departamento de ciencias de la educaciÓn doctorado en
TRANSCRIPT
1
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DOCTORADO EN PLANIFICACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA
LA FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, BASE PARA LA
INNOVACIÓN Y MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE: EL CASO DEL
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE SALOMÉ UREÑA
REPÚBLICA DOMINICANA.
TESIS DOCTORAL
PRESENTADA POR:
DIONICIA ALTAGRACIA REYNOSO GARCÍA.
ALCALÁ DE HENARES, MADRID, 2015
2
3
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DOCTORADO EN PLANIFICACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA
LA FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, BASE PARA LA
INNOVACIÓN Y MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE: EL CASO DEL
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE SALOMÉ UREÑA
REPÚBLICA DOMINICANA.
TESIS DOCTORAL
PRESENTADA POR:
DIONICIA ALTAGRACIA REYNOSO GARCÍA.
DIRECTORA: DRA. YOLANDA MUÑOZ MARTINEZ
ALCALÁ DE HENARES, MADRID, SEPTIEMBRE, 2015.
4
5
La investigación que relacione las intenciones de los profesores con su
conducta proporcionará una base sólida para su formación y
perfeccionamiento y, de esta forma, ponernos en condiciones de llevar a cabo
innovaciones educativas acordes con nuestra experiencia.
(Shavelson, 1985).
6
7
Dedicada a la memoria de mi mamá Amada García, mi
papá Ramón Andrés Reynoso, al igual que a Sor Basilia
Ramírez, mis hermanos, hermanas y sobrinos, por el cariño
y la preocupación que siempre han mostrado hacia mí.
8
9
Agradecimientos
A Dios, por el don de la vida; a mi familia por el apoyo y seguridad que siempre me han
brindado.
A todos mis hermanos y hermanas por su comprensión, apoyo y estimulo.
Al Dr. Mario Martín Bris, por su apoyo desde la coordinación del programa.
A todos los profesores del doctorado en Planificación e Innovación Educativa en especial al
Doctor Juan Carlos Torrego, sus enseñanzas me han servido para ser más tolerante, ejercer
un mejor liderazgo y estar consciente de lo que es la buena convivencia.
A las Maestras Laura Rayón y Lola García, por haber fortalecido mis competencias y
conocimientos en investigación y convertirme en un ser humano más reflexivo.
A los compañeros del doctorado en especial a Fanny y Fray José por su apoyo en todo
momento.
A mis compañeros de trabajo: Sor Basilia Ramírez, Rosario Figueroa, Cirilo Martínez,
Eladia Rodríguez y Ana Teresa Valerio porque siempre estuvieron ahí, motivándome y
dándome su apoyo.
A la directora de este gran proyecto a la doctora Yolanda Muñoz Martínez por su ayuda,
orientación, solidaridad y comprensión durante todo este proceso, sin ti no hubiese sido
posible.
10
11
ÍNDICE
ÍNDICE ............................................................................................................................... 11
RESUMEN .......................................................................................................................... 15
ABSTRACT ........................................................................................................................ 17
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 19
CAPÍTULO I. PRESENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN .......................................... 23
1.1 PRESENTACIÓN ..................................................................................................... 23
1.2 OBJETIVO GENERAL ............................................................................................ 25
1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS .................................................................................... 25
1.4 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ..................................................................... 26
1.5 JUSTIFICACIÓN ...................................................................................................... 27
1.6 LOCALIZACIÓN Y CONTEXTO ........................................................................... 28
CAPÍTULO II. ESTADO DE LA CUESTIÓN Y FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ..... 37
2.1 ANTECEDENTES .................................................................................................... 37
2.2 CONCEPTUALIZACIONES DE INVESTIGACIÓN E INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA....................................................................................................................... 44
2.3 IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN EN EL AULA .................................. 47
2.3.1 Investigación e innovación. ................................................................................ 53
2.4. CONDICIONES PARA REALIZAR INVESTIGACIÓN ...................................... 55
2.5 EL PROFESORADO COMO INVESTIGADOR..................................................... 62
2.6 COMPETENCIAS DE UN DOCENTE INVESTIGADOR ..................................... 68
2.7 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y SU INFLUENCIA EN LA
PRÁCTICA DOCENTE ...................................................................................................... 72
2.8 LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN ............................................................................. 76
2.9 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN ................................................. 80
12
2.10 CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN ................................ 81
CAPÍTULO III. METODOLOGÍA .................................................................................... 85
3.1 ENFOQUE METODOLÓGICO ............................................................................... 85
3.2 PARTICIPANTES DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................ 88
3.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA Y ANÁLISIS DE LOS
DATOS................................................................................................................................. 90
3.3.1 La entrevista semiestructurada. ........................................................................... 91
3.3.2 Análisis documental. .......................................................................................... 92
3.3.3 Grupo de discusión. ............................................................................................ 94
3.3.4 Triangulación. ................................................................................................... 104
3.3.5 Diario del investigador ...................................................................................... 106
3. 4 VALIDEZ Y FIABILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN ..................................... 113
3.5 PROCESO DE INVESTIGACIÓN ......................................................................... 118
3.6 RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS ................................................. 121
CAPÍTULO IV. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS DATOS: CATEGORÍAS DE LA
INVESTIGACIÓN ................................................................................................................ 125
4.1 CATEGORÍA I. LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LA PRÁCTICA DE
LOS COORDINADORES FORMADORES ..................................................................... 125
4.1.1 Participación de los coordinadores formadores en investigaciones realizadas en
el aula o en la institución. ............................................................................................... 126
4.1.2 Investigaciones planificadas por los coordinadores. ........................................ 134
4.1.3 Funciones de los organismos internos que apoyan la investigación. ................ 139
4.1.4 Impacto de la percepción de los coordinadores y directivos sobre la
investigación educativa en la institución. ....................................................................... 145
13
4.2 CATEGORÍA 2. CAUSAS DEL COMPORTAMIENTO DEL PROFESORADO
RELACIONADO CON LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN SUS PRÁCTICAS
DOCENTE ......................................................................................................................... 150
4.2.1 Estímulos y condiciones que brinda la institución para que el docente se motive
a investigar. ..................................................................................................................... 151
4.2.2 Situaciones que limitan la realización de investigaciones en el aula. ............... 163
4.2.3 La formación de los coordinadores del ISFODOSUREPH. ............................. 166
4.3 CATEGORIA 3. VISIÓN Y ACCIONES DE LOS COORDINADORES Y
DIRECTIVOS SOBRE LA INVESTIGACIÓN ................................................................ 168
4.3.1 Importancia y beneficios de la investigación educativa para los coordinadores
del ISFODOSUREPH..................................................................................................... 169
4.3.2 La investigación educativa en la cultura profesional de los docentes formadores.
........................................................................................................................................ 182
4.3.3 Acciones de innovación que favorecen la implementación de la investigación en
la institución. .................................................................................................................. 190
4.4 CATEGORÍA 4. DISEÑO Y ELABORACIÓN DEL MODELO DE
INVESTIGACIÓN DEL ISFODOSUREPH. .................................................................... 198
4.4.1 Diseño y elaboración conjunta del modelo de investigación. ........................... 203
4.4.2 Estructura del modelo de investigación. ........................................................... 214
4.5 IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN EN
INVESTIGACIÓN DEL MODELO DISEÑADO ............................................................ 237
4.5.1 Resultados de la evaluación a medio término del programa de formación. ..... 255
4. 5.2 Resultados de la evaluación final del programa. ............................................. 265
CAPITULO V. CONCLUSIONES GENERALES Y PROPUESTAS DE MEJORA ..... 273
5. 1. CONCLUSIONES GENERALES ........................................................................ 273
14
5.2. PROPUESTAS DE MEJORA ................................................................................ 280
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 283
LISTA DE SIGLAS .......................................................................................................... 294
LISTA DE TABLAS ......................................................................................................... 295
LISTA DE FIGURAS ....................................................................................................... 296
ANEXOS ........................................................................................................................... 297
15
RESUMEN
La presente tesis plantea un estudio enfocado a investigar cómo es la formación para
la investigación en el ISFODOSUREPH y sus implicaciones en la práctica, conocer en qué
medida se pone en marcha la investigación educativa en los docentes formadores, determinar
las causas del comportamiento del profesorado relacionado con la investigación, con el
propósito de consensuar acciones de innovación; diseñar un modelo de investigación e
implementar un programa de formación para fortalecer los conocimientos en investigación y
así crear las bases para la innovación, la mejora de la práctica docente e iniciar una cultura de
investigación. El marco teórico parte del análisis a los temas: la investigación educativa, su
importancia, investigación e innovación, las condiciones para investigar, el profesor como
investigador y la formación permanente.
La metodología de investigación adoptada, parte de un enfoque cualitativo que a
través de la aplicación de distintas técnicas ha provocado el surgimiento de varias categorías
y sub categorías que han facilitado conocer en qué medida se pone en marcha la investigación
educativa en la práctica de los formadores del ISFODOSUREPH, obtener datos para
consensuar acciones innovadoras, elaborar un modelo de investigación e implementar un
programa de formación acorde a la realidad.
Los resultados del análisis a las categorías develan que la participación de los
coordinadores en la implementación de investigaciones en el aula es mínima, lo que nos
muestra el escaso uso de la investigación en la institución, dentro de las causas está la
insatisfacción por las condiciones que brinda la institución. Por su parte los directivos
entienden que los docentes solo se han centrado en la enseñanza y todavía no han dado el
salto en asumir la investigación como estrategia de innovación. A pesar de esa realidad
puedo concluir que los formadores cuentan con una posición positiva ante la investigación,
proponen acciones para mejorar su realidad, como ha sido la elaboración de un modelo de
investigación organizado en etapas que reflejan coherencia y la participación de un programa
de formación que les ha permitido fortalecer los conocimientos en investigación y crear las
bases para su implementación.
Palabras claves: investigación educativa, innovación, docente investigador, formación
permanente.
16
17
ABSTRACT
This thesis presents a study aimed at investigating how the research training in
the ISFODOSUREPH and its implications in practice to know the extent to which
launches educational research in teacher trainers, determine the causes of behavior related
teacher research, with the aim of agreeing innovation actions; design a research model and
implement a training program to strengthen research expertise and create the basis for
innovation, improving teaching practice and initiate a research culture. The theoretical
framework of the analysis to the issues of educational research, its importance, the
conditions for research, teacher and researcher and lifelong learning
The research methodology adopted, part of a qualitative approach through the
application of different techniques has led to the emergence of several categories and sub
categories that have facilitated know to what extent launches educational research in
practice trainers the ISFODOSUREPH, obtain information to agree innovative actions,
develop a research model and implement a training program in line with reality.
The results of the analysis to the categories reveal that the participation of the
coordinators in the implementation of research in the classroom is minimal, which shows
the low use of research in the institution, within the causes is dissatisfaction with
conditions provided by the institution. For their part, managers understand that only
teachers have focused on teaching and have not yet made the leap to assume research and
innovation strategy. Despite this fact I can conclude that the trainers have a positive
position to research, propose actions to enhance their reality, as has been the development
of a research model organized in stages that reflect consistency and involvement of a
training program which has allowed them to strengthen research expertise and create the
basis for implementation.
Keywords: educational research, innovation, educational research, lifelong
learning.
18
19
INTRODUCCIÓN
El profesional de educación superior de la sociedad de hoy siglo XXI, ha de poseer
una serie de competencias que lo certifiquen y lo acrediten como docente con pleno dominio
de sus herramientas de trabajo. Para esto tiene que acompañarse de una serie de cualidades
que le permitan ejercer esas competencias, tal es el caso que ha de ser observador, reflexivo,
emprendedor, visionario, curioso, creativo, proactivo, con dominio de la tecnología y de los
temas que imparte, con alto sentido de la ética y respeto hacia los demás, esas características
se encuentran en el docente que investiga, la incursión en el área de la investigación
educativa desarrolla lo planteado y contribuye a formar ese docente que demanda la sociedad
de hoy.
En la práctica de la investigación descansa uno de los pilares que sustenta la
educación superior, pues como plantea Imbernon (2012, p. 7) ésta “es necesaria para generar
cambios, para revisar el conocimiento educativo constituido por la evidencia, la
experimentación y la intuición y para generar nuevo conocimiento que permita una mejor
educación de los ciudadanos” es por esto que las instituciones de educación superior deben
concebir la investigación como parte de su cultura para ir desterrando la rutina y la cultura
del copiar y pegar, pues investigar en el aula proporciona oportunidades para la innovación,
el progreso personal y profesional del docente y como expresa Stenhouse (1978) es una base
imprescindible para una buena enseñanza.
Debido a que la implementación de la investigación educativa promueve el desarrollo
de las instituciones, mejora la calidad de la enseñanza a través de la implementación de
acciones innovadora, nos hemos propuesto en esta tesis doctoral interpretar la realidad
planteada investigando cómo es la formación para la investigación en El Instituto Superior
De Formación Docente Salomé Ureña Recinto Emilio Prud Homme (ISFODOSUREPH) y
sus implicaciones en la práctica, en qué medida se pone en marcha la investigación educativa
20
en los docentes formadores, determinar las causas del comportamiento del profesorado
relacionado con la investigación, consensuar acciones concretas de innovación y partiendo de
esos resultados diseñar un modelo de investigación que responda a las necesidades de los
docentes de la institución e implementar un programa de formación en investigación para
fortalecer los conocimientos en investigación y así crear las bases para iniciar una cultura de
investigación.
En el proceso de producción de estos cinco capítulos lo cual constituyen la estructura
de esta tesis doctoral se dará respuesta a las interrogantes planteadas. En el Capítulo I
presentamos la situación de la investigación, al igual que los objetivos que han guiado el
proceso y donde queda expresado lo que se desea alcanzar, utilizando las preguntas como
base para llevar a cabo la investigación. A su vez en este primer capítulo se presenta la
justificación, donde hemos plasmado las razones por la cual llevar a cabo esta investigación y
por último se hace una descripción del contexto donde se ha desarrollado el proceso de la
investigación.
En el Capítulo II nos hemos encargado de hacer un análisis de las principales teorías
que sustentan los temas de esta investigación, para así tener una visión clara de cada uno de
los contenidos tratados, como es la investigación educativa su importancia, competencia de
un docente investigador a su vez hemos realizado una revisión de los principales
antecedentes relacionados a la temática.
En el Capítulo III describo de manera pormenorizada la metodología a seguir en la
investigación, explico el enfoque, el proceso a seguir al igual que las técnicas e instrumentos
que permitieron recoger los datos para luego analizarlos.
En el Capítulo IV presento el análisis y discusión de los resultados de la investigación
presentados en categorías extraídas del propio proceso de investigación, las que permitieron
ir discutiendo y analizando las cuestionantes planteadas.
21
En el Capítulo V nos hemos interesado en presentar las conclusiones más
significativas resultantes del análisis a las cuestionantes y las perspectivas futuras presentadas
a modo de sugerencias para que se mejore el proceso ya iniciado, a su vez se presenta la
bibliografía que dio soporte teórico a la investigación.
Cada uno de los capítulos enunciados contribuyó en la obtención de los objetivos
propuestos, que sin esperar resolver la situación presentada en la institución tiene la intención
de contribuir a que la institución tenga un modelo de investigación y formación para que lo
puedan aplicar y así sentar las bases para iniciar la investigación en la institución.
22
23
CAPÍTULO I. PRESENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
1.1 PRESENTACIÓN
La investigación educativa es un proceso de indagación que permite descubrir y dar a
conocer la realidad de las instituciones y de acuerdo a los resultados propiciar acciones que
contribuyan a mejorar, modificar o reforzar las realidades encontradas. Debido a su
importancia ha de formar parte de la cultura de las instituciones educativas como se plantea
en el documento de la Secretaria de Estado de Educación. SEE (2008)1. Plan Decenal, la
investigación es una actividad que debe estar presente permanentemente en la educación
formal, entiéndase escuelas, liceos, universidades y los maestros, alumnos y comunidad
educativa en general deben ser los integrantes del proceso investigativo.
En el Nivel Superior la investigación educativa se fundamenta en la necesidad de elaborar,
desarrollar, implementar y difundir proyectos de investigación, tendentes a analizar, innovar
y elevar la calidad de la práctica docente que se desarrolla. En ese sentido la Ley de
Educación Superior de la República Dominicana 139-01 establece en los Artículos 11, 15 y
16 que:
1 La S.E.E es el organismo estatal encargado de regular el Sistema Educativo dominicano de conformidad
con la Ley General de Educación No. 66-97, garantizando el derecho de todos los dominicanos y dominicanas a
una educación de calidad, mediante la formación de hombres y mujeres libres, críticos y creativos; capaces de
participar y construir una sociedad libre, democrática y participativa, justa y solidaria, aptos para cuestionarla en
forma permanente; que combinen el trabajo productivo, el servicio comunitario y la formación humanística,
científica y tecnológica con el disfrute del acervo cultural de la humanidad, con la participación e integración de
los distintos sectores de la sociedad, a fin de contribuir al desarrollo nacional. En la actualidad ha cambiado el
nombre a MINERD
24
Las Instituciones de Educación Superior (IES) deben incentivar, impulsar, difundir y
propiciar la investigación científica, la innovación y sus resultados han de contribuir a
la solución de los problemas en el ámbito educativo del pueblo dominicano, como
medio para elevar la calidad de la educación.
De acuerdo a lo planteado debe existir una correspondencia inseparable entre la
investigación y la práctica educativa a través de sistematizaciones, autorreflexiones y
reflexiones de la pertinencia y efectividad de la metodología, estrategias, la evaluación, el
clima áulico, los recursos didácticos, las competencias de los estudiantes al igual que las de
los docentes, esto se ha de realizar a través de la implementación de proyectos de
investigación para la mejora de la práctica educativa, la solución de las situaciones que se
presenten, elevar la calidad de la educación del sistema educativo de la República
Dominicana y fundamentar teorías para el conocimiento.
La situación planteada anteriormente se evidencia muy poco en la práctica educativa de
los docentes formadores del ISFODOSUREPH. Así lo muestran los resultados de la
Evaluación Quinquenal realizada en el (2010, p. 20) donde se evidencia que:
No hay vinculación entre las líneas de investigación con el mejoramiento de la
enseñanza y el aprendizaje, no existe ninguna vinculación entre líneas de
investigación y las áreas del conocimiento, no se han realizado publicaciones de
investigaciones en áreas prioritarias ni de desarrollo institucional en los últimos 5
años.
Esta realidad trae como consecuencias prácticas docentes rutinarias, poco reflexivas,
basadas en la memorización, en la transmisión de informaciones y el desconocimiento de la
efectividad de la metodología aplicada, lo que hace que las prácticas sean como una espiral
sin conocer sus resultados. De esta situación surge la necesidad de poner en marcha un
proyecto que incluya la formación en investigación que permita a los docentes formadores
asumirla como parte de su cultura y quehacer profesional y convertirse en investigadores de
25
su práctica educativa y así implementar innovaciones y mejoras que contribuyan a elevar sus
competencias profesionales y la calidad de la formación de los futuros docentes de la
República Dominicana, a través de la sistematización, reflexión y autorreflexión de sus
prácticas docente. Hoy más que nunca los profesionales de la educación han de asumir el
papel de investigador como lo expresa Latorre (2007) pues la investigación se considera
como herramienta de transformación y mejora de las prácticas educativas. En ese orden de
ideas Pérez (2001) sostiene que la investigación permite conocer el campo a estudiar,
acercarse a él, con el fin de ir elaborando reflexiones y análisis que poco a poco, puedan ir
depurando según la realidad a estudiar hasta llegar a su mejora.
