«Desarrollar sus competencias clave para una mejor

empleabilidad».

Guía básica Proyecto KEYFORA LEONARDO TOI 2011-2013

Este proyecto ha sido financiado con el apoyo de la Comisión Europea.

Esta publicación solamente compromete a su autor y la Comisión no se responsabiliza del uso que se pueda

hacer de las informaciones que contiene.

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Contexto del proyecto KEYFORA:

Las competencias clave son, a día de hoy, uno de los retos en materia de empleo y formación.

Los cuidadores familiares y personas procedentes de la inmigración que trabajan en el sector de los

SAP piensan que no poseen ninguna competencia.

Las herramientas y métodos diseñados por los Estados a veces son demasiado académicos y no

cumplen con las necesidades del alumnado.

Objetivos operativos del proyecto KEYFORA:

o Implantar un marco transnacional de trabajo

común.

o Transferir un método innovador que permita identificar y medir las ocho competencias

clave.

o Desarrollar una ingeniería de formación para producir, en cada país socio, un módulo de formación: cuidadores familiares y personas procedentes de la inmigración que trabajan en el sector de los SAP.

o Aplicar esta formación con el público objetivo.

o Evaluar el valor añadido de esta formación novedosa.

o Comunicar acerca de los resultados y organizar la difusión a largo plazo de esta formación, creando las condiciones necesarias para su

continuidad.

Guía básica «Desarrollar sus competencias clave para una mejor empleabilidad»:

Esta guía tiene como objetivo permitir a los agentes de la formación implantar actividades que permitan desarrollar o adquirir competencias clave

en base a métodos pedagógicos creativos.

Dichos métodos permitirán trabajar con los beneficiarios en la acreditación de sus competencias sin pasar por una acreditación formal. No se trata de convalidar por ejemplo la capacidad de escribir en el idioma del país de acogida, pero de aprender a redactar un artículo para un periódico, con el fin de «aprender a aprender», pero también de aprender sin miedo a

la opinión de los demás.

Pedagogía del proyecto y la formación

«bienestar»:

Estas dos herramientas serán presentadas en los siguientes capítulos para que se puedan utilizar dentro de los módulos de formación diseñados en el

marco del proyecto «Keyfora».

En un primer momento, se explicará cómo utilizar esta guía, así como el marco general del referencial de las 8 competencias clave definido

por Europa.

El objetivo general del proyecto KEYFORA consiste en conseguir que los cuidadores familiares y las personas procedentes de la inmigración que trabajan en el sector de los Servicios de Atención a las Personas (SAP) adquieran o consoliden las competencias clave del referente europeo para su inserción laboral.

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Pedagogía de proyecto: El modelo de pedagogía de proyecto exige que se adhiera a las recientes teorías del aprendizaje que condujeron a establecer una diferencia entre enseñanza y aprendizaje. Esta diferenciación modifica en gran medida las relaciones dentro del triángulo didáctico «Docente - Alumno - Saber». Ahora el docente ya no es el que transmite los saberes, el alumno tampoco es el sujeto más o menos pasivo de sus aprendizajes, el acceso al conocimiento ya no se hace con capas sucesivas de nociones. No se concibe una pedagogía de proyecto como una sucesión de actividades libres, pero más bien como un ir y venir incesante entre una tarea original, el «proyecto», y las actividades que permiten a los alumnos hacerse preguntas relativas a dicha tarea, estructurar sus conocimientos y estabilizar los saberes y las habilidades. El docente, convencido por estos principios, encontrará en la pedagogía de proyecto una respuesta a muchas implicaciones pedagógicas procedentes de teorías socioconstructivistas del aprendizaje. (DUBOIS, Laurent. Pedagogía de proyecto: http://www.edunet.ch/).

Principios de base de la pedagogía de proyecto:

¿Qué queremos? ¿Individuos que apliquen correctamente lo que dice el docente, sin plantear demasiadas preguntas, o personas capaces de reflexionar de forma crítica en base a un conocimiento, incluso aunque sea incompleto e inacabado? En la presente guía de utilización, encontrará una primera presentación de una estrategia pedagógica que exige que el alumno esté constantemente en acción y mediante esta acción realizará sus aprendizajes. De esta forma, desarrollará sus competencias y su sentido crítico, utilizando sus conocimiento para realizar «algo» tangible. Es lo que se llama pedagogía de PROYECTO.

