Aleythia Reyes González

Presentación

El presente manual tiene como finalidad dar apoyo en la práctica diaria del docente de Diseño Gráfico. Si bien lo denominamos docente, en realidad, en la mayoría de los casos no tiene preparación alguna en pedagogía o didáctica; del mismo modo que no existe bibliografía que lo oriente en su desempeño académico. Quienes hemos caído en el maravilloso mundo de la enseñanza profesional del Diseño Gráfico y de verdad gozamos y disfrutamos la oportunidad de hacerlo, estamos constan-temente a la búsqueda de herramientas que nos permitan eficientar nuestra labor.

Este documento es una propuesta para el manejo de técnicas y estrategias didácticas que permitan al profesor no solamente abordar sus programas temáticos sino, a la par de esto, desarrollar habilidades que permitan al estudiante incrementar su capacidad creativa. Y no sólo del docente de Diseño Gráfico, sino de cualquier otra área, porque si bien la creatividad es una habilidad in-dispensable en el diseñador, también es necesaria en todas las profesiones, sobretodo desde el enfoque del cual la maneja este documento.

¿Por qué la creatividad?Es muy común pensar tanto en los ámbitos laborales como en los universitarios de nuestro país, que el es-tudiante de Diseño Gráfico cuenta con aptitudes y habi-lidades propias de la profesión, aun antes de cursar la carrera, incluso se cree que son requisitos para acceder a ella.

Algunas de las más comunes son la habilidad para el

dibujo y por supuesto la creatividad. La primera es, sin duda cien por ciento corregible y no sólo eso, es tarea implícita de aprendizaje durante la carrera, en la mayoría de las institu-ciones se imparten por lo menos cuatro cursos de dibujo.

No así en el caso de la creatividad, aunque las universi-dades tienen al menos una materia dedicada a este tema, no siempre está planteada para desarrollar la habilidad, o crear un ambiente propicio a la creación. En algunas univer-sidades la asignatura se centra en conocer las teorías de la creatividad, es decir es total e irónicamente teórica; en otras tantas se utiliza a la materia como pretexto para el manejo de la metodología para el diseño, elaborando proyectos fueraa para el diseño, elaborando proyectos fuera de lo común, muy arbitrarios, que aparentemente permiten a los alumnos llevar a cabo sus ideas más descabelladas, sin embargo no existe una dirección clara hacia el desarrollo de la creatividad; en general los temarios de la materia respon-den más a la exigencia competitiva y comercial de los planes de estudios universitarios.

A través de la experiencia de más de 6 años en diferentes instituciones educativas he llegado a la conclusión de que no existe un solo programa de estudio que garantice que al cubrir los créditos el estudiante logre desarrollar su creatividad y ser capaz de ofrecer soluciones de comunicación gráfica de manera creativa. Esto responde a la necesidad imperante de propuestas frescas en el desarrollo de imágenes, además determina las posibilidades laborales del egresado.

Actualmente no sólo se gradúan miles de diseñadores gráficos al semestre, sino que también existen muchas instituciones que ofrecen la carrera a nivel técnico o el adiestramiento en el uso de software de Diseño, si a esto le sumamos que en nuestro país la cultura de respeto al trabajo y labor del diseñador gráfico es muy pobre, encontramos un panorama muy competido en cantidad, no así en calidad.

Como en todos los ámbitos profesionales, la única forma de sobresalir es ofrecer algo diferente al resto, en realidad todos estamos preparados para lo mismo, contamos con los mismos conocimientos y en teoría, con las mismas habilidades.

Por eso creo que es la creatividad la que finalmente podría marcar la diferencia, porque le permitiría especialmente al profesional del Diseño Gráfico y en general a todo profesio-nal, ofrecer propuestas nuevas y alternativas a los ya viejos y repetitivos problemas de comunicación gráfica y propios de la profesión.

Sin embargo, en la universidades los estudiantes están acos-tumbrados a que ya todo tiene una forma de hacerse, de resolverse, a que hay una receta para todo, entonces ¿para qué buscar otro modo de hacerlo?, si ya alguien la encontró por ellos. Es deber del profesor, sea cual sea su materia, dar a los estudiantes herramientas y generar un espacio creativo, que les permita desarrollar la habilidad de manera personal e integral, como parte de su formación profesional.

Pero, ¿cómo podrá hacerlo, cuando muchas veces ni siquiera él mismo la ha desarrollado?

Es por eso que este manual ofrece la posibilidad de acercar-nos a las herramientas y a la metodología que nos permita planear los tiempos de instrucción con la selección adecuada de las técnicas para cada objetivo de la materia, indepen-dientemente de cuál sea ésta.

Introducción

La mente se expande por los retos que se le presentan .(Rodríguez, 1995)Un niño pequeño está constantemente a la búsque-da de nuevas experiencias, nuevos usos para los objetos, se pregunta todo el tiempo los “qués” de su alrededor, pero sobre todo, busca retos, retos para lograr hacer algo nuevo, para conocer algo desconocido, para básicamente, superar sus capaci-dades actuales, ir más allá de lo que ahora es.

¿Qué hacemos los educadores a lo largo de la vida de una persona, que cuando niño actúa de una manera sumamente creativa y cuando adulto no logra dar más de una solución a un problema cotidiano?

Sin duda, notamos los cambios y la mecanización en la conducta de los niños a partir de la escola-rización, algunos incluso desde el jardín de niños, en donde se les llena de reglas y patrones de conducta, se les reprime toda expresión espontánea y gradualmente, se marca una fuerte distinción entre el trabajo y el juego, asignando la mayor parte del tiempo escolar al trabajo, al cumplimiento de metas y ejecución de acciones predeterminadas. Es muy común escuchar en las aulas “primero trabaja y después juegas”, como si el juego fuera un premio a la realización de las labores.

Se tiende a pensar que el juego es placer y el trabajo es deber…Tanto el juego como el trabajo son las expresiones naturales de la actividad y lanaturales de la actividad y la creatividad del hombre; si bien el juego predomina

en la primera etapa de la vida, el trabajo es el estímulo principal en las sucesivas.�

Un ambiente y espacios creativos propiciados por el docen-te, quien encamina al estudiante a encontrar estimulante la actividad escolar, pueden generar retos significativos en la preparación profesional del diseñador gráfico, los cuales con-tribuyen al desarrollo y evolución de su creatividad.

Realmente lo importante no es cómo se defina a la creatividad, definiciones hay muchas y todas son válidas, siempre y cuando consideren dos ideas esenciales: la novedad y el valor (Rodrí-

guez, �99�). Gracias a estos dos componentes se pueden generan nuevas alternativas y oportunidades de desarrollo, porque se generan a través de nuevos estímulos que llevan al individuo a una infinita curiosidad de aprender y conocer su entorno, al tiempo que el impulso de modificarlo y me-jorarlo lo reta constantemente.

Por ejemplo, Guilford (�950) mantiene en su postulado la idea de que la creatividad es una forma específica de pensamiento, la producción divergente, que es un proceso de entrada y salida, donde el individuo se enfrenta a un problema que demanda soluciones. Durante el proceso, al que se denomina proceso creativo, está implícita la existencia de cuatro elementos del pensamiento determinantes: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración.

El estudio de la personalidad creativa también es extenso, Ausubel (�963) sugiere que la personalidad creadora se manifiesta en los individuos por la calidad y originalidad de sus aportaciones al conocimiento científico.

� Rodríguez, Mauro & Ketchum, Martha. Creatividad en los juegos y ju-guetes. Editorial Pax México. México, �995.

LOS TEÓRICOSSEÑALAN

Sin embargo en el estudio con niños de Piaget (�964) la creatividad constituye el producto final del juego simbólico cuando este se asimila en el pensamiento.

En �930 Vigotsky señalaba que la creatividad es resultado de la capacidad de combinar para materializar las ideas que alberga la imaginación, y afirmaba que “el cerebro no solo es el órgano que conserva y reproduce nuestra experiencia anterior, sino que también es el órgano que combina, trans-forma y crea a partir de los elementos de esa experiencia anterior las nuevas ideas y la nueva conducta”.

Gardner en su teoría de Inteligencias Múltiples define al ser humano creativo como “la persona que resuelve problemas con regularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas en un campo de un modo que al principio es considerado nuevo, pero que al final llega a ser aceptado en un contexto cultural concreto”.

Los estudios más recientes no se refieren a la creatividad como un concepto aislado, sino que se estudia desde tres enfoques: como un producto, como un proceso y como una característica de la personalidad. También existen estudios que lo identifican como un fenómeno componencial en el cual el contexto desempeña un papel importante (Penagos, �995, �997; Amestoy de Sánchez, �99�; Romo, �997).

Autores como Aluni (�995,�996), entre otros, afirman que existe un extenso abanico de herramientas, técnicas y estra-tegias que pueden contribuir al desarrollo de la creatividad y otras habilidades cognitivas como la inteligencia.

Cabe preguntar, entonces, ¿cuáles son las condi-ciones que pueden facilitar el impacto de las técnicas de desarrollo de la creatividad? de la creatividad?

a. Condición Primera: La creatividad ha sido considerada como la producción de cosas nue-vas y valiosas (Rodríguez Estrada, 1995). Podemos señalar que es de gran importancia para desarro-llar la capacidad de producir cosas nuevas, la formulación o creación de problemas. Es indispensable ser capaz de iden-tificar, plantear o formular problemas.

Para encontrar soluciones originales deben hacerse plan-teamientos o preguntas originales, pensar en situaciones o cuestiones en las que nadie antes había pensado.

b. Condición Segunda: La creatividad es Integral. La creatividad es un proceso, una característica de la per-sonalidad y un producto que existe en un contexto o campo específico. Entonces podemos encontrar que las personas pueden hacer cosas diferentes y útiles dentro de su contexto, productos de la creatividad; estos fueron obtenidos a través determinados procedimientos, los denominados procesos de la creatividad; y las características de su personalidad, que determinan su actuación ante los problemas.