La investigación permite que los docentes puedan reflexionar sobre su práctica y
transformarla, como señala Flick (2012), la investigación hace que los investigadores
reflexionen sobre sus acciones, realicen observaciones en el campo, impresiones y
sentimientos, estos se convierten en datos propios de derecho, formando parte de la
interpretación y se documentan en diarios de investigación y como plantea Gairín (2004), la
investigación promueve el cambio, orienta los procesos de innovación y consigue el
desarrollo profesional promoviendo así el desarrollo de la organización.
1.2 OBJETIVO GENERAL
Para llevar a cabo esta investigación nos propusimos como objetivo general: investigar
cómo es la formación para la investigación en el Instituto Superior de Formación Docente
Salomé Ureña Recinto Emilio Prud Homme (ISFODOSUREPH) y sus implicaciones en la
práctica investigadora.
1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Para el logro del objetivo general nos proponemos desarrollar los siguientes objetivos
específicos como:
26
Conocer en qué medida se pone en marcha la investigación educativa en la práctica de
los docentes formadores del ISFODOSUREPH.
Determinar las causas del comportamiento del profesorado relacionado con la
investigación de sus prácticas docentes.
Consensuar acciones concretas de innovación y mejora con los docentes formadores
del ISFODOSUREP en relación a la investigación educativa.
Diseñar a partir de consensos un modelo de investigación que responda a las
necesidades de los docentes de la institución del ISFODOSUREPH.
Implementar un programa de formación en investigación a partir de los datos que
fortalezca los conocimientos en investigación para crear las bases de innovación y
mejora de la práctica docente en los coordinadores y directivos del ISFODOSUREPH.
1.4 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
Con la realización de esta investigación responderemos las siguientes interrogantes:
¿En qué medida se pone en marcha la investigación educativa en la práctica de los
docentes formadores del ISFODOSU REPH?
¿Cuáles son las causas del comportamiento del profesorado relacionado con la
investigación de sus prácticas docentes?
¿Qué acciones concretas e innovadoras se podrían sugerir para favorecer la
implementación de la investigación en la institución?
¿Sería posible diseñar de manera conjunta modelo de investigación que responda a las
necesidades de los docentes formadores del ISFODOSUREPH?
¿Se podrían fortalecer los conocimientos en investigación a través de la
implementación de un programa que responda a las necesidades del ISFODOSUEPH?
27
1.5 JUSTIFICACIÓN
La investigación ha de formar parte de la realidad de las instituciones educativas es una
herramienta que ha de estar presente, acompañando constantemente la práctica docente, esta
proporciona oportunidades para el progreso personal y profesional del docente y como
expresa Covarrubia (2006, p. 1), “la investigación y docencia son dos ejercicios básicos del
conocimiento y constituyen componentes indispensables en el proceso de la formación de
profesionales de cualquier nivel, área o disciplina”. Así mismo Blandez (2000), Boggino
(2004) y Mckerman (2001), coinciden al expresar que la investigación contribuye a
implementar innovaciones y transformaciones, al igual que promueve el desarrollo, la mejora
de la educación en todos los niveles, ofrece un apoyo científico analizando, reflexionado,
profundizando y recogiendo informaciones que contribuyen a mejorar de forma directa o
indirecta la calidad de la enseñanza.
Lo planteado ha motivado a la realización de esta tesis, para investigar, en qué medida se
pone en marcha la investigación educativa en la práctica de los docentes formadores del
ISFODOSUREPH, cuáles son las causas del comportamiento del profesorado
(coordinadores) relacionado con la investigación de sus prácticas docentes, y partiendo de
esos resultados, diseñar de manera conjunta un programa o modelo de formación en
investigación educativa que responda a las necesidades de los docentes formadores del
ISFODOSUREPH.
Esta investigación se justifica además, porque sus resultados permitirán establecer en el
ISFODOSUREPH un modelo de investigación acorde a la realidad de los docentes
formadores, que le permitirá convertirse en investigadores de su práctica docente, situación
que influirá en la calidad del proceso enseñanza aprendizaje.
La elaboración de esta investigación ha sido conveniente, ha permitido conocer en qué
medida se pone en marcha la investigación educativa en la práctica de los docentes
28
formadores del ISFODOSUREPH, evaluar la realidad de la investigación educativa en la
práctica de los docentes formadores, ha elaborado en consenso la propuesta de un modelo de
investigación y ha implementado un programa de formación en investigación que ha
permitido que los coordinadores amplíen sus conocimientos en relación a la investigación .
Con la realización de esta investigación se ha beneficiado la institución en general, pues de
acuerdo a los resultados se tomaran acciones que permitirán valorar e innovar la práctica de
los docentes formadores y así construir nuevos conocimientos, liberarse de la rutina y la
cotidianidad de la práctica, ser profesionales más: situados en su realidad, creativos,
reflexivos, con sentido lógico, todo lo planteado ayuda a que los docentes mejoren la calidad
de los aprendizajes de los futuros docentes dominicanos, además permitirá reafirmar la
importancia de la investigación en la práctica docente.
Esta investigación ha sido factible, porque se ha contado con los recursos necesarios para
su implementación. Además servirá como referencia teórica para sentar las bases e incentivar
la inclusión de la investigación educativa en la práctica de los docentes formadores como
medio para elevar la mejora de la calidad de la educación.
Los resultados de esta investigación pueden ser un marco referencial para otras
investigaciones de esta línea y para iniciar investigaciones que mejoren la calidad de la
enseñanza y así iniciar la cultura de investigación en la institución.
1.6 LOCALIZACIÓN Y CONTEXTO
Esta investigación se realizó en el Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña
(ISFODOSU), instancia que sirve de soporte académico al Ministerio De Educación de la
29
República Dominicana (MINERD)2. El ISFODOSU es la institución oficial que se encarga de
la formación de los docentes del Sistema Educativo Dominicano, dentro de su misión está
Garantizar la excelencia del docente que se desempeña en el área de formación de
maestros, esto requiere de una formación y capacitación permanente, acorde a las
necesidades de cada realidad. Para así contar con las competencias necesarias para
salirle al encuentro a los cambios y a los nuevos paradigmas que se producen en el
ámbito de la educación, al mismo tiempo gestionar y responder al llamado de la
realización de proyectos de superación docente, encontrando respuestas que satisfacen
estas inquietudes en el permanente accionar de esta academia, quien honra este
compromiso planificando, gestionando y ejecutando programas de grado, diplomados,
maestrías, especialidades, intercambios pedagógicos nacionales e internacionales,
evidenciando una actitud permanente de la institución por mantener actualizado a los
docentes, lo que se traduce en el fortalecimiento del magisterio nacional.
El Instituto Superior de Formación Docente Recinto Emilio Prud Homme integra un
subsistema formado por 6 recintos, los cuales se regirán por el mismo estatuto3 y los mismos
2 MINERD es el Ministerio de Educación de la República Dominicana, institución que garantiza a los
dominicanos una educación de calidad, mediante la formación de hombres y mujeres libres, críticas y creativas,
capaces de construir una sociedad libre, solidaria y democrática.
3 Artículo 1. El Instituto Superior de Formación Docente es una institución de carácter estatal y de servicio
público, destinado a la formación de recursos humanos para el sector educativo, de acuerdo a la legislación
vigente2. Artículo 2. El Instituto Superior de Formación Docente integra un subsistema formado por Recintos,
los cuales se regirán por el mismo estatuto y los mismos reglamentos, conservando sus características de
acuerdo a las necesidades de la región en donde están ubicados. Artículo 3. El instituto Superior de Formación
Docente se fundamenta en los siguientes valores: a) La objetividad en el trabajo intelectual y el rigor en el
quehacer científico. b) La actitud prospectiva, de apertura al cambio y la capacidad de asimilación a las
innovaciones en la educación. c) La pluralidad en el campo ideológico, político, religioso y étnico, dentro de un
marco de estricto orden institucional. d) La tolerancia y el respeto al ser humano en todas sus dimensiones; así
como el fortalecimiento de la identidad nacional. e) La libertad de investigación, de expresión, difusión y
30
reglamentos, conservando sus características de acuerdo a las necesidades de la región en
donde están ubicados.
El Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña está formado por los siguientes
recintos: Félix Evaristo Mejía, fundado en el año 1953 en la ciudad de Santo Domingo, inició
como escuela normal y ya se ha convertido en el Recinto Félix Evaristo Mejía, dicho centro
se ha consagrado por más de seis décadas a la formación de diversas generaciones del
magisterio nacional de la República Dominicana.
Luis Napoleón Núñez Molina, fundado el 11 de Octubre del año 1950, ubicado en la
Provincia de Santiago, específicamente en el municipio de Licey al Medio. En la formación
profesional que se ofrece, articula el trabajo intelectual-investigativo con el trabajo laboral
con miras a formar un educador integrado, agente de cambios sociales, que se constituye en
clave de progreso, desde los valores del “Conocer”, “Saber ser”, “Saber hacer”, la
participación y la solidaridad y el convivir.
Juan Vicente Moscoso, fundado en el año 1956, ubicado en San Pedro de Macorís, El
Recinto Juan Vicente Moscoso (Antigua Escuela Normal), fue creado en San Pedro de
Macorís en el año 1956, con el propósito de formar maestros normales de nivel básico. Desde
su fundación el Recinto Juan Vicente Moscoso se ha caracterizado por ser una institución de
servicio, recibe en sus aulas un alumnado mixto de distintas comunidades del país, con
régimen de internado para las comunidades distantes, semi-internado para las comunidades
aledañas y externado para las cercanas, con los auspicios financieros del Estado Dominicano.
En su inicio la Escuela fue dirigida por personal seglar hasta el 17 de Octubre del 1989,
cuando la Secretaría de Estado de Educación y el Arzobispado de Santo Domingo, firman un
defensa del pensamiento y creencias de las personas. f) La inserción crítica del trabajo académico en la realidad
social para su recreación y/o transformación.
31
contrato para que la Dirección y Administración de la misma sea pasada a las Religiosas de la
Congregación del Amor de Dios. A partir del año 1993 dentro de los lineamientos del Plan
Decenal de Educación la Escuela se aboca a un cambio trascendental, de Escuela de
Educación Media pasa a Institución Superior, pero no es hasta el día 10 de abril del 1997,
mediante la Ley General de Educación No, 667'97, Art. 222, que las Escuelas Normales son
reconocidas como Instituto de Educación Superior.
Urania Montás, inició sus labores como Escuela Normal el 10 de abril del año 1975, para
ese entonces, otorgaba el título de Maestro Normal Primario. En la actualidad se corresponde
con una Institución de Nivel Superior conforme lo establecido en el Artículo 222 de la Ley
General de Educación 66’ 97. La Ley 139-01 de Educación Superior, Ciencia y Tecnología,
en su artículo 24, literal b, confiere otorgar títulos de grado y post-grado en áreas de
Especialidad. Se encuentra ubicada en el Municipio de San Juan de la Maguana,
Recinto Eugenio María De Hostos, (Educación Física), Las actividades de Educación
Física la desarrollaban profesores de manera voluntaria; estas actividades se fueron
incrementando y en el año 1912 se nombraron los primeros profesores, luego en 1929 el
Estado nombra el primer Director General de Educación Física y Deportes, aún no estaba
contemplada la formación de docentes para laborar en dicha área. El 10 de septiembre de
1942 se funda en la ciudad de Santo Domingo la primera Escuela de formación de Maestros
de Educación Física, con el nombre de Escuela Central de Gimnasia, dirigida por el Ing. Paúl
Rossin de nacionalidad rumana y el Doctor Robert Weistz austriaco, la formación era de un
año y otorgaba el título de Instructor de Cultura Física, en 1948 se le cambia el nombre a
Escuela Nacional de Educación Física y hoy forma parte de uno de los recintos del
ISFODOSU con el nombre de Recinto Eugenio María De Hostos.
El Recinto Emilio Prud Homme está ubicado en la República Dominicana. Institución
especializada en formar docentes cualificados que respondan a las demandas del Sistema
32
Educativo y a las necesidades presentes y futuras de la sociedad, a través de la formación
integral, la capacitación continua y la investigación. Tiene como visión, "Ser una institución
pedagógica del Nivel Superior, líder en la formación de docentes innovadores, competentes,
críticos, con espíritu de investigación, movidos por principios éticos, morales, capaces de
insertarse en la comunidad circundante y transformarla". Se sustenta en los valores de
objetividad, en el trabajo intelectual, actitud prospectiva de apertura al cambio, pluralidades
en el campo ideológico, político y religioso, tolerancia, el respeto al ser humano en todas sus
dimensiones y el fortalecimiento de la identidad nacional, libertad de investigación y
expresión, así como la inserción critica del trabajo académico en la realidad social.
Posee una estructura organizativa integrada por: un equipo directivo, formado por una
vicerrectora, directora académica, directora administrativa, coordinadores de áreas y de
unidades, cada una de estas instancias cuentan con un personal que le asiste en el aspecto
técnico y secretarial. Su estructura física está compuesta por dos edificios A y B. En el A se
encuentran las oficinas de los diferentes departamentos, unidades, al igual que el salón de los
docentes, el laboratorio de cómputos, el salón de actos profesor Curiel, el aula virtual, la
capilla, tres aulas preparada para impartir docencia para postgrado y el área del comedor, en
el edificio B se encuentran las aulas, cada una equipada con las instalaciones que facilita el
uso de la tecnología.
Es una institución sin fines de lucros, financiada por el Estado Dominicano, cuenta con un
personal de 22 docentes nombrados, donde cada uno posee más de diez años de experiencia
docente y todos poseen titulaciones de maestrías, lo cual los habilita para impartir docencia
en el nivel superior, en la tabla 1 se presenta el nivel de formación de los coordinadores y
directivos. el Emilio Prud Homme fue la institución que nos sirvió de base para realizar esta
investigación.
33
Tabla 1. Formación de los directivos y coordinadores del ISFODOSUREPH
Formación inicial
de los coordinadores
Post títulos de los coordinadores Post títulos de los
directivos
Ciencias
Sociales.
Especialidad en Ciencias Sociales,
Maestría en el nivel inicial, Maestría en
Formación de Formadores
Maestría en Educación
Superior. Doctorado en
gestión.
Lengua Española Maestría en Formación de
Formadores, Especialidad en lingüística.
Doctorado en gestión.
Matemática Maestría en matemática, Maestría en
Formación de Formadores.
Ciencias de la
Naturaleza
Especialidad en Lenguas española.
Gestión
Educativa
Maestría en Gestión, maestría en
Formación de Formadores.
Ingeniero
Electrónico en
comunicaciones.
Maestría en Formación de
Formadores, Maestría en francés y
lengua extranjera.
Fuente: Currículo de los coordinadores
Como habíamos mencionado anteriormente, la formación y capacitación permanente es un
elemento prioritario, es la que permite al docente estar acorde a los cambios que van
experimentando los paradigmas o modelos en el ámbito de la educación y la tecnología,
proporciona el profesionalismo, las competencias y el desarrollo que todo profesional
necesita, para entender no solo las nuevas teorías, sino también los nuevos comportamientos
de los estudiantes, en ese sentido Avalo (2008, p. 158), expresa que la formación es “visión
de progreso, saberes, renovación, nuevas experiencias y replanteamiento de lo que se está
realizando”. La formación es imprescindible para la adquisición de los conocimientos que
van surgiendo, es difícil ignorar que las sociedades evolucionan, las instituciones, los
métodos de enseñanza al igual que los objetivos del sistema educativo, como lo plantea
34
Imbernon (2007, p. 12) “las instituciones educativas y las finalidades del sistema educativo
han ido evolucionando, y que en consecuencia, el profesorado debe sufrir un cambio radical
en su modo de ejercer la profesión y en su proceso de incorporación y formación”.
Por lo planteado, el profesional de la educación de hoy debe estar consciente que la
verdadera profesionalización inicia con la capacitación y formación durante el ejercicio
profesional, o estudios de post títulos, esta es la que aporta la especialización en un área
determinada.
Para Marcelo (1994), citado por Nordenflycht (S.A, p. 8) la formación aumenta los
conocimientos, mejora las destrezas, proporciona oportunidad para reflexionar sobre la
práctica profesional, permite cualificaciones ulteriores, y en algunos casos permite acumular
puntaje para un reconocimiento remunerado. La institución ofrece capacitación y formación
constante a los docentes y coordinadores para así favorecer el proceso de formación de los
estudiantes y a la institución, los cursos que han recibido están se muestran en la tabla 2.
Tabla 2. Cursos de formación y o capacitación
Cursos de formación y o capacitación
Maestría en Formación de Formadores.
Profesor Web 2.0
Fortalecimiento de la Enseñanza Práctica de las Matemáticas en Japón
4to Workshop con el Dr. Gorrochotegui y su extraordinaria intervención con el tema “El
docente líder”
Capacitación sobre Proyectos de Ciencias Naturales
Capacitación de Tutor Telemático o Tutor Virtual
Diplomado en Formación de Valores a través del cine
Máster Internacional en Gestión Universitaria
Máster en Tecnología, Aprendizaje y Educación
Curso de Física nuclear en el CERN, Suiza
Máster en Planificación
35
En cuanto a la formación de sus estudiantes actualmente lo diferencian de los otros
programas de formación ofrecidos en el sector de la educación superior. Estos
diferenciadores están relacionados en lo pedagógico y en el apoyo económico dado a los
estudiantes, pues se les proporciona alimentación que incluye almuerzo, merienda y la
matricula, servicios de internet y biblioteca, ya que el Estado Dominicano proporciona
los recursos para que todos sean becados.
36
37
CAPÍTULO II. ESTADO DE LA CUESTIÓN Y FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
2.1 ANTECEDENTES
En este apartado se presenta la revisión bibliográfica referente a la formación y a la
situación de la investigación a nivel nacional e internacional. En cuanto a la situación de la
investigación en la República Dominicana, se ha evidenciado en el estudio realizado en el
2004, por los doctores Silie, Cuello y Mejía, sobre La calidad de la Educación Superior en la
República Dominicana que existe:
Un anquilosamiento del currículo de las instituciones de educación superior y, por
ende, en la calidad tanto de los profesionales que egresan de éstos como de todo el
Sistema. No existe realmente investigación ligada a la docencia y viceversa. No
existen los profesores investigadores que retroalimenten su docencia con
investigaciones propias o de un colectivo de investigadores en sus respectivas áreas
de especialidad. Es notorio el hecho de que la mayoría de los investigadores, en los
escasos ejemplos de universidades con investigación, no son profesores de planta,
sino que son contratados en forma puntual y exclusiva como consultores para las
investigaciones específicas que se realizan. Esto implica que el conocimiento
generado no se emplea para la retroalimentación y la actualización de la docencia a
través de la producción de libros y textos, artículos de revistas, nuevos materiales.
En ese mismo orden el doctor Ogando (2006, p. 8) sostiene que existe un olvido y
abandono en el área de la investigación educativa en América Latina y muy particular en la
República Dominicana, pues sostiene “no podemos evitar un dejo de frustración, existe una
escasez en investigaciones y propone que se aumente la utilización de la investigación, que se
reduzca la brecha que existe entre la investigación y la práctica”. En ese mismo orden, los
resultados de la investigación realizada por Bonelly (2006) expresan que se hace evidente la
necesidad de hacer un buen uso de los resultados de estudios de investigaciones para la toma
de decisiones y para el mejoramiento en la práctica de la enseñanza y los procesos de
aprendizaje sugiere la necesidad de intensificar las líneas de investigación acción de manera
38
que pueda haber una aplicación inmediata y funcional de los resultados del quehacer
investigativo.
