conventions,
parler : exposer les règles du jeu, donner son avis, prendre la parole devant
les autres pour expliquer l’activité,
lire : savoir lire une règle de jeu,
la citoyenneté : travailler en groupes, savoir écouter les autres, accepter les
critiques, donner son avis. Sur le terrain de jeu, respecter les autres et se faire
respecter, respecter les règles.
Bien sûr, la bonne cohésion à l’intérieur de chaque groupe est un élément primordial
à la réussite de ce projet.
Séquences du projet
Le projet articule une séquence d’EPS et une séquence de production d’écrit.
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SEQUENCE D’EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
Titre : Jouer à différents jeux et les expliquer.
Niveau : CM1/CM2
Période : décembre, janvier, février
Objectifs :
Savoir expliquer son jeu aux autres élèves.
Ecouter les consignes et les respecter.
S’affronter individuellement ou collectivement.
Mesurer et apprécier les effets de l’activité.
Formuler des critiques positives et négatives à l’égard des jeux.
Accepter les critiques.
Séance 1 Séance 2
Chaque équipe met en place son jeu et l’explique aux autres
élèves. Le critère de réussite est la lisibilité des consignes par
les joueurs.
A la fin du jeu, les élèves se regroupent et formulent des
remarques sur l’organisation et la pratique du jeu. Le jeu a-t-il
été compris facilement par tous ? Les consignes ont-elles été
bien formulées ?
2 équipes présenteront leur jeu par séance.
Séance 3 Séance 4
Prise en compte des remarques formulées par les joueurs
pour mettre au point les règles écrites des jeux.
Mise en place du jeu et passation des consignes.
A la fin du jeu, les élèves se regroupent et donnent leur
avis sur l’organisation du jeu. Le jeu a-t-il un but ? Le jeu
a-t-il évolué depuis la première mise en place ?
Séance 5
Tests finaux des jeux.
Chaque équipe présente son jeu : aucun problème de
compréhension ne doit avoir lieu. Les consignes doivent
être claires et chacun doit savoir ce qu’il à faire.
Bilan.
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SEQUENCE DE PRODUCTION D’ECRIT Titre : inventer une règle du jeu en groupe.
Niveau : CM1/CM2
Période : décembre, janvier, février
Objectifs :
Mettre en pages et organiser un document écrit dans la perspective d’un
projet d’écriture en respectant les conventions.
Accepter de travailler en groupe : proposer et accepter des idées.
Savoir se servir des échanges verbaux dans la classe.
Séance 1
- Présentation du projet.
- Distribution d’une règle du jeu donnée en exemple : relever
les principaux points qui constituent une règle du jeu.
- Trace écrite sur la règle du jeu : titre, dimension du terrain,
matériel, nombre de joueurs, but du jeu, règles, déroulement,
schéma.
- Début de recherche du jeu en groupe.
Séance 2
- Recherche du jeu en tenant compte de ce qui a été dit à la
1ère séance
- Aide avec la distribution d’une fiche d’autocorrection.
Séance 3
- Finir le jeu.
- Travail avec la fiche d’autocorrection.
- Travail sur les consignes orales à donner lors de la
présentation du jeu.
Séance 4
- Modifier la règle du jeu selon les remarques qui ont été faîtes.
Séance 5
- Faire des modifications par rapport à ce qui a été fait et dit
lors des séances d’EPS.
Séance 6
- Mise au propre (possibilité d’intégrer une pratique Tice) sur
un panneau de jeu. Construction d’un affichage.
Séance 7
- Evaluation : connaître les principaux éléments qui constituent
une règle du jeu.
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Présentation du projet à la classe
La première séance de production d’écrit consistait à sensibiliser les élèves
à la rédaction d’une fiche technique de règle du jeu. Pour cela un exemple de règle
leur a été distribué (cf. annexe 1). Après une lecture silencieuse individuelle, les
principaux éléments constituants le document ont été répertoriés (cf. annexe 2).
Après m’être assurée que tout cela était bien acquis pour tout le monde, j’ai
constitué des équipes de 6 élèves et une de 7. Nous avons donc quatre équipes : les
bleus, les rouges, les verts et les jaunes. Ces équipes sont de niveaux homogènes et
ne devraient pas faire naître de problèmes relationnels. Les CM1 et CM2 sont
mélangés. En effet les CM1 sont trop nombreux (8) pour former une seule équipe et
il m’a paru intéressant de les associer aux autres car c’est un projet de classe et la
distinction entre les deux niveaux ne sera pas faite.
Je me suis ensuite assurée que mes équipes ne soulevaient aucun problème d’ordre
relationnel en demandant aux élèves s’ils pensaient que dans leur équipe il y avait
une personne avec qui ils ne pourraient vraiment pas travailler. Hormis un élève qui
s’est plaint de ne pas être avec son copain, je n’ai pas eu de réclamations. Les
équipes n’ont donc pas changé.
J’ai beaucoup insisté sur la consigne : « Il faut que vous inventiez un jeu
totalement nouveau. Vous pouvez vous servir de toute sorte de matériel c’est-à-dire
de ballons de football, de handball, de frisbee, de bancs, de tapis… Le jeu peut être
par équipe mais également individuel si vous le souhaitez. C’est vous qui décidez de tout. Il faut juste que votre jeu soit inventé. »
BILAN : Le projet a reçu l’adhésion enthousiaste des élèves. Les enfants n’ont pas
l’habitude de travailler en grand groupe car, avec le titulaire, ils travaillent au
maximum par 3. Je suis donc attentive à la façon dont ils vont s’organiser.
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Partie 2 : Le développement de la maîtrise de la langue : l’importance de l’oral.
Dans ce projet, l’EPS est liée à la maîtrise de la langue en partie par l’importance
du travail oral à travers différents points :
utiliser le lexique spécifique de l’éducation physique et sportive dans les
différentes situations didactiques mises en jeu,
participer à l’élaboration d’un projet de création d’un jeu collectif,
expliciter les difficultés que l’on rencontre dans la production et la mise en
œuvre des jeux,
être capable de rappeler un événement vécu collectivement.
1) Le travail de groupe
Cette étape constitue un point important du projet puisque le jeu présenté sera le
jeu du groupe. Le comportement de l’élève dans un travail de groupe tel que celui-ci
relève d’une méthodologie du travail en petits groupes mais, également, de
l’éducation à la citoyenneté tant il est important que chacun puisse trouver sa place.
Elaboration collective de règles en classe
Ce travail ne pouvait se faire que par l’intermédiaire de débats oraux. Ils
ont été très riches dès la première séance. En effet, un groupe, les « bleus », a eu
beaucoup de difficultés à trouver un jeu car chacun voulait présenter sa propre idée.