Es por eso que no pude concluirse acerca de características comunes o determinantes de las personas creativas y sí de una concentración de elementos que se integran para dar lu-gar a la actividad creativa. La práctica cotidiana característica de una personalidad persistente o tenaz, es en definitiva común en la creatividad.

Los esfuerzos que pretenden el desarrollo creativo, técnicas o estrategias, deben hacerlo integralmente. Cuando se busca

desarrollar la creatividad es necesario estar concientes de que no es un elemento aislado, sino que hábitos, creencias, destrezas y el entorno social, entre muchas otras cosas, in-tervienen de manera holística en este proceso evolutivo.

c. Condición Tercera: Creatividad Focalizada. No se puede ser creativo en todos los aspectos ni todas las áreas. Con base en la teoría de Inteligencias Múltiples de Gardner sabemos que no es necesario una inteligencia sobre-saliente para ser creativo, sino una inteligencia sobresaliente en el campo en donde se es creativo. La recomendación es encontrar las áreas más necesitadas y atenderlas de un modo específico, atendiendo las diferencias individuales y personales cuando se diseñan e implementan las estrategias de desa-rrollo de la creatividad.

d. Condición Cuarta: Aprendizaje y Aproxi-maciones Sucesivas. En general los organismos presentan una tendencia a repetir conductas que son aceptadas o premiadas, a eliminar las que son rechazadas o ignoradas, y a adoptar conductas de evitación o escape de lo doloroso. Al sugerir el uso de es-trategias de aprendizaje dentro de un programa que busca el desarrollo de la creatividad implica que dichos programas esten diseñados considerando las aproximaciones sucesivas, en donde se afirma que es posible aprender sin errores dependiendo del programa de disolvencia que se trate. De esta manera el repertorio comportamental es enriquecido sis-temáticamente.

e. Condición Quinta: Es probable que el desa-rrollo de la conciencia o del darse cuenta sea una variable independiente relacionada con la capacidad creativa. Los diferentes niveles o estados de la conciencia tienen en principio, correlaciones con los diferentes niveles de fun-cionamiento cerebral (Grinberg - Zylberbaum, �983, �987, �994). De esta manera, es posible afirmar que afectando el funcionamiento del cerebro, se afecta la percepción de la realidad. En las habilidades cognitivas, como en la inteligencia y en la creatividad, la función básica en la que se inter-viene, al existir cambios preceptúales, es la conciencia. La creatividad en su estado más claro establece una conciencia que trasciende hacia la persona y transforma su realidad o la crea.

El acto de diseñar es siempre la respuesta a una necesidad de comunicación específica, en el caso del diseño gráfico una necesidad de comunicación visual. La personalidad del diseñador es por lo tan-to, un factor determinante del curso que seguirá el proyecto y es por ello que existen tantas soluciones al mismo como diseñadores.

“El diseño es una actividad de proyección en un doble sentido: se proyecta internamente sobre la obra a partir de sistemas semióticos que le son propios y, en esa proyección, proyecta un tipo de relaciones sociales” (Ledesma, �997).

De manera personal concibo al diseño gráfico como la disciplina que resuelve problemas de comunicación gráfica o visual, no exclusivamente bidimensional, a través del manejo de cualquier elemento perceptible por la vista e incluso por el tacto. Facilita el de-sarrollo de los procesos y actividades cotidianas del hombre, del mismo modo que contribuye a que los espacios sean más prácticos y estéticos, pero siem-pre comunicando una idea o mensaje. No existe diseño gráfico sin una necesidad de comunicación.

Diversas universidades tienen dentro de su oferta educativa la carrera de Diseño Gráfico, la Dirección General de Orientación Vocacional publica en Inter-net el siguiente perfil de la carrera, que presenta características esenciales de la licenciatura y que se comparten entre las diferentes instituciones.

II. Contexto Ámbito del Diseño Gráfico

Objetivo de la carrera Informar y expresar ideas a través de un lenguaje visual, dando una respuesta estética a una necesi dad de comunicación.

Principales asignaturas contempladas en el plan de estudios:

Asignaturas de formación Básica:

CorporalidadEstética del Diseño

Historia y Teoría del DiseñoRepresentación VisualGeometría Descriptiva

Área profesional:

Taller de Diseño (6 semestres)Dibujo (2 semestres)

Imagen DigitalTaller de Diseño Gráfico (4 semestres)Computación Gráfica (5 semestres)

Procesos y MaterialesFotografía Publicitaria

Teoría de la ComunicaciónTipografía y Diagramación

Color y PlásticaEnvases y Embalajes

Técnicas de Impresión y Pre-Imprenta

Campos de especialización: Diagramación, Diseño tipográfico, Ilustración, Fotogra- fía, Animación, Multimedia.

Duración aproximada de los años de estudio: Alrededor de 5 años.

Es notable la ausencia de materias especialmente diseña-das para el desarrollo de habilidades, como por ejemplo, el pensamiento crítico, el análisis reflexivo y la asociación, por mencionar algunas, en una carrera en la que básicamente se requiere de la generación de ideas. Si bien, muchas univer-sidades contemplan en su plan de estudios materias y talleres como “Creatividad” o “Proceso Creativo”, el contenido de las mismas es puramente teórico en la mayoría de los casos.

Si bien algunas instituciones contemplan el Taller de Creati-vidad, muchas veces se imparte en los primeros semestres, cuando los estudiantes tienen muy poco bagaje, lo que les permite elaborar procesos creativos muy sencillos, sin llegar a la comprender cuestiones básicas en el desempeño profe-sional del diseñador gráfico, como la interdisciplinariedad, el rediseño y el uso de metodologías.

Asignaturas Complementarias:

Habilidades EmprendedorasEmpresa y Gestión (Marketing)Desarrollo y Gestión de Proyectos

Especialidades

El diseñador requiere ser creativo, conocer el pro-ceso personal por medio del cual logra generar alternativas útiles y sobre todo, poner en práctica y reto constante su capacidad creadora, porque esto es lo único que podrá hacer del estudiante un pro-fesionista competitivo en el medio laboral.

El diseñador gráfico es un profesional capacitado en metodologías y procesos de creación de imágenes, técnicas de expresión gráfica, y tecnologías compu-tacionales, conducentes a la búsqueda de soluciones visuales óptimas a los problemas de la comunica-ción gráfica y publicitaria.

Tiene conocimientos de elementos de comunica-ción, publicidad y modernas herramientas tecnológi-cas esenciales al diseño gráfico digital. Trabaja en el campo de la ideación y la creatividad estética manejando su propio lenguaje, el visual.

En su diseño busca clarificar los mensajes que se quieren entregar y se expresen los deseos, in-terpreten las necesidades del público al cual va dirigido. Liga lo visual al texto (idea). Para esto estructura y configura contenidos a través de imá-genes, símbolos y composición para comunicar el mensaje.

El diseñador gráfico otorga valor e identificación a los productos y mensajes, los que adquieren per-sonalidad y transmiten un mensaje que apela a la sensibilidad estética, al gusto y a la emotividad, estableciendo un código propio de comunicación.

Como todo comunicador debe ser capaz de ver lo que otros no ven y prestar un servicio que res-ponda a una necesidad específica de comunicación.

Sus conocimientos y constante observación y aprendizaje lo facultan para anticiparse, intuir y analizar una realidad a la que irá dirigido el mensaje.

Los diseñadores deben entender de su país y de su cultura, para tener mayor fuente de inspiración creativa a la hora de diseñar. Su ámbito de trabajo no es sólo el comercial sino también el social, cultural, turístico, gubernamental, educa-cional, religioso, etc. Por lo tanto el número de materias en su mapa curricular no es determinante, lo que realmente necesita es un enfoque integral de principio a fin en todas las áreas de la carrera.

Mi propuesta es, habilitar y desarrollar la creatividad de los estudiantes en cada una de las materias del mapa, indepen-dientemente de cuáles sean éstas, al tiempo que se cubren los contenidos temáticos de cada una, los cuales podrán además lograrse de manera más efectiva gracias al manejo de estrategias estimulantes. En resumen, considerar al proceso creativo como un compo-nente del diseñador gráfico y no como un conocimiento que deba dominar. Por lo tanto, la creatividad será una habilidad que el egresado proyecta y explota todo el tiempo a través de su actitud profesional, en beneficio de sus clientes y de su persona, de manera integral.

Las aportaciones al estudio, estímulo y desarrollo de la creatividad tiene varias teorías de las cuales toman sus orígenes, así como las que dieron lugar al constructivismo, es por eso y por el enfoque que ambos conceptos tienen de la educación, que considero el uso del modelo constructivista como principal agente detonador de la creatividad.

III. La creatividad en el diseño gráfico Teorías que la sustentan

Teoría psicogenética de Jean Piaget (1896 - 1980)

Los cognoscitivistas ubican la etapa de la infancia como aquella en la que el niño construye su propio conocimiento del entorno. Su desarrollo se da a través de la interacción entre sus incipientes capa-cidades mentales y las experiencias ambientales, es decir, sostienen la creencia de que la naturaleza y la crianza explican el desarrollo de los niños. Años atrás se concebía a los niños como agentes pasivos y moldeables por factores externos, ajenos a ellos mismos. Piaget (�95�) muestra gracias a sus investigaciones lo contrario, un niño es en realidad como un pequeño científico que trata de comprender, explicarse e interpretar el mundo a cada instante.

Piaget fue un educador y psicólogo suizo que estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde un punto de vista orgánico bioló-gico y genético, curiosamente sin fines pedagógicos, sin embargo aporta una serie de conocimientos que permiten hoy en día el manejo del aprendizaje de

un modo mucho más consciente, su principal pos-tulado es que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo.

Con base en los estudios de Piaget, podemos decir que el aprendizaje ocurre gracias a la reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos de adaptación al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo con el conjunto previo de las estructuras cognitivas de los aprendices.