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En la pedagogía por OBJETIVOS, el docente está en posición frontal: Es el intermediario del saber y el juez. En la pedagogía de PROYECTO, los docentes están detrás de los alumnos a su vez se enfrentan a la tarea: los docentes ya no están ahí para juzgarlos pero para ayudarlos. A continuación, estos dos esquemas permiten identificar el lugar que ocupan el saber, los alumnos y los docentes en relación con la tarea que se realiza, en el marco de ambos tipos de pedagogía:

SABER

SABER

DOCENTE

TAREA

TAREA

DOCENTES ALUMNOS

ALUMNOS

PEDAGOGÍA POR OBJETIVOS PEDAGOGÍA POR PROYECTO

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PEDAGOGÍA DE PROYECTO: ¿QUÉ ES?

El proyecto constituye una situación de aprendizaje auténtica que tiene un alcance real.

Para realizar un proyecto, el alumno tiene que trabajar durante mucho

tiempo un tema, lo que le ayuda a estructurar sus conocimientos. La pedagogía de proyecto transforma la identidad de los alumnos creando

competencias nuevas con la resolución de los problemas sufridos. Contribuye a una mejor transferencia de conocimientos.

El alumno puede movilizar los saberes adquiridos: enfoque por

competencias.

Utiliza sus conocimientos y competencias de forma concreta.

Conoce la utilidad de su aprendizaje. La fuerza de la pedagogía por proyecto reside en su capacidad de motivar

a los alumnos intrínsecamente. Da un significado al aprendizaje.

Permite medir la integración de un aprendizaje que se puede aplicar.

Permite a los docentes: o gestionar los conflictos, o prestar una ayuda a los alumnos, o contribuir a fijar los saberes y habilidades adquiridos, o motivar a los alumnos, o fomentar las aplicaciones reales de los conceptos aprendidos.

Los conocimientos se manifiestan al realizar algo tangible: enfoque por

competencias.

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Las competencias clave son las competencias necesarias que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y

el empleo. (ver competencias clave marco de referencia europeo)

Las 8 competencias clave de Europa:

o comunicación en la lengua materna

o comunicación en una lengua extranjera

o cultura matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología

o cultura numérica

o aprender a aprender

o competencias interpersonales, interculturales y competencias sociales y cívicas

o espíritu de empresa

o conciencia cultural

Las competencias clave se consideran igualmente importantes, ya que cada una de ellas puede contribuir al éxito del individuo que vive en la sociedad del conocimiento. Muchas de las competencias se solapan y entrelazan: determinados aspectos esenciales en un ámbito apoyan la competencia en otro. La competencia en las capacidades básicas fundamentales de la lengua, la lectura y la escritura, el cálculo y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) constituyen el fundamento esencial para el aprendizaje, mientras que todas las actividades de aprendizaje se sustentan en la capacidad de aprender a aprender. Hay una serie de temas que se aplican a lo largo del marco de referencia y que intervienen en las ocho competencias clave: el pensamiento crítico, la creatividad, la capacidad de iniciativa, la resolución de problemas, la evaluación del riesgo, la toma de decisiones

y la gestión constructiva de los sentimientos.

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La pedagogía del proyecto: La pedagogía de proyecto es un modelo de pedagogía activa que permite crear aprendizajes mediante la realización de una producción concreta.

El proyecto puede ser individual o colectivo. El alumno está en una situación de resolución de problemas que permite activar el proceso de aprendizaje con una producción concreta.

Las 3 etapas de la pedagogía de proyecto son:

o Elegir

o Producir

o Evaluar

El papel del docente:

Es un acompañante pedagógico. El docente está presente para aportar a los alumnos diferentes herramientas y para hablar con ellos de la metodología. Organiza los aprendizajes necesarios para la realización del proyecto, ayuda a solucionar los problemas de funcionamiento de los grupos, se asegura de que se llegue hasta el final del proyecto y que se presente.

La pedagogía de proyecto no es una sucesión de actividades libres. Se concibe como un ir y venir incesante entre una tarea original, el «proyecto», y las actividades que permiten a los alumnos hacerse preguntas relativas a dicha tarea, estructurar sus conocimientos y

estabilizar los saberes y las habilidades.