No obstante Guilamo (2006), sostiene que en la República Dominicana, se hace difícil la
investigación, no hay trayectoria de investigación en los alumnos y muchos maestros tienen
mucha resistencia a este tema. En cuanto a la formación investigadora de los docentes
Valeirón (2006, P .3 y 4), sostiene:
Que el país requiere de un mayor nivel de inversión y de investigación en el sector
educativo, para poder comprender mejor los procesos de gestión y aprendizaje. La
investigación en la Republica Dominicana tiene problema en lo relacionado a la:
publicación, divulgación de los resultados y la falta de recursos, las investigaciones
que se realizan, son financiadas por organismos internacionales, porque a nivel
nacional la inversión es muy mínima.
En ese mismo orden los resultados del estudio realizado por la Coordinación Educativa y
Cultural Centroamericana y la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI)
(2006, p. 55) “señalan: que en sentido general el desarrollo de la investigación educativa se
encuentra en un nivel inicial o débil y sugieren que se establezca una red centroamericana
que involucre a las instituciones e investigadores, integrando los esfuerzos y estableciendo
una agenda de investigación, de planificación de eventos de intercambio de experiencias
entre instituciones e investigadores”. Los resultados del estudio sugieren crear una biblioteca
virtual que permita a los evaluadores e investigadores de la región acceder a información
actualizada y a intercambiar con otros investigadores sobre temas de evaluación e
investigación educativa y ciencias afines. En cuanto al establecimiento de una red para que
los investigadores realicen intercambios con otros profesionales de la investigación, entiendo
que no resultaría difícil por las facilidades que ofrecen el internet y la comunicación satelital,
estos intercambios enriquecerían las relaciones entre investigadores y posiblemente se
elevaría el nivel de la investigación en los diferentes países centroamericanos, y la República
39
Dominicana cuentan con estas posibilidades tecnológicas lo que faltaría es la decisión del
Ministerio de Educación Superior en llevarlo a cabo.
En el 2011 el Fondo Nacional de Innovación y Desarrollo Científico y Tecnológico
FONDECYT realizó un estudio donde las conclusiones arrojaron que en la República
Dominicana hace falta más esfuerzo e interés, tanto del sector público como privado para
promover una cultura científica e investigativa de las 42 universidades del país:
No más de 10 (31%) cuentan con departamentos formales de investigación, en los
rankings internacionales de las mejores universidades, por las investigaciones y los
recursos destinados para estos fines, en los más recientes, ninguna academia criolla
aparece en las universidades que investigan y pocas empresas usan las academias
superiores para realizar estudios que redunden en el desarrollo de un producto o
marca.
De una forma u otra esos resultados coinciden con los del Informe de Competitividad del
Foro Económico Mundial (2012), donde resalta que el “Acceso a servicios de investigación y
capacitación apenas la Republica Dominicana alcanza 3.7, es decir el lugar 92 entre los países
estudiados”. Ahora bien, si se relacionan los planteamientos anteriores con la realidad de la
investigación educativa en los demás países de Latinoamérica, encontraremos situaciones
parecidas, tal es el caso de los resultados del estudio realizado en Venezuela por Rincón
(2003) muestra que existe apatía en cuanto a la realización de investigaciones, situación que
limita la calidad de la educación, en lo relacionado a la investigación el estudio Rincón
(2011) sugiere que “se debe buscar vías para reforzar los Programas de formación de nuevos
Investigadores, pues existe un marcado desaliento por la investigación, y pareciera no existir
en el desempeño docente, repercutiendo de esta manera en la formación de los estudiantes,
situación que acarrea profesionales menos capacitados, con baja pertinencia social y pocas
40
contribuciones científicas humanísticas y tecnológicas” (p. 3). De acuerdo a los resultados del
estudio esa situación se produce por la poca motivación hacia la investigación.
Otro dato interesante son las conclusiones arrojadas por el estudio de investigación
realizado en la Universidad Libre de Colombia, por Osoria (2011), sus resultados muestran
que existe una distorsión entre los procesos investigativos y los desarrollados en la práctica
de la enseñanza de las ciencias, este estudio remite a considerar nuevas relaciones entre los
procesos investigativos e innovativos y a replantear las estrategias y a institucionalizar la
apropiación de los conceptos de investigación e innovación en el contexto de la articulación
de estos procesos a los desarrollos de la práctica educativa.
Los resultados de la investigación realizada por Molinari y Ruiz (2009) en Argentina
expresan que la investigación ha presentado un papel poco relevante en la formación de
docentes en las universidades y en los institutos superiores, no existe una normativa que
regule esta actividad, se evidencia un rechazo en el sistema formador en cuanto a la
investigación educativa y la que se ha venido implementando en las aulas del nivel superior
no reúne la calidad necesaria que permita establecer relación entre la teoría y la práctica
educativa. En ese mismo orden de ideas, el estudio de investigación realizado por Pirela y
Prieto (2006, p. 61) en la Universidad del Zulia, Venezuela evidencia “que existen
dificultades tanto en los docentes como en los estudiantes para llevar a cabo investigaciones,
retardando la presentación de los resultados en los tiempos establecidos”, en el estudio se
plantea que:
Es necesario que el docente investigador posea un perfil que permita la ejecución
eficaz de la misma con características psicológicas y habilidades generales que
podrían definir un perfil más intrínseco y que permitirían identificar los aspectos que
deben ser desarrollados o que deben ser tomados en cuenta en los perfiles de los
aspirantes a investigadores o que deseen iniciarse en esa labor (p. 162).
41
Briones en el (1999) realizó un trabajo sobre Investigación y docencia en la Universidad
de Antioquia Medellín y los resultados muestran que la relación entre investigación y
docencia es muy baja o nula, bajos recursos asignados para el desarrollo de la investigación
universitaria, baja diseminación y utilización de resultados de la investigación social y
educativa, insuficiente capacidad metodológica instalada en la universidad, baja producción
investigativa, falta de pertinencia de la investigación realizada en la universidad para la
docencia universitaria, dificultad de traducir los resultados de investigación en prácticas
docentes a nivel de la universidad, prácticas que son diferentes a las empleadas en la
educación. En el estudio Briones sugiere que los docentes investiguen que hagan uso de la
investigación y que esta sea una meta para la universidad.
En Bolivia, Barrera Andaur en el 2007, realizó una investigación con la Universidad de
Alcalá de Henares y sus resultados muestran que la investigación educativa en la formación
docente no goza de prioridad en sus agendas, está de manera muy germinal, poco trabajada,
posicionándose en un segundo plano de importancia, y los docentes señalan que se les ha
capacitado en innovaciones técnico curriculares y muy poco en investigación educativa.
Los resultados de las investigaciones realizadas en los diferentes países de Latinoamérica
muestran la misma realidad: inexistencias de políticas y normas claras para realizar
investigaciones, presupuestos bajos, docentes mal preparados en metodología de la
investigación, poca producción de investigaciones y en algunos casos nula.
En el mismo orden la investigación educativa en Europa de acuerdo a los resultados de la
UNESCO en el 2010, se plantea que esta necesita mejorar la calidad de la investigación y
revitalizar los establecimientos de enseñanza superior de la UE, que están insuficientemente
financiados. Si no se hacen reformas institucionales, el sistema nacional de innovación
seguirá adoleciendo de una vinculación insuficiente entre los diferentes agentes. En la
42
actualidad hay falta de coordinación entre los departamentos, un alto grado de complejidad
administrativa y una vinculación insuficiente entre la ciencia, las universidades y la industria.
En el caso específico de España se puede decir que ésta ha pasado por un proceso de
evolución con altas y bajas en relación a la situación de la investigación educativa, así lo
muestran los resultados de los estudios realizados, tal es el caso del estudio de Carmena
López (2000) quien expresa que en los años 60 y los primeros de los 70, fue un periodo de
fuerte crecimiento económico y de enorme desarrollo de los sistemas educativos en todos los
países, la investigación educativa se benefició también de un fuerte apoyo por parte de la
inversión pública que propiciara los grandes institutos de investigación. En cambio en la
década de los 70 y 80 la situación de crisis y de limitaciones financiera trajo como
consecuencia dificultad de identidad de la investigación educativa, ya que en las
investigaciones que se realizaban sus resultados no respondían a las expectativas y se ponía
en duda su utilidad para la práctica, ya a final de los ochentas hubo una recuperación en el
ámbito de la investigación educativa, descendiendo de nuevo en los 90 hasta el siglo XXI,
situación que ha afectado grandemente a la investigación.
Anterior al estudio de Carmena López, Calderhead en el 1997, había realizado un trabajo
sobre la situación de la investigación educativa en Europa y sus resultados plantean que la
investigación educativa ha ido por detrás de las políticas, y con frecuencia ha sido colocada al margen
de los procesos de cambio. Tales cambios destacan claramente la necesidad de una base de
investigación educativa que ayude a entender los sistemas educativos, su forma de operar y sus
efectos; y que pueda ayudar a informar sobre la adopción de sus resultados y recomendaciones, y su
utilización en la toma de decisiones educativas. Además en el mismo “estudio revela que la
investigación educativa no suele gozar de una alta estima ni es valorada como una prioridad a la hora
de adjudicar fondos y a menudo se considera como un campo con demasiadas inconsistencias que
aporta un trabajo de baja calidad” Calderhead (1997, p. 1)
43
Partiendo de esos resultados se evidencia que la investigación educativa en el espacio
europeo en específico en España, no es tomada en cuenta para realizar los cambios y las
políticas que rigen el sistema educativo de lugar, ni se valora la importancia de los resultados
obtenido del proceso de investigación para la toma de decisiones, por lo que la investigación
educativa se realiza y sus resultados pasan por desapercibidos para las tomas de decisiones.
En ese orden el profesor Murillo Torrecilla expresó en la Segunda Jornada del XII
Congreso Nacional de Modelos de Innovación Educativa, celebrado en el 2005, en la
Universidad La Laguna acudiendo a la bibliografía más reciente expresó que: “la
investigación educativa está en crisis porque: no ha logrado impactar en la práctica educativa,
es percibida por los docentes de niveles no universitarios como irrelevante e inútil y no
confían en sus resultados”. En la actualidad debido a la crisis que arropa a la nación española
la inversión en educación ha descendido en los dos últimos años (2011-2012) así lo
demuestra el informe publicado por la Comisión Europea, situación que repercute
negativamente a la realización de investigaciones en los centros educativos de los diferentes
niveles.
Por lo que las miradas realizadas a los diferentes países en cuanto a la investigación
educativa muestran resultados similares, la investigación en los centros educativos, queda
relevada a un segundo plano, los recursos económicos son escasos, existen pocas
producciones en investigación, la competencia investigativa en los docentes es baja o casi
nula, no tienen tiempo para investigar, mostrando un desaliento, que se evidencia en el
desempeño.
Por lo que la investigación educativa necesita que se le reconozca como una herramienta
que contribuye a mejorar la calidad de la educación, ya que los resultados de estudios
realizados hasta el momento evidencian que la situación de la investigación en las
instituciones educativas es bastante similar, pues en la mayoría de los países analizados ya
44
sea de América o de Europa la investigación está aún en pañales, o extrapolando un poco
como plante Murillo, (2006, p. 23) ”la investigación ha fracasado en su pretensión de
impactar la práctica educativa”. En ese mismo orden en el estudio realizado por Kaestle.
1996, citado por Escudero, (2006, p. 24) plantea que “la investigación educativa no había
sido capaz de tener credibilidad ni los temas abordados eran los que pedían los usuarios de la
investigación, ni los resultados obtenidos eran utilizados para la toma de decisiones, de tal
forma que la práctica había dado la espalda a la investigación”. Los resultados de los estudios
en su mayoría han coincidido, la investigación educativa no está en su mejor momento, debe
ser rescatada por los todos los docentes sin importar el nivel de su función, porque de lo
contrario se seguirán tomando decisiones sin medir las consecuencias y sin contar con datos
que la acrediten.
2.2 CONCEPTUALIZACIONES DE INVESTIGACIÓN E INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA
La palabra investigación proviene de las raíces latinas ivestiguioum- ire, que significa ir
tras la huella, más bien se trata de un camino que se recorre en búsqueda de respuestas, por
tanto, se puede asumir que la investigación es un proceso que se desarrolla con el fin de
lograr conocimientos nuevos, generalmente orientados en el corto o lo largo plazo la solución
de problemas o a la satisfacción de necesidades. Sánchez Castillo (2004) entiende que la
investigación es un proceso sistemático y creativo que se desarrolla con el propósito de
generar conocimientos nuevos en la ciencia, las técnicas, las artes y las humanidades.
Tamayo (2005), define la investigación como un proceso que mediante la aplicación del
método científico procura obtener información relevante y fidedigna, para entender verificar
corregir o aplicar el conocimiento.
Desde nuestra perspectiva la investigación es una acción inquietante, que busca la luz, la
claridad, la verdad de las cosas, a través de la implementación de procesos críticos,
45
sistemáticos y metodológicos que rigen esa búsqueda hasta encontrar las respuestas a cada
acción inquietante. Barrante (2007), afirma que la investigación es una actividad sistemática
para conocer profundamente un determinado fenómeno, es un proceso para llegar a la verdad,
a través de la implementación de refinadas técnicas. Entiendo que es una actividad que
amerita dedicación, entrega, sentido lógico, disposición y pasión para realizarla y encontrar la
verdad. Para Cegarra (2004, p. 41) “la investigación es un proceso creador mediante el cual la
inteligencia humana busca nuevos valores”. Desde esa perspectiva la investigación estimula
la creatividad, la imaginación, el desarrollo de la inteligencia y la coherencia, su fin es
enriquecer los distintos conocimientos del ser humano, provocando situaciones que le hablan
del por qué de las cosas, penetrando en el fondo de ellas con ideas exploradoras de nuevos
conocimientos.
Para Woody (1970), citado por Moreno (1997), la investigación es indagación sincera,
cabal e inteligente de hechos y de sus significados o implicaciones con referencia a un
problema dado. Partiendo de esta definición, podemos decir que la investigación es actuar de
forma transparente, clara, procesual, pensada, abierta, reflexiva y crítica para descubrir,
interpretar y comprender los hechos y fenómenos de un determinado ámbito en este caso el
ámbito seria las instituciones educativas. Desde estos planteamientos la investigación ha de
realizarse en base a la realidad de los hechos, de forma deliberada, ecuánime, basada en la
ética, para llegar a una clara interpretación y comprensión del hecho estudiado.
Llevando a las instituciones educativas los planteamientos anteriores se puede decir que la
investigación educativa es un proceso sistemático que contribuye a dar a conocer las
debilidades de las instituciones educativa para a través de la implementación de técnicas y
métodos adecuados tratar de mejorarla, en ese sentido encontramos en el documento del Plan
Decenal de Educación de la República Dominicana (2003-2012) que la investigación
educativa es una actividad que debe estar presente permanentemente en la educación formal,
46
entiéndase escuelas, liceos y universidades y los maestros, alumnos y comunidad educativa
en general deben ser los integrantes del proceso investigativo, de acuerdo a lo expresado se
hace necesario que se investigue en cada uno de los centros educativos de la República
Dominicana en este caso, pues ésta, toma en cuenta todos los aspectos que forman parte del
Sistema Educativo.
Entiendo que el docente ha de estar comprometido con la investigación de su práctica,
realizarla no por imposición sino por convicción, a través de su realización el docente
produce saberes nuevos, puede aportar nuevas teorías a la ciencia, soluciona las situaciones
de aprendizaje de los alumnos y mejora sus competencias profesionales, como plantea Carr y
Kemmis (1988, p. 137):
La investigación educativa ha de comprometerse totalmente con la investigación de
los problemas educacionales, tendrá que basarse en la convicción de que la única
fuente auténtica de las teorías y los saberes en materia de educación son las
experiencias prácticas de donde derivan esos problemas, y que la misión propia de la
investigación educativa consiste en formular teorías basadas en la realidad de la
práctica educativa.
Ahora bien, la investigación educativa tiene como finalidad comprender la práctica y
enriquecer el criterio profesional de las y los docentes, está relacionada con la mejora de la
práctica concreta en la que están implicados profesores y profesoras. En cuanto a la
investigación Blanco (2010),
entiende que al referirse a la mejora, quiere decir que busca tanto el perfeccionamiento de
las profesoras y los profesores, a través de una práctica educativa que incluya conocimientos
y valores, donde se le ponga atención a cada una de las necesidades educativas que presenten
los estudiantes, que se utilicen recursos y una metodología eficiente que haga que el docente
este consciente de cada acción que realice a través de la reflexión y evaluación de cada acción
47
implementada, donde sus resultados sean los deseados tanto por el profesor como por el
alumno, para que pueda mejorar las situaciones que se le presenten.
La investigación educativa como proceso de indagación y búsqueda sistemática y con
objetivos propios, brinda la oportunidad de analizar las prácticas educativas realizadas por los
docentes en sus aulas, permitiendo descubrir nuevas situaciones que necesitan ser mejoradas
o cambiadas y que al mismo tiempo pueden producir un cambio de actitud y comportamiento
en los docentes y estudiantes, ahora bien se debe realizar de forma consciente a la luz de la
realidad, de la verdad y de forma racional como lo expresa Latorre (2007), quien concibe la
investigación educativa como un proceso racional y metódico, dirigido a lograr un
conocimiento objetivo y verdadero, sobre la educación. Por su parte Moquete (2002),
sostiene que la investigación es un vehículo educativo para el desarrollo de la creatividad de
los alumnos, como también de incremento de las capacidades para asimilar, evaluar, usar y
producir conocimientos. Desde esa perspectiva la investigación educativa desarrolla en los
alumnos la capacidad de innovar, crear, descubrir a través de la creación de nuevas
estrategias, ideas y conocimientos, como también permite evaluar las acciones realizadas. La
investigación educativa, se puede decir que es una estrategia o herramienta de indagación que
permite al docente descubrir y dar a conocer la realidad de su institución, de su aula, para
solucionar aquellas situaciones que así lo ameriten.
2.3 IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN EN EL AULA
La investigación educativa como proceso sistemático y reflexivo es una herramienta que a
través de la implementación de técnicas y métodos da a conocer nuevos conocimientos que
aportan a: la ciencia, la sociedad, la cultura y contribuye a mejorar la calidad de la educación.
Investigar genera teorías que enriquecen el saber humano, plantean o más bien diseñan
soluciones, para Best (1978), la investigación es importante para mejorar ciertas situaciones
problemáticas que afectan los elementos que intervienen en el área educativa.
48
La investigación educativa contribuye a que los docentes analicen y reflexionen sobre sus
propias prácticas, en ese sentido Perrenoud (2006), añade la documenten con fuentes
bibliográficas lo que les permite diseñar metodología para ir construyendo y reconstruyendo
los procesos necesarios para producir cambios y generar nuevos conocimientos. Esa revisión
documental de fuentes diferentes, va proporcionando conocimientos al docente, que lo van
profesionalizando y actualizando acorde a los nuevos paradigmas y cambios que se van
produciendo en el área educativa, lo que a la vez le va a proporcionar las competencias para
ir mejorando su práctica docente a través de la implementación de estrategias metodológicas
pertinentes y claves para el éxito del proceso educativo.