Claramente queda anulada la idea de que el apren-dizaje es una mera acumulación de conocimientos. Piaget concibe al estudiante como agente activo en su proceso de aprendizaje, al convertirse en constructor del conocimiento, en un proceso que parte de la revisión y asimilación de la información y pasa por la experiencia y conocimientos previos que posee sobre ella, generando así conexiones y asociaciones que le permiten hacer suyo el nuevo conocimiento. Identificó cuatro factores que interac-túan y determinan los cambios del pensamiento, estos son: la maduración biológica, la actividad, las experiencias sociales y el equilibrio.

En primer término la maduración se refiere a los cambios biológicos que están programados gené-ticamente. A consecuencia de la maduración física habrá mayor actividad para desenvolverse dentro del ambiente, de este modo al irse desarrollando el niño, incrementa su capacidad de interactuar social-mente con los que le rodean, mismos que le van transmitiendo su propio aprendizaje.

Para Piaget los cambios en el pensamiento se dan mediante el proceso de equilibrio, un proceso de

autorregulación que compensa de manera activa las perturbaciones exteriores que vive el sujeto. Es decir, cualquier actividad es impulsada por una necesidad, y ésta representa un desequilibrio, es entonces cuando la persona busca recuperar el equilibrio realizando alguna actividad. Esto implica, la necesidad de “asimilar” aquella situación que produjo el cambio para poder “acomodar” sus es-tructuras cognoscitivas en una forma estable y ha-cer más sólido el equilibrio mental. “Para equilibrar nuestros esquemas de comprensión del mundo y los datos que éste proporciona, asimilamos conti-nuamente nueva información mediante nuestros es-quemas y acomodamos el pensamiento siempre que los intentos desafortunados de asimilación produzcan un desequilibrio” Woolfolk (�999, p. 28).

Para Piaget (�95�), el desarrollo se efectúa me-diante la interacción de factores innatos y ambien-tales, conforme el niño va madurando tiene acceso a nuevas posibilidades que estimulan el desarrollo ulterior. El niño las interpreta a partir de lo que ya conoce y así cumple un papel activo en su propio desarrollo.

Uno de los autores que comparte ideas con el autor anterior es Meece (2000) él se refiere a Jean Piaget como un psicólogo cognoscitivista destacado en el campo de la pedagogía, quien propuso que los niños pasan por una secuencia invariable de etapas. Cada una caracterizada por distintas for-mas de organizar la información y de interpretar el mundo, dicho desarrollo cognitivo lo divide en cuatro etapas que son:

Sensorio motora (0-2 años) El niño activo

Los niños aprenden la conducta prepositiva, el pensamiento orientado a medios y fines, la per-

manencia de los objetos.

Preoperacional (2-7 años) El niño intuitivo

El niño puede usar símbolos y palabras para pensar y dar una solución intuitiva en los problemas del pensamiento. Pero está limitado por la rigidez, la centralización y el egocen-

trismo.

Operaciones concretas (7-11años) El niño práctico

El niño aprende las operaciones lógicas de seriación, clasificación y conservación. El pen-samiento está ligado a los fenómenos y objetos

del mundo real.

Operaciones formales (11-12 años en adelante)

El niño reflexivoEl niño aprende sistemas abstractos del pen-samiento que le permiten usar la lógica pro-porcional, el razonamiento científico y el razo-

namiento proporcional.

Un aspecto esencial de la secuencia es el desarrollo del pensamiento simbólico que comienza en la infancia y prosigue hasta que los procesos del pensamiento se rigen por los principios de la lógica formal.

Actualmente se sabe que la etapa de las operaciones forma-les propuesta por la teoría piagetiana, presenta una evolución, al respecto Philip (2000) menciona que existen pruebas de que puede diferenciarse una quinta etapa de desarrollo, denominada etapa de detección de problemas.

Esta etapa es justamente la que caracteriza el pensamiento creativo, la visualización de nuevas preguntas, planteamien-tos alternativos y el descubrimiento de nuevos métodos de resolución de problemas en el pensamiento. Representa la capacidad para descubrir problemas aún sin delinear, para formular esos problemas o para hacerse preguntas generales de problemas definidos.

Piaget formuló algunas recomendaciones para el manejo pe-dagógico en el salón de clases:

• El profesor debería proveer un ambiente en el cual se pueda experimentar la investigación espon-táneamente.

• Los salones de clase deberían estar llenos de materiales que inviten y desafíen a los estudian-tes.

• Los estudiantes deberían tener libertad para com-prender y construir los significados a su propio ritmo y de acuerdo con su experiencia individual.

• El aprendizaje debe considerarse un proceso en el cuál se cometerán errores que requieren solu-ciones, lo cual contribuye a lograr un equilibrio en

Las investigaciones de Piaget se enfocaron primordialmente a la evolución de las diferentes formas de conocimiento que conducen a formas elevadas de pensamiento. Aunque no se interesó directamente en el estudio del proceso creativo, en su teoría hay algunas aportaciones interesantes.

Piaget consideró a la creatividad como una manifestación de la inteligencia, como un proceso relacionado estrechamente con el pensamiento, cuyo desarrollo se basa en los procesos de asimilación y acomodación. “Piaget se centró en el movi-miento hacia la madurez del pensamiento lógico, un proceso en el cual la imaginación está implicada, pero no aparece como central”. (Garaigordobil, �995, p.�66)

Para Piaget, el profesor debe ser un facilitador que orienta al alumno a experimentar, evitando la repetición y fomentando la creatividad. Realmente Piaget nunca la llamó creatividad, sin embargo me parece que se refiere a ella cuando habla de la transformación, gracias a la cual se puede suponer que el conocimiento es el resultado de una acción creadora y no simplemente una acumulación de formas a través de un proceso de abstracción mental.

“Decía que el pensamiento creativo es propio de los proce-sos asimilativos que no son otra cosa que la transformación subjetiva de la realidad” (Prada, 2000, p.6)

los procesos de asimilación y acomodación.

• El aprendizaje es un proceso social en el que deberían participar grupos colaborativos y con la interacción de pares.

• Los escenarios para el aprendizaje deberían ser lo más naturales posible.

“Se denomina aprendizaje por descubrimiento a este proceso en el cual el profesor presenta ejemplos y los alumnos traba-jan con ellos hasta que descubren las relaciones, es decir, la estructura de la materia. Así Bruner piensa que el aprendizaje en el aula debe ocurrir por razonamiento inductivo, a saber, mediante la utilización de ejemplos concretos para formular un principio general.” (Woolfolk, �999. p. 338)

Teoría del aprendizaje por descubrimiento de

Jerome Bruner(1915 - )

Esta teoría propone introducir al aprendiz a una participación activa y proactiva en el proceso de aprendizaje, presentando las situaciones de modo tal que representen un reto para su inteligencia y habilidades, impulsándolo a resolver problemas y a lograr la transferencia de lo aprendido.

Bruner argumenta que el descubrimiento favorece el desarrollo mental y que cuando una persona descubre por sí misma el conocimiento, lo aprende realmente. Para Bruner el aprendizaje es un proceso activo en el cual los alumnos construyen nuevas ideas basándose en conocimientos previos y aña-diendo nuevos conceptos, a partir de la selección y la transformación de la información, la elaboración de hipótesis y la toma de decisiones. Supone un diálogo activo maestro-alumno en el cual el primero tiene la tarea de presentar y acercar la información al estudiante de acuerdo a su nivel de compren-sión.

Esta teoría enfatiza la importancia de conocer y comprender la estructura de la materia o tema que va a estudiarse, es decir, las ideas principales, la información esencial. Para esto recomienda la

utilización de mapas conceptuales que permitan al alumno comprender las relaciones que se dan entre los nuevos conocimientos y los antecedentes. En estos sistemas, el concepto más general aparece en la parte superior y de ahí se van generando conceptos específicos.

Buzan (�996), en su texto: “El libro de los ma-pas mentales, Cómo utilizar al máximo las capaci-dades de la mente”, dice: “Un vistazo a las leyes y a la teoría general del mapa mental permite ver que este es, en realidad una manifestación externa, elaborada y elegante de todas estas categorías de-finidas: es una manifestación externa del proceso de pensamiento creativo en su totalidad” (p. �75).

Bruner recomienda los siguientes aspectos en la planeación del proceso educativo:

e Crear una predisposición favorable al aprendizaje.

e Estructurar el conocimiento con el fin de facilitar su comprensión.

e Determinar la secuencia más eficiente para presentar los contenidos que se busca que aprenda el alumno.

e Identificar los procedimientos de “recompensa y casti go” procurando fomentar la motivación intrínseca.

Bruner le otorga un valor importante al saber es-tructurado y sistematizado, así como a la intuición, como forma de aprender y de descubrir nuevos hechos, como una captación inmediata del problema o de la solución.

Bruner enfatiza la importancia de fomentar en el alumno la capacidad de observación y análisis de modo que genere en su mente un archivo de imágenes que posteriormente enri-quecerá y le ayudará a construir otras nuevas.

David Ausubel es un psicólogo educativo que a partir de la década de los sesenta, dejó sentir su influencia a través de una serie de importantes ela-boraciones teóricas y estudios acerca de cómo se realiza la actividad intelectual en el ámbito escolar.

Ausubel, como otros teóricos cognitivistas, postu-la que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructu-ra cognitiva. Podríamos caracterizar a su postura como constructivista (aprendizaje no es una simple asimilación pasiva de información literal, el sujeto la transforma y estructura) e interaccionista (los materiales de estudio y la información exterior se interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimiento previo y las características personales del aprendiz), (Díaz Barriga, �989).

Ausubel también concibe al alumno como un pro-cesador activo de la información, y dice que el aprendizaje es sistemático y organizado, pues es un fenómeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorísticas.

Si bien reconoce la importancia que tiene el apren-dizaje por descubrimiento (donde el alumno reitera-damente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera productos originales, et-cétera) su teoría considera que no es factible que todo el aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimiento, el sugiere algo más.