Estos últimos años, se ha desarrollado la promoción de la pedagogía de proyecto para situar al alumno en el centro del proceso de aprendizaje... Este tipo de pedagogía ha sido presentado en el marco del programa Trace* en Région Centre. *TRACE: TRayectoria de ACeso al Empleo

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Ejemplos de proyectos realizados en el marco del programa TRACE:

o Elaboración de un periódico

o Organización de una exposición,

o Interiorismo/creatividad culinaria

Estos ejemplos de actividades permitieron en el marco del programa TRACE:

- Valorizar las tareas realizadas normalmente por los alumnos, en el entorno familiar,

- Valorizar y/o desarrollar su espíritu de iniciativa y creatividad,

- Desarrollar la sensibilidad y expresión cultural,

- Aplicar nuevas competencias sociales,

- Desarrollar la experiencia del trabajo en equipo, respetando las limitaciones de plazos y medios.

Dichas competencias clave son necesarias en el marco de los proyectos profesionales individuales. El funcionamiento por proyecto permite evidenciar y evaluar elementos difícilmente medibles. También permite devolver la confianza a personas alejadas del mundo empresarial.

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o Elaborar un periódico en papel: La elaboración de un periódico permite centrar las enseñanzas en la lectura y la escritura de un documento impreso. No importa si se imprime o publica en línea un periódico, su creación es siempre un proyecto capaz de motivar a los alumnos, de estrechar lazos, de implicar a los «reporteros» en la elaboración del periódico y de atribuirles responsabilidades reales. Definir el objeto del periódico

Se ha adoptado la decisión de crear un periódico, pero ¿qué tipo de periódico será? (¿periódico de actualidad? ¿periódico humorístico? ¿newsletter? ...). Contestando a las preguntas que vienen a continuación, podrá perfeccionar, paso a paso, el proyecto, para finalmente conseguir un pliego de condiciones. ¿Qué? Definir una identidad El título debe reflejar el contenido del periódico. Puede estar relacionado con su contenido, bien sea general o específico, con su origen, sus autores, su línea editorial (cómica, sarcástica, neutra, etc.).

Su definición casi se puede considerar como una primera etapa para que el grupo se integre en el proyecto, pero tendrán que implicarse más en las siguientes etapas. Es un acta fundacional, puesto que reúne al grupo entorno a un objetivo común. Es importante que todos los alumnos participen en el proceso de reflexión y de decisión. Para esta etapa, es aconsejable organizar una sesión de «brainstorming» para definir el tipo de periódico y su nombre. ¿Para quién? Definir el lector objetivo ¿Cuáles son los lectores objetivo? ¿El grupo, los habitantes de la ciudad, corresponsales, personas desconocidas? Después de determinar el objetivo, los alumnos deberán pensar en las expectativas de este público en cuanto a temas, pero también a presentación. Con un barrido de varios títulos, se evidenciará de qué forma el título, la maquetación, las secciones y las ilustraciones atraen más a un tipo de lectores que a otro. ¿Por qué? Definir una línea editorial ¿Qué tipos de tema se tratarán? ¿Cuánto sitio ocuparán las ilustraciones? (fotos, dibujos,...) Los alumnos deberán elegir las secciones que los lectores encontrarán en todos los números, tales como editorial, actualidad, anuncios por palabra, críticas literarias, cinematográficas o de espectáculos, crónicas,...

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¿De qué se hablará? La elección dependerá de lo que esperen los lectores del periódico. Por lo tanto, los alumnos deberán tener en cuenta el objetivo elegido, por una parte, y sus propios gustos, por otra parte. Si los temas elegidos resultan familiares, los alumnos podrán aportar sus propios conocimientos. Si, por el contrario, no se conocen las materias, se contribuirá al desarrollo de competencias de búsqueda y del sentido crítico.

¿Cuándo? Definir la periodicidad que mejor se adapte al funcionamiento del grupo ¿Cómo? Definir la «maqueta» La maqueta es el marco dentro del cual se incluye el contenido de cada número. Es, al mismo tiempo, la estructura y la compaginación del periódico. Tiene importancia tanto a nivel de organización como de estética. Organizar el equipo periodístico Se puede organizar al equipo de miles de formas distintas, pero tendrá por lo menos un director de publicación, un redactor jefe, varios redactores, un corrector, un maquetista... Estos son los principales cargos de un periódico: o el director de la publicación es el responsable del periódico de cara a

la ley. o el redactor jefe es como el jefe de orquesta o el capitán de un barco.