J’ai donc essayé de trouver des points communs entre les attentes de chacun mais
les élèves restaient tous sur leurs positions initiales. Je leur ai alors demandé de
choisir seulement deux jeux parmi les quatre proposés. Une fois leur choix effectué,
ils ont pesé les points positifs et négatifs de chacun des jeux et après un vote final,
celui des cerceaux l’a emporté. Malheureusement, ceci s’est produit à la fin de la
séance et seul le titre a été trouvé : La balle aux cerceaux. Le groupe n’a donc pas
eu le temps d’approfondir les règles pour la séance de sport qui allait se dérouler peu
de temps après. Cette séquence a montré que les enfants avaient une bonne
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compétence à communiquer. Ils avaient à cœur de défendre leurs propositions en
donnant des arguments parfois difficiles à contrer. L’élève qui a su défendre le mieux
son idée a vu son jeu choisi par l’ensemble du groupe (cf. annexe 3).
Les autres groupes se sont mis d’accord plus rapidement et ont commencé
à approfondir leurs règles. Les enfants ont d’abord cherché un titre à leur jeu avant
d’en préciser le déroulement. On a ainsi obtenu :
- les rouges : Les couples ballons crée d’après le jeu des mariages et dont le
but est que chaque fille puisse s’accrocher à un garçon en évitant de se faire
toucher par un ballon lancé par un parent placé au milieu du terrain (cf.
annexe 4).
- les jaunes : Le parcours de la mort est un jeu qui consiste à franchir plusieurs
obstacles placés dans tout le gymnase. Le jeu se déroule sous forme de relais
(cf. annexe 5).
- les verts : L’épervier ballon est un jeu qui a pris sa source du célèbre jeu de
l’épervier mais les élèves ont décidé de rajouter un paramètre à savoir que les
chasseurs ont un ballon qui leur sert à toucher les éperviers (cf. annexe 6).
Lors des séances suivantes, les élèves ont tenu compte des remarques
faites lors des séances d’EPS pour améliorer leur jeu. Les séances se sont bien
déroulées et chaque groupe a amélioré ses règles. Ceci ne s’est pas fait sans
difficultés. En effet, tous les membres d’un groupe n’avaient pas compris les
remarques de la même façon. Voyant les problèmes de compréhension de certains,
j’ai circulé dans chaque groupe pour m’assurer que les remarques formulées étaient
traitées dans le bon sens et de manière constructive.
Après cette phase d’exploitation des remarques formulées au gymnase,
commençait le travail d’amélioration. Pour cela il fallait modifier ou changer
complètement les règles, voire le but du jeu. Avant de les mettre à l’écrit, il fallait
débattre pour se mettre d’accord. Pour certains groupes, cela n’a pas posé trop de
difficultés. Ils s’étaient déjà rendus compte de ce qui n’allait pas lors des séances
d’EPS et avaient proposé des modifications instantanées. Ils ont donc seulement
repris ce qu’ils avaient noté et l’ont formulé de manière correcte. De ce fait, le débat
oral, dans ces deux groupes, n’a pas été important.
Dans une autre équipe –les jaunes–, le débat a été inhibé par le
comportement de deux élèves qui imposaient leurs idées sans demander l’avis des
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autres et sans écouter leurs propositions. Je suis donc intervenue dans ce groupe
pour leur faire comprendre qu’un travail de groupe nécessitait que chacun puisse
s’exprimer et que chaque avis pouvait être pris en compte. J’ai donc fait procéder à
un tour de table dans le but de faire s’exprimer chaque élève. Ceci a été très riche
car de nouvelles idées se sont révélées et elles ont fait l’unanimité auprès du reste
du groupe. Les deux élèves « meneurs » ont alors compris l’importance de faire
participer tout le monde et surtout d’écouter ce que les autres avaient à dire. Durant
les autres séances, je me suis attardée vers ce groupe pour voir son fonctionnement.
Les deux élèves avaient toujours une petite tendance à imposer leurs idées mais
l’avis des autres était sollicité. De plus, ces derniers avaient compris qu’ils pouvaient
agir sur le jeu et avaient à cœur de faire entendre leurs idées.
Les débats ont été les plus importants dans l’équipe des bleus. En effet,
cette dernière avait eu quelques difficultés à se mettre d’accord sur un jeu. Lors de la
séance d’EPS, ils ont eu quelques problèmes pour le mettre en place et ont reçu
quelques critiques quant aux règles. Ils devaient donc impérativement faire des
modifications pour le rendre plus facile. Une fois de plus, ils ont eu beaucoup de mal
à se mettre d’accord. Chacun voulait imposer son idée et sa règle. Je suis intervenue
à plusieurs reprises mais j’ai eu quelques difficultés à obtenir un consensus. Aussi,
leur ai-je proposé un vote à main levée. Ceci leur a facilité la tâche même si l’idée
retenue à la suite du vote n’a eu que 3 voix sur les 7. Aucune idée n’a eu la majorité
mais, avec ce moyen, la conception du jeu a pu avancer puisque des choix ont été
faits. Au fil des séances, ce groupe a décidé de changer complètement son jeu et de
remplacer La balle aux cerceaux par La balle en zone. Ce dernier semblait plus
simple et tous les membres du groupe étaient d’accord sur ce nouveau dispositif.
Une fois de plus, le débat a été très riche entre les élèves qui proposaient de
nouvelles directions à leur travail. Ce groupe, composé d'élèves ayant des
caractères forts, a vécu des débats très intéressants. En effet, des compromis ont
été effectués par certains et d'autres ont su imposer leurs idées. Ils sont néanmoins
toujours restés dans l'objectif d'améliorer leur jeu qui avait été assez critiqué car
beaucoup trop difficile. Leur dynamisme au travail a révélé leur volonté de bien faire,
et de satisfaire aux consignes.
Néanmoins, j’ai remarqué deux élèves de la classe qui ne participaient pas
aux échanges de leur groupe. Ce sont deux enfants qui n’osent que très rarement
prendre la parole devant leurs camarades. Je leur ai demandé leur avis sur le choix
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de leur groupe. Ils avaient un avis positif mais n’ont pas réussi à argumenter. J’ai
demandé aux autres élèves des groupes de bien les faire participer et de leur
demander leur avis pour chaque point. Mais leur participation effective n’est restée
que très minime. Dans la dernière partie de ce projet, nous verrons quelles sont les
procédures du travail de groupe qui auraient pu être instituées.