El aprendizaje significativo de Ausubel(1918 - )

Le apuesta al aprendizaje verbal significativo, el cual según su postulado permite el dominio de los contenidos curriculares que se imparten en las au-las, principalmente a nivel medio y superior. Por lo tanto, esta teoría está centrada en el aprendizaje que se produce en un contexto educativo en donde predominan los procesos de instrucción.

De acuerdo con Ausubel, un aprendizaje es sig-nificativo cuando puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial, con lo que el estudiante ya domina, cuando la nueva información adquiere sig-nificado y sentido a partir de su relación con los conocimientos anteriores, con las asociaciones y enlaces que le “significan” algo, sobre todo que le ofrezcan una utilidad tangible.

El aprendizaje significativo implica la adquisición de nuevos significados, de cosas, modelos o formas del que se tiene idea pero que no se conoce del todo, son incompletos o básicos, estos son pro-ductos del aprendizaje significativo que debe poseer el alumno.

El acto de aprender es muy variado, reconoce la diversidad de procesos de aprendizaje que cada individuo posee y domina, pueden aprender cami-nando en la calle, jugando en el parque, en el mercado, en la escuela, enreuniones sociales, etc. Queda claro entonces, que un correcto aprendizaje no tiene implicaciones únicamente en el aspecto intelectual.

El que sí aprende, asigna valor a ese nuevo co-nocimiento, y siente que crece y se autorrealiza, por lo cual experimenta una legitima satisfacción en el hecho de aprender. Su acto mismo de aprender

está ahora cargado de sentido, tiene significado en el marco de su vida personal, integralmente, no sólo en el plano académico.

El conocimiento previo por tanto, desempeña un papel determinante en el aprendizaje significativo del estudiante, donde factores como la cantidad, claridad, y organización de los conocimientos, ad-quieren mayor importancia por el efecto tienen en el alumno.

Para que el aprendizaje sea significativo debe cum-plir dos condiciones importantes:

En primer lugar el contenido debe ser po-tencialmente significativo desde el punto de vista de su estructura interna, debe poseer significatividad lógica.

Y como segunda condición, el alumno debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe.

La significatividad del aprendizaje está directamente vinculada con su funcionalidad o utilidad. Que pue-dan ser efectivamente utilizados cuando las circuns-tancias en que se encuentre el alumno lo exijan, debe ser una preocupación constante de la educa-ción escolar.

El aprendizaje significativo se puede aplicar para el desarrollo de la creatividad como motivador para descubrir las soluciones, si el alumno trabaja en la solución de problemas de la vida cotidiana, expe-rimenta una sensación de que lo que hace es útil o significativo.

Ausubel también propone la utilización de mapas concep-tuales, o lo que él llamó organizadores. Los organizadores comparativos permiten al alumno relacionar el problema con todos los aspectos del mismo que él ya conoce; y los or-ganizadores expositivos, le ayudarán a generar nuevas ideas a partir de conceptos nuevos.

Otro aspecto interesante de su teoría es que propone el uso de analogías, una de las técnicas que existen para el de-sarrollo de la creatividad es precisamente la sinestesia, cuya finalidad es “dirigir la actividad consciente del cerebro hacia la búsqueda de analogías relevante a un cierto problema” (Rodríguez, �997, p.34)

Lev Vigotsky, psicólogo y filósofo ruso, formuló una teoría que destaca la influencia de los contextos sociales y culturales en la construcción del cono-cimiento. Para él los individuos a lo largo de su vida, desarrollan una serie de funciones psicológi-cas superiores, como la atención, la memoria, la transferencia, la recuperación, entre otras. Éstas se desarrollan gracias a las distintas actividades que realiza en interacción con otros individuos.

Para él los procesos mentales humanos tienen ori-gen social y el papel del lenguaje y la cultura son los mediadores en la construcción y la interpretación de los significados, en resumen del conocimiento. Po lo tanto, el enfoque sociocultural se centra en las interacciones sociales, considerando que los es-cenarios dónde éstas surgen son diferentes marcos institucionales, como pueden ser: la familia, la es-cuela, el trabajo, etc.

Los principales supuestos de su teoría son:

Teoría sociocultural de Vigotsky(1896 - 1934)

• La comunidad en la que se desarrolla el alumno, su entorno social, tiene un papel primordial en la forma en cómo él ve al mundo.

• Vigotsky crea el concepto de “zona de desarrollo próximo” (ZDP) que significa que los adultos o pares mejor preparados, pueden apoyar el desarrollo de los alumnos como efecto de la colaboración. “La ZDP es el área en la que el niño no puede resolver por sí mismo un problema, pero

Vigotsky elaboró algunas recomendaciones pedagógicas para el salón de clases, mismas que pueden ser aplicables al desarrollo creativo:

que lo hace si recibe la orientación de un adulto o la colaboración de algún compa-ñero más avanzado” (Wertsch, �99�, en Woolfoolk, �999, p.49).

Cuando el alumno recibe el apoyo de otra persona, esta última contribuye a que se desarrolle una zona que aquél no puede desarrollar por sí mismo.

• El aprendizaje y el desarrollo son actividades sociales y colaborativas, no se puede enseñar a aprender, se puede aprender a aprender. En este sentido, el proceso creativo también puede consi-derarse una actividad que se potencia con la par-ticipación de otros.

• Se pueden diseñar situaciones o ambientes apro-piados para el mejor aprendizaje, así como para el desarrollo de la creatividad.

• El aprendizaje se potencia si se trabaja en el contexto en el que va a ser aplicado. En el caso de la creatividad, si los alumnos están en contacto directo con el problema a resolver, contarán con más elementos que les permitan generar mejores soluciones al mismo, que si sólo trabajan con si-tuaciones imaginarias.

• La comunidad desempeña un rol central. El entor-no social del alumno, afecta de manera significativa la manera en que él “ve” al mundo.

“Para Vigotsky la creatividad era cualquier actividad hu-mana cuyo resultado no era la reproducción de aquello que había sucedido en la experiencia, sino la creación de nuevas formas o actividades” (Prada, 2002, p.6)

Finalmente se presentan las principales recomenda-ciones del planteamiento constructivista, de acuerdo con Woolfolk (�999) y Flórez (�994), ya que todas se pueden aplicar al desarrollo de la crea-tividad:

• Procurar ambientes complejos que representen un reto para el aprendizaje.

• Asumir el aprendizaje como un proceso social de responsabilidad compartida en el que el diálogo juega un papel fundamental.

• Representar el contenido utilizando distintos mo-delos o analogías.

• Comprender el proceso de construcción del co-nocimiento.

• Centrar la instrucción en el estudiante.

• Generar insatisfacción con los prejuicios y pre-conceptos (procurando que el alumno se dé cuenta de su error).

• Inducir al estudiante a observar, comprender y criticar las causas que originaron sus prejuicios.

• Crear un clima para la libre expresión del alumno, sin que se sienta amenazado en caso de equivo-carse.

• Hacer al alumno partícipe del proceso de ense-ñanza desde su planeación, permitiéndole proponer y/o seleccionar el tipo de actividades o proyectos a desarrollar.

El diseño curricular es una respuesta a las nece-sidades del ser humano, desde las de tipo socio-cultural como las personales, que invariablemente impactan en el crecimiento y desarrollo de su en-torno, es decir reditúan productivamente para él y su contexto. La universidad es el portal inmediato que enfrenta al estudiante al medio laboral, por tanto el curriculum universitario es responsable de proveer al egresado de las herramientas y compe-tencias que le permitan no solamente encajar en los medios productivos, sino también hacerlo de un modo favorable.

La creatividad desde mi punto de vista, no se limita con acercar al estudiante a la obtención de éstas, le permite hacérselas llegar a sí mismo de manera independiente, sin importan el ámbito en el que se desempeñe, porque sabrá adaptarse al medio y encontrar los recursos necesarios para obtener soluciones.

Uno de los tantos objetivos de la educación es el desarrollo de habilidades, destrezas, aptitudes, ac-titudes y valores tanto individuales como sociales. Las técnicas de sensibilización en expresión global, que incluyen la plástica, el cuerpo, la escritura, el teatro, la música, la creatividad cognoscitiva y verbal, concebidas dentro de un marco filosófico y metodológico deberían ocupar un lugar tan impor-tante en el currículo como las matemáticas, porque cumplen con el objetivo antes citado.

IV. La creatividad y la enseñanza

Estas técnicas son en realidad un pretexto meto-dológico para ejercitar el cerebro en su totalidad, a partir de tareas concretas que promueven actitudes creativas como experimentar, sentir, recrear, comu-nicar, plasmar, respetar, auto evaluar y criticar en un ambiente de libertad.

Explícitamente todo docente es modelo para sus alumnos, cuando ejecuta las tareas para que éstos vean cómo se llevan a cabo, implícitamente, es un modelo social que se imita o rechaza. Por esta razón es de vital importancia que los docentes to-men conciencia de esta gran responsabilidad y se expongan de manera congruente ante sus alumnos. Este docente puede ser promotor de la creatividad, si desarrolla su práctica creativamente, sus alumnos realizarán sus actividades creativamente, o al menos encontraran un ambiente mucho más propicio para comportarse de manera creativa.

Es indispensable que el docente supere el desa-rrollo de conductas que limitan y obstaculizan el despliegue de su quehacer diario. Por ello, en la actualidad al “…profesional de la docencia se le considera el eje de controversia. Su figura aparece hoy como factor prioritario de la tan deseada mejora educativa. Él es el responsable de lo que sucede día a día en el acontecer educativo. Su actuación es la clave que determina los acontecimientos en el aula” (Casillas, �996).

La práctica docente es un proceso indeterminado porque la educación, la enseñanza y el currículum en sí son procesos de naturaleza social que no se pueden prever, ni planear de modo estricto, pues seres humanos están inmersos en él. Por lo tan-to, cualquier diseño académico debe ser abierto y

flexible, características que son además esenciales para el desarrollo del potencial creativo de profe-sores y alumnos.