Su trabajo consiste en crear una harmonía y mantener el rumbo fijo. Cuida de la línea editorial. Se encarga de que el periódico funcione correctamente, propone temas, asigna los reportajes, recuerda los plazos a cumplir, verifica los artículos...

o el secretario de redacción es el ayudante del redactor jefe. Reparte el

trabajo entre los periodistas y realiza el seguimiento de la maqueta, de las correcciones y de la fabricación.

o los jefes de sección gestionan una de las áreas temáticas del

periódico. o los periodistas y redactores suministran el contenido del periódico con

sus artículos. o el maquetista realiza la composición gráfica del periódico en función

de la maqueta (esquema fijo) para que el contenido se organice de forma harmoniosa y equilibrada.

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o el corrector corrige los artículos (gramática y ortografía). En proyectos de este tipo, a veces ¡hay que desempeñar varios cargos! La atribución de los cargos no tiene porque ser definitiva, así se evita que

los participantes se cansen y desmotiven. Haciendo turnos diferentes para cada publicación, los alumnos podrán

experimentar varias responsabilidades ¡y no sólo aquellas para las cuales tienen más facilidad!

o el consejo de redacción tiene que definir su funcionamiento: - fechas de publicación del periódico, - plazos de entrega de los artículos, - procesos de validación de los artículos...

En función de la autonomía de los alumnos, el docente puede hacerse cargo de estos aspectos, en mayor o menor medida.

Conclusión Es importante que los alumnos no empiecen a escribir los artículos antes

de que el consejo de redacción haya pensado en el proyecto en su

conjunto. Obviando esta etapa, puede que el periódico no sea coherente. El consejo también sirve para llegar a un acuerdo, si algunos desean

cambiar de opinión. Proyectos de este tipo ayudan a desarrollar muchas competencias que se podrán transferir al mundo laboral.

EJEMPLOS DE PERIÓDICOS EDITADOS:

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o Organizar una exposición: ¿Por qué no intentar organizar una exposición a partir de tu proyecto de colaboración? Sea real o virtual, te permitirá mostrar el trabajo realizado y crear un pequeño acontecimiento que quedará grabado en todas las mentes. El «producto acabado» es especialmente atractivo para los alumnos, cuyos esfuerzos se verán recompensados. Alejado en numerosas ocasiones del mundo laboral, este público verá en ello un medio de enfrentarse al mundo real. Podrá anticiparse a futuras entrevistas de trabajo. Tu exposición puede ser itinerante, para trasladarla a las estructuras de los socios y presentarla simultáneamente en cada uno de los organismos de los socios. Uno de los objetivos del proyecto será tejer lazos entre estos lugares y proponerles que acojan los soportes durante una temporada. El proyecto se enmarca en una continuidad que va más allá del periodo de formación. Los alumnos también se pueden hacer cargo de esta actividad. El mundo de las exposiciones se puede adaptar a muchos temas y soportes. Se puede diseñar: o una exposición de fotos (miradas cruzadas sobre ciudades, tradición y

modernidad, retratos de habitantes,...). o paneles explicativos e ilustrativos de un fenómeno (personajes,

lugares de fiesta, costumbres familiares, acontecimientos climáticos...) o también de un oficio que se podrá ejercer.

Queda claro que es el grupo el que decide. Exposición virtual Si el material lo permite y si tú mismo, los empleados o los alumnos poseéis los conocimientos técnicos necesarios exigidos, tu proyecto puede transformarse en una exposición virtual alojada en una página web, un diaporama, un CD... Esta forma presenta varias ventajas: 1- una vez la exposición creada, se podrá consultar desde todo el mundo sin límite de duración; 2- la colaboración con las demás organizaciones es mucho más fácil y se obtiene un producto accesible para todos; 3- se pueden utilizar diferentes medios de comunicación: imágenes y texto, pero también sonido y vídeo; 4- si el proyecto se amplía posteriormente, se podrán añadir trabajos nuevos, y también crear una exposición cada vez más grande.