Constat En ce qui concerne l’élaboration des règles du jeu lors d’un travail de
groupe, j’ai pu noter tout au long du projet de nettes améliorations en ce qui
concerne l’élocution et la manière de débattre. Certains avaient vraiment à cœur de
se faire entendre et d’imposer leurs idées alors que d’autres étaient plus ou moins
effacés du débat. Au fil du temps, ces comportements se sont atténués et chacun a
su faire la part des choses. Ainsi, tous écoutaient l’avis des autres et chacun osait
donner le sien. Ce travail a donc été bénéfique à chaque élève à des niveaux
différents. En ce qui concerne ce point, je suis satisfaite de l’implication et de
l’application de chacun.
2) Situation de dialogue collectif : expliciter son travail devant un public
Ce point constitue l’un des points forts du projet. En effet, lors des séances
d’EPS, ce n’est pas moi qui allais expliquer et mettre en place les différents jeux
mais le groupe créateur. La dévolution aux élèves de la responsabilité des jeux
requiert des compétences en ce qui concerne les capacités à s’exprimer devant les
autres et à s’organiser collectivement.
Déroulement
Avant la première séance d’EPS, j’ai expliqué que nous allions tester les
jeux et que le résultat pouvait être aussi bien positif que négatif. Chaque élève allait
formuler des remarques sur le jeu qui venait d’être proposé et, bien entendu, ces
remarques devaient rester objectives. Aucune moquerie et aucun jugement de valeur
ne devaient être énoncés. Il a été aussi précisé que l’équipe qui expliquait le jeu ne
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pouvait pas y jouer car il fallait qu’elle veille à son bon déroulement et qu’elle
remarque les points forts et faibles de la mise en place.
Lors de cette première séance, j’ai pu constater différents comportements
selon les groupes.
- les jaunes avec Le parcours de la mort : les élèves ont eu des difficultés
à expliquer leur jeu car ils n’étaient pas tous d’accord sur le déroulement exact du
parcours. Il était difficile pour eux de parler à leurs camarades et non de s’adresser à
moi (je m’étais un peu retirée du groupe). Le jeu, une fois expliqué, s’est organisé.
J’ai toutefois fait modifier certains ateliers qui ne répondaient pas à des normes de
sécurité.
- les verts avec L’épervier ballon : les élèves ont réussi à être assez
clairs dans leurs explications. Mais ils ont commis l’erreur de placer les joueurs dans
les zones avant de leur donner leur rôle. Dispersés sur le terrain, les élèves n’étaient
plus attentifs aux consignes que tentaient de faire passer leurs camarades. Je suis
donc intervenue pour les rassembler. Quand le jeu a été expliqué il s’est bien
déroulé.
- les rouges avec Les couples ballons : ils ont eu de grosses difficultés à
expliquer leur jeu. De ce fait, les élèves n’avaient pas compris. Je leur ai posé des
questions pour leur faire préciser les règles mais ils avaient des difficultés à
expliciter. J’ai donc essayé de reformuler leur jeu moi-même.
- les bleus avec La balle aux cerceaux : Cette équipe avait eu des
difficultés à se mettre d’accord sur le jeu, mais elle s’est montrée très claire dans
l’explication de son déroulement. Les joueurs n’ont eu aucune difficulté de
compréhension. Les problèmes sont apparus avec la mise en place du jeu.
Dès la fin de cette première séance, j’ai eu comme remarque : « C’est pas
facile de parler quand les autres n’écoutent pas ! ». On a ensuite travaillé en classe
sur cette phrase. Il en est ressorti que tout le monde était d’accord sur le principe.
Une grande majorité avait eu ce sentiment lors de la présentation de leur jeu. Pour
remédier à ce problème, il a été soulevé l’idée que si tout le monde était attentif à ce
qui était dit, les consignes seraient comprises plus rapidement et le temps de jeu
effectif serait alors plus long. Tout le monde a été d’accord pour dire qu’il fallait se
taire et écouter l’équipe présentatrice lors de la prochaine séance de sport.
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Lors des séances suivantes, des progrès ont été notés. En effet chaque
équipe se sentait plus à l’aise devant les autres. L’élocution était à chaque fois
meilleure que lors de la séance précédente et les élèves s’appliquaient de plus en
plus. Ceci a été facilité par un travail fait en classe. En effet, j’ai demandé aux élèves
d’écrire les consignes orales qu’ils allaient donner lors de la séance d’EPS. De cette
manière ils ont pu se rendre compte de la différence entre lire une règle du jeu
devant les autres et passer une consigne orale. Nous avons également fait des
séances « d’entraînement » pendant lesquelles chaque équipe passait au tableau
pour expliquer son jeu devant le reste de la classe. De cette manière, ils se rendaient
compte, avant d’aller en sport, si leurs consignes étaient claires et compréhensibles
ou pas.
Ainsi, lors des séances de présentation, les élèves ne disaient plus
« matériel : trois ballons et quatre chasubles » mais « les trois parents qui sont au
milieu auront chacun un ballon et porteront une chasuble bleue », par exemple. Ils
ont compris que le langage oral était différent de celui de l’écrit.
Certains ont néanmoins eu quelques difficultés à faire la différence entre
les deux types de langage : les élèves les plus intimidés par la prise de parole devant
le reste de la classe, préféraient « se cacher » derrière la lecture de leur règle écrite.
En ce qui concerne l’écoute du reste de la classe, là aussi j’ai pu apprécier
les progrès. Ils étaient tous beaucoup plus attentifs sauf lorsque l’équipe qui
présentait son jeu s’enlisait un peu dans ses explications. J’avais à cœur que chaque
équipe explique son jeu à chaque début de séance puisque des modifications
avaient été apportées lors des séances de production d’écrit. Mais les élèves étaient
pressés de jouer et s’impatientaient parfois lorsque les règles énoncées étaient trop
longues ou qu’ils avaient l’impression de déjà connaître les jeux. C’étaient souvent
les mêmes qui expliquaient mais j’essayais de faire intervenir les enfants qui
n’osaient pas trop s’exprimer. Ce n’était pas toujours évident car ils se retrouvaient
vite intimidés. Les enfants avaient également bien compris que pour que le temps de
jeu soit important il était nécessaire de bien écouter les consignes et de bien
comprendre les règles. C’est pourquoi ils n’hésitaient plus à poser des questions de
compréhension car ils savaient que c’était un gain de temps pour la suite.
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L’avis des autres
Après chaque réalisation de jeu, tous les élèves étaient rassemblés et leur
avis, quant au jeu, était sollicité. Je rappelais que tout ce qui était dit devait rester
objectif et argumenté.