Cecilia Fierro plantea seis dimensiones para analizar la práctica docente lo cual ayuda a tener una visión más clara de ella, éstas se refieren a la dimensión personal, institucional, interpersonal, social, didáctica y valoral. Tomarlas en cuenta puede contribuir a la mejora de la práctica docente en pro de ambientes escolares creativos.

A la dimensión personal se le considera esencialmente una práctica humana, ya que en ella, el maestro, como individuo, es una referencia fundamental.

La dimensión institucional sitúa a la práctica docente como aquella que se desarrolla en el seno de una organización. En este sen-tido, el quehacer del maestro es también una tarea colectivamente construida y regulada en el es-pacio de la escuela, lugar del trabajo docente.

De acuerdo a la dimensión interper-sonal, la función del maestro, como profesional que trabaja en una Institu-ción, está cimentada en las relaciones entre las personas que participan en el proceso educativo: alumnos, maestros, directores, madres y padres de familia.

En la dimensión social se intenta recu-perar un conjunto de relaciones que se refieren a la forma en que cada docente percibe y expresa su tarea como agente educativo, cuyos destinatarios son diver-sos sectores sociales.

Por lo que respecta a la dimensión didáctica, ésta hace referencia al papel del maestro como agente que, a través de los procesos de enseñanza, orienta, dirige, facilita y guía la interacción de los alumnos con el saber colectivo cul-turalmente organizado, para que ellos, los alumnos, construyan su propio co-nocimiento.

Por último, la dimensión valoral de la práctica docente, en cuan-to acción intencionalmente dirigida hacia el logro de determinados fines educativos, contiene siempre una referencia axiológica, es de-cir, se orienta hacia un conjunto de valores.

Tenemos ya muchos años intentando cambiar la perspectiva para formar docentes, apelando a su capacidad de abandonar posturas dogmáticas, erra-dicar los modelos de transmisión y rutinas educa-tivas con las que fuimos educados la mayoría y sustituirlas por aquellas que buscan la formación de un profesional creativo, el docente y el estudiante a la vez.

Buscamos docentes capaces y dispuestos a com-prender su contexto, de analizarlo, criticarlo y pro-poner alternativas para el mejoramiento del mismo. Docentes con la habilidad de ayudar a construir en sus alumnos su propia alternativa de vida que responda a su entorno, un profesorado dispuesto y gustoso de ser creativo, que no tenga miedo ni resistencia a los cambios personales, profesio-nales y sociales, que son inminentes para lograr una transformación educativa. Esto significa que se conviertan en promotores del cambio de roles y modelos, a fin de formar alumnos capaces de dar solución a los problemas y a las necesidades que se les presenten.

En este contexto, la función del profesor está en facilitar la participación de todos y de cada uno de sus alumnos, en ofrecer instrumentos culturales de mayor potencialidad explicativa que enriquezcan el debate y en provocar la reflexión sobre los mismos (Sacristán, 2000), además de valorar el talento creativo en todos los alumnos y no solo en unos cuantos.

Porque nadie puede instruir a otro en algo que desconoce, los profesores que no son capaces de abandonar viejas prácticas y mantenerse en la búsqueda constante de nuevas alternativas, jamás

podrán guiar a sus estudiantes en esa dirección, mucho menos exigir un comportamiento creativo en su desem-peño.

En referencia a las relaciones entre estas característi-cas asignadas a un docente creativo, Mauro Rodríguez (�998) afirma que “…no puede haber maestro deseoso de progresar y desinteresado en la creatividad, como no puede haber piloto profesional al que no le interesen los aviones”.

Esto significa la posibilidad de que el docente ofrezca un ambiente propicio para el desarrollo creativo de sus alumnos, en el que tendrán la oportunidad de expe-rimentar, probar diversos modos de desenvolver sus aptitudes y despertar sus intereses, motivándolos a la búsqueda de nuevas formas de creación y la mante-niendo la curiosidad propia del ser human por conocer el mundo que le rodea.

Torrance plantea que “Los profesores creativos acep-tan... las ideas de los alumnos y parecen incorporarlas más fácilmente en el curso de la discusión. Utilizan, asimismo, muchos ejemplos estimulantes, presentados de forma diversa. Echan mano de la pizarra, de lecturas personales de los alumnos, de lo que se encuentra en los tablones de anuncios, de la anécdota.” (Torre, �987, p. 86)

Para Hobelman existen tres tipos de maestros creativos. El exuberante con dotes de líder, entusiasma a padres y alumnos, inspirando en éstos toda chispa creativa..., el segundo tipo de docente es el mediador quien “...facilita medios y estímulos, para que cada sujeto desarrolle sus propios recursos” y, por último, el docente “...callado y laborioso, que despierta una viva curiosidad por lo que le rodea”. (Torre, �987, p. 87)

Sin embargo G. Heinelt al igual que Esteve realizaron una amplia investigación para identificar las características de los docentes pero, en este caso, las que determinan la eficiencia y la ineficiencia de su conducta creativa. (Torre, �987, p. 92)

Las características del docente con una conducta creativa eficiente son las siguientes:

Promueve en el alumno el aprendizaje por descu-brimiento y no sólo transmite los conocimientos de forma absoluta, sino trata de buscar diversas mane-ras para favorecer ese conocimiento, es decir, incita con preguntas divergente, a un sobreaprendizaje, a la autodisciplina y, sobre todo, estimula los procesos intelectuales creativos.

Promueve en el alumno una flexibilidad intelectual tal que le permitirá adaptarse a situaciones distin-tas, a modificar su pensamiento y a aceptar como buenas, las sugerencias de otros. La flexibilidad de pensamiento lleva a buscar nuevos significados en lo familiar o emplear materiales familiares en lo extraño.

Induce al alumno a la autoevaluación del propio rendimiento para permitir que él mismo valore sus adelantos.

Ayuda a que el alumno sea más sensible, a la vez que lo aproxima a la realidad y al manejo de ciertas situaciones o a la resolución de problemas, ya que además de la conceptualización, propicia que examine, observe, sienta y manipule.

Ayuda al alumno a superar los fracasos, a resol-ver problemas personales, lo induce a que perciba

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estructuras totales y, sobre todo, que adopte una actitud democrática más que autoritaria.

Motiva a los alumnos y los estimula a tener un comportamiento imaginativo, a ser atentos y obser-vadores.

Estimula y reconoce el esfuerzo de alumnos los premia, así como también organiza el trabajo en clase ya que procura utilizar métodos maleables y estímulos a través de materiales y técnicas intere-santes.

A la hora de dar su clase muestra y explica con claridad los temas, manteniendo la disciplina con calma, además de entablar relaciones cordiales con sus alumnos.

En su forma de ser muestra interés por los alumnos y las actividades del grupo, es entusiasta, alegre, optimista, comprensivo y simpático en el trabajo. Posee dominio de sí, tiene personalidad y sentido del humor; es paciente, agradable y cortés con sus alumnos y, sobre todo, es una persona que reco-noce y acepta sus faltas.

Le gusta emprender trabajos difíciles, se enfrenta a lo desconocido, es curioso y flexible.

Tiene una visión positiva, lo que le permite prever posibles dificultades y enfrentarlas.

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La mejor herramienta de todo profesor es contar con un amplio (en cantidad y variedad) repertorio de estrategias y el conocimiento profundo de las mismas, esto además de ser un deber del docente, le ofrece la oportunidad de di-señar a la medida, estímulos y situaciones que permitan al estudiante desarrollar procesos de metacognición que lo lleven a aprender a aprender; por lo tanto, a una vida llena de nuevas posibilidades que provienen de él mismo, es decir, a mantener una actitud creativa constante.

El saber, entendido como el bagaje de conocimientos, no condiciona la creatividad, pero si la favorece, cuando se reúne de una manera creativa. Cuanta más información se posee, menor es el número de ayudas que se requieren para llegar a la solución del problema. (Taylor, �959).

Asimismo Mead (�962) deduce de sus estudios antropoló-gicos que aquellas culturas que conceden libertad y espon-taneidad a sus niños y les dan la posibilidad de expresarse en forma independiente de la tradición, son las culturas que producen personas creativas.

En el proceso creativo, como en cualquier otra actividad, la seguridad psicológica es un ímpetu hacia la liberación, hacia el riesgo. La espontaneidad es un riesgo, porque la pro-babilidad de cometer errores es mucho mayor que la que existe en una actuación bien meditada. Esa es también la espontaneidad del hombre primitivo, que no retrocede ante los dificilísimos problemas del arte y del pensamiento, porque las dificultades todavía no suponen para él ningún trauma. Otro tanto ocurre con el niño, que afronta el problema sin pensárselo dos veces. Boukhard (�966)

En el caso del alumno la inseguridad creciente nace del mie-do a cometer errores, a hacer las cosas mal, quizá también a ser objeto de burlas, porque ahora el producto ya no se mide por la realidad ni tampoco por el mundo experimental de

los aprendices. Se arriesga menos, porque cada error puede acarrear consecuencias negativas, las cuales prefiere evadir.

Sin embargo, cuando se sabe aceptado como es y se siente psicológicamente seguro, está dispuesto a abrirse espon-táneamente. Irónicamente, con el constante crecimiento del saber crecen también la seguridad y la capacidad de juicio, y con ello la capacidad de riesgo, la cual es un elemente clave para aprender. Se es más flexible cuando se está más seguro, aunque esa flexibilidad sólo sea una manifestación ajena a la espontaneidad y no un sustitutivo de la misma (Taylor, �959).

La seguridad psicológica puede alcanzarse en tres procesos:

Por cuanto que se acepta al individuo con sus valores incondicionados y se le otorga toda la confianza, cualquiera sea el estado en que se en-cuentre. Sólo así se hace el individuo menos rígido y puede actualizarse de una manera espontánea.

Para ello habría que brindar una atmósfera en la que no penetre ninguna valoración externa. El ojo evaluador y crítico hace inseguro al individuo, lo empuja a tomar la defensiva y, con ello, limita su percepción. En una atmósfera libre de la crítica externa al individuo le resulta más fácil volver a sus propios criterios internos.