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Ejemplo de exposición: Con la colaboración de grupos procedentes de los diferentes países socios, podrás trabajar un tema predefinido, por ejemplo una fiesta, la familia, el medio ambiente,... Cada socio aporta materiales sobre la fiesta en su país. Respecto a esta propuesta, cada uno puede elegir el tema que más le conviene: boda, nacimiento, fiestas nacionales, Nochevieja, fiesta entre amigos, festival, celebración tradicional... El tema no es más que un medio más... Montar una exposición es un proyecto que se construye a largo plazo. La exposición es un momento álgido que valoriza el trabajo de los alumnos. Para evitar verse desbordado por la fecha límite, es recomendable fijar un calendario y atenerse a él.

Es importante definir:

1. Calendario: ¿Cuándo? ¿Qué? a. definir el tema b. definir el trabajo de cada uno, reparto de las tareas

c. ¿Tenemos un local para exponer? d. informarse del material de exposición disponible, tipo y

cantidad: rejillas, carritos, tableros de madera... para prever el sistema de fijación de las producciones y apartarlo.

2. Elección de las producciones;

3. Valorización de las producciones;

4. Redactar y enviar las invitaciones;

5. Avisar a los medios de comunicación = pensar en un anuncio en la

prensa, en la televisión local;

6. Organizar la inauguración. Conclusión Proyectos de este tipo permiten a las personas marginalizadas valorizarse y volver a tener cierta autoestima. Es también una forma de darse a conocer desde otra perspectiva, a nivel local.

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o Actividades culinarias y de decoración: En este caso, el objetivo es aprender a presentar, de forma diferente, los alimentos propuestos diariamente a las personas, para que vuelvan a

disfrutar de la comida. Los alumnos tienen que profesionalizar su intervención y anticiparse a la

transposición de reflejos profesionales al mundo laboral. En este caso, tenemos los oficios del paladar, ejerciéndolos con

artesanos, en la hostelería-restauración o también en restauración colectiva.

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La actividad desempeñada en el marco de esta formación tenía un objetivo doble: o Conseguir que los beneficiaros se conociesen mejor a sí mismos y

mejorar así su autoestima. o Trabajar la comunicación. Se trabajaron estas competencias en un taller de expresión creativa. Se organiza en tres sesiones de 3 horas, con una pausa en el medio de cada sesión. Algunas de las tareas se realizarán a veces en grupo y otras veces individualmente. Número de personas: mín. 6, máx. 15. Material: Sala, mesas, papel de gran formato (que cubra toda la mesa), pinturas de unos veinte colores diferentes, agua NO. ¡Instrucciones muy estrictas a seguir cuidadosamente!

Actividad realizada en el marco de la formación bienestar del proyecto

«COSEFAMIE».

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Primera parte: Instrucciones: 1 vaso por persona, 1 color por persona, 1 pincel por persona. Cada uno de los cuatro participantes se sitúa en una esquina de la mesa cubierta en su totalidad por papel blanco. Por turnos, con un único gesto, cada persona dibuja una línea, suelta el pincel y se sienta en el siguiente sitio. Todos siguen el mismo esquema. No puede haber superposición de líneas. Se sigue adelante con esta mesa giratoria hasta que no quede ningún espacio en blanco. Segunda parte:

Ejercicio personal sobre un folio A3. La persona elige una imagen en una revista y realiza una única línea sobre su folio (sobre el que se pegó previamente la imagen elegida). La persona deberá relacionar su línea/su imagen/ella misma. A continuación, se iniciará un debate con el grupo basado en la mirada de los demás. Tercera parte: Trabajo de tres en tres, dos personas frente a frente en una mesa, la tercera de lado. Las dos personas pintan la una hacia la otra, cada una con su propio color, mientras que la tercera persona interviene con trazos grandes provocando manchas (como en la foto, al estilo Jackson Pollock).

Sesión 1

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Primera fase: Mismo esquema que para la primera fase de la sesión 1.

Segunda fase: Individualmente, sobre un folio A3, dibujar una «patata» de un único color. Después, en grupo, en base a la mesa giratoria y con un único trazo, cada persona dibuja: los ojos, la nariz, la boca, las orejas y el pelo. El resultado obtenido es un «cabezón». En grupo, se decide de qué color será el fondo. Tercera fase: Mismo esquema que para la fase 2, pero de forma individual: Se sexa la cabeza. Se añade un elemento de la naturaleza (animal/vegetal). Se añade un objeto. Hay que respetar obligatoriamente las siguientes indicaciones: Nunca se cubrirán otros trazos. No deberá quedar ningún espacio en blanco en la hoja. Al finalizar el trabajo, el grupo creará, oralmente, una historia en base a

la ilustración.