Investigar en el aula le permite al docente: cuestionar su propia práctica, observarla,
describirla, comprenderla de forma cuidadosa y precisa, Best (1978), sostiene además que la
investigación permite al docente analizar sus incertidumbres, ese análisis lo realiza a través
de un proceso de reflexión, como lo expresa Imbernon (2007). De lo que hace, dando
repuesta a los siguientes cuestionamientos: ¿Qué hago? ¿Por qué lo hago? ¿Qué beneficios
obtuve con la implementación de tal estrategia? ¿Vale la pena seguir aplicando esta estrategia
o técnicas?, ¿En qué me beneficia a mí como profesional la aplicación de esta metodología, a
mis estudiantes y a la institución?, ¿y qué beneficio obtengo al usar tal recurso? Entiendo
que cuando el docente responde a cada una de esas cuestionantes, entra en un proceso de
“deliberación” como señala Elliot (1999) o de “reflexión” como afirma Schon (1997).
Proceso que le permite al docente verse en el espejo de nuevo, evaluarse, analizarse, darle
significado a lo que hace, a la que ha hecho y a lo que hará, al igual que a los medios que ha
utilizado para el logro de los objetivos. Acción que lo va a llevar a comprender cada una de
sus acciones y no solo en el plano profesional, sino también en el personal, puesto que una
acción no puede estar desligada de la otra.
49
Ahora bien, en cuanto a los estudiantes le permite estar al tanto de: ¿Cómo piensan?
¿Cómo aprenden? ¿Qué aprenden? ¿Para qué aprendan?, ¿Con cuál estrategia aprende?, todo
esto lo puede entender y conocer a través de ese proceso de reflexión que realiza. Las
respuestas a esas interrogantes trae consigo un proceso sistemático, de observación,
indagación, interacción, argumentación y seguimiento, a cada una de las acciones que se
realizan, con el propósito de ir evaluando y mejorando las acciones realizadas. Ese proceso
no se realiza solo, en él participan o pueden participar colegas profesores, un equipo de
estudiantes seleccionado, las familias si es necesario y se necesita el apoyo material de los
administrativos, por lo que es un trabajo cooperativo y compartido en el que se involucra la
institución y en donde todos salen beneficiados, entiéndase maestros, alumnos, directivos y la
institución. En ese orden, Sverdlick (2009, p. 24) sostiene “que una investigación cobra
sentido en la medida que en la producción de conocimiento educativo, compromete una
participación activa tanto de los investigadores como de los actores que participan de ella, por
lo que no se puede realizar de forma aislada”.
En las instituciones, en este caso las educativas la investigación y la reflexión han de ser
el punto de partida para la toma de decisiones, de esas decisiones que tienen que ver con la
mejora de la institución y la reforma e innovación del currículo, “la reflexión sobre la práctica
pasa a ser el medio para tomar las decisiones curriculares” Pascual (2000, p. 14)
En el mismo orden, Sverdlick (2009), sostiene que las decisiones han de estar
fundamentadas en base a diagnósticos o encuestas, para que estén bien fundamentadas. De
este planteamiento se entiende, que los resultados de las encuestas y diagnósticos orientan,
reorientan y sirven de base para definir y planificar nuevas propuestas y o políticas
educativas, la realización de esa investigación diagnóstica, con estrategias metodológicas
definidas, permite indagar a fondo e interpretar informaciones para orientar de forma
argumentada y sustentada las decisiones a tomar.
50
Así mismo la investigación en el aula “contribuye a la búsqueda de conceptualizaciones y
teorías que permiten dar por piso las acciones que normalmente se desarrollan en el aula a
través de las interacciones con los estudiantes” como lo expresa Jaramillo (2004). Carr y
Kemmis (1988), consideran que estimula la auto reflexión, el diálogo y crea una red de
comunicación entre alumnos, padres, personal docente y administrativo. Blández (1999),
sostiene que la investigación promueve el desarrollo, el compromiso, el trabajo en equipo, la
ética entre los colegas docentes y el cambio en la práctica educativa de acuerdo a lo
planteado, la investigación contribuye a desarrollar valores, como la responsabilidad, la
veracidad y la honestidad, no solo en los docentes, sino también en los estudiantes.
En cuanto al desempeño de la práctica docente, como han señalado los autores, es
indiscutible, que es favorecido debido al proceso sistemático y organizado que se aplica al
realizar una investigación, todas las acciones son reflexionadas y analizadas, lo que trae como
consecuencia, la mejora del proceso enseñanza aprendizaje.
Investigar favorece a todos los actores del proceso, en ese sentido Boggino y Rosekrans
(2004). Explican que investigar valora las diferencias entre los alumnos e incentiva un mayor
seguimiento y acercamiento entre alumnos y docentes. Claro está, involucra a todo el
personal, contribuye a que desaparezca la desunión, motiva al diálogo entre los docentes,
entre alumnos y alumnos y docentes y alumnos, al igual que reconstruye experiencias, ensaya
metodologías pedagógicas, permiten intercambiar certezas, dudas, reflexiones y hasta
recomendaciones surgidas de la reflexión y la experiencia. Sverdlick (2009).
De la misma manera, la investigación, debido a su proceso organizado y sistemático, como
habíamos expresado anteriormente, pone en práctica de forma coherente las teorías que
refuerzan y validan una buena práctica, por lo que Gimeno (1992) expresa que la
investigación salva el vacío entre la teoría y la práctica. Entiendo que la investigación supera
ese “vacío”, a través del trabajo, la argumentación, la lectura, la socialización entre docentes,
51
la reflexión de la realidad, la planificación la sistematización de las acciones realizadas y la
conciencia y coherencia de lo que se hace y lo que se tiene que hacer.
Ahora bien, Best (1978) plantea algo muy interesante al expresar que al momento de
investigar “se debe hacer desde el punto de vista lógico, obviando los intereses personales
para permitir que el análisis, la descripción y la interpretación se realicen de forma coherente
y lógica y conduzcan a conclusiones válidas”. En eso se basa la importancia de la
investigación en realizar análisis basado en la realidad de los hechos, para tener resultados
reales, confiables y válidos para ser publicados.
La investigación en el aula de acuerdo a Jaramillo (2004), es una necesidad que
conduce a la solución de los problemas que surgen en el aula”. Desde ese planteamiento de
solución de problema la investigación se convierte en un proceso de acciones planificadas
sistematizadas, argumentadas, donde existe una interacción constante, siendo el protagonista
principal los alumnos, pues es para ellos y por ellos, que se han de realizar las diferentes
acciones, que han de ser lo bastante motivadoras, innovadoras, relevantes, significativas para
el maestro y para el alumno, utilizando claro está, una metodología práctica, activa, reflexiva,
cooperativa, acorde a los intereses de los alumnos, y actualizada a las últimas tendencias
teóricas del conocimiento, que se pongan en la práctica, con el objetivo principal de tratar de
solucionar la o las problemáticas existentes.
Investigar en las instituciones educativas es importante por los beneficios mencionados
anteriormente, ahora bien en las instituciones del nivel superior específicamente, aparte de la
calidad de la educación que ésta proporciona, le sirve como requisito para cumplir con los
efectos de su acreditación. Además, se constituye en una misión, de casi todas la
universidades, esto se puede evidenciar en las diferentes leyes de educación tal es el caso de
la Ley de Educación de México, en el Articulo 14, plantea que se han de “realizar
investigaciones, estudios y análisis de carácter técnico pedagógico acerca de planes y
52
programas de estudio, contenidos, métodos, materiales didácticos, y de apoyo al proceso
educativo”. La Ley de Educación Superior de Colombia, en el Artículo 4 plantea que:
La Educación Superior, sin perjuicio de los fines específicos, de campo del saber,
despertara en los educandos un espíritu reflexivo, orientado al logro de la autonomía,
personal, en un marco de libertad, de pensamiento y de pluralismo ideológico que
tenga en cuenta la universalidad de los saberes, y la particularidad de las formas
culturales existentes en el país. Por ello, la Educación Superior se desarrollara, en un
marco de libertades de enseñanza, de aprendizaje, de investigación y de cátedra. El
artículo 12.expresa que “los programas de maestría, doctorado, y postdoctorado tienen
a la investigación como fundamento y ámbito necesario de su actividad. En el
Capítulo V111, literal d, plantea que “se deben adoptar medidas para fortalecer la
investigación en las instituciones de Educación Superior y ofrecer las condiciones
especiales para su desarrollo.
La Ley de Educación Superior de Argentina, establece en el Artículo 4, que se ha de
“promover el desarrollo de la investigación contribuyendo al desarrollo científico,
tecnológico y cultural de la Nación”. Y Ley de Educación Superior de la República
Dominicana, en los Artículos 11, literal f, g, y h, Art, 15, literal b, Art. 16, literal a, Art, 26,
literal b, en resumen plantean que se ha de incentivar la investigación socioeducativa y
propiciar la investigación científica, así como la experimentación, la innovación y la
invención de tecnologías asociadas a capacidades y talentos que son inherentes al desarrollo
de las ciencias y a la aplicación de éstas en las áreas productivas, al igual que fomentar
actitudes que estimulen la investigación y la innovación científicas y tecnológicas.
Desde esos planteamientos vemos la investigación educativa como elemento importante
en cada uno de los países mencionados, por lo que la investigación es el motor que impulsa,
motiva y provoca la auto reflexión, la innovación, responsabilidad, compañerismo, el
compromiso entre los colegas, basado en la ética y la moral de cada una de las acciones
realizadas en la práctica, al momento de buscar estrategias y metodologías didáctica para
53
mejorar aquellas situaciones ya evidenciadas que irrumpen el proceso de formación de los
estudiantes. En ese mismo orden Blández (1999) y Briones (1999) coinciden al plantear que
investigar en los centros educativos es importante porque eleva la calidad de la enseñanza a
través de la innovación, originada por la búsqueda y la aplicación de nuevas estrategias
didácticas con el fin de mejorarla.
Investigar en el aula es importante porque reduce la distancia que existe entre la teoría y la
práctica, y como sostiene Giraldo Huertas, (2006, p. 22), reduce “la discrepancia entre
expectativas y realidades y evita el síndrome de estar siempre partiendo de cero” De manera
más específica, el cumplimiento de las tareas de investigación por parte de los docentes, los
convierte en profesionales observadores, que conocen la realidad, críticos, curiosos,
creativos, constructores de nuevas experiencias y teorías, que les van a permitir a ser
profesionales eficientes, efectivos, innovadores capaces de superar la desunión que existe
entre investigación y la docencia, Briones (1999), sostiene que la investigación y docencia
están unidas y ambas actividades son complementarias en cuanto cada una de ellas refuerza a
la otra y, en esa forma, la universidad puede proporcionar educación superior de calidad
acción que beneficia grandemente al personal docente, a los estudiantes y a la misma
institución.
En ese mismo orden Blández (1999) y Briones (1999) coinciden al plantear que investigar
en los centros educativos es importante porque eleva la calidad de la enseñanza a través de la
innovación, originada por la búsqueda y la aplicación de nuevas estrategias didácticas con el
fin de mejorarla.
2.3.1 Investigación e innovación.
La investigación y la innovación van relativamente unidas, acompañadas, así lo plantea
López. Noguero (2007, p. 33) al expresar que “toda innovación debe ir acompañada de
investigación, formación, asesoramiento, reflexión y evaluación”, es un hecho que la
54
innovación es la introducción de cambios, como consecuencia de un estudio o investigación,
cuyos resultados plantean la necesidad de mejorar la realidad estudiada, por lo que esos
cambios han de estar bien justificado, asumido y subsumido por el personal de la institución,
pues de lo contrario no lograría los objetivos propuestos, ya que la innovación es un proceso
que necesita del consenso, la aceptación de todos.
Para realizar un proceso de innovación debe haber una buena justificación de esos
cambios, los cambios se producen si existe motivación, actitud, disposición, estimulo, buenas
estrategias, planificación, políticas y por sobre todo un personal consciente de la importancia
que tienen los cambios y las innovaciones para el desarrollo, ahora bien hay que estar
conscientes que la innovación puede pasar por diferentes etapas, en lo que la participantes los
va asumiendo, ya que puede haber personas que en principio estén reacio a la innovación,
aunque después de la continuidad del proceso lo acepte, pues hoy, las instituciones para
desarrollarse necesitan innovar, el que no innova se queda atrás de los avances que
experimenta la sociedad. En ese sentido Murillo, (2006, p. 13), plantea la innovación como
“la fuente de ideas para la investigación y al mismo tiempo es objeto de estudio para la
misma”. Por lo que, de acuerdo a lo expresado, la innovación es la que proporciona las
situaciones para investigar y al mismo tiempo esas situaciones constituyen objeto de
investigación, evaluación y análisis. La innovación ayuda a localizar los temas importantes
para la práctica educativa y, con ello, las prioridades para la investigación educativa. Murillo
sostiene además “que la innovación es una fuente de hipótesis factibles para la investigación
y el mejor marco para validar sus resultados”. Por lo que la investigación y la innovación van
de la mano, ambas persiguen el cambio, la mejora, la transformación, la superación de la
resistencia en algunos casos y ambas son necesarias para que las instituciones educativas
desarrollen y mejoren la calidad de la educación.
55
2.4. CONDICIONES PARA REALIZAR INVESTIGACIÓN
En las instituciones superiores, la investigación y la docencia son dos indicadores que
forman parte de la misión como lo habíamos señalado anteriormente, han de estar presente en
las actividades que se planifiquen. La investigación busca la verdad, para de ahí producir
nuevos conocimientos y porqué no, nuevas teorías, y esta es una característica que han de
tener las instituciones de educación superior. Por esa razón las universidades han de ocuparse
de producir, desarrollar y difundir conocimientos, a través de la realización de
investigaciones realizadas desde las aulas, por lo que las instituciones educativas del nivel
superior que pretendan establecer la investigación como cultura, deben reunir una serie de
condiciones que favorezcan a que la comunidad de docentes posea una mentalidad
investigadora, se sienta identificada por la investigación, que elabore e implemente proyectos.
Para el logro de lo planteado anteriormente, pienso que es necesario que el personal
docente posea una formación investigadora que ha de adquirirla en su proceso de formación
de máster o de doctorado, esas experiencias previas les va a proporcionar las competencias
antes de ingresar a la institución, ya sea a través de la realización de proyectos, investigación
o diagnósticos, contar con esas prácticas facilita empoderarse de la investigación y verla
como un elemento imprescindible para mejorar el proceso enseñanza aprendizaje y la
acreditación en calidad de la institución. Gairín expresa (2004) el docente ha de estar
consciente que la investigación promueve el cambio, mejora y transforma la práctica, orienta
los procesos de innovación y consigue el desarrollo profesional promoviendo así el desarrollo
de la organización. Este personal ha de estar claro como plantea que Mckerman (2008, p. 57)
que:
Emprender una carrera en la enseñanza, es saber que se es no solo profesor, sino a la
vez investigador de los problemas de la enseñanza y del aprendizaje, para luego irlos
resolviendo o mejorando de la manera más coherente y organizada.
56
Desde esa perspectiva, se entiende que el docente ha de estar consciente de su rol y
función y entender que los problemas de la enseñanza y el aprendizaje se detectan desde la
institución en que se labora, aunque no necesariamente se inicien desde ahí, pueden venir con
ellos, desde su entorno familiar, ahora bien el docente ha de estar claro que si son problemas
que afectan al proceso de formación del estudiante debe salirle al encuentro, con estrategias
claves que faciliten su mejora o solución.
Entiendo que las instituciones organizadas para realizar investigaciones deben reunirse
con las autoridades de la institución, conjuntamente con los responsables del departamento
de investigación y han de incluirlas en sus planificaciones o en la Planificación Operativa
Anual4 (POA) al igual que los diferentes cursos – talleres y seminarios que se realicen sobre:
metodología y técnicas de investigación, donde se han verdaderos talleres de prácticas
metodológicas de investigación, con la realización de tareas y resultados evidentes con su
seguimiento y monitoreo, pues como plantea Pérez (1990) cualquier profesional que quiera
desempeñarse adecuadamente en su trabajo se ve obligado a actualizarse continuamente, si
no quiere quedarse atrás del desarrollo social y tecnológico que experimenta la sociedad. En
ese mismo orden Mckerman (2001, p. 57), sostiene que “los profesores necesitan una base
sólida en metodología y técnicas de investigación reactiva, comprender y poseer destrezas de
investigación” o como muy bien expresa Blández (1996) y Briones (1999), el docente ha de
estar preparado y debe actualizarse a través de actividades de formación permanente, esa
formación es la que le va a proporcionar las competencias y los conocimientos necesarios
para incluir en su práctica un fundamento teórico en consecuencia convertirlo como sostiene
4 POA. Plan Operativo Anual (POA) es el documento institucional que registra todas las actividades y
eventos que se han de realizar en la institución en un año, este contiene, los objetivos, el responsable de la
actividad, los recursos a necesitar y el presupuesto
57
Mckernan (2008, p. 55) Stenhouse (1998), Carr y Kemmis (1988), en “docentes
investigadores”.
De acuerdo a lo planteado por los autores anteriores, esa formación, capacitación y
actualización les va a permitir a los docentes estar al tanto de los nuevos conocimientos sobre
las nuevas metodologías, y no solo eso, sino poseer las competencias y las habilidades para
aplicarlas, llevarlas a la realidad a lo práctico, a asumirla sin temor, ni rechazo, pues ya posee
los conocimientos para aplicarla, debido a que en su proceso de actualización y formación fue
guiado y asesorado por un profesional en la materia.
Pienso que es importante resaltar lo planteado por Pérez Serrano (2011), el docente ha de
reunir una serie de cualidades, no solo científicas, sino también humanas, es esencial que
posea gran capacidad de comunicación y de observador competente, en ese mismo orden
Mckernan expresa (2008, p. 59),"para que el profesor sea un investigador, parece que primero
debe ser un observador competente, sin observaciones precisas, el progreso científico seria un
sin sentido, la ciencia depende de ella”.
Otro elemento importante que han de tener en cuenta las instituciones educativas para
incentivar la investigación es la formación de comunidades académicas o ‘comunidades
intelectuales, para aquellos profesores que se encuentran aislados” como plantea Conchran-
Smith (2002, p. 50). Para que los profesores se relacionen o más bien formen parte de ella,
para que socialicen, discutan y produzcan el conocimiento científico en equipo. En ese
sentido diversos autores entre ellos Gutiérrez e Izquierdo (1989), Giraldo, Huertas, J. M.
Hernando y Gutiérrez Romero (2006, p. 23), coinciden al expresar que:
Esas comunidades o equipos de investigadores, permiten la consolidación y el
desarrollo de la didáctica de las ciencias como empresa racional y científica e
investigan temas de importancia para las actividades académicas y permite además
que los compañeros se consulten, socialicen las inquietudes, las experiencias y se
apoyen mutuamente.
58
Ahora bien, en relación a lo planteado anteriormente Briones (1999, p. 9) sostiene que:
Las comunidades no solo ha de estar formada por docentes, sino también incorporar
a los alumnos de determinados niveles a las actividades de investigación que se
realizan en la universidad Eso significa que en el futuro esos alumnos saldrán con
ciertas competencias para convertirse en investigadores.
Ciertamente es una realidad el hecho de incluir a los estudiantes en proyectos de
investigación le proporciona experiencia, pues la participación en actividades investigativas
puede significar también una socialización temprana en la carrera de un investigador, por lo
que sería un éxito si las instituciones de educación superior involucraran a los estudiantes de
los últimos ciclos en proyectos de investigación, esta acción o más bien una iniciativa que
les va a permitir tenerle amor a la investigación, asumirla como parte de su quehacer
profesional y más aun a iniciarse como investigadores, ahora bien es necesario que estos
estudiantes estén bajo la observación y monitoreo de un docente de mayor experiencia en
investigación.