Lors de la première séance, les remarques concernaient essentiellement la
formulation des consignes qui avaient été plus ou moins claires lors de la
présentation. Elles concernaient également le jeu qui était parfois trop difficile –La
balle aux cerceaux– ou alors mal organisé –Les couples ballons–.
Dans chaque équipe, il y avait un élève secrétaire qui avait pour charge de
noter les remarques faites par les autres élèves mais également par le groupe
créateur lui-même. En effet, je commençais par leur demander leur avis sur ce qu’ils
avaient réalisé. Souvent il n’en ressortait que les points négatifs sur l’organisation et
les règles de leur jeu. C’est pourquoi après avoir entendu tous les élèves je
demandais, à chaque fois, les points positifs ainsi que les progrès réalisés. Dès la
deuxième séance, certains élèves soulevaient les progrès d’élocution et
d’organisation de leurs camarades. J’intervenais, alors, seulement lorsqu’aucun point
positif n’avait été relevé.
Certains ont même pensé à faire des modifications de leur jeu au cours de
sa réalisation.
Exemple de l’équipe des rouges. La séance a débuté par leur jeu : « Les
couples ballon », celui qui avait le moins bien fonctionné lors de la dernière séance.
Avec le travail fait le matin, les explications ont été bien meilleures et tout le monde a
bien compris le jeu. L’équipe organisatrice a modifié ses règles pendant le cours du
jeu pour les complexifier. Ils ont donc arrêté le déroulement pour prendre le temps
d’expliquer au reste de la classe les nouvelles règles.
Certaines réflexions n’ont pu cependant être évitées. Les critiques ont été,
à mon goût, un peu trop excessives en ce qui concerne le jeu de La balle aux
cerceaux. J’ai alors essayé de les réguler en faisant remarquer à la classe la volonté
de l’équipe d’améliorer son déroulement et que tous les jeux n’étaient pas encore
parfaits. J’ai donc dit aux élèves que pour que les remarques soient constructives, il
fallait qu’elles soient objectives. Dès lors les « il est trop nul ton jeu » ou les « vous
savez même pas faire un bon jeu » ont été bannis des discussions. J’ai expliqué que
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je préférais que l’on explique pourquoi on n’avait pas aimé le jeu plutôt que de le
critiquer sans justification.
Constat
Parler devant les autres n’est pas un exercice facile mais c’est un point
important de la maîtrise de la langue. Si certains élèves se sont sentis très à l’aise,
pour d’autre cela s’est avéré bien plus difficile. « La maîtrise du langage oral ne peut
en aucun cas être réservée aux seuls élèves à l’aise » (programme, 2002). De ce
fait, quelques élèves n’ont pris la parole que lorsqu’ils ont reçu une sollicitation de ma
part.
Prendre la parole et argumenter ses choix est également un apprentissage
à acquérir. Là aussi ce sont souvent les mêmes élèves qui osaient donner leur avis
sur le jeu qui venait d’être réalisé. Il était plus délicat de demander l’avis de ceux qui
ne souhaitaient pas le donner.
3) Difficultés et compétences acquises
Difficultés
Ce travail sur l’oral était la clé de la réussite du projet. Cependant il a soulevé
quelques difficultés chez les élèves :
Prendre la parole dans le groupe de travail : l’exercice était délicat pour
certains étant donné que ce sont des élèves qui prennent très peu la parole
en classe. Malgré la petite taille du groupe, ils préféraient rester silencieux et
ne pas donner leur avis par rapport aux propositions qui ont été faites.
Prendre la parole devant le public-classe : lorsque les élèves présentaient leur
jeu ils se trouvaient en situation de face à face avec le reste de la classe. De
ce fait, ceci est différent par rapport au comportement qu’ils ont généralement
en classe lorsqu’ils prennent la parole au milieu des autres. Pour les plus
timides –généralement les mêmes que dans le point précédent–, cela s’est
avéré difficile car tous les regards étaient portés vers celui ou celle qui prenait
la parole. J’ai donc insisté, mais peut être insuffisamment, pour que chacun
parle au moins une fois, mais tous les élèves n’ont pas osé prendre la parole.
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Même les élèves les plus à l’aise à l’oral avaient du mal à s’exprimer car ils
savaient qu’il fallait qu’ils soient clairs puisque je n’intervenais pas.
Créer un débat objectif : comme cela a été expliqué précédemment, des
débats plus ou moins houleux ont eu lieu tout au long du projet. L’objectivité
des échanges était plus ou moins présente. En effet, j’ai assisté à des
discussions plutôt fermées pendant lesquelles les élèves aux plus forts
caractères imposaient leurs idées, et à des altercations entre certains parmi
eux qui voulaient absolument que leur idée soit retenue.
Les apprentissages acquis et en cours d’acquisition.
Malgré ces quelques difficultés, ces différentes expériences orales ont eu des
répercussions positives sur les élèves :
Travail de groupe : ce type d’organisation est toujours un peu particulier
surtout lorsque les enfants n’en ont pas l’habitude. Ceci nécessite que chacun
puisse parler et donner son avis, que chacun puisse présenter une partie du
travail. Ce n’est donc pas seulement l’élève caractérisé comme le « plus fort »
du groupe qui doit tout gérer. Dès la 3ème séance, j’ai pu noter de nets progrès
en ce qui concerne cette organisation.
Développement de l’écoute : pour faire avancer leur projet, les élèves
devaient trouver des idées sur lesquelles ils étaient tous −ou au moins la
majorité− d�accord. Pour cela, il était obligatoire d�écouter les autres c�est-à-
dire de les laisser parler et de prendre en compte leur avis. Pour certains cela
était naturel mais pour la plupart c’est une compétence qu’ils ont dû apprendre
à développer tout au long du projet.
Développement de la diction : les élèves devaient soigner leur diction pour se
faire comprendre des autres. Ceci aussi bien lors des séances en classe
pendant lesquelles ils devaient argumenter, défendre ou discuter une idée que
lors des séances d’EPS où ils devaient expliquer leur jeu et être assez clairs
pour que le reste de la classe comprenne les règles.
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Partie 3 : La finalité du projet : écrire une fiche technique
L’écrit est l’un des éléments essentiels de la maîtrise de la langue ; dans ce
projet, il était lié à l’EPS par différents points :
rédiger une fiche technique permettant de réaliser un jeu (matériel nécessaire,
durée, lieu…),
noter les performances réalisées et les présenter de manière à réutiliser
l’information dans les séances à venir,
rendre compte d’un événement sportif auquel la classe a participé.
représenter, symboliser, coder un schéma.