Sesión 2

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Ejemplos de estudios realizados en el marco del

proyecto Keyfora.

Laurent, docente «auxiliar de atención sanitaria»: Es importante dar instrucciones claras, precisas, breves... instrucciones que recuerden en detalle el marco del ejercicio (objetivo a alcanzar, cómo alcanzarlo). Siempre trabajo en 3 etapas:

- Recordatorio de la teoría.

- Una consigna por ejercicio (esencialmente ponerlos en situación mediante un juego de

rol).

o Identificación de los actores.

o Identificación de los observadores específicos.

o Identificación de los observadores generales.

= implicación de toda la clase.

- Evaluación del ejercicio, relacionándolo con la teoría.

Más allá de la teoría impartida, después de realizar los ejercicios, los alumnos intentarán «replantearse» una teoría para asimilarla mejor (reformular lo aprendido). Los ejes trabajados son:

- Escucha activa y, entre otras cosas, la reformulación (1)

- Empatía (2)

- Asertividad, comunicarse mediante la comunicación afirmativa (3)

- Autoestima (4)

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Ejercicios: 1) Escucha activa y reformulación

Ejercicio general (como ejemplo y para adaptarlo en función del grupo/clase).

Después de la teoría, siempre hay ejercicios muy normativos antes de empezar con los ejercicios que son un resultado de las prácticas, o del grupo/clase.

Estas son las respuestas dadas a un niño. Tache la letra de la respuesta que mejor refleja el sentimiento del joven. 1. Niño (suspiro): «Benoît no vino hoy a clase. ¡Qué suerte tiene!» Adulto: a) ¿Está enfermo? b) ¿Te gustaría estar en su lugar? c) Tienes razón, tiene mucha suerte. d) ¿Crees que te están quitando algo? 2. Niño (llorando): «Sarah no quiere jugar conmigo». Adulto: a) Estás triste porque Sarah no quiere jugar contigo. b) Vente, te voy a consolar. c) No es ningún drama. 3. Niño: «Mañana no vengo al colegio, ¡van a pincharme!» Adulto: a) No duele, no mires. b) ¿Tienes miedo como un bebé? c) Tienes miedo a las inyecciones.

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Ejercicios: De otro tipo para (1): Jean llega tarde a la actividad deportiva que se realiza a primera hora de la tarde. Los diferentes profesores lo reciben de esta forma. Empareja cada respuesta con uno o varios obstáculos de la comunicación. 1. ¿Por qué llegas tarde? 2. ¡Te aconsejo que te cambies ahora mismo! 3. Siempre llegas el último para trabajar. 4. Vaya, comimos mucho, ¡nos sentimos pesados! 5. Vístete y ponte a trabajar. 6. Estuviste entreteniéndote en los pasillos. 7. En tu lugar, me marcharía diez minutos antes. 8. El reglamento señala que no hay que llegar tarde a las actividades. a. Ordenar b. Avisar, amenazar c. Moralizar d. Aconsejar e. Argumentar f. Juzgar g. Ridiculizar h. Interpretar i. Aceptar j. Consolar k. Preguntar l. Desviar

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Ejercicios: Otra orientación... (para personalizarla en función del grupo) Escucha de los sentimientos. Los niños comunican a los adultos algo más que palabras o ideas. Muchas veces, se ven despuntar los sentimientos detrás de las palabras. A continuación, algunos «mensajes» típicos emitidos por los niños. Leerlos unos por uno; intentar escuchar con atención los sentimientos. Imaginar el tono de la voz y la cara correspondiente. Después, en la columna de la derecha, escribir el o los sentimientos que se perciben. Ignorar el «contenido fáctico». Escribir solamente los sentimientos con pocas palabras. Algunos mensajes pueden desvelar varios sentimientos diferentes, en este caso, apuntar todos los principales sentimientos que se sienten, asignando una letra a cada sentimiento diferente. Al finalizar, comparar su lista con la «clave». Dar una puntuación a cada enunciado, tal y como lo indican las instrucciones. El niño dice. El niño se siente. Ejemplo: No sé lo qué es lo que no funciona. No consigo encontrarlo. Quizá simplemente debería renunciar. a) Incómodo b) Desanimado c) Decidido a abandonar. 1. Bien, sólo quedan diez días y ¡se acaba el colegio! 2. ¡Mira, papá, he hecho un avión con mis nuevas herramientas! 3. ¿Me vas a dar la mano cuando entremos en el cole? 4. ¡Vaya! No lo estoy pasando bien. No hay nada que hacer. 5. Nunca seré tan bueno como Jacques. Practico todo lo que puedo y sigue siendo mejor que yo. 6. Mi nuevo profesor nos da demasiados deberes. Nunca consigo hacerlo todo. ¿Qué voy hacer? 7. Todos los otros chicos se fueron a la playa. No hay nadie con quien jugar.