Para formar o construir la comunidad académica – investigación en las diferentes
instituciones educativa Giraldo y Gutiérrez (2006, p. 28) plantean que “la comunidad ha de
construirse con principios de desarrollo de actitudes investigativas y científicas, desde el aula,
de manera que se puedan especificar los objetivos de los procesos de formación que permite
actitudes deseables en los docentes”, Fernández (1979), citado por Giraldo y Gutiérrez
(2006), sugieren que dentro de esos objetivos podrían ser desarrollar la curiosidad científica
expresada en el deseo de conocer y comprender que y como ocurren los fenómenos
educativos en nuestras aulas, contrastar de manera empírica hipótesis, interpretaciones y
juicios, adoptando una actitud crítica y no dogmática, analizar premisas y consecuencias
didácticas a través del desarrollo de hábitos de razonamiento de tipo científico.
59
En ese mismo orden se pueden plantear como objetivo también desarrollar la curiosidad
científica a través de la realización de investigaciones en el área educativa y social,
sistematizar prácticas innovadoras realizadas en la institución y monitorearla, organizar
concursos y premiaciones que motiven e incentiven a los docentes a investigar, publicar las
investigaciones realizadas por los docentes en revistas, libros y en la web, en ese sentido
Briones (1999), plantea además que se realicen en seminarios nacionales e internacionales,
para que toda la comunidad de docentes universitarios, de educación básica y media se entere
de los resultados, ya que estos deben señalar explícitamente su relevancia para la práctica
docente”. Sandín (2003, p. 12) en ese orden de ideas expresa que:
Dado los potenciales beneficios de la investigación, se considera necesario que los
conocimientos y hallazgos obtenidos a través de ella sobre los procedimientos a
utilizar para mejorar las prácticas y los productos educativos, se difundan para que
lleguen al máximo número posible de beneficiarios.
Por ello, tras efectuar la investigación se hace necesario redactar un informe de
investigación, su lectura puede ser útil e importante a las personas interesadas en poner en
prácticas los conocimientos obtenidos en sus ámbitos de trabajo y adaptarlos a las
características de los mismos. Existen otros elementos a resaltar para promover y crear las
condiciones hacia la investigación educativa, en ese sentido Myer (1985, p.26), citado por
Cochran – Smith (2002, p. 50) expresa:
Decir al profesorado que deberían realizar investigaciones es la peor forma de
empezar, para animar al profesorado a que investigue, primero tenemos que plantear
algún tipo de incentivos, la creación y mantenimiento de redes, la reforma de
estructuras excesivamente rígidas, en los centros y la jerarquización de las relaciones
que aun domina en muchas escuelas.
Entiendo que otorgar incentivos a los docentes para que investiguen es una forma de
motivarlos, ahora bien, en mi opinión esos incentivos hay que dividirlos en dos partes,
60
primero: proporcionales recursos y materiales para facilitar la investigación y segundo
recursos que dignifiquen y motiven al docente investigador. En el primero pueden estar: la
estructura física, las aulas, los estudiantes, (recursos humanos) medios tecnológicos,
disponibilidad de acceso a la biblioteca, virtual, facilidad en préstamos de libros y
adquisición de nuevos libros.
El segundo recurso incluye varios elementos entre ellos: que se le ofrezca al docente para
motivarlos a investigar la formación y capacitación en metodología, programas de formación
de dos o tres años de duración, donde deban realizar investigaciones para su formación
académica, esa formación va a sentar las bases para que surja amor hacia la investigación,
pues el amor surge a través de la práctica, del hacer investigación, pues investigar se aprende
investigando.
Otro estimulo es otorgarle un año sabático como lo plantea Mckernan (2008, p. 56), “un
año sabático para estudiar y escribir, también los profesores deberían de disfrutar de esta
ventaja profesional y tener que rendir cuenta por el tiempo que pasan sin enseñar” ese año de
una forma u otra va disminuir un poco la situación del tiempo, punto neurálgico al hablar de
investigación.
La disposición de tiempo es un elemento elemental para que el docente realice
investigaciones desde su práctica, ahora bien, hay que reconocer que este es una limitante
presente en la mayoría de las instituciones educativas, pues como plantea Mckernan (2008
p.57), “el tiempo es quizás la limitación más identificable para la realización de los trabajos
de indagación”. Generalmente los docentes tienen un horario cargado de horas de docencias,
situación que posiblemente impide la realización de proyectos de investigación, pues, es
necesario dedicar espacio para planificar y realizar las investigaciones bibliográficas de las
asignaturas, lo que significa que posiblemente quede poco tiempo para la realización de
proyectos de investigación. En ese sentido Briones (1999, p. 2) expresa que:
61
La escasez de tiempo impide que exista una correlación positiva para desempeñar la
tarea de docencia e investigación, aunque en muchos casos los docentes estén
conscientes de la importancia de la investigación y no la realizan por el poco tiempo
que disponen para su ejecución y generalmente dedican sus energías a la preparación
de las clases.
Otra condición es adecuar el horario a los docentes investigadores en ese sentido en la
obra de Cochran-Smith (2002, p. 49) se plantea que “para procurar que los docentes puedan
investigar, ello incluye la reducción de cargas docentes, la liberación de tiempos lectivos,
complementos salariales y seminarios o escuela de verano en los que los profesores puedan
escribir y reflexionar sobre sus prácticas docentes”. En ese mismo orden Mohr y Maclean
(1987) citado por Cochran-Smith (2002, p. 49) proponen que se implementen “Redes de
colaboración, grupos de estudios o equipos de investigación con oportunidades para visitar
voluntariamente las clases de otros compañeros de cursos distintos, de materias diferentes,
apoyo financiero para los proyectos de investigación”.
En cuanto al trabajo en equipo, para investigar es sumamente importante, porque
permite “que el docente se piense como parte de una articulación académica que investiga
desde el aula, dejando atrás el aislamiento educativo que en muchas ocasiones se fomenta
dentro de las instituciones escolares”, Giraldo Huertas, (2006, p. 24) y no solo eso el trabajo
en equipo, Giraldo Huertas (2006), argumenta además que:
Permite trabajar en el aula formando parte de un grupo de académico que se reúne
regularmente, que reflexiona sistemáticamente sobre su práctica, que de manera
constante recurre a un asesor o compañero crítico, que recoge datos sistemático,
organizados, que descubre regularidades y ausencias, que analiza datos, genera
hipótesis que se discuten y se exponen ante una comunidad científica o experta,
incorpora las reflexiones de modo sistemático y busca el perfeccionamiento
contrastando hipótesis en el plano institucional.(p. 24).
62
En mi opinión entiendo, que esas condiciones son primordiales, van a facilitarle al
docentes las condiciones para realizar los proyectos, de una forma segura y motivadora,
aunque también el docente necesita de otras condiciones tan importante como las planteadas,
entre ellas, su disposición, una mentalidad investigadora, formación metodológica y valores
entre ellos ética.
Esta condición tiene relación con los directivos de las instituciones, ya que estos
juegan un papel importante, como así lo señala Sverdlick (2009, p. 21) para investigar en el
marco de lo educativo, un elemento importante es “que la gestión debería de
responsabilizarse por definir, expresar y explicitar el enfoque de la investigación con el que
se trabaja, guardando coherencia con la política educativa, y definiendo qué se investiga”
ciertamente para investigar debe existir apoyo institucional de los directivos, para que estos
faciliten los recursos que se necesiten. Segovia (1997, p. 242), presenta otras condiciones
como promover la investigación sobre
Temas relacionados con los procesos de renovación del sistema educativo, fomentar
la relación entre profesores, equipos e instituciones de diferentes niveles del sistema,
ofrecer vías de formación en métodos de investigación educativa a profesores y
equipos de todos los niveles, estimular el interés de los profesores y equipos
universitarios, hacia los procesos educativos de innovación.
Ciertamente que para investigar es bueno que exista además, buenas relaciones entre los
colegas, esto facilita que crear equipos de investigación y así motivar el interés por investigar
a más de un docente.
2.5 EL PROFESORADO COMO INVESTIGADOR
La sociedad del siglo XX1 es una sociedad que parafraseando a la pedagoga Pérez
Serrano (2005), está llena de seres humanos con grandes posibilidades de acceder a la
información, pero su formación humana es escasa, donde interesa casi todo, pero de forma
63
superficial; donde ese ser humano es incapaz de elaborar una síntesis de lo que percibe, lo
que le convierte en un sujeto trivial, ligero, frívolo, que lo acepta todo, pero carece de
criterios sólidos de conducta. Es evidente que la gran cantidad de cambios acaecidos en un
plazo tan corto de tiempo ha logrado que, en la actualidad, el ser humano no sepa a qué
abstenerse. La sociedad que nos ha tocado vivir no cree en casi nada, y sus opiniones
cambian rápidamente, vivimos en la cultura de la inmediatez, todo se experimenta en el
momento y los planes a largo plazo resultan de poco interés. Esa es la sociedad donde
conviven los estudiantes que asisten a las instituciones educativas de los diferentes niveles de
la educación, una sociedad cargada de situaciones que de una forma u otra inciden en el
desenvolvimiento del clima áulico. Hoy las aulas, son lugares atareados y complicados que
contienen una diversidad de procesos y eventos que se dan muchas veces simultáneamente,
como la violencia entre alumnos, la discriminación, entre otros, lo que hace que la enseñanza
sea un oficio especialmente complejo y problemático, así lo plantean, Arnaus (1999) y
Mckernan (2001).
La situación planteada requiere de una educación que le haga frente a esos desafíos con
docentes que “observen y reflexionen con actitud crítica” como lo señala Schon (1987), y
Perrenoud (2007), que comprenda la realidad de sus estudiantes, que no se limiten solo a
transmitir conocimientos, sino que exploren, evalúen su propia práctica, cuestionen las
consecuencias de sus acciones, o como expresa Mckernan (2008), que sienta curiosidad en
saber y comprender de forma global los efectos de su enseñanza, para saber que cuan útil ha
sido para los estudiantes, que sus errores estén abiertos al cambio, a la deliberación, a la
crítica, y a la posibilidad de corrección y como plantea Stenhouse (1978) y Latorre (2007), se
necesita de un docente investigador, con una nueva concepción de la profesión, de manera
que se le encuentre alguna solución o mejora a los problemas que presenta la enseñanza y el
aprendizaje de hoy. De tal modo, que sea un docente identificado con su rol y comprometido
64
con la tarea de cambiar e innovar aquellas situaciones que impiden el buen funcionamiento
del proceso educativo. En ese tenor Carr y Kemmis (1988) sostienen que ese compromiso
con la transformación amerita de la reflexión, autorreflexión, evaluación, análisis crítico
constante, toma decisiones, en el antes, durante y después de las acciones desarrolladas.
Ese profesional de la educación del siglo XX1 entiendo que ha de tener claro el sentido de
la ética hacia el trabajo, como muy bien lo plantea Elliot (1993) y Stenhouse (1978), Latorre
(2007, p. 30) cuando expresan que “en toda actividad educativa ha de estar presente la ética
en cuanto a la preocupación por hacer el bien, en tomar en cuenta los principio, valores y
buscar la relación entre la libertad y responsabilidad”. El sentido de la ética incluye docentes
“comprometidos” como lo expresa Mckernan (2008. p. 70), Stenhouse (1978), curioso, la
curiosidad induce a la innovación, en ese mismo orden Best (1978) nos dice que su
curiosidad sea insaciable, con actitud admirativa de exigencia y vigilancia a lo largo del
proceso de búsqueda, ordenado y con actitud de servicio, Pérez (2007). Esa curiosidad lleva a
la indagación, a la búsqueda de lo desconocido, a cuestionarse, o como afirma Latorre
(2007), a poner a prueba sus creencias, que problematice lo que hace, con la finalidad de
mejorar su práctica profesional. Pienso que un docente con esas cualidades sería un
profesional con excelentes competencias, pues sería un experto que indaga, innova, investiga,
con amplia curiosidad, un docente comprometido y con alto sentido de la ética.
Como habíamos señalado, Schon (1987) e Imbernon (2007), afirman que se necesita un
docente que reflexione, ser reflexivo es tener una actitud abierta, es profundizar recapacitar,
deliberar, no conformarse solo con lo que observo y lo que hago, es ver más allá, detenerse
sin pararse, verse en el espejo, sin espejo, es auto controlarse, o más bien como expresa
Blandez (2000), el docente ha de meditar, evaluar, investigar responder a un sin número de
pregunta como por ejemplo: ¿Por qué se produce esto? ¿Qué hacemos y por qué lo hacemos?,
65
es poner a dudar todo lo que se hace, esa duda lleva a buscar el por qué y esa búsqueda te
lleva a investigar.
En el mismo orden Elliot (1993), sostiene que para ser un maestro investigador este ha de
deliberar sobre práctica, esto significa que ha de estar consciente de lo que hace y de cómo lo
va hacer y los resultados que logra al realizarlo, pero, al mismo tiempo ha de ser un
enamorado de la lectura, de lecturas que le proporcionen los conocimientos que le permita
realizar los cambios y las transformaciones que se necesitan. Es evidente que la lectura es lo
que proporciona la sabiduría y los conocimientos sin lectura no hay formación en
investigación, por lo que es una condición que ha de estar presente en todo investigador.
Para Stenhouse (1975), otra de las condiciones que ha de poseer el docente que sea
investigador es que ha de ser un profesional racional que tome decisiones, que emita juicios
de valor con criterios claros, que oriente a sus alumnos, que tenga una actitud y mentalidad de
investigación. Estas cualidades le permitirán ser un profesional que actúe de forma coherente,
lógica, situado en su realidad, con la madurez mental de guiar o más bien orientar a los
alumnos a encontrarse con ellos mismos, a que entiendan el por qué y el para qué de su
existencia y sean profesionales ubicados de mente y de corazón, y desde ahí, trabajar con
ellos en un ambiente de democracia, donde exista “actitud de trabajo, que trate las ideas como
ideas, es decir, como corazonadas que vale la pena poner a prueba” como lo plantea
Mckernan (2008, p. 56).
El profesor que investiga ha de estar al tanto de lo que ocurre a su alrededor, debe ser un
observador de su realidad, para así detectar las situaciones que necesitan ser intervenidas, y
saber cómo resolverlas, en ese orden de ideas Mckernan (2008, p. 60) afirma “tienen que ser
agudos observadores de su práctica, es decir, deben desarrollar destrezas de investigación y
experiencia que les permita ver sus acciones innovadoras, convertirse en indagadores de su
propia practica”.
66
Carr y Kemmis (1988) proponen un docente investigador que sienta el compromiso, la
honestidad y responsabilidad del profesional de la educación, con acciones sensatas y
prudentes en situaciones prácticas profesionales de la educación que se ocupen de saber más
allá de lo que se observa, su por qué, para qué, el cómo y las consecuencias de esas acciones.
Pues como expresa Forner (2000), citado por Bisquerra (2009, p. 40) “es bueno saber el cómo
de las cosas, cómo aprenden los estudiantes, cómo planifico las sesiones de clases, cómo
aplico las estrategias y técnicas metodológicas, para que me den buenos resultados, cómo voy
a usar los recursos tecnológicos para sacarle el mejor provecho en beneficio de mis alumnos”.
El uso del cómo, de acuerdo a estos autores es más procesual, más reflexivo el cómo te
lleva a encontrar un sin número de respuestas que aclaran las dudas que se presentan, te lleva
a profundizar y a encontrar la verdad de la situación que afecta el proceso de enseñanza
aprendizaje y no solo eso, te ideas de cómo y por qué actúan los estudiantes en determinada
situación, el docente que se acostumbre a usar el cómo se transforma, desarrolla el
conocimiento, pues esto lo lleva a buscar las respuestas a preguntas.
Para Elliot (1993) un docente investigador ha de comprender la realidad de forma global,
que sea capaz de entenderla, reconstruirla, enriquecerla y transformarla en nuevas y
originales, en ese sentido el docente ha de saber entender y comprender lo que pasa en su
entorno, para poder interpretarlo adecuadamente, de lo contrario no surgen nuevos
conocimientos y la investigación no tendría sentido.
Un docente investigador para Díaz Castañeda, (2007) ha de ser renovador, organizado de
la interacción de cada alumno y mediador, para que cada actividad que se lleve a cabo resulte
significativa y estimule, el potencial de desarrollo de cada uno de los alumnos, en un trabajo
cooperativo de equipo, pues como destaca Elliot (1993) el profesor que trabaja de forma
aislada genera y produce comprensiones deformada de la realidad, lo que significa que el
docente ha de trabajar en equipo pues, como sostiene Imbernon (2007), hoy el maestro y la
67
maestra han de trabajar en equipo, este facilita el aprendizaje, desarrolla la competencia de
comunicación, tolerancia, solidaridad, justicia, respeto por las opiniones de los demás y la
capacidad de aceptar al otro como es”.
Igualmente Díaz Castaeda (2007), sostiene que el docente investigador ha de estar:
apto para analizar el contexto en que desarrolla su actividad y de planificarla de forma que dé
respuesta a una sociedad cambiante, en cuanto a lo planteado pienso que para dar respuestas
favorables, ha de realizar un proceso de observación, planificación, consenso con sus
compañeros y autoridades, para que de forma cooperativa y en equipo responder a las
situaciones encontradas. Ahora bien para lograr el apoyo de sus compañeros ha de ser un
buen negociador y comunicador de sus ideas, que tome en cuenta que esa comunicación ha de
ser fluida, clara, con un mensaje coherente para que pueda lograr el apoyo de sus compañeros
y autoridades, solo, resultaría difícil lograr dar respuesta a las situaciones que se presentan en
esta sociedad cambiante. Esas respuestas se logran si todos los implicados en el proceso están
interesados, dispuestos a comprometerse.
Para Giraldo, Gutiérrez y Romero (2006, p. 25) el profesor investigador es el que:
Trabaja en el aula formando parte de un grupo académico que se reúne regularmente
(comunidad de investigadores), el que reflexiona sobre sus prácticas de manera
constante y recurre a un asesor o compañero crítico, recoge datos y sistematiza:
descubre regularidades y ausencias, analiza datos, genera hipótesis, que se discuten y
se exponen ante una comunidad científica o experta, redacta informes, busca el
perfeccionamiento.
Los autores anteriores tienen una clara visión de lo que es un verdadero docente
investigador, es el que no se avergüenza en preguntar, el que escribe, da a conocer sus
investigaciones, pero además ha de ser líder en su centro, este es un componente cada vez
más requerido como lo plantea Giraldo, (2006, p. 31).
68
El líder docente ha de recoger, generar e interpretar la información dentro de una
escuela para provocar con esta información un desequilibrio en el pensamiento y en
consecuencia transformar las premisas existentes sobre la enseñanza y el
aprendizaje… El docente investigador encuentra en el proceso de enseñanza
aprendizaje, junto con el proceso de investigación una satisfacción desde el punto de
vista intelectual, personal y profesional por los resultados obtenidos, que les ayudan a
comprender mejor su papel y a transformar sus prácticas en el aula.
El liderazgo es una cualidad, que todo docente la ha de tener, esta facilita tener mejor
interacción con los compañeros docentes, las autoridades y estudiantes de la institución, lo
que a su vez, permitirá tener mejor receptividad por parte de cada uno de ellos, para esto es
necesario tener buena comunicación, formación, valores y actitudes positivas hacia cada uno
de los miembros de la institución, ser creativo, comunicativo, con mensajes que rechacen la
posibilidad de manipulación que tenga una postura abierta, para lograr un clima de mutuo
entendimiento y democracia.