1) Elaboration d’une fiche technique
Les débats oraux décrits précédemment ont donné lieu à des idées qui ont été
rédigées. Chaque groupe devait écrire une règle du jeu, ils participaient donc tous à
son élaboration écrite.
Lors de la première séance, la présentation écrite du jeu importait peu, il
suffisait que l’on retrouve sur chaque fiche les différentes rubriques qui constituent
une règle du jeu. J’ai également demandé aux élèves de ne pas se soucier de
l’orthographe et de la tournure des phrases. De cette manière les élèves ne
perdaient pas trop de temps à chercher la manière dont s’écrivait tel ou tel mot. J’ai
donc obtenu des règles peu organisées avec les rubriques parfois dans le désordre.
Les élèves n’ont pas perçu l’importance de détailler leur règle. En effet, leur jeu
paraissait clair dans leur tête et ils n’ont pas vu tout de suite qu’il était indispensable
que le jeu soit également clair à l’écrit pour qu’ils puissent l’expliquer correctement
plus tard. Je pense qu’ils n’avaient pas perçu l’idée que l’affiche allait être la trace
écrite finale de leur recherche. Ce sont ces premiers jets qui ont servi de support lors
de la première séance d’EPS.
Lors des séances suivantes, les élèves ont repris leurs règles du jeu
annotées des remarques formulées pendant les séances d’EPS. Je leur ai fourni des
feuilles format A3 afin qu’ils puissent présenter de manière convenable leur jeu et
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insérer un schéma explicatif. Chaque groupe avait également comme consigne de
faire attention à l’orthographe et à la syntaxe des phrases. Cette dernière consigne
n’a pas été vraiment appliquée, les enfants étant essentiellement concentrés sur le
contenu du jeu. En ce qui concerne les schémas, j’ai pu noter que les enfants étaient
très organisés pour le conceptualiser. En effet, tous les membres des groupes
étaient actifs quand venait le moment de sa réalisation. Chacun voulait le dessiner.
De plus, sa conceptualisation reposait sur ce qui avait été écrit auparavant et si les
élèves avaient des difficultés à le faire c’est que leurs règles n’étaient pas
suffisamment explicites. Par conséquent, ils devaient revoir le déroulement de leur
jeu. Un groupe a eu une autre difficulté. Il se basait sur ce qui avait été décidé à l’oral
pour faire le schéma. Par conséquent, il ne rencontrait aucun problème pour le
réaliser. Or, lorsque j’ai lu ce qu’ils avaient écrit, je me suis rendue compte que cela
ne correspondait pas au schéma.
Ceci soulève une difficulté rencontrée par l’ensemble des groupes : mettre à l’écrit ce qui avait été dit à l’oral. En effet, lors des débats oraux, les idées
fusaient un peu dans tous les sens mais lorsque l’on passe à l’écrit il faut que ces
idées soient organisées. Les élèves devaient faire des phrases construites qui
avaient du sens et qui avaient un lien entre elles. Ainsi, le groupe des jaunes a
rencontré des difficultés ; leur déroulement était constitué de cette manière :
« Sauter par-dessus les barres, monter sur la poutre, monter au premier
espalier… ». Ainsi, on avait une phrase de six lignes composée de verbes d’action à
l’infinitif séparés par des virgules qui décrivaient ce que devaient faire les joueurs lors
du parcours. A aucun moment ils ne parlaient du placement des participants et leur
déroulement était assez difficile à lire. Après un travail sur la segmentation en phrases et la ponctuation, leur texte s’est transformé en : « Les joueurs se placent
en équipe et un relais se met en place. Sauter par-dessus les barres puis monter sur
la poutre… ». J’ai donc pu noter des progrès en ce qui concerne la segmentation et
le contenu de cette rubrique. L’apparition de connecteurs logiques tels que
« puis » ou « ensuite » ont également amélioré leur production et montré qu’ils
avaient compris la nécessité d’alléger leur travail. Après avoir vu ce travail, ils ont lu
leur ancienne production à la classe puis la nouvelle. Leurs camarades ont ainsi
relevé la différence et apprécié les améliorations. De cette manière, ils ont pu
s’inspirer de ce travail pour modifier leur propre production. Ces élèves ont souhaité
garder l’infinitif des verbes ce qui étaient tout à fait possible puisque c’est une
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pratique que l’on rencontre fréquemment. Je n’avais pas imposé cette consigne étant
donné que la règle du jeu étudiée en début de séquence comportait des verbes au
présent de l’indicatif. Les équipes pouvaient choisir la manière dont ils voulaient
présenter leur jeu.
L’avant-dernière séance était consacrée à la mise en page et à l'orthographe. Chaque groupe disposait d'un dictionnaire pour corriger certaines
erreurs et enlever certains doutes orthographiques. Malheureusement le travail n'a
pas été très effectif et les élèves se sont surtout attardés à mettre en page et à
améliorer leur schéma. En effet, il paraissait être plus important que leur schéma soit clair et explicite plutôt qu’il n’y ait aucune erreur d’orthographe dans leur
travail. Ce comportement a été provoqué, je pense, par deux éléments. Le premier :
j’avais dit aux enfants que je corrigerai les erreurs qui resteraient après leur propre
correction. De ce fait ils n’ont pas dû fournir beaucoup d’effort pour ce travail en se
disant que même s’il restait des fautes j’effectuerai la correction finale. Le second :
l’élève reconnu comme le meilleur du groupe était souvent soit celui qui écrivait, soit
celui qui supervisait de manière assidue l’élève secrétaire. Ainsi, il était quasiment
sûr de n’avoir fait aucune faute d’orthographe. Il ne prenait alors pas le temps de
relire le travail. Les autres membres de l’équipe voyant que ce dernier affirmait que
tout était corrigé le croyaient bien volontiers car il était plus intéressant pour eux de
faire un schéma plutôt que de corriger des mots.
La dernière séance a été consacrée à la mise au propre des règles du jeu.
En effet, j’avais corrigé les dernières fautes d’orthographe présentes dans les
productions. Les élèves ont donc recopié au propre leur travail en s’appliquant à
mettre des couleurs et à faire des schémas précis. Il n’y a pas eu de modifications
faites pendant cette séance, hormis le groupe des couples ballons qui devait préciser
le nombre de passages à faire avant de changer les parents. La séance s’est
terminée par l’affichage des quatre jeux au tableau et leur présentation au reste
de la classe par le groupe créateur. (cf. annexes 7-8-9-10)
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2) Travail individuel
Description d’une règle du jeu (cf. annexe 2)
La première séance de production d’écrit consistait à sensibiliser les élèves
à la formation d’une règle du jeu. A l’aide de l’exemple déjà évoqué, et après une
lecture silencieuse individuelle, les principaux éléments constituants le document ont
été répertoriés. Ainsi, on été mis en valeur :
- le titre
- le terrain
- le matériel
- le nombre de joueurs
- le but du jeu
- les règles
- le déroulement
- le schéma
Chaque point a été expliqué à l’oral. De ce fait la distinction entre règles et
déroulement a été faite. De plus, la définition du but du jeu a été précisée et
expliquée par : « Qui gagne ? Comment reconnaître le gagnant ? »
Chaque enfant a cette règle du jeu avec les rubriques répertoriées sur une
feuille dans son classeur et à portée de main lors du projet. Les élèves s’en sont
servis lors du premier jet de leur règle du jeu.