Una inteligencia constituye el grado último de la seguridad psicológica. El individuo sabe que es aceptado tal como es y que se simpatiza y conecta con su mundo representativo. Sólo entonces

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estará dispuesto a revelar su mismidad real y a dar nueva forma a sus relaciones con el entorno.La libertad psicológica otorga al individuo una plena libertad de la expresión simbólica. Esa actitud permisiva es la única que posibilita al individuo para manejar lúdicamente percep-ciones, conceptos y significados. Sin embargo, esta actitud permisiva hace posible la libertad, y libertad significa res-ponsabilidad.

Evaluación de la Creatividad

La valoración de la creatividad se puede enfocar bajo tres puntos de vista diferentes: desde la cali-ficación del individuo, esto es, la visión psicológica; desde la perspectiva del proceso de actuación en el diseño de productos, es decir, la visión del proceso; bajo la visión del resultado de la acción, que se puede denominar la visión del producto.

Para poder identificar el tipo de herramienta más adecuada para medir a creatividad, Penagos (2002) señala la importancia de definir no solamente con cuál de estas visiones se quiere abordar el análisis, sino también determinar el dominio en el que se desea actuar, ya que la creatividad no existe como un elemento generalizable en todas las áreas de actuación del ser humano. Se puede ser muy crea-tivo en el dominio de la música pero poco creativo en el dominio interpersonal. Esto debe ser bastante específico.

Además del dominio y el énfasis teórico, una con-sideración obligada según Penagos (2002) es la edad de los participantes. Generalmente puede pa-recer obvio, pero es quizá la parte más necesaria de ser considerada en el proceso de medición. La creatividad involucra, situaciones sociales, desarrollo cognitivo, habilidades especiales, que son depen-dientes de la edad. No considerar esto puede tra-ducirse en aproximaciones a la creatividad carentes de validez.

La métrica para medir la efectividad de la ideación (Shah y Vargas, 2003) consiste básicamente en valorar produc-tos bajo cuatro criterios objetivos de la creatividad; novedad, variedad, calidad y cantidad. Tales criterios coinciden con las cuatro características de la personalidad creativas iden-tificadas por los investigadores del tema: flexibilidad, fluidez, elaboración y originalidad (Penagos y Aluni, 2003), con la siguiente correspondencia:

Shah y Vargas (2003) argumentan que “…tales modelos deben contener una clasificación de los tipos de procesos cognitivos, los atributos utilizados para reconocerlos y la com-prensión de su rol para promover la ideación, la influencia de la frecuencia de resultados… nosotros no tenemos ese nivel de comprensión hoy día”. Por ello su propuesta se centra en analizar los resultados obtenidos y en la forma de relacionar estos objetos con el proceso de diseño. Bajo es-tas perspectivas, el modelo propuesto se descompone en los cuatro criterios de valoración de efectividad creativa: novedad, variedad, calidad y cantidad.

Novedad Originalidad

Variedad Flexibilidad

Calidad Elaboración

Cantidad Fluidez

Finalmente la cantidad, es el número total de ideas generadas. Es de esperar que entre mayor sea el número de ideas propuestas, habrá mayor probabi-lidad de encontrar mejores ideas.

La originalidad o novedad con la fluidez son consi-deradas como los principales indicadores de la ha-bilidad para la generación de ideas. La novedad es la medida de la originalidad de la idea, es decir, de que tan esperada o no puede resultar la idea. Por ello, puede tener tres niveles en función de quien la valora. El nivel más simple es la originalidad personal, cuando el individuo descubre o crea ideas que para él son nuevas. Un segundo nivel es la originalidad social, en al cual el producto propuesto es nuevo para una sociedad o grupo particular. Y un tercer nivel es la originalidad histórica, cuando el producto es nuevo universalmente.

La variedad, por su parte, es una media del gra-do de exploración del espacio factible de solución durante el proceso de generación de la idea. La generación de ideas similares indica una variedad baja y por lo tanto, menos probabilidad de encontrar mejores ideas en otras zonas del espacio factible.

La calidad, en este contexto, es una medida de la viabilidad de una idea y qué tan cerca está de cumplir con las especificaciones y requerimientos demandados del producto.

Una alternativa de evaluación cualitativa que se utiliza ac-tualmente es la rúbrica. Consiste en una guía descriptiva de criterios de evaluación, indicando varios niveles de desempeño que nos permiten ubicar el grado de eficacia y calidad con que se cubre cada uno ellos, lo que ofrece tanto al estu-diante como al docente una clara idea de las áreas en las cuales debe reforzarse el desarrollo de habilidades.

Es muy útil en la evaluación de productos de diseño, porque permite focalizar las áreas de oportunidad de cada alumno, pero además, el estudiante puede verlo por si solo, sin que el profesor se lo indique. De esta forma cada estudiante se hace conciente de sus alcances y se compromete con su formación profesional. Se pueden distinguir dos tipos de escalas:

e General, también denominada genérica, global, holística o comprensiva. Esta rúbrica es utilizada para la evaluación de tareas que tienen que ver con la creatividad y cuando se necesita hacer una autoevaluación.

e Analítica, esta escala descompone los apren-dizajes identificando sus componentes en tareas o actividades específicas, como procedimientos, técni-cas, etc., utilizando criterios cuantitativos.

Por lo tanto la rúbrica holística es la que se propone utili-zar para la medición del grado de creatividad de productos o soluciones de diseño gráfico, para la cual se recomienda seguir el siguiente procedimiento:

En primer lugar se debe dejar claramente sentado el objetivo del proyecto o producto gráfico que será sujeto de evalua-ción. Después, se identifican todos los posibles criterios que

son útiles para definir el grado de creatividad que alcanza y de este modo detectar las tareas que debieron llevarse a cabo para asignar una ponde-ración porcentual o valor numérico que corresponda al nivel de cumplimiento de las mismas. De este modo al revisar cada trabajo y agruparlo de acuerdo con los criterios de efectividad, podemos conocer el nivel de dominio con el que cuenta el estudiante en cada área.

Aquí propone el uso de 5 formatos de evaluación, de los cuales 3 son rúbricas, para los diferentes momentos y necesidades de evaluación.

• Rúbrica para la evaluación de productos creativos.

• Registro del proceso creativo.(evaluación continua)

• Formato de evaluación de proyectos multidisciplinares.

• Rúbrica para la autoevaluación de productos creativos.

• Rúbrica para la coevaluación de productos creativos.

Para que una estrategia sea considerada instruc-cional según Smith y Ragan (�999) debe incluir tres aspectos:

�. La forma secuencial de organizar el contenido temático.2. Los medios que deben utilizarse y la forma idónea de agrupar a los estudiantes para la ins-trucción.3. La manera o estrategia que permita obtener los recursos y medios para que se lleven a la práctica los dos anteriores.

Estos aspectos corresponden a tres tipos de Es-trategias:

V. Estrategias didácticas.Una alternativa para el desarrollo de la creatividad

Estrategia Instruccional

Estrategias de Organización del Contenido.

Estrategias de Distribución de Contenido y Organización

de los Alumnos.

Estrategias de Gerencia.

Una estrategia instruccional se define entonces como la organización secuencial de los contenidos te-máticos que el docente planifica a través de la selección de los medios y recursos didácticos que

le permitan concretar el proceso de enseñanza aprendizaje. Otra definición señala que las estrategias de enseñanza son “los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos” (Mayer, �984; Shuell, �988; West, Farmer y Wolff, �99�; citados por Díaz Barriga y Hernández, �999).

Las dos definiciones dejan claro que la estrategia, instruc-cional o de enseñanza (según el autor que la defina) es elaborada por el docente que tiene como propósito u objetivo, promover el aprendizaje en sus estudiantes.

En la búsqueda del aprendizaje significativo es de suma im-portancia lograr que el estudiante centre su atención en lo que se está aprendiendo, evitando los estímulos de su alre-dedor y la distracción que estos generan. Así la información recibida se almacena de manera momentánea en la memoria a corto plazo, es entonces cuando se recurre a conocimientos previos almacenados y se generan asociaciones y conexio-nes entre la información reciente y la existente. Durante este proceso parte de la información que logró asociarse o que es relevante, pasa a la memoria a largo plazo, añadiéndose o bien modificando su contenido. Las estrategias de organiza-ción del contenido tienen como objetivo favorecer y optimizar este proceso en el estudiante.

En el proceso se dan diferentes procesos mentales, según Smith y Ragan (�999) básicamente son los siguientes:

PCentrar la atención.PPercibir selectivamente la nueva información.PAlmacenar la nueva información en la memoria a corto plazo.PEstablecer relaciones entre el nuevo conocimiento y los que ya poseía el individuo.

Se distinguen tres momentos instruccionales y están definidos por los procesos mentales que se llevan a cabo en cada uno de ellos. La estrategia ins-truccional de organización del contenido es un acto comunicativo que tiene como objetivo dar estructura a las sesiones didácticas, las cuales tienen tres momentos: inicio, desarrollo y cierre, la organiza-ción de este modo, permite que todas las técnicas y actividades que se lleven a cabo tengan sentido y coherencia, cumpliendo con su fin comunicacio-nal. No podemos hablar de comunicación sin re-troalimentación o respuesta, el cierre nos permite precisamente eso, obtener información del receptor después de la instrucción.

Por lo tanto, según Díaz-Barriga, se denominan pre-instruccionales a las estrategias aplicadas en el inicio de la sesión, co-instruccionales a las que favorecen el manejo de los temas propiamente du-rante el desarrollo, y por último las post-instruc-cionales, que nos permiten el cierre a través de

Momentos Instruccionales

PAlmacenar el nuevo conocimiento en la memoria a largo plazo.

Entendiendo como nueva información, no sólo un nuevo conocimiento teórico o fáctico, sino también una imagen, una palabra, un signo, una actitud, un valor, un método, un procedimiento, etc. Es justamente, el tipo de información, lo que va a determinar las características de la estrategia de organización del contenido.

síntesis o recopilaciones de los temas abordados.