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Escucha de los sentimientos: continuación 8. Los padres de Jacques lo dejan ir al colegio en bici, sin embargo sé conducir mejor que él. 9. No debería haber sido tan mezquino con el pequeño Jeannot. Creo que no he actuado correctamente. 10. Quiero tener el pelo largo. Al fin y al cabo, es mi pelo ¿no? 11. ¿Crees que estoy redactando correctamente este informe? ¿Será lo bastante bueno? 12. ¿Por qué la vieja bruja me obligó a quedarme después de clase? No era el único que estaba hablando. Me gustaría darle un puñetazo. 13. Soy capaz de hacerlo yo mismo. No hace falta que me ayudes. Soy lo suficientemente mayor para hacerlo yo mismo. 14. Vete, déjame sólo, no quiero hablarte, ni a ti, ni a nadie. De todas formas, no te preocupas por lo que me pasa. 15. Durante bastante tiempo, me salía bien, pero ahora lo hago peor que antes. Lo intento con todas mis fuerzas, pero la cosa no parece mejorar. ¿Cuál es el resultado? 16. Seguramente quiera ir, pero simplemente no soy capaz de llamarle. ¿Y si se ríe de mí porque se lo pido? 17. Nunca volveré a jugar con Sylvie, es tonta y aburrida. 18. Estoy realmente contento por haber sido vuestro bebé, el tuyo y el de papá, y no el de otros padres. 19. Creo que sé lo que tengo que hacer, pero quizá no sea lo correcto. Me parece que sigo siempre el camino incorrecto. Papá, ¿qué crees que debería hacer? ¿trabajar o seguir estudiando?

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Escucha de los sentimientos: continuación Clave para la puntuación Contabilizar 4 puntos para cada número si la respuesta corresponde en gran medida a la de esta clave de puntuación. Contabilizar 2 puntos para cada número si la respuesta corresponde parcialmente a la de esta clave de puntuación o si no se ha mencionado algún sentimiento específico. Contabilizar 0 puntos para cada número si no se ha acertado nada. Sentimientos Puntos 1. (a) Contento (b) Aliviado 2. (a) Orgulloso (b) Satisfecho 3. (a) Asustado 4. (a) Preocupado (b) Incómodo 5. (a) Incapaz (b) Desanimado 6. (a) Desbordado (b) Vencido 7. (a) Abandonado (b) Sólo 8. (a) Siente que sus padres lo tratan de forma injusta. (b) Competente 9. (a) Culpable (b) Se arrepiente de su gesto 10. (a) Desanimado por la intervención de los padres 11. (a) Alguna duda (b) No está seguro 12. (a) Enfadado, odia (b) Tratado injustamente 13. (a) Se siente competente (b) No quiere ayuda 14. (a) Frustrado (b) Incapaz 15. (a) Herido (b) Enfadado (c) Piensa que no lo quieren. 16. (a) Desanimado (b) Quiere abandonar 17. (a) Quiere marcharse (b) Asustado, tiene miedo 18. (a) Enfadado 19. (a) Contento, agradecido. (b) Siente aprecio por sus padres 20. (a) Inseguro, indeciso Puntuación total:___________

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Escucha de los sentimientos: continuación Clave para la puntuación, continuación Interpretación de su puntuación 61 a 80: Percepción de los sentimientos muy alta. 41 a 60: Percepción de los sentimientos media alta. 21 a 40: Percepción de los sentimientos media. 0 a 20: Percepción de los sentimientos baja.

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2) Empatía

Ejercicio general

Ayer, le di una pitada al conductor que iba delante mía porque tardaba en arrancar.