Evaluation de la production d’écrit (cf. annexe 11)
Pour évaluer les élèves sur ce travail, j’ai choisi de reprendre la règle du
jeu étudiée au début du projet. J’ai découpé les différents éléments qui la constituent
et j’ai demandé aux enfants de les remettre dans l’ordre de manière à obtenir une
règle du jeu cohérente. De plus, j’avais séparé les titres des rubriques de leur
contenu.
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Lors de la présentation du travail, les élèves étaient plutôt paniqués car ils
pensaient ne plus savoir. Je leur ai alors expliqué qu’en lisant la feuille ils allaient
s’en souvenir et trouver les bonnes correspondances.
Dans l’ensemble, l’exercice a été plutôt réussi. Les principales erreurs
concernaient la confusion entre les règles et le déroulement. Ces deux rubriques
étaient celles qui avaient déjà posé quelques problèmes lors de la découverte de la
construction d’une règle du jeu.
J’ai sans doute initié cette confusion puisque lors de l’élaboration de leur
propre jeu, les règles ont été inclues dans la rubrique du déroulement. De ce fait,
aucune rubrique « règles » n’apparaît dans leur production. Je me suis rendue
compte de cette erreur lors cette évaluation finale, il était alors bien trop tard pour
faire modifier tout le travail qu’ils avaient déjà fourni.
En ce qui concerne la cohérence de l’ordre des rubriques, j’ai eu plusieurs
résultats. Certains ont été très cohérents et ont mis le matériel avant les règles et le
déroulement alors que d’autres, une minorité, n’a pas du tout tenu compte de cette
partie de la consigne. Certes, ils avaient mis le bon titre avec le bon contenu mais
ont d’abord collé le déroulement puis ont fini par les règles. Pour le schéma, j’ai eu
plusieurs propositions : soit le schéma était collé tout à la fin, soit les différentes
rubriques étaient collées en colonne et le schéma était seul sur une colonne voisine.
Ces deux propositions étaient tout à fait acceptables, la première représentait une
grande partie des copies.
Lors de la correction, la distinction entre les deux termes a de nouveau été
faîte. Pour m’assurer que cela avait été compris, j’ai distribué le déroulement du jeu
Epervier et ballons. Les élèves devaient distinguer les deux parties individuellement
puis nous avons corrigé de manière collective. Il n’y a eu que très peu d’erreurs.
Ressenti des élèves (cf. annexes 12-13-14)
Pour connaître l’avis des élèves sur le projet réalisé, je leur ai demandé de
m’écrire leur ressenti. J’ai guidé leur production en leur donnant quelques pistes :
- nom de leur équipe.
- nom de leur jeu.
- ambiance dans l’équipe.
- satisfaction vis-à-vis du jeu créé.
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- ressenti par rapport à l’idée de créer un jeu.
- ressenti par rapport à l’idée d’expliquer son jeu devant le reste de la classe.
- difficultés rencontrées.
Ambiance dans l’équipe : Dans l’ensemble, beaucoup ont trouvé l’ambiance assez
bonne mais les phrases étaient souvent suivies de « mais ». Ainsi, certains
déploraient l’absence de participation de quelques élèves lors de la création du jeu.
D’autres se sont plaints d’un camarade qui se faisait trop remarquer par des sujets
qui n’avaient aucun rapport avec celui traité.
Les remarques les plus importantes sont venues des élèves qui faisaient partie de
l’équipe des bleus. En effet, ils se sont bien rendus compte que de ne jamais être
d’accord mettait une mauvaise ambiance dans l’équipe. Certains ont noté que deux
élèves voulaient décider de tout et une autre a écrit : « J’ai l’impression de n’avoir
servi à rien. »
Satisfaction vis-à-vis du jeu créé : Hormis deux élèves, tous ont aimé leur jeu.
Certains parce qu’il fallait faire un parcours, d’autres car il y avait de l’action, etc. Les
deux enfants qui n’ont pas aimé leur jeu lui ont reproché pour l’un de trop ressembler
au rugby et, pour l’autre, son organisation matérielle. Dans l’ensemble, les réponses
à cette question étaient assez brèves.
Ressenti par rapport à l’idée de créer un jeu : Ici, les réponses ont été diverses et
parfois brèves. Ainsi, certains ont écrit qu’ils n’aimaient pas créer des jeux car ils
trouvaient cela trop difficile et une élève a dit qu’elle n’avait pas apprécié car elle n’a
pas pu participer. Quant aux élèves qui ont aimé l’idée de créer un jeu, une majorité,
les mots : « drôles, amusant, plaisir, changer les habitudes » sont ressortis à
plusieurs reprises. Un élève a même écrit : « J’ai bien aimé créer le jeu car ça fait
travailler la tête ». Beaucoup ont également apprécié le lien avec le sport. En effet,
comme je l’ai déjà dit, c’est une classe très sportive et tout ce qui se rapproche des
activités sportives devient tout de suite très intéressant pour eux.
Ressenti par rapport à l’idée d’expliquer son jeu devant la classe : Il y a eu beaucoup
d’absence de réponses à cette question. Dans les résultats obtenus les avis étaient
très tranchés. Pour certains, cela a été facile et ils étaient contents de le faire : « il n’y
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a pas de quoi avoir peur ». Une élève a été ravie d’expliquer son jeu car elle pensait
impressionner les autres. Pour d’autres cela s’est révélé un exercice plus délicat, et
confirme ce qui a été expliqué précédemment. Ainsi j’ai obtenu comme
réponses : « j’avais peur que l’on se moque de moi », « j’avais peur car j’avais peur
que les autres n’aiment pas notre jeu » ou « j’ai demandé à quelqu’un d’autre
d’expliquer ». Ceci montre que de parler devant ses camarades n’est pas chose
aisée pour tous.