Hay sin embargo, otro momento instruccional que hasta ahora se había concebido como la estrategia de medición que ce-rraba algún período o bien curso de manera global y general-mente cuantitativa y acumulativa, me refiero a la evaluación. Actualmente se considera a la evaluación como un proceso que sucede a la par de los tres momentos anteriores, durante toda la instrucción y que, por lo tanto, tiene lugar durante todo el ciclo escolar y no solo al termino de éste. Al hablar de educación, entendemos que una de sus fun-ciones primarias es generar cambios duraderos y formativos en el estudiante, es por ello que la evaluación debe cumplir un papel integral y no sólo verificador de la adquisición de conocimientos.

La evaluación es entonces, una herramienta diagnóstica y de monitoreo, que permite no solamente al docente, sino tam-bién al estudiante, definir claramente sus avances y áreas de oportunidad para la correcta elección y diseño de estrategias didácticas. Por lo tanto es indispensable llevarla a cabo de manera permanente y constante para obtener evidencias del progreso en el aprendizaje y logar una oportuna retroalimen-tación que permita un mejor desempeño futuro. (Eggen y Kauchak, 200�)

A continuación se definen los tres momentos durante la se-sión:

Durante el inicio se prepara al estudiante. Busca captar su atención, se definen los objetivos, pro-pósitos o metas que desean alcanzarse, se enca-mina a despertar interés en el tema y, sirve como una excelente oportunidad para que los estudiantes expresen sus ideas respecto al tema y se sientan involucrados con la sesión, lo que nos permite te-ner una visión general de la sesión. Es sumamente

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importante que independientemente del orden en que estas actividades se llevan a cabo, se debe lograr cada una de ellas.

El desarrollo es el momento durante el cual se pre-sentan y procesan los nuevos conocimientos. Es por tanto, el momento en que son más requeridas las actividades didácticas que propician el procesamiento de la información, desde las exposiciones por parte del docente, hasta preguntas guiadas o investiga-ciones del estudiante que lo lleven a nuevoscons-tructos, lo que dependerá del modelo académico de la institución o incluso del perfil del grupo y el profesor.

El tiempo es un factor determinante y es nece-sario que este bien planificado con anterioridad de acuerdo a las estrategias elegidas y a la duración de la sesión, como se mencionó an-tes, muchas veces el grupo define esto, porque al trabajar con grupos de adultos, cada uno ya tiene elegidas las actividades que le dan me-jores resultados o le son más útiles.

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Otro factor clave para la elección de la estra-tegia adecuada es sin duda el tipo de conte-nido, algunos requieren de práctica, otros de repetición, pero cada uno tiene diferentes ma-neras de adquisición e internalización. Estudios recientes demuestran que la práctica espacia-da en el tiempo (extensiva) produce mayor aprendizaje que mucha práctica en un mismo momento (intensiva). Pero más que la can-tidad de práctica o su distribución, el tipo de práctica es lo que hace que se promueva un mayor aprendizaje. (Pozo, �996)

El cierre es el último momento instruccional y tiene como propósito primordial revisar cual fue el apren-dizaje logrado para analizar las posibilidades de uti-lizarlo en diferentes contextos, así como su asocia-ción con conocimientos previos que enriquezcan sus contenidos incorporando los nuevos, en busca de transferirlos a situaciones cotidianas y así monitorear las competencias que el estudiante va adquiriendo a través de la instrucción. Ofrece también al docente la oportunidad de aclarar dudas.rar dudas.

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De acuerdo a estudios realizados por diversos au-tores, entre ellos Díaz-Barriga, la efectividad de las estrategias que a continuación se presentan, pueden favorecer notablemente, no sólo el desempeño crea-tivo del estudiante, sino el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de un modo significativo.

Se utilizan en diferentes momentos de la instrucción y con fines distintos, es labor del docente combi-narlas y planearlas de modo que respondan a las necesidades de cada situación académica (materia, estudiantes, nivel educativo, etc.)

sObjetivos. Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del apren-dizaje del alumno. Generación de expectativas apro-piadas en los alumnos.

sResumen. Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central.

sOrganizador previo. Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad que la infor-mación que se aprenderá. Tiende un puente cogni-tivo entre la información nueva y la previa.

sIlustraciones. Representación visual de los con-ceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera).

Estrategiasde Enseñanza

sAnalogías. Proposición que indica con una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).

sPreguntas intercaladas. Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante.

sPistas tipográficas. Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza y discursivas para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.

sMapas conceptuales. Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos y redes semánticas, proposiciones y explicaciones).

sUso de estructuras. Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su textuales comprensión y recuerdo.

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia de enseñanza aprendizaje en la que se reúne un equipo pequeño de alumnos, apoyados por la facilitación de un tutor, a analizar y resolver una situación problemática relacionada con su contexto general.

ABP: Aprendizaje basado en problemas. Estrategia

ObjetivoEl objetivo no es simplemente resolver el problema sino que éste sea un medio o instrumento para identificar los temas de aprendizaje que permitan el estudio de manera independiente o grupal. Es decir, el problema sirve como detonador para que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje.

Secuencia de la estrategia�. Lectura y análisis del escenario. El alumno comienza analizando bien la situación problemática, lee tantas veces como sea necesario. Verifica y discute con sus compañeros lo que está entendiendo del escenario. Elaboran un plan de búsqueda de información que llevarán a cabo para resolver el problema.

2. Lista de lo que se sabe. El alumno hace una lista de lo que conoce sobre la situación problemática.

3. Descripción del problema. El alumno desarrolla un enun-ciado del problema. Utiliza un máximo de 3 líneas para es-cribir la forma en que cree debe ser enunciado el problema para comenzar a trabajar.

4. Lista de lo que se necesita. El alumno elabora una lista de lo que se necesitará. Prepara la lista de preguntas que deben ser contestadas para darle solución. Puede incluso hacer una lista de preguntas según el tipo. Otro tipo de preguntas pueden surgir, como aquellas que provienen de la plática con los expertos, de comunicaciones on-line, de fuentes diversas hechas fuera de clase.

5. Lista de posibles acciones. Una lista de recomendaciones, posibles soluciones o hipótesis. ¿Qué debería hacerse? El alumno lista las acciones que deben tomarse.

6. Análisis de la información. El alumno analiza la información y regresa al enunciado del problema. Si requiere replantear el enunciado del problema puede hacerlo tantas veces lo considere necesario.

7. Presentación de resultados. El alumno presenta sus resul-tados. Prepara un reporte en el cual muestra las recomen-daciones finales, predicciones, inferencias o respuestas apro-piadas de acuerdo a la información que obtuvo en los pasos anteriores y que claramente le dan solución al escenario.

ITESM, 2005

En esta técnica didáctica, el problema y los conocimientos a desarrollar por el alumno están directamente relacionados, nunca aislados o fragmentados. El proceso permite a los alumnos elaborar un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje, gracias a esto son capaces de desarrollar una metodología cognitiva propia.

Se trabaja en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador que estimula la discusión en la sesión de trabajo grupal. Durante el trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en su trabajo, así como la habilidad de dar y recibir críticas constructivas orientadas a la mejora continua.

El trabajo en grupos pequeños orientado a la solución del problema es básicamente la esencia de esta técnica. Gracias a estas actividades los alumnos toman responsabilidades y acciones que son básicas para su formación.

Materiales de apoyosRedacción del problema.

Los siguientes aspectos son importantes para el diseño de problemas:

PDebe despertar en los alumnos el interés por examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender.

PDebe estar en relación con los objetivos del curso y con problemas o situaciones de la vida diaria para que los alum-nos encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan.

PDeben detonar la búsqueda independiente de la información a través de todos los medios disponibles para el alumno y además generar discusión en el grupo.

PDebe permitir al alumno conectar el conocimiento anterior a nuevos conceptos y ligar nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas.

PDebe requerir que los estudiantes definan qué suposiciones son necesarias y por qué, qué información es relevante y qué pasos o procedimientos son necesarios con el propósito de resolver el problema.

PDeben ser similares en naturaleza a los problemas que encontramos en la práctica profesional o demandar del estu-diante el mismo tipo de actividades y habilidades.

PDeben ser actuales.

PDeben ser inestructurados de tal manera que los estudian-tes desarrollen la habilidad de confrontar la ambigüedad o situaciones poco definidas y hacer sentido de eso.

PLa longitud y complejidad del problema debe ser adminis-trada por el tutor de tal modo que los alumnos no se dividan el trabajo y cada uno se ocupe únicamente de su parte.

PLas preguntas de inicio del problema deben tener las si-guientes características: sPreguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una respuesta concreta.

sLigadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco de conocimientos específicos.

sTemas de controversia que despierten diversas opiniones.

Formas de evaluación y/o seguimientowFormato de evaluación continua.wPortafolio de evidencias.wFormato de autoevaluación.wFormato de coevaluación.

AC: Aprendizaje Colaborativo.

El aprendizaje colaborativo es el trabajo didácti-co que se realiza en grupos pequeños donde los alumnos trabajan juntos para obtener los mejores resultados de aprendizaje tanto en lo individual como en lo grupal.

El aprendizaje colaborativo no es solamente seguir pasos para trabajar de manera ordenada en un equipo, es mucho más que eso, es una filosofía de vida, en la que los estudiantes tienen claro el papel que tienen dentro del grupo y que el grupo en sí, es más que la suma de sus partes.

En el ámbito educativo ha existido la confusión y el debate en cuanto a los conceptos cooperación y colaboración. La diferencia radica en el grado de estructuración del proceso de interacción de los alumnos, de modo que, entre más estructurada y guiada sea la actividad, ésta será cooperativa, mientras que en la medida en que los alumnos logren realizar sus actividades con mayor autonomía será colaborativa.

Estrategia

Materiales de apoyowPlan para una actividad colaborativa formal.wDocumento de apoyo al diseño y ejemplos.

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Secuencia de la estrategia�. Los alumnos forman “pequeños equipos” después de ha-ber recibido instrucciones del profesor.

2. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian in-formación.3. Trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración.