2.6 COMPETENCIAS DE UN DOCENTE INVESTIGADOR
Cuando se habla de competencia en un docente investigador se refiere a la capacidad de
hacer o de realizar con efectividad una labor. Para Tobón (2006) las competencias son
aquellos comportamientos observables y habituales que posibilitan el éxito de una persona en
una actividad o función. En este contexto significa que las competencias que se poseen deben
evidenciarse, mostrarse, darse a conocer aplicarlas en la actividad o en la función que se
realice. Muñoz, Quintero y Munévar (2005, p.15), definen la competencia como el “conjunto
de conocimientos, habilidades y actitudes que se aplican en el desempeño de una función
productiva o académica”. Gil citado por Tobón (2006, p.43), sostiene que “las competencias
se refieren a lo que las personas son capaces de hacer, deben ser capaces de hacer, tienen que
hacer o realmente hacen para alcanzar el éxito en un puesto de trabajo o en una
organización”.
69
Braslavsky (2004) define competencia como un sistema altamente especializado de
habilidades, capacidades y destrezas que son necesarias o suficientes para alcanzar un
objetivo específico. Poseer competencias, es ejercer las funciones propias de un profesional
con eficacia e idoneidad, que les permitan el logro de los propósitos planteados, ahora bien,
esas funciones o actuaciones deben estar empapadas de valores, entre ellos la
responsabilidad, honestidad y la solidaridad, pues de nada sirve poseer todas las habilidades
de un profesional competente, sino se poseen valores, que permitan actuar de forma correcta
y eficiente en la sociedad.
Desde el ámbito educativo Pilonieta (2000, p. 109), define competencia como una “serie
de comportamientos los cuales constituyen el universo de habilidades didácticas necesarias o
desempeños, para una eficiente y eficaz labor profesional docente”. En ese sentido el docente
que posee buen desenvolvimiento en el ámbito profesional, en especial en su quehacer como
maestro es porque posee las competencias necesarias para realizar su labor de forma
eficiente, creativa y significativa, ahora bien, ese desempeño debe transferirse a sus
estudiantes, por lo que, los estudiantes de docentes competentes han de ser estudiantes
competentes, con sentido lógico, creativos, con buena base para saber lo que debe hacer, con
el conocimiento suficiente que le permita desempeñarse con calidad en sus estudios y en su
vida personal.
Giacobbe (2003), entiende que un docente competente implica: saber (conocimientos).
saber-hacer (Habilidades, capacidad para resolver problemas) y el saber –ser
(responsabilidad, autoestima, integridad, capacidad para interactuar), por lo que poseer
competencia es tener desarrollado la capacidad personal de saber interactuar con los demás,
tener la capacidad de hacer y saber hacer lo que tienes que hacer, todo esto claro está, ha de ir
acompañado de valores.
70
Competencia es el “conjunto de actitudes, de conocimientos y de habilidades específicas
que hacen a una persona capaz de llevar a cabo un trabajo o de resolver un problema
particular” Ouellet citado por Tobón (2006, p. 47), en ese sentido, Imbernón (2007, p. 28)
sostiene que “competencia no es sólo tener conocimiento profesional y aplicarlo en una
determinada práctica, o en determinadas situaciones de trabajo”. Entiendo, que para
Imbernón, el concepto de competencia va más allá, competencia es además, “saber
reflexionar, organizar, seleccionar, e integrar lo que puede ser mejor para realizar la actividad
profesional, resolviendo una situación problemática o realizando un proyecto”. En ese
contexto pienso que todo profesional ha de tener habilidades y competencias que les permitan
resolver cualquier situación que se le presente, desenvolverse con eficiencia, calidad,
responsabilidad, tener conocimiento de lo que hace, sentido de pertenencia en su medio
profesional y personal, ser creativo y ser abierto a los cambios que van ocurriendo en la
sociedad.
Cada área del saber posee competencias y habilidades que deben ser observables como lo
plantean, Tobón (2006), Munevar (2005), Cabrera (2000) el docente ha de evidenciar según
lo planteado por Álvarez, Martínez y Ordono (2007), la competencia de comunicación
lingüística, para Hiraldo (2006) saber preparar y dirigir actividades en el aula, saber evaluar,
para Mckernan (2001), el docente investigador ha de ser un buen observador, de su práctica,
darse cuenta de que tan efectivas son sus actividades en los estudiantes, sin esa competencia
sería difícil llevar a cabo una investigación. Generalmente toda investigación inicia con una
observación de algo que nos ha llamado la atención, o que nos produce cierta preocupación e
inquietud.
Además de esas competencias mencionadas el doctor Carlos Tunnermann en la
celebración de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, que tuvo lugar en París
en octubre de 1998, plantea otras competencias que han de estar presente en todo docente
71
investigador como: competencias básicas, que están asociadas a procesos de carácter
formativo: lectura, escritura, capacidad para expresar verbalmente las ideas, razonamiento
matemático, esto es fundamental en todo profesional el saber plasmar de forma escrita sus
pensamientos, al igual que saber expresarlos de forma correcta.
La competencia genérica o transferible es fundamental pues está relacionada con todas
las áreas disciplinarias: analizar, interpretar, organizar, negociar, investigar, enseñar, planear,
estas habilidades son las que permiten tener sentido de la organización, la planeación y al
momento de investigar si no se posee la habilidad para realizar análisis sería difícil interpretar
los resultados de la investigación.
Otra de las competencias que plantea Tunnermann es la capacidad para usar críticamente
las tecnologías, en la actualidad no se concibe un investigador sin el dominio de la
tecnología, esta facilita la realización de los procesos. Además de las competencias
mencionadas, debemos señalar otras habilidades importantes como saber: identificar aquellas
situaciones problemáticas que afecten el proceso enseñanza aprendizaje, saber hacer
preguntas, de la pertinencia de las preguntas depende el éxito de la investigación, y tener por
sobre todo la capacidad para resolver esas situaciones problemáticas. Estas competencias no
sólo deben evidenciarse, sino que deben ir más allá, éstas han de usarse como plantea
Imbernon (2007), para resolver una situación problemática y para desenvolverse con
eficiencia, calidad y responsabilidad en su entorno. Ahora bien, ser competente no significa
ser más o mejor que otros, sino poder resolver problemas en un mundo en el que se
entrelazan aspectos naturales, sociales, tecnológicos y simbólicos de conocimientos, ser
competente es hacer lo que tienes que hacer de forma eficiente.
72
2.7 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y SU INFLUENCIA EN LA
PRÁCTICA DOCENTE
Toda investigación ha de estar sustentada en un modelo de investigación que permita
estudiar de forma sencilla y detallada los comportamientos de las diferentes acciones que se
realizan, para así lograr los objetivos planteados y obtener la credibilidad y cientificidad que
requiere la investigación. Cuando se investiga en el ámbito educativo generalmente los
participantes son seres humanos entiéndase alumnos, docentes, padres, administradores, entre
otros, por lo que se le debe dar un tratamiento diferente, no son objetos ni instrumentos, por
esa razón ha de utilizarse un enfoque que tome en cuenta lo cotidiano y las acciones que se
realizan en el laboratorio de investigación que es el aula, sin olvidar la relación entre teoría y
práctica y la presentación de evidencias necesarias que afirmen lo realizado.
Ese enfoque podría ser la investigación cualitativa Flick (2012, p. 20), sostiene que:
Su relevancia especifica está en el estudio de las relaciones sociales locales, los estilos
de vida o manera de vivir de un grupo determinado, en ella existe comunicación del
investigador con el campo y sus miembros, como una parte explicita de la producción
del conocimiento, las subjetividades del investigador y de aquellos que se estudia son
partes del proceso de la investigación.
En ese mismo orden de ideas Martínez (2007), expresa que la principal finalidad de la
investigación cualitativa es describir los sucesos que ocurren en la vida de un grupo, dando
especial importancia a su organización social, a la conducta de cada sujeto en relación con lo
que hace. Con la aplicación de la investigación cualitativa en educación se pueden lograr
cambios, mejora y la transformación que se pretende. Taylor y Bogman (1986, p.20 en su
libro Introducción a los métodos cualitativos de investigación), citado por Pérez (2007, p.
47). Plantea la investigación cualitativa es:
Inductiva, en los estudios cualitativos los investigadores siguen un diseño de
investigación flexible, comienzan sus estudios con un diseño vagamente
73
formulado…el investigador ve el escenario y a las personas desde una visión,
holística; la personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a variables, sino
considerados como un todo…la investigación cualitativa es humanista, los métodos
utilizados para estudiar a las personas, necesariamente influyen sobre el modo en que
las vemos no han sido tan refinados, y estandarizados como otros enfoques.
Entiendo que la investigación cualitativa establece una comunicación más cercana entre el
investigador y el grupo investigado, a través de las convivencias, donde ambos forman parte
del proceso y son los que a su vez van construyendo el conocimiento, con el estudio desde lo
particular hasta llegar a lo más general de la situación investigada, con el propósitos de
reconstruirla tal y como es, en ese sentido Hernández, Fernández y Baptista (2006, p. 9),
expresan que la investigación cualitativa (IC) “evalúa el desarrollo natural de los sucesos, sin
manipulación, ni estimulación con respeto a la realidad, sólo se fundamenta en una
perspectiva interpretativa de las acciones realizadas”. Cook y Reichardt (1986:28), citado por
Pérez (1990, p. 51) afirma que la investigación cualitativa “postula una concepción global
fenomenológica, inductiva, estructuralista, subjetiva, orientada al proceso”. Desde este punto
de vista la IC, abarca todo lo que tiene que ver con los implicados en el contexto de la
investigación.
La implementación de la investigación cualitativa en educación posiblemente facilite que
la investigación educativa logre la finalidad de desarrollar teorías arraigadas en los problemas
y perspectivas de la práctica educativa. Esto fácilmente podría lograrse si los docentes se
interesaran por investigar en su propio contexto donde se desenvuelve profesionalmente, ya
que cuentan con el principal laboratorio que son las aulas y los estudiantes, esto amerita que
los docentes como afirma Carr y Kemmis (1988), formulen juicios con posturas y/o
valoraciones críticas, que permita la indagación teórica, para a su vez, corregirla, mejorarla a
la luz de sus consecuencias prácticas.
74
Dentro de los tipos de investigación cualitativa esta: la investigación acción, modelo de
investigación que ofrece comienzos nuevos y apasionantes para el desarrollo de una postura
investigadora, induce y motiva a los profesionales de la educación a incursionar en el proceso
de sistematización, indagación e investigación de su práctica docente, desde la acción. Para
Mckenan (2001, p. 68) la investigación acción:
Es una ideología que enseña a los profesionales de la educación en ejercicio a que
pueden ser, tanto productores como consumidores de investigación… es una práctica
en la que no se hacen distinciones entre la práctica que se está investigando y el
proceso de investigarla.
Desde este planteamiento vemos que la investigación ha de estar unida a la práctica
docente, entre ellas no puede haber separación, son dos actividades que se han de realizar
conjuntamente. En ese sentido Elliot (1993), sostiene que la investigación y la práctica
(acción) son actividades que han de estar integradas, integradas, como una práctica reflexiva,
donde ambas se complementen.
La investigación en el aula, innova, transforma, y reestructura la práctica, con el propósito
siempre de mejorarla, por lo que, la práctica se nutre de los resultados estudiados a través de
la profundización, reflexión y análisis que se realiza del proceso. Kemmis y Mac Taggart
(1988), presentan la investigación acción como una forma de indagación introspectiva,
colectiva, emprendida por los participantes con el objeto de mejorar y así obtener la
comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que estas tienen lugar. Rodríguez Rojo,
(1991) la describe como enfoque de investigación, dentro del enfoque cualitativo que observa
y estudia de forma reflexiva y participativa una situación social para mejorarla.
La investigación acción, como proceso va acompañado de: observación, indagación
planificación, teoría-conocimiento, práctica-acción, deliberación, reflexión-evaluación,
análisis, y sistematización, estas cualidades se combinan con el objetivo de perfeccionar,
75
renovar, optimizar, eficientizar o cambiar una situación determinada de las tantas que se
presentan durante las prácticas educativas.
Los protagonistas o actores principales de esas prácticas son humanos que actúan como
consecuencia de la influencia de un entorno natural y sociocultural lleno de incertidumbres,
que de una forma u otra repercuten en el proceso de aprendizaje, pues como bien plantea
Arnaus (1999), la enseñanza es un oficio especialmente complejo que concentra un número
determinado de estudiantes de diferentes clases sociales, culturas, creencias, religiones,
ideologías, pensamientos, sueños, visiones e intereses diferentes, por esa razón concentra
situaciones diferentes, que el docente ha de salirle al encuentro, a través de un proceso
sistemático que procure transformar, comprender, interpretar, mejorar e innovar la realidad
social y educativa a través de la participación y reflexión de los sectores implicados, como lo
plantea Elliot (1993), Latorre (2007).
La investigación acción trata de salirle al encuentro a aquellas situaciones e inquietudes
que se presentan en el aula de forma sistemática. Para Mckernan (2001), la investigación
acción trata de “contribuir tanto a las preocupaciones prácticas de las personas en una
situación problemática inmediata, como a las metas de las ciencias social por la colaboración
dentro de un marco ético mutuamente aceptado en implementado. Para Carr y Kemmis
(1999, p. 174) “la investigación acción, es sencillamente una forma de indagación
autorreflexiva, que emprenden los participantes en situaciones sociales, en orden a mejorar la
racionalidad y la justicia de sus propias prácticas, su entendimiento a las situaciones dentro
de las cuales ellas tienen lugar”. Los planteamientos de Mckernan (2008) y Carr – Kemmis
(1988) hacen referencia a que la investigación acción contribuye a mejorar esas situaciones
problemáticas que se presentan en un centro educativo, utilizando la colaboración de cada
uno de los implicados en el proceso, llevando a cabo un sistema de autorreflexión de las
76
propias prácticas, en el marco de la ética y la equidad, tomando en cuenta los aportes que esta
pueda proporcionar a la ciencia.
Algo interesante que resaltar de la investigación acción en el aula es el hecho de que al
mejorar esas situaciones que irrumpen el proceso de enseñanza aprendizaje, hace que el
investigador en este caso el docente se sienta realizado como un profesional de la educación,
con las competencias del docente del siglo XXI. En ese sentido Blandez (2000), expresa que
la investigación acción en las aulas aumenta la autoestima profesional, refuerza la
motivación, rompe con la soledad, introduce nuevas estrategias y comprueba la efectividad de
dichas estrategias. En ese sentido entendemos que la investigación acción promueve el
trabajo en equipo, pues se realiza en colaboración de los docentes de la misma institución o
de otra que se haya solicitado, lo que hace que se rompa con el trabajo aislado de los
docentes.
En cuanto a la investigación en el aula Goyette (1988, p. 155) sostiene que:
Transforma los comportamientos, las costumbres, las actitudes de los individuos,
mejora las relaciones sociales e incluso modifica las reglas institucionales de una
organización para asegurar una mejor adaptación o integración de los individuos a su
entorno y una mayor cohesión, eficacia o lucidez a las instituciones en la persecución
de sus objetivos.
En ese mismo orden Segovia, (1997, p.240), sostiene “que toda investigación en la acción,
es útil y está conectada con los problemas reales del aula y está en continua interacción con la
investigación y la didáctica”. Por lo que ha de estar presente en las instituciones educativas,
para de una u otra forma lograr una educación de calidad.
2.8 LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN
La investigación acción tuvo sus inicios en la década de los cuarenta del siglo XX, en
Norteamérica así lo plantean Carr (1988) y Mckernan (2008), se considera a Kurt Lewin
77
como el pionero de la investigación acción, en ese sentido Pérez Serrano (1999), Carr y
Kemmis (1988), al igual que Boggino (2004), señalan que Kurt Lewin es el padre fundador
y el creador de esta línea de investigación surgida de las Ciencias Sociales, con
características democrática y participativa, la cual contribuía simultáneamente hacia el
cambio social. Para 1946, Lewin afirmaba que los problemas sociales deberían servir como
lugar de investigación de la ciencia social y describía el proceso indicando algunos rasgos
esenciales como: el análisis, recogida de datos, conceptualización del problema, programa
para planificar la acción, ejecución y de nuevo recogida de datos, para evaluarla, luego la
repetición de este ciclo, Boggino (2004).
Ahora bien, en esos movimientos ha de estar presente la consideración valorativa del
grupo, la importancia de las interacciones de los participantes en cada una de las fases del
proceso. Lewin considera que este tipo de investigación propicia: “independencia, equidad,
cooperación y participación e impulsa la democracia”. En otras palabras, en la investigación
acción todos los participantes se deben interesar e integrarse en cada una de las acciones o
fases que se realizan, pues cada uno ocupa un lugar importante en el proceso de la
investigación. Lewin además reconocía que los problemas sociales podían resolverse
adecuadamente solo si la teoría y la práctica se desarrollaban unidas (acción e
investigación). Ahora bien, es interesante analizar los planteamientos de Mckernan (2001, p.
30) quien sostiene que:
Kurt Lewin no fue el primero en utilizar la investigación acción y escribir sobre ella,
fue el que construyó una teoría elaborada e hizo que fuera un estudio respetable para
los científicos sociales, y a partir de ahí comenzó a ser saludada como una innovación
en la investigación social.
No obstante, después de ser una innovación diez años más tarde la investigación acción
entra en decadencia (final de los cincuenta) y fue objeto de grandes ataques, por el creciente
78
alejamiento entre investigación y acción, ciencia y práctica, entre lo teórico y lo práctico, la
debilidad teórica, el elitismo del mundo académico y la orientación teórica de la
investigación convencional, así lo plantea Carr (2002), aunque continuaron realizándose
algunas actividades de investigación Carr y Kemmis (1988).
A finales de la década de los sesenta e inicio de los setenta, surge en Inglaterra el
movimiento de los profesores como investigadores de la reforma curricular en el que
participa J Elliot en el proyecto iniciado por el School Council. En ese sentido Elliot (1993,
p. 28), afirma en su obra que:
En el verano del 1967, me incorporé a un amplio proyecto de reforma curricular
iniciado por el organismo nacional, creado a mediado de los sesenta para respaldar la
reforma en las áreas del currículum y de los exámenes, auspiciado por el School
Council.
Sus trabajos le dieron un avance significativo a la investigación, aunque resurgió con
ciertas modificaciones a la propuesta de Kurt Lewin, esta simpatizaba por una metodología
naturalista y de estudios de casos, con un interés marcados en los participantes, en los
valores humanistas construidos desde el procesos de enseñanza aprendizaje a través de
reflexión sistemática de los profesores. Por otro lado Kemmis (1988) y Pérez Serrano
(2001), expresan que el proyecto dirigido por Elliot, “El maestro monitor de sí mismo”, “el
maestro se ha de convertir en investigador de su propia práctica, usando la espiral auto
reflexiva de la investigación acción: observación inicial para analizar sus prácticas,
planificar la manera en que deseaban cambiar aquellas situaciones, para observar a
continuación los problemas y los efectos de los cambios introducidos y para reflexionar
sobre sus observaciones a fin de decidir la próxima acción en el proceso de mejoramiento de
su práctica. Entiendo que con ese proceso de investigación y sistematización ha de tener
como consecuencia una mejora notablemente de las prácticas en las clases.