Difficultés rencontrées : La grande majorité des réponses concerne des problèmes
rencontrés quant à l’organisation du jeu. Ainsi, alors que j’attendais des réponses qui
concernaient ce qu’ils avaient trouvé de difficile dans la réalisation de ce projet, j’ai
eu des réponses relatives aux points qu’il aurait encore fallu travailler pour améliorer
leur jeu. Je ne peux donc pas extraire d’éléments vraiment intéressants concernant
cette rubrique. J’aurai dû sans doute mieux expliquer ce que j’attendais d’eux.
3) Bilan Le passage du langage écrit au langage oral est une étape délicate à
construire. Or, produire du langage écrit, c’est avoir l’intention de communiquer
quelque chose à un destinataire qui n’est pas là. Pour que cette personne puisse
comprendre le message qui lui est adressé, il faut que celui-ci soit le plus clair et le
plus organisé possible. Ici, j’ai signalé aux élèves que les règles du jeu allaient être
affichées dans le hall du bâtiment pour que chacun puisse s’y référer. Par
conséquent, il était nécessaire de faire la distinction entre langage oral et langage
écrit et de mettre en évidence qu’à l’écrit, dans une production de ce type, il fallait
des phrases construites, reliées entre elles, de la ponctuation et du vocabulaire
correct. Ceci a été assez bien compris par l’ensemble des groupes même si, bien
entendu, des améliorations sont toujours possibles.
En ce qui concerne les travaux individuels, l’implication a été forte chez tous
les élèves qui se sont intéressés à ce travail. L’idée de leur demander leur avis sur
ce qu’ils pensaient du projet leur a plu car ils pouvaient s’exprimer librement.
Les résultats de l’évaluation montrent que tous les élèves ont assimilés les
principales rubriques qui constituent une règle du jeu et qu’ils sont par conséquent
capables de produire une fiche technique.
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Partie 4 : Conclusion
1) Bilan général
La maîtrise du langage et de la langue française est un point important des
programmes de 2002 car elle constitue un domaine transversal qui peut être lié à
toutes les disciplines. A travers ce projet, j’ai pu constater qu’il était tout à fait
possible de la mettre en relation avec l’Education Physique et Sportive. Ceci a été
possible grâce à la mise en place de débats oraux puis à la réalisation d’une fiche
technique. Ainsi les rubriques « dire », « lire », « écrire » ont été sollicités à chaque
séance de production d’écrit ou de sport.
Les élèves ont eu une grande satisfaction à se voir confier un tel projet qui
pour beaucoup semblait irréalisable au début. Leur fierté était encore plus grande
lorsqu’ils devaient présenter leur production. En effet, ce sont eux qui donnaient les
consignes, qui décidaient de l’organisation et leurs camarades devaient les écouter.
Etant donné qu’ils étaient très intéressés par ce projet, ils n’ont jamais manqué
d’idées et leur motivation était forte. Néanmoins, quelques élèves ont été moins
sollicités que les autres car trop timides ou alors à cause de la peur d’être victimes
de moqueries.
Ce projet a demandé beaucoup de travail aux élèves puisque ce sont eux qui
ont tout organisé. En effet, ils ont dû inventer un jeu totalement nouveau. Se mettre
d’accord sur le jeu c’est-à-dire : décider des règles et les organiser, le mettre en
place, l’expliquer aux autres, l’arbitrer, écouter les critiques des autres et effectuer
les modifications nécessaires.
2) Perspectives
Comme je l’ai dit précédemment, le projet s’est bien déroulé mais si je devais
le refaire, je changerai quelques points.
Tout d’abord, je ferais participer l’ensemble des élèves. Certains, comme je
l’ai déjà dit, se sont un peu effacés lors de la présentation du jeu au gymnase. Pour
contrer ce problème, j’instituerais un roulement quant à la présentation. De cette
manière tous auront expliqué au moins une fois leur production. Je ferais de même
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en ce qui concerne l’écriture de la règle. Tout en sachant qu’il est préférable que ce
soit l’élève qui écrit le mieux qui écrive la trace finale.
Puis, j’effectuerais des changements en ce qui concerne la constitution des groupes. En effet, ils étaient de niveau homogène car je pensais que c’était un point
positif au bon déroulement. Or, j’ai vite remarqué que les élèves de bon niveau ou
qui ont une forte personnalité ont vite pris la direction du groupe. Par conséquent, les
élèves un peu plus faibles où qui sont trop timides pour donner une idée ou faire
entendre leur avis ont vite été effacés. Même si j’ai essayé de faire participer ces
élèves cela a été dur pour eux. Donc, si cela était à refaire, je ferais des groupes
avec des enfants de même niveau. De cette manière, les élèves qui ont de plus
grandes difficultés pourront participer de manière effective à la construction du jeu.
De multiples débats riches en explications et en réflexions auraient pu avoir lieu si un
groupe avait été composé d’élèves de bon niveau. En effet, ceux-ci auraient eu, je
pense, plus de mal à imposer leurs idées.
Ensuite, le projet s’est déroulé dans le cadre du stage filé donc une fois par
semaine. Ceci a eu pour conséquence d’allonger dans le temps la durée du projet. Il
aurait fallu travailler lors de plus petites séances et de manière plus spécifique. En
effet, j’aurais pu faire des séances propres à la présentation ou a la correction des
erreurs d’orthographe mais je l’ai fait de manière générale car les enfants ont trouvé
cela long de réécrire trois voire quatre fois leur jeu.
Enfin, j’insisterais plus sur l’expression à voix haute des consignes à donner
au gymnase. En effet, les consignes étaient souvent hésitantes et les enfants
n’étaient pas toujours très clairs dans leurs explications. Je ferais donc des séances
de simulation en classe. De cette manière, je pense que l’ensemble de la classe
serait plus attentive et comprendrait mieux ce qui est dit.
3) Transversalité du projet : expérience au cycle 2
Développer la maîtrise de la langue à travers l’EPS peut être fait au cycle 3 à
travers la création des jeux comme nous venons de le voir. Mais ceci peut également
se faire dans les autres cycles. Ainsi, j’ai tenté cette expérience au cycle 2 en
écrivant le script d’un album qui a ensuite été « joué » lors de séances de sport.
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Présentation de la classe : ma classe de stage en responsabilité était située en
milieu rural et composée de 19 élèves : 6 CP et 13 GS. Les CP avaient un assez bon
niveau même s’il existait une différence de maturité et de connaissance entre eux.
Les GS étaient plutôt autonomes et intéressés par tout ce qui pouvait leur être
proposé.