Fase 1: volver a vivir la escena desde nuestro punto de vista:

Vuelvo a ver las imágenes Oigo las voces, los sonidos, etc. Vuelvo a sumergirme en mis sentimientos de ayer (nerviosismo, intolerancia, etc.)

Fase 2: «Cambiar de coche»: volver a vivir la escena desde el punto de vista del otro (hacer este esfuerzo) contestando con precisión a estas preguntas:

Están dándome una pitada, ¿qué siento? (ejemplos de respuestas: me siento agredido/a, me pregunto si va a bajar de su coche, mi corazón late, me siento en peligro, etc.)

Fase 3: Imaginarse desde arriba como si uno fuese su «yo superior» que ve la escena ahí abajo con ambos protagonistas y contestar a las siguientes preguntas:

¿Es importante actuar de esta forma en esta situación? ¿De verdad vale la pena? ¿Qué consigo actuando así?

Fase 4: Volver a ver la película con todos los puntos de vista de las 3 primeras fases y describir cómo se actuará en un futuro próximo en una situación similar.

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3) Asertividad o principio de la comunicación afirmativa Ejercicio general OBJETIVO: Conocer mejor el concepto de asertividad, como una estrategia eficaz de comunicación y de relación consigo mismo y con los demás. Aumentar la conciencia y el reconocimiento de su propia manera de ser asertivo ante los problemas que vienen del exterior. CONTENIDO: En grupo: introducción sobre el concepto de asertividad; ejercicios en subgrupos sobre las diferentes formas de reaccionar y definición de la forma «asertiva» de reaccionar; discusión conjunta. Individualmente: lectura sobre el concepto de asertividad; ejercicios en subgrupos sobre las diferentes formas de reaccionar y definición de la forma «asertiva» de reaccionar. DESARROLLO: En grupo: Presentación del concepto «asertividad» y ronda de consultas para dar ejemplos de situaciones personales o de personas que actúan de forma agresiva o pasiva hacia los participantes, sobre todo en relación con su género. En subgrupo: Rellenar la ficha de ejercicios relativa a la asertividad: se designarán dos personas, si puede ser de sexo opuesto, para simular las situaciones descritas en la ficha, intentando modular la voz y prestando atención a las actitudes corporales para adoptar comportamientos agresivos, asertivos o pasivos. En conjunto: Explicar lo que se ha vivido. Reflexionar sobre cada caso, incluso a nivel emocional e identificar las estrategias alternativas. DURACIÓN: De 2 a 4 horas, según el número de ejercicios y el volcado en conjunto.

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Preparar, para el ejemplo que viene a continuación, una respuesta agresiva (A), una respuesta sumisa (B) y una respuesta asertiva (C):

«¡Por fin alguien contesta! Llevo tres días intentando llamar y este maldito teléfono suena pero nadie descuelga. Tengo que hablar urgentemente con el Señor/Señora..., soy el inquilino del piso de abajo y le comunico que ya he presentado una denuncia ante la Comisaría de Policía por alteración de la tranquilidad pública» A. B. C.

Ahora, pensando en su experiencia personal, escribir frases que le dicen en función de su sexo (¡Es una mujer! ¡Es un hombre!) incluyendo cada vez los tres tipos de respuestas posibles A, B y C.

- una frase dicha por un(a) director(a) - una frase dicha por un(a) compañero(a) de trabajo - una frase dicha por un(a) vecino(a) Frase de un(a) director(a) Respuestas: A, B y C Frase de un(a) compañero(a) de trabajo Respuestas: A, B y C Frase de un(a) vecino(a) Respuestas: A, B y C

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4) Autoestima

Ejercicio general

El ejercicio general de trabajo sobre la autoestima consiste en entregar, al principio del curso, una frase positiva relativa a una persona del grupo (sorteo para saber quién dice a quien).

(4.1) Después de una experiencia sobre el terreno, presentar al grupo un ejemplo en el que se ha trabajado la autoestima y se ha mejorado.

(4.2) Juego de rol, incluyendo el aprendizaje, la mejora de la autoestima.

(4.3) Durante la formación, trabajar la autoestima aplicando la teoría, entre otras cosas el desarrollo de las competencias.

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«KEY competencias FOR Cuidadores

familiares»

Proyecto leonardo TOI: KEYFORA

ID Formation

Les terrasses du Fango Bâtiment D 20200 Bastia