79
No se puede dejar de mencionar las ideas de Stenhouse, con el proyecto del Maestro
investigador, Kemmis (1988, p. 178) afirma:
Este suscitó una revolución y gran importancia en ese momento, estaba integrado
por docentes profesionales, quienes debían ellos mismos realizar sus investigaciones
de sus propias prácticas, situación que les resultaba preocupante, pero al mismo
tiempo interesante… debían auto monitorear sus prácticas y generar criticas sensatas
de las condiciones de sus trabajos…Este proyecto generó una marcada solidaridad
entre los docentes. Por el hecho que debían trabajar en equipo, consensuar y dialogar
sobre las acciones a implementar.
Los autores sociales de postguerra promovieron y defendieron el uso de la investigación
acción en educación, Pérez Serrano (2001), afirma que Stephen Corey, fue el primero en
dirigir este movimiento y creía que la investigación acción podía cambiar y mejorar
significativamente la práctica del currículo, debido a que los profesionales usarían los
resultados de sus propias investigaciones. En cuanto en la educación Kemmis (1988),
sostiene que la investigación acción ha sido utilizada para el “desarrollo curricular basado en
la escuela, el desarrollo profesional, el mejoramiento de programas de enseñanza y a la
planificación de sistemas de desarrollo de políticas”.
Carr (2002), afirma que en la “década de los ochentas la investigación acción se convirtió
en todo un movimiento mantenido por un gran número de profesores formadores de
docentes e investigadores de la educación y respaldados por instituciones de investigación
de Gran Bretaña, Austria, y Estados Unidos”. En Francia se realizan las obras de Delorme
1982 y Barbier1987, con una aproximación a la investigación acción, ligada a la animación
sociocultural, la educación popular, al análisis psicosociológico y al compromiso político de
la investigación acción. Para esta corriente la investigación acción se caracteriza por su
“preocupación psicosocial por la comunicación y la mejora de las relaciones humanas en el
proceso mismo de la investigación” Pérez Serrano (2008, P 37).
80
En la actualidad la investigación acción es uno de los modelos de indagación más usado
en el área de la educación, Boggino expresa (2004, p. 25) “actualmente el movimiento de la
investigación ocupa un lugar relevante en diversos países del continente europeo y
americano, los cuales han formado redes cooperativas entre docentes, formadores e
investigadores”. Esta situación se ha originado a partir de los problemas encontrados por los
profesores y los que colaboran en el desarrollo del currículo al intentar mejorar su práctica.
Por su parte Carr (2002), plantea que en la actualidad “unos consideran la investigación
acción como un modo de hacer más profunda la comprensión de los profesores de sus
prácticas, mientras otros insisten en su función de estímulo del perfeccionamiento y del
cambio práctico, otros consideran la investigación como medio eficaz de comunicar los
descubrimientos de la investigación de los profesores”. Creemos que la investigación acción
es una oportunidad para que el docente reflexione sobre su práctica docente y despierte en El
la conciencia de lo que debe hacer en procura de mejorar las debilidades observadas en su
aula. Pienso que es una herramienta potente para profesionalizar al docente, es un modo de
hacer más objetivo el conocimiento profesional de los docentes y a la vez desarrolla un sin
número de competencias que lo hacen ser más eficiente y consciente de sus funciones.
2.9 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN
Todo proceso se realiza para lograr objetivos y estos han de ser claros y realizables, Carr-
Kemmis (1988), Buendía (1997), Boggino (2004) y Latorre (2007, p. 27), plantean que los
objetivos de la investigación acción son:
Mejorar la práctica educativa y entender las situaciones en que se practica, relacionar
las practicas los entendimientos y las situaciones entre sí, es decir descubrir
correspondencia o ausencia de correspondencia entre entendimiento y práctica, tomar
en cuenta las categorías interpretativa de los docentes (mejorar y entender),
desarrollar sistemáticamente el conocimiento dentro de una comunidad autocritica de
practicantes, mejorar la educación a través del cambio y aprender a partir de las
consecuencias de los cambios, articular de manera permanente la investigación, la
81
acción y la formación, acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el
conocimiento.
Por su parte Quetel y Souchon (1994), Goyette (1988) presentan los siguientes objetivos
de la investigación acción: definir una base de colaboración clara y precisa entre
investigador y participantes, identificar y definir problemas reales, formular hipótesis de
investigación y de acción, situar la investigación y la acción en su respectiva evolución o
hacerlas simultaneas y delimitar las etapas, los lugares los medios, permitir a los interesados
acceder a los datos científicos recientes, ayudar a avanzar al grupo mediante técnicas de
expresión o dinámicas de grupos, analizar la situación con una mayor conciencia de lo que
está en juego en el control del conocimiento, preparar y organizarse para resolver de forma
autónoma diversos problema después de crear los marcos conceptuales y materiales que
permitan controlar la acción, desarrollar mediante la investigación una comunidad para
comprender el medio ambiente en su evolución y actuar en consecuencia, hacer un esfuerzo
activo para adquirir los conocimientos y aptitudes en torno a una acción determinada para
resolver un problema planteado sobre el terreno.
Lo planteado nos lleva a afirmar que utilizar la investigación acción en los centros
educativos, sin importar el nivel, verdaderamente puede llegar a resolver cualquier situación
que bloquee el buen funcionamiento de la práctica educativa, sobre la base de un docente
empoderado de lo que quiere, de cómo lo quiere y para que lo quiere, pues su
implementación va a repercutir no solo en lo académico sino que va a dejar a los
investigadores con la convicción y la satisfacción que han podido mejorar una situación a
través del uso de técnicas que podrán utilizar en otra situación parecida.
2.10 CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN
Para Carr y Kemmis (1988), citado por Latorre (2007, P 25), la investigación acción se
caracteriza porque es:
82
Participativa, colaborativa, se realiza en equipos, autorreflexiva y critica, emancipa a
los practicantes de las limitaciones que puedan presentar, examina las propias
prácticas, para ver en qué medida se apartan de los valores, exponente de aquellos
aspectos del orden social que frustran el cambio racional y ofrece las interpretaciones
teóricas mediante las cuales los enseñantes y otros se dan cuenta de cómo superarlo,
además prepara a los participantes y los lanza a la lucha por una educación más
racional, justa y democrática.
Analizando estas características aquí se presenta la investigación como el medio de
preparar a los docentes para que sean profesionales democráticos que impartan sus clases de
forma justa, sin discriminación, que impere lo racional lo lógico, sin olvidar la criticidad, la
reflexión y autorreflexión. Para Kemmis y MacTaggart, citados por Latorre (2007, p. 25),
han descrito las características de la investigación-acción, señalando que:
Las personas trabajan con la intención de mejorar sus propias prácticas, creando
comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las fases
del proceso de investigación, es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la
praxis, induce a teorizar sobre la práctica, somete a prueba las prácticas, las ideas y
las suposiciones, implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios,
reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en
el que se registran nuestras reflexiones.
Desde este punto de vista la investigación acción va acompañada de un proceso
planificación y de sistematización de las acciones que se van realizando, situación que hace
que el docente vaya subsumiendo, entendiendo y comprendiendo cada acción que realizan,
esto lo convierte en un docente que observa, que piensa, que está en el lugar que debe estar.
Elliot (1999) citado por Pérez Serrano (2001, p 57) sostiene que la investigación acción se
caracteriza porque:
Se centra sobre actuaciones históricas y situaciones sociales que son percibidas por
los profesores como problemáticas susceptibles de cambio y necesitadas de
alternativas operativas, su propósito es el de profundizar en la comprensión y el
diagnóstico del problema, implica el cuestionarse la acción hasta tanto se ha
83
incrementado la comprensión diagnóstica de sus coordenadas, o lo que es lo mismo:
la creación de un espacio para la reflexión y la teoría, invita a la reelaboración
discursiva de las contingencias de la situación y al establecimiento de interrelación
entre las mismas, procura la interpretación de lo que está ocurriendo desde la
perspectiva de los implicados en el problema: profesores, alumnos, padres, articula lo
que sucede en un discurso, lo más próximo posible al mismo lenguaje y significación
aportadas por los participantes.
En relación a lo planteado, estas características guían el proceso de investigación acción,
orientan, aclaran, despejan dudas y como expresa Sandin, (2003, p. 85),” mejora las
decisiones y las prácticas de los maestros; ayuda a los maestros a desarrollar un enfoque de
resolucion problemas para las situaciones del aula y convierten el proceso en la aplicación de
acciones pertinentes, coherentes, reales y concretas”, para mejorar aquellas situaciones que
dificultan el proceso de formación y aprendizaje y enseñanza de los estudiantes, o de la
institución en general.
84
85
CAPÍTULO III. METODOLOGÍA
3.1 ENFOQUE METODOLÓGICO
Toda investigación ha de estar sustentada en una determinada metodología o más bien, ha
de estar bajo un soporte metodológico de investigación que facilite o ayude a usar las
herramientas o técnicas de investigación que permita realizar una verdadera reflexión del
tema a investigar, con una visión basada a luz de la realidad. Ahora bien, debo expresar lo
planteado por Stake (1998, p. 57)” cada investigador es diferente; cada uno debe ensayar los
métodos que le hacen efectivo en la comprensión y en la descripción del caso” de acuerdo a
lo planteado por el autor, he elegido los métodos que considero adecuados y efectivos para
lograr los propósitos planteados y responder a las preguntas formuladas e incluso motivar a
nuevas inquietudes. Por lo que en esta investigación hemos utilizado un enfoque cualitativo,
el motivo de su elección es que pensamos que a través de éste se pueden lograr mejoras y la
transformación que se pretende. Estamos de acuerdo con Pérez (2008, p.51), cuando plantea
que:
La metodología de tipo cualitativo presenta como rasgo peculiar la diversidad
metodológica, de tal manera que permite extraer datos de la realidad con el fin de ser
contrastados desde el prisma del método. Posibilita además realizar exámenes
cruzados de los datos obtenidos, recabar información por medio de fuentes diversas
de modo que la circularidad y la complementariedad metodológica permita establecer
procesos de exploración. De este modo se logra, por medio del proceso de
triangulación, llegar a contrastar y validar la información obtenida a través de fuentes
diversas sin perder la flexibilidad, rasgo que caracteriza a este tipo de investigación.
Desde ese planteamiento la investigación cualitativa, permite obtener informaciones
confiables, debido al cruce de las indagaciones que se realizan de los datos extraídos por los
participantes en la investigación, ese contraste de informaciones, más las observaciones
realizadas, sin duda alguna van a permitir realizar una interpretación real de la temática, con
86
el objetivo de conocer la realidad de la situación y planificar acciones para transformarla y
mejorarla en el caso que lo amerite. Para Flick, (2012, p. 20) es muy pertinente cuando
expresa que:
La investigación cualitativa toma la comunicación del investigador y sus miembros
como una parte explicita de la producción del conocimiento… el investigador y los
estudiados son partes del proceso, de investigación, las reflexiones de los
investigadores sobre sus acciones y observaciones en el campo, sus impresiones,
accesos de irritación, sentimientos, se convierten en datos de propio derecho,
formando parte de la interpretación y la subjetividad.
La investigación cualitativa posee una visión, holística en ese sentido Pérez (2008, p. 51)
“postula una concepción global, inductiva, subjetiva, orientada al proceso” esta además
explora, describe e interpreta la realidad para entenderla y lo hace a través de una indagación,
tomando en cuenta la subjetividad-intersubjetividad. En ese orden Hernández, Fernández y
Baptista (2006, p. 8), plantea “que la investigación cualitativa explora, describe, interpreta,
evalúa el desarrollo natural de los procesos, y construye conocimientos, orienta el proceso
con datos reales, ricos y profundos, no generalizables, sino de una realidad específica”.
La investigación cualitativa analiza experiencias de los individuos o de los grupos, sus
interacciones y comunicaciones mientras se producen, se basa en observaciones registros de
las prácticas de interacción y comunicación, analiza documentos, textos, desgranan la
realidad y no solo eso, Pérez Serrano (2001, p. 87) afirma que “los estudios cualitativos,
desarrolla descubrimientos fundados en la realidad, busca identificar y dar a conocer
informaciones sustantiva en profundidad, basada en procedimientos abiertos para la recogida
y análisis de los datos”. La investigación cualitativa de acuerdo a lo expresado, se basa en
estudio de una situación real, para así extraer informaciones desde dentro de la misma
realidad, para esto haga uso de métodos y técnicas variadas, basadas en procedimientos
sistemáticos que dan origen a hallazgos confiables.
87
El uso de este enfoque me ha permitido conocer en qué medida se pone en marcha la
investigación educativa en la práctica de los coordinadores formadores del
ISFODOSUREPH, determinar las causas del comportamiento del profesorado relacionado
con la investigación de sus prácticas docentes, consensuar acciones relacionadas a la
investigación, elaborar un modelo de investigación e implementar un programa de formación
acorde a la realidad a través de la aplicación de distintas técnicas que me permitieron la
recolección de informaciones, como son en nuestro caso: entrevistas con una guía de
preguntas semiestructuradas, aplicadas a los coordinadores docentes5 de las áreas y a las
autoridades, entiéndase: Vicerrectora Ejecutiva6 y a la directora académica, el análisis
documental a la planificación operativa de los docentes (POA), el grupo de discusión donde
participaron todos los involucrados en el proceso de realización de esta investigación, para
validar las informaciones hicimos un análisis cruzado a través de la utilización de la
triangulación de las informaciones. Que para Cook (2005, p. 141) “la triangulación
corresponde al empleo de varios métodos de recogida de datos para las mismas cuestiones
referentes a estos datos, de forma tal, que las deficiencias de un método puedan ser
compensadas por los puntos fuertes de otro método”, esto garantiza coherencia y veracidad
ente los datos obtenidos.
5 Coordinador docente de área es el responsable de: planificar junto a los docentes que imparten las
asignaturas del área correspondiente, supervisar a los docentes en el desarrollo de los programas de las
asignaturas, convalidar junto al encargado de registro las asignaturas de su área, recibir y revisar los reportes de
las calificaciones de las asignaturas del área correspondiente.
6 El Vicerrector y la Directora Académica son los representantes del Instituto en cada recinto, constituyen
las unidades operativas, son de carácter académico-administrativo y reunirán bajo una misma dirección todas
aquellas actividades que sirvan al cumplimiento de sus propósitos, representan la autoridad y son los encargados
del cumplimiento y el mantenimiento de las normas, valores y objetivos del Recinto y por el fiel cumplimiento
del Estatuto Orgánico y Reglamentos internos, velar por el cumplimiento de las políticas generales y las
directrices trazadas por el Instituto Superior de Formación Docente, planificar, organizar, dirigir, supervisar y
controlar la administración y el desarrollo de las operaciones que se realizan en el Recinto, organizar y dirigir
los trabajos del Recinto conforme con las normas y regulaciones vigentes, impulsar acciones que promuevan el
desarrollo del Recinto y de la Comunidad, promover actividades de innovación y proyectos de investigación.
.
88
3.2 PARTICIPANTES DE LA INVESTIGACIÓN
Toda investigación utiliza una muestra de una población o en algunos casos a toda la
población dependiendo del enfoque, en esta investigación debido a su enfoque cualitativo la
población es denominada “participante” como lo expresa, Hurtado (2006) y Báez y Pérez
(2009). Los participantes están conformados por: la vicerrectora ejecutiva, directora
académica, los coordinadores de las áreas de: Lengua Española, Matemática, Ciencias de la
Naturaleza, Ciencias Sociales, Práctica Docente del Nivel Inicial – Básico,
Psicosociopedagogía, Tecnología, Idiomas, Investigación y Publicación.
El criterio de selección de los participantes ha sido la vinculación y el conocimiento que
tiene cada uno con el tema, son los responsables de planificar, elaborar e implementar la
investigación educativa en la institución, además han mostrado interés y motivación de
participar en el estudio, han brindado facilidades para su desarrollo y son los que pueden
responder las preguntas aportando los conocimientos para descubrir, analizar e interpretar el
tema de la investigación, además, la mayoría de ellos cuenta con más de diez años de
experiencia en la institución. La selección basada en criterios requiere únicamente que “el
investigador confeccione un listado de los atributos esenciales que debe poseer la muestra
seleccionada para localizarla en el mundo real”, Goetz, Lecompte (1988). Pues en la
investigación cualitativa el muestreo es secuencial, conducido y no se establece al azar ni con
fórmulas matemáticas. Galeano. M (2004). Las tablas 3, 4. 1 y 4. 2 muestran los participantes
que han aportado los datos y las informaciones para llevar a cabo la investigación y algunas
características.
89
Tabla 3. Participantes de la investigación
Vicerrectora 1
Directora académica 1
Coordinadores de áreas 9
Total 11
Fuente: Elaboración propia, basada en la revisión de documentación.
Tabla 4.1 Participantes de la investigación y algunas características
Coordinad
ores
Edad Años de
experiencias
Participación
en la entrevista
Participación en
el grupo de discusión
y en el programa de
formación
Coord. 1 45- 55 20 -30 Si Si
Coord. 2 45 -55 20 -30 Si Si
Coord. 3 45- 55 20 -30 Si Si
Coord. 4 45 -55 20 -30 Si Si
Coord. 5 45- 55 20 -30 Si Si
Coord. 6 45- 55 20 -30 Si Si
Coord. 7 45- 55 20 -30 Si Si
Coord. 8 45- 55 20 -30 Si Si
Coord. 9 40 - 50 15- 25 Si Si
Fuente: Elaboración propia, basada en la aplicación de entrevista.
90
Tabla No. 4.2. Participantes de la investigación y algunas características
Directivos Edad Años de
experiencias
Participación en
la entrevista
Participación en el
grupo de discusión y en el
programa de formación
Vicerrectora 55- o
más
30 – o más Si Si
Directora
Académica
55- o
más
30 - o más Si Si
Fuente: Elaboración propia, basada en la aplicación de entrevista.
Estos participantes han sido seleccionados por las funciones que realizan, son los
responsables de organizar, planificar las acciones que se implementan en la institución,
gestionar los recursos, son los que conocen: en qué medida se pone en marcha la
investigación educativa en la práctica de los docentes formadores de las áreas y las posibles
causas del comportamiento del profesorado relacionado con la investigación educativa en sus
prácticas docentes, además son los responsables de velar por la ejecución y seguimiento de
las normativas que rigen la institución.
Los participantes en la investigación sus edades oscilan entre 45 y 55 años de edad, por lo
que se encuentran en edad productiva para ejercer sus funciones y más aun con la experiencia
que les acompaña, cuentan con más de 15 años ejerciendo la carrera.
3.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA Y ANÁLISIS DE LOS
DATOS
Las técnicas e instrumentos utilizados desde el enfoque cualitativo, presentadas a
continuación son las que le permite al investigador recoger informaciones valiosas para
realizar el análisis y discusión de los datos, en este caso hemos utilizado:
91
3.3.1 La entrevista semiestructurada.
La entrevista es una de las técnicas más usada por los investigadores para recoger
información, en esta vez hemos utilizado la entrevista semiestructurada, en ese sentido Báez
(2009, p. 97) sostiene que “las entrevistas semiestructuradas, se trabaja con unos contenidos y
un orden preestablecido, dejando abierta la gama de posiciones que desee manifestar el
entrevistado” Pérez (2001), Latorre (2007) y García (1998) coinciden al expresar que “la
entrevista semiestructurada es directiva (con cuestionario predefinido) y posee en valor
relativo y complementario de los resultados de la entrevista”.
La entrevista la realizamos a través de una guía de preguntas abiertas y cerradas, esta
técnica forma parte de la base metodológica de la investigación cualitativa, Flick (2012, p.