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Objetivo Este tipo de trabajo en el aula es una oportunidad para que los profesores, a tra-vés de la planificación de sus actividades, promuevan en los estudiantes el desarrollo de habilidades, actitudes y valores; tales como: la capacidad de análisis y síntesis, habilidades de comunicación, una actitud colaborativa.

Formas de evaluación y/o seguimiento

wFormato de autoevaluación.wFormato de coevaluación.

AOP: Aprendizaje basado en Proyectos.

Esta estrategia de enseñanza constituye un modelo de instrucción auténtico en el que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tie-nen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase (Blank, �997; Dickinson, et al, �998; Harwell, �997).

En ella se recomienda el manejo de actividades interdisciplinarias, de largo plazo y centradas en el individuo, en lugar de lecciones cortas y aisladas (Challenge 2000 Multimedia Project, �999). Esta estrategia tiene sus raíces en la propuesta cons-tructivista que evolucionó a partir de los estudios de psicólogos y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey.

Estrategia

Objetivo Busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven.

Al utilizar el método de proyectos como estrate-gia, se estimulan las habilidades más fuertes del estudiante y se desarrollan algunas nuevas. Logra motivar en ellos el interés por el aprendizaje y un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo. Los re-sultados del proceso no pueden predecirse ni esta-blecerse anticipadamente de manera concreta.

Consideraciones para aplicar la estrategia• Esta forma de aprender requiere el manejo, por parte de los estudiantes, de muchas fuentes de información y disciplinas que son necesarias para resolver problemas o contestar preguntas que sean relevantes. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los que disponen como el tiempo ylos que disponen como el tiempo y los materiales, además de que desarrollan y pulen habilidades académicas, sociales y de tipo personal a través del trabajo escolar y que están situadas en un contexto que es significativo para ellos.

• Muchas veces sus proyectos se llevan a cabo fuera del salón de clase donde pueden interac-tuar con sus comunidades, enriqueciéndose todos por dicha relación. El trabajar con proyectos puede reducir la competencia entre los alumnos y per-mitir a los estudiantes colaborar, más que trabajar unos contra otros. Además, los proyectos pueden cambiar el enfoque del aprendizaje, llevándole de la simple memorización de hechos a la exploración de ideas.

• El método de proyectos se aboca a los concep-tos fundamentales y principios de la disciplina del conocimiento y no a temas seleccionados con base en el interés del estudiante o en la facilidad en que se traducirían a actividades o resultados.

• En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del maestro y trabajos conducidos por el alumno; sin embargo, estas acti-

vidades no son fines en sí, sino que son generadas y completadas con el fin de alcanzar algún objetivo o para solucionar algún problema. El contexto en el que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulación de investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentación real.

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El AOP se relaciona con otras técnicas de enseñanza-apren-dizaje, como el estudio de casos, el debate, el aprendizaje basado en problemas, etc.

Todos, profesor y estudiantes, deben plantear los objetivos del proyecto de modo que sea claro para todos lo que se pretende. El planteamiento de estos objetivos debe considerar los siguientes aspectos (Bottoms & Webb, �988):

• Situación o problema: Una o dos frases con las que se describa el tema o problema que el proyecto busca atender o resolver.

• Descripción y propósito del proyecto: Una ex-plicación concisa del objetivo último del proyecto y de qué manera atiende este la situación o el problema.

• Especificaciones de desempeño: Lista de crite-rios o estándares de calidad que el proyecto debe cumplir.

Materiales de apoyowProblema redactado.wDocumento que contenga los objetivos, requerimientos, fecha de entrega, reglamentación, etc., es decir, todos los detalles a considerarse durante el desarrollo del pro yecto.

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• Reglas: Guías o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen tiempo presupuestado y metas a corto plazo, tales como: Completar las entrevistas para cierta fecha, tener la investigación realizada en cierta fecha.

• Listado de todos los participantes en el proyecto y de los roles que se les asignaron, incluyendo los miembros del equipo y miembros externos.

• Evaluación: Cómo se va a valorar el desempeño de los estudiantes, tanto el proceso de aprendizaje como el producto final.

Formas de evaluación y/o seguimiento wFormato de evaluación continua y/o bitácora de trabajo.wFormato de evaluación multidisciplinar.wFormato de autoevaluación.wFormato de coevaluación.

MC: Método de casos.

El método de casos es un modo de enseñanza en el que los alumnos construyen su aprendizaje a partir del análisis y discusión de experiencias y situaciones de la vida real.

Para ello, se les involucra en un proceso de aná-lisis de situaciones problemáticas, a las cuales se denomina casos. Ante la situación planteada, el estudiante debe formular una propuesta de solución fundamentada en principios teóricos de la discipli-na o en principios prácticos derivados del contexto descrito en el caso.

Estrategia

Objetivo

En general, esta forma de trabajo busca dar a los es-tudiantes la oportunidad de relacionar los conocimientos teóricos del curso con ambientes de aplicación práctica.

Este método representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en práctica habilidades analíticas, toma de decisiones, observación, escucha, diagnóstico y participación en procesos grupales orientados a la co-laboración.

Secuencia de la estrategia�. Preparación individual,2. Discusión en pequeño grupo, 3. Discusión plenaria y 4. Reflexión individual.

Se deben considerar los siguientes aspectos básicos• Objetivos de aprendizaje que se espera lograr en el curso.• Cuántas sesiones del curso serán manejadas con discusión de caso.• Casos a utilizar y en qué parte del curso ¿Serán utilizados para introducir conceptos teóricos o para poner en práctica la aplicación de esos concep-tos?• Porcentaje de la calificación del curso que será acreditada mediante el trabajo con casos y cómo será evaluado este trabajo.• El profesor debe asegurarse de expresar al alum-no que utilizará el método de casos y dar la in-ducción requerida.• Los casos y el enfoque de la discusión deben ser adecuados al nivel de madurez de los alumnos y al nivel académico al cual pertenece el curso.

Las actividades deben estar organizadas y secuen-ciadas de forma tal que una actividad sea requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusión en grupo requiere trabajo previo de lectura y análisis de información pertinente, quizá en forma individual, para que la participación de cada alumno suponga un enriquecimiento al grupo. Proponer soluciones a

un caso requiere conocimientos amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio con el fin de hacer propuestas rigurosas y bien fundamenta-das.

El tamaño del grupo puede variar desde �0 hasta �00 alumnos, pero el número “ideal” de partici-pantes dependerá de diversos factores, tales como la infraestructura física con que se cuente, o de la habilidad y experiencia del profesor para manejar la discusión de casos.

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Materiales de apoyowInformación de revistas o de notas periodísticas.wCaso redactado.

Se consideran diferentes tipos de casos para diferentes ne-cesidades de aprendizaje:

El método del caso extendido aplica la ciencia re-flexiva a la etnografía con el fin de extraer lo general de lo particular, pasar de lo “micro” a lo “macro”, y conectar el presente con el pasado anticipando el futuro, todo ello construyendo la teoría preexistente.

El método del caso reducido, es una forma de apren-dizaje que se basa en la presentación de un caso real de empresa, en donde el alumno analiza las estrategias de in-

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ternacionalización y/o de marketing internacional de una em-presa. Tras haber analizado el caso debe obtener una serie de conclusiones que presentará a su tutor.

El método del caso de investigación es una forma de enseñanza aprendizaje que da a los estudiantes oportunidades de dirigir su propio aprendizaje mientras exploran la ciencia en situaciones reales complejas.

Caso de tiempo real indaga en profundidad en una compañía durante un periodo de seis meses. A partir de ese momento, un escritor de caso es colocado de tiempo completo en la compañía. Cada semana el escritor provee la información necesaria para analizar un problema particular o pregunta acerca de la compañía. Pero el propósito no es el análisis en sí mismo sino ir más allá, haciendo crítica y recomendaciones pertinentes para la compañía. La compañía toma en cuenta estas recomendaciones para su desempeño.

El método de casos de éxito permite evaluar la ca-pacitación en las organizaciones, ayudándoles a traducir elen las organizaciones, ayudándoles a traducir el aprendizaje en un mejor desempeño. Con este método se van documentando los incidentes de éxito en la capacitación que permitan mostrar cómo los capacitados han usado el nuevo aprendizaje para crear valor comercial real.

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Formas de evaluación y/o seguimientosFormato de evaluación continua y/o bitácora de trabajo.

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La imaginación tiene un poder propio. La imagi-nación sirve para resolver problemas por medio de respuestas innovadoras, y hay juegos que de ma-nera muy especial desarrollan esa habilidad. Imagi-nación que nos permite vivir mejor y que va unida al esfuerzo y al trabajo organizado en vista de ciertos resultados concretos: es la disciplina de la voluntad, es la iniciativa y el coraje para alcanzar metas.

Juegos para ejercitar la imaginación.

“Si uno puede imaginar, puede crear. Si puede crear puede hacer del mundo

un lugar mejor” (Eyre, 1987).

Objetivo Nos permiten desarrollar y activar la imagi-nación, proporcionando al estudiante mayor apertura a nuevas soluciones.

Tipos de juegos 1 Juegos de adivinar consecuencias.2 Inventar símbolos para dar instrucciones.3 Imaginar soluciones para situaciones problemá-

ticas.

4 Juegos de imitación de personajes, acciones,

animales y objetos.5 Pantomima.6 Representaciones teatrales que ejemplifiquen

procesos, hechos o actividades.7 Juegos de fingir, es decir figurarse que los

objetos tienen vida y personalidad.8 Juegos de adivinanza.9 Viajes de la fantasía.

Materiales de apoyo• De acuerdo a cada tipo de juego y a los objetivos de la instrucción.

Formas de evaluación y/o seguimientosFormato de evaluación continua.

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Formato de evaluación de productos creativos. Se utiliza básicamente para didiagnóstico.

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Formato de evaluación continua.

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Formato de evaluación multidisciplinar.

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Formato de autoevaluación de productos creativos.

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Formato de coevaluación de productos creativos.