Le projet a débuté par l’étude en littérature de l’album Grosse colère de
Mireille d’Allancé. Cet album traite d’un petit garçon, Robert, qui rentre chez lui de
mauvaise humeur et qui, après s’être fait gronder par son papa, monte dans sa
chambre. Là haut, la Chose (la colère) sort de son corps. Elle renverse tout dans sa
chambre et casse le jouet préféré de Robert. Ce dernier décide donc de mettre la
Chose, devenue très petite, dans une boîte. Enfin calmé, il redescend voir son papa.
L’album a plu aux élèves; il a servi de support à plusieurs travaux.
Le projet qui lie la maîtrise de la langue à l’EPS a commencé par l’écriture d’un
script.
J’ai expliqué aux enfants que l’on allait résumer en une phrase les
principales actions de l’histoire. Pour illustrer mon propos j’ai montré la première
page aux enfants. J’ai fait procéder à la description de l’image. Elle a été rapide étant
donné qu’elle était connue. Ensuite, un petit débat s’est instauré pour savoir
comment on allait la résumer. Le débat a été bref car les élèves se sont vite mis
d’accord pour : « Robert est énervé et jette ses baskets ».
Je me suis assurée que tout le monde avait bien compris la consigne puis
j’ai demandé aux enfants de se mettre par 2. Chaque CP devait être avec un Grande
Section. J’ai distribué une photocopie d’une illustration de l’album à chaque groupe
qui devait trouver une phrase résumant l’action, comme ceci avait été fait en
exemple.
Lorsque le groupe était composé de deux élèves de niveaux différents, le
CP devait écrire la phrase choisie et après vérification de ma part, le GS recopiait la
phrase à son tour.
Si le groupe était composé de deux GS, la proposition était faite par la dictée à
l’adulte. Les enfants devaient ensuite recopier leur phrase.
A la fin de la séance, j’ai récupéré les productions.
Lors de la séance suivante, j’ai repris les productions et, en collectif, nous
avons fait une mise au point. Pour cela, j’ai montré les images et le groupe qui
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travaillait sur celle exposée donnait sa proposition. Ensuite, je demandais l’avis du
reste de la classe quant à la validité de la proposition. Les élèves n’ayant rencontré
que très peu de difficultés à résumer l’action, il n’y a pas eu de désaccord.
L’album s’est donc résumé avec le script suivant :
Robert est en colère et jette ses baskets.
Robert n’aime pas les épinards.
Robert monte dans sa chambre.
Robert crache la Grosse colère.
La Grosse colère met tout par terre.
La Grosse colère jette les jouets de Robert.
Robert range son coussin et sa lampe.
Robert cherche la Grosse colère et il va l’attraper.
Robert enferme la Grosse colère dans une boîte.
Robert est heureux et il demande du dessert à son papa.
Le script a été affiché au tableau.
Plus tard, chaque groupe devait mémoriser sa phrase puis la dire aux
autres. Pour cela j’ai laissé à chaque groupe quelques instants pour la mémorisation.
Ensuite, j’ai demandé à chacun de venir dire sa phrase devant le reste de la classe.
Nous avons travaillé sur l’ordre. Chaque groupe connaissait donc sa place et le
moment où il devait se lever et parler.
Deux groupes ont eu de petites difficultés à se rappeler le moment de leur
passage. Pour remédier au problème, j’ai fait un rappel collectif de l’histoire puis un
CP a lu le script. Je leur ai alors demandé après quelle action ils se situaient. Après
plusieurs hésitations ils ont réussi à mémoriser l’ordre de passage. Leurs camarades
les ont beaucoup aidés en les appelant au moment opportun. J’ai tout de même
demandé au reste de la classe de se taire pour être sûre de la bonne compréhension
de ces élèves.
Lorsque chaque groupe connaissait bien sa phrase et le moment où il devait la dire,
nous sommes allés à la salle de sport.
Là-bas, j’ai expliqué que l’on allait mimer les phrases. J’ai alors eu la question : « Ça
veut dire quoi mimer ? ». Je pensais qu’un élève allait pouvoir répondre mais aucun
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n’a pu le faire. Je leur ai donc expliqué que mimer signifiait s’exprimer par les gestes
et sans faire aucun bruit.
La séance a alors débuté par des séries de mimes :
- mimer quelqu’un qui dort,
- mimer un enfant qui s’habille,
- mimer un enfant qui prend son petit déjeuner,
- mimer un enfant qui se lave les dents puis le visage,
- mimer un enfant qui court car il a raté son bus,
- mimer un enfant qui écoute bien à l’école,
- mimer un enfant qui marche tout doucement pour ne pas se faire entendre,
- mimer un monsieur sur une moto,
- mimer un monsieur sur un cheval.
Lorsque j’étais assurée que tout le monde avait bien compris, j’ai procédé au travail
sur l’album.
Le groupe 1 a donc dit sa phrase et toute la classe a mimé les paroles, à savoir :
« Robert est en colère et il jette ses baskets ». Et de cette manière chaque groupe
est venu oraliser sa phrase.
La séance de sport s’est bien déroulée et les élèves ont pris beaucoup de plaisir à
mimer et à « donner des ordres » au reste de la classe.
Bilan : ce « mini projet » a beaucoup intéressé les enfants aussi bien en ce qui
concerne l’écriture des phrases qu’en ce qui concerne le mime. Les CP étaient fiers
de montrer aux GS qu’ils savaient écrire et les GS fiers de pouvoir eux aussi écrire
leur pensée par la copie et la dictée à l’adulte. Le mime a été vécu comme un jeu
que j’ai pu réinvestir dans la classe. En effet, pour entrer en classe, je leur disais :
« On rentre en mimant Robert qui marche tout doucement pour ne pas se faire
entendre. » J’ai également demandé de mimer Robert qui est attentif en classe mais
ceci a été moins efficace que la première consigne et, dans tous les cas, beaucoup
plus bref.
Les enfants n’ont eu aucun problème à parler devant le reste de la classe. Il est vrai
que leur temps de parole était court et qu’il n’y avait aucune explication à fournir,
seulement une phrase à réciter.
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Bibliographie
Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Programme 2005-2006 Ministère de
l’Education Nationale
Cycle des approfondissements Document d’application Ministère de
l’Education Nationale. SCEREN
Cycle des apprentissages Document d’application Ministère de
l’Education Nationale. SCEREN
Cahiers Pédagogiques n°441, mars 2006
Webographie
http://www.planetolak.net/
www.eduscol.education.fr
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ANNEXES
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Annexe 1
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Annexe 2
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Annexe 3
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Annexe 4
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Annexe 5
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Annexe 6
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Annexe 7
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Annexe 8
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Annexe 9
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Annexe 10
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Annexe 11
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Annexe 12
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Annexe 13
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Annexe 14
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