109), considera que “la entrevista semiestructurada como una de las bases metodológica de la
investigación cualitativa. Es característica de estas entrevistas que se traigan a la situación
preguntas más o menos abiertas que en forma de guía de entrevista”. Expresa además que
este tipo de entrevista “ha suscitado interés y se utilizan mucho”. Este interés se asocia con la
expectativa de que es más probable que los sujetos entrevistados expresen sus puntos de vista
de manera relativamente abierta. (p. 89). En ese mismo orden la Latorre (2007, p.70) expresa
que “gracias a la entrevista podemos describir e interpretar aspectos de la realidad social que
no son directamente observables: sentimientos, impresiones, emociones, intenciones o
pensamientos, así como acontecimientos”. Es evidente entonces que realizar la entrevista con
la utilización de una guía de preguntas es una técnica potente para obtener informaciones que
nos ayudan a la realización de la investigación, pues nos proporciona más información sobre
las preguntas realizadas.
Stake, (1998, p. 63) señala que “los entrevistadores necesitan tener una planificación
previa”, atendiendo a ese afirmación, para llevar a cabo las entrevistas planificamos como
habíamos expresado anteriormente dos guías de preguntas (A y B) más o menos abiertas. La
92
guía A, fue aplicada a los Coordinadores de las áreas. La guía B a la Directora Académica y
Vicerrectora Ejecutiva. En ese sentido Hernández, Fernández y Batipta (2006) y Stake
(1998), expresan que “las entrevistas semiestructuradas por su parte, se basan en una guía de
asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales
para precisar conceptos u obtener mayor información sobre los temas deseados”. Para la
aplicación de esta técnica hubo un contacto directo cara a cara con cada coordinador, para
obtener informaciones lo que facilitó la obtención de fundamentaciones interesantes que
posteriormente facilitaron su análisis.
3.3.2 Análisis documental.
En cuanto al análisis documental Latorre (2007, p. 77), expresa que:
Es una vía importante de recoger información es analizar materiales o relatos escritos
que se utilizan como fuente de información, denominados documentos escritos es una
actividad sistematizada y planificada que consiste examinar (analizar) documentos
escritos con el fin de obtener información útil y necesaria para responder a los
objetivos.
En ese mismo orden Ferreira, Navarrete y Mogollón, (2006, p. 74) “expresan que el
análisis de documentos o análisis documental consiste en analizar la información registrada
en materiales duraderos que se denominan documentos”. Su utilización en combinación con
otros documentos enriquecen los hallazgos del estudio”. Mckernan (2008, p. 170) expresa
“que el análisis de documento sirve para iluminar los propósitos y la información puede ser
más fiable y creíble que la obtenida de cuestionarios y entrevistas”.
En ese mismo orden de ideas Flores y Benítez (2012, p. 64) sostienen que:
La mayoría de las investigaciones de tipo social requieren de la revisión de
documentos, esta técnica no necesita sujetos informantes cara a cara, es a través de
documentos que se puede tener un acercamiento con lo que han dejado atrás los
sujetos esta técnica tiene que ver con la lectura de información clave respecto al
93
objeto de investigación, con esta técnica se recogen informaciones que ayudan a
responder las preguntas de la investigación.
Para la aplicación de esta técnica nos introducirnos de lleno en la institución para observar
y analizar el documento de la Planificación Operativa Anual (POA) de los coordinadores y
directora académica, y así a través de su análisis obtener datos que me permitieron
documentar y registrar informaciones confiables de la realidad estudiada. En ese sentido
Simons (2011, p. 97) sostiene que los “documentos escritos son útiles precursores de la
entrevista y de la observación, se pueden buscar pistas que ayuden a comprender la cultura de
las organizaciones, los valores, políticas, creencias y actitudes,” Para Vásquez (2006) y Best
(1982), el análisis de documentos consiste en analizar la información registrada en materiales
duraderos que se denominan documentos, esto se caracterizan por la clasificación sistemática,
descripción e interpretación de los contenidos del documento, que se llevará a cabo de
acuerdo a los objetivos del estudio, estos datos pueden usarse de la misma manera que los
derivados de una entrevista y su utilización en combinación con otros documentos y técnicas
de investigación enriquecen los hallazgos del estudio.
Para el análisis de los documentos claro está, utilizamos la técnica de la observación la
cual nos facilitó verificar las informaciones para luego realizar el análisis. Debo señalar que
el acceso e ingreso a la institución se realizó sin dificultad, existe una relación profesional
entre la investigadora y los entrevistados, que facilitó una mayor apertura para la recolección
de las informaciones. En ese sentido Flick (2012), Buendia Eisman (2006) y Mckernan
(2001), expresan que en los estudios cualitativos se necesita tener un contacto cercano, que
implique el despliegue de relaciones sociales, para la realización de las entrevistas abiertas,
las grabaciones, las fotos y la realización de la triangulación de las informaciones. Para
realizar la observación y análisis de la planificación operativa anual, me limité a analizar lo
94
que era de interés para la investigación tomando en cuenta lo planteado por Simons (2011, p.
96):
Piensa detenidamente por qué quieres observar y que sacarás de ello, guárdate tus
juicios mientras observes, pon atención a lo que realmente te interese, escribe
observaciones que puedan ayudar a otros a hacerse una idea de la situación; es decir,
describe con la máxima exactitud posible. Evita importar a la observación juicios
preconcebidos que no estén avalados por pruebas obtenidas con la observación
directa.
Después de las consideraciones anteriores es evidente que el análisis de documento o
documental es una técnica que permite ciertamente al investigador certificar las
informaciones obtenidas, ya que se obtienen desde fuentes verídicas, que validan los
resultados de las entrevistas al contrastar las respuestas, además dan respuestas a las
preguntas y a los objetivos de la investigación. Para guiar el análisis a la POA7 de las
coordinaciones elaboré una guía de ocho preguntas abiertas que facilitaron y guiaron su
realización. La tabla 8 presenta la guía de preguntas utilizadas para realizar la observación a
la POA de los coordinadores de áreas.
3.3.3 Grupo de discusión.
Otra de las técnicas que usamos para la recogida y análisis de las informaciones fue el
grupo de discusión, en este caso no ayudó para diseñar a partir de consensos un modelo y un
programa de investigación que responda a las necesidades de los docentes, de la institución y
que éstos se sientan identificados y empoderados de un programa y un modelo pues, como
expresa Segovia (1997, p. 242) “para lograr una mayor articulación entre investigación,
7 Plan Operativo Anual (POA) es el documento institucional que registra todas las actividades y eventos
que se han de realizar en la institución en un año, este contiene, los objetivos, el responsable de la actividad, los
recursos a necesitar y el presupuesto. La observación y análisis a estos documentos me proporcionaron
informaciones reales, verídicas; cualidades que le aportan validez y confiabilidad a la investigación, por lo que
esta técnica me permitió analizar la planificación de los coordinadores y directivos, conocer la realidad en
cuanto a la planificación, elaboración, existencia y aplicación de los proyectos de investigación en la institución
95
innovación y formación es preciso ofrecer vías de formación en métodos de investigación
educativa a los equipos de profesores, para así estimular su interés”.
En cuanto a los grupos de discusión Ibáñez (2003, p. 28), “expresa que es una reunión
entre personas que conversan sobre uno o varios temas, propuestos por un moderador que es
quien tutela la sesión” en el mismo orden Canales Cerón (2006, p. 268), sostiene que el grupo
de discusión “es una técnica usada frecuentemente por investigadores sociales, donde existe
el análisis a los discursos y se investiga el sentido de la palabra, para encontrar la conciencia
de los sujetos y su relación con el grupo”. Partiendo de lo expresado por Canales, el discurso
en esta técnica juega un papel importante, “lo que significa que el discurso debe ser
provocado y obtenido por medios que permitan un determinado tipo de escucha consistente
en validar las conjeturas del investigador, a la vez que fomenta la libertad de los sujetos
observados” Gutiérrez (2008, p. 22).
El grupo de discusión es una conversación que puede ser producida mediante la lectura de
un texto, el cual va a generar la discusión del tema, desde la perspectiva de cada integrante,
para generar un consenso o una interpretación común. Puede ser un grupo de personas
conocidas o desconocidas, con igual derecho al habla, donde el investigador escucha y no
manda, deja que la palabra circule de sujeto en sujeto, como una entrevista interna abierta y
auto aplicada, Canales Cerón (2006). Para Patton (1990, p. 335) citado por Flick, (2012, p.
126-127), el grupo de discusión, “es realizado con un pequeño grupo de personas sobre un
tema específico, normalmente de seis a ocho personas que participan en la entrevista durante
una hora y media a dos horas”. El mismo Patton (p. 336) expresa además que el grupo de
discusión.
Es una técnica de recogida de datos cualitativos sumamente eficiente que proporciona
algunos controles de calidad sobre la recogida de los datos, ya que los participantes
tienden a proporcionarse controles y comprobaciones los unos a los otros que
96
suprimen las opiniones falsas o extremas y es bastante sencillo evaluar hasta qué
punto hay una visión relativamente coherente.
El grupo de discusión ha de realizarse en un clima democrático donde todos tengan la
misma oportunidad de pronunciar sus ideas u opiniones. Para Llopis, (2004, p. 25) el grupo
de discusión:
Es una conversación cuidadosamente planeada y diseñada con el objetivo de obtener
información de una determinada área la conversación deberá llevarse de modo
relajado, confortable, en un ambiente permisivo, no directivo y el moderador debe
propiciar que los participantes pongan en común comentarios y expongan sus ideas.
El grupo de discusión para Sandín Esteban, (2003) es una actividad sistemática orientada
a la comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, en cambio para
Barbour, (2013, p. 4), “Los grupos de discusión son herramientas de investigación, que dan
lugar a debates apasionados y potencialmente contradictorios, se basan en generar y estimular
activamente la interacción entre los participantes para analizarlas”. Flick, (2012, p. 128).
Sostiene que “el grupo de discusión es una herramienta para reconstruir las opiniones
individuales más apropiadamente”. En cambio Kruger (1983), citado por Flick, (2012, p.
128), “estudia la opinión del grupo de discusión, es decir el consenso de los participantes
negociado en el debate sobre una cierta cuestión”. En ese mismo orden Flick, (2012, p. 128).
Expresa que otro propósito de los debates del grupo es el análisis de los procesos
comunes de resolución de problemas, por tanto se introduce un problema concreto y
la tarea consiste en descubrir, mediante el análisis de las diferentes, la mejor estrategia
para resolverlo.
Analizando lo expresado por los autores anteriores se puede inferir que el grupo de
discusión permite a los participantes conocer y empoderarse de la situación estudiada, aportar
informaciones o sugerencias extraídas de la realidad, evidentes y confiables, que a través del
97
debate, la discusión, opiniones y el consenso proporciona al investigador fundamentos
potentes que a través de la reflexión de las opiniones facilitan mejorar, resolver, planificar,
visualizar la situación estudiada
Barbour, sostiene (2013, p. 5) que “al momento de realizar un grupo de discusión, se debe
asegurar que los participantes8 hablen entre sí, en lugar de interactuar solo con el investigador
o moderador”. Esto facilita el diálogo, la discusión, el debate, el enriquecimiento de las
opiniones sobre la temática estudiada y sobre todo los procesos de consenso y negociación
para lograr el propósito del grupo de discusión.
Debemos estar claros y admitir que el grupo de discusión es una técnica que fortalece,
enriquece, proporciona veracidad a la investigación, sus aportes salen desde el interior de
cada participante, donde no hay posiciones de pose, pues se está delante un grupo de
participantes que no va a admitir opiniones que no se han ciertas. La libertad de expresión
que se genera en cada grupo ayuda a que este sea una técnica confiable.
En cuanto al investigador ha de escuchar y observar de forma atenta a los participantes y
como sostiene Flick, (2012, p. 127), “debe ser flexible, objetivo empático persuasivo, buen
oyente y debe animar a los miembros reservados a participar y dar sus opiniones y ha de
intentar obtener respuesta de todo el grupo para cubrir el tema lo más posible”.
En nuestro caso, hablar del potencial de los grupos de discusión como motor de cambio y
como lugar en el que dar palabra a los protagonistas de la institución para que el cambio sea
posible y se logren los propósitos. La organización de los grupos de discusión nos ha llevado
a realizar en total de cuatro grupos de discusión: uno denominado inicio de los grupos de
discusión, estuvo integrado por todos los participantes de la investigación, el primero y el
8 Participante: persona que forma parte de un grupo de discusión y que ha sido convocada por un captador,
su presencia en el grupo de discusión es voluntaria y responde al cumplimiento personal de una serie criterios
previamente establecidos en el diseño de la investigación. Llopis (2004, p. 246)
98
segundo de los tres restantes, se realizaron dividiendo los participantes de la investigación. El
primero estuvo integrado por 4 coordinadores y un directivo, el segundo por seis miembros y
el tercero estuvo formado por todos los coordinadores y directivos haciendo un total de 11
personas, como se muestra en las figuras: 1, 2 y 3.
Figura 1. Inicio de los grupos de discusión.
99
Figura 2. Primer y segundo grupo de discusión
100
Figura 3. Tercer grupo de discusión.
101
Los participantes de los grupos se caracterizan por ser los coordinadores y directivos de la
institución, en ese sentido Latorre, (2007, p. 76), sostiene “que los miembros del grupo de
discusión se seleccionan por un criterio de homogeneidad intragrupo, que les relaciona con el
tema de estudio” Los participantes son personas con experiencias en el tema de trabajo, pues,
todos son tutores9 de proyectos de investigación de los practicantes o pasantes de la
licenciatura en educación, de acuerdo a sus experiencias manejan el tema de discusión
situación que ha facilitado el proceso.
Para realizar los grupos de discusión lo planificamos con anterioridad, informándole a la
autoridad correspondiente para obtener la aprobación (ver la carta de invitación en el anexo
36) y que todos los coordinadores y directivos participen, para así tener las informaciones,
preocupaciones y percepciones de cada uno de los participantes.
El primer grupo de discusión denominado Inicio de los grupos, se realizó en el aula 4 del
edificio A, de la misma institución, fue de larga duración, estuvo organizado para dos horas y
media, en ese sentido, Llopis, (2004, p. 191) expresa que “La duración del grupo de discusión
es algo que depende siempre de la voluntad del moderador, es quien lo pone en marcha al
proponer un tema de discusión” se tomó como elemento de análisis al discurso de cada uno
de los miembros en el grupo, el cual ha sido provocado por la presentación de los resultados
de los tres primeros objetivos de esta investigación. Que eran:
9 El tutor: es el académico responsable de gestionar las acciones relativas al desarrollo de los procesos de
Pasantía Profesional de los estudiantes en formación. Su función es realizar visitas a los centros educativos
donde están insertos los estudiantes, revisar las planificaciones de clases, realizar y /o acompañar las reuniones
que considere de lugar para socializar las experiencias de los pasantes y programar nuevas actividades. entregar
informes periódicos, promover proyectos de innovación, promover un ambiente de respeto, tolerancia, empatía y
compromiso que permita una crítica constructiva y una visión distinta de las prácticas educativas. Requisitos
para ser tutor: poseer el grado de maestría, experiencia en la realización y asesoría de investigación, profesional
externo o interno de Educación Superior, competencias en los diferentes enfoques de la investigación, tener
disposición para participar de actividades de capacitación y actualización.
102
Conocer en qué medida se pone en marcha la investigación educativa en la práctica de
los docentes formadores del ISFODOSUREPH.
Determinar las causas del comportamiento del profesorado relacionado con la
investigación de sus prácticas docentes.
Consensuar acciones concretas de innovación y mejora con los docentes formadores
en relación a la investigación educativa).
A partir de esos resultados se inició una primera discusión, luego se continuó con una
guía de discusión o cuestionamientos10
que guiaron el encuentro y sirvieron de “estímulo al
debate”, Kruger, (1983), citado por Flick (2012, p.131). La guía de discusión para Llopis.
(2004, p. 245) “es una guía que el moderador del grupo de discusión utiliza para dirigir la
discusión, es confeccionada a partir de los intereses del investigador, incluye los tópicos que
serán cubiertos en la reunión”.
El uso de la guía de preguntas (ver tabla 8) sirvió de estímulo para animar el debate y
motivar la interacción en los miembros del grupo de discusión, además permitió elaborar
sobre la base del consenso un modelo de investigación acorde a la realidad de la institución,
que facilite a los coordinadores, identificarse y empoderarse de él, para así, iniciar un proceso
de formación e identificación con la investigación, sentirla como parte del proceso de la
práctica docente y así fortalecer la innovación y mejora de la práctica.
10
La guía de discusión asegura el cumplimiento de los objetivos de la investigación, esas preguntas
preparadas con antelación, que podrán aparecer o no literalmente en la guía de discusión, no agotan la totalidad
de intervenciones que realizara el moderador. En ciertas ocasiones la dinámica grupal exigirá preguntas
elaboradas sobre la marcha o improvisadas…por ello, un moderador que se ciña a la literalidad de la guía de
discusión desaprovechará oportunidades. Es necesario manejar la técnica de preguntar, lo que algunos
denominan el arte de preguntar. Solo así el moderador alcanzara la soltura y flexibilidad que le permita obtener
el máximo rendimiento del grupo. En ese sentido la guía de discusión es tan solo un documento que actúa como
referencia y recordatorio de los objetivos de la investigación. Llopis (2004, p. 196)
103
Las guías de preguntas han sido elaboradas tomando en cuenta las teorías que
fundamentan la investigación, los objetivos y las preguntas de la investigación, éstas
constituyen una recopilación de las temáticas de la investigación y sirven de apoyo al
momento de realizar las entrevistas. Sin restringir las temáticas tratadas, como se muestra a
continuación en la tabla 5, que presenta la distribución de la guía de las preguntas por
objetivos y por las preguntas de investigación.
Es evidente que el éxito de un grupo de discusión depende de su planificación o más bien
como expresa Latorre, (2007), depende de la calidad de las preguntas y del arte de preguntar,
y para esto el moderador utiliza una guía, que le sirve para conducir el proceso, este ha de
contener unos cuantos tópicos amplios sobre la temática a trabajar.
El grupo de discusión se desarrolló en un ambiente confortable, relajado, permisivo,
no directivo, donde el moderador (la investigadora), propició que los participantes expongan
en común sus comentarios, ideas, de forma reflexiva, sobre el tema. Para Llopis (2004, p.
177):
El moderador ha de ser la persona que “anima la discusión y expresa su decisión de
implicarse como uno más en la reunión, para mostrar la unidad total en la que este se
convertirá y en la que él se inserta…Debe empujar y animar la proliferación de
opiniones múltiples y contrarias, creando un contexto en el que esto sea posible y
deseable, esta diversidad de opiniones enriquecerá la investigación”.
Latorre, (2007, p.75), sostiene que un grupo de discusión “es una conversación
cuidadosamente planeada, diseñada para obtener información sobre un tema determinado en
un ambiente permisivo, no directivo en un clima relajado, confortable y se realiza con el fin
de conocer lo que opinan el grupo.” Los grupos de discusión se realizaron en el edificio A de
la institución en aulas diferentes. “El discurso hablado, será el objeto privilegiado de análisis
104
de la investigación, en este caso el discurso es el que tiene el valor producido en esos grupos,
será la materia prima sobre la que se trabajará”. Ibáñez. (2003. p. 4l).
Los instrumentos utilizados por la moderadora para realizar el análisis del lenguaje fue:
notas de campo, el diario del investigador y la cámara fotográfica. La nota de campo “es uno
de los registros más utilizado en la investigación cualitativa”, así lo expresa Latorre (2007. p.
58) y el diario del investigador me permitió escribir y acumular las reflexiones, las
impresiones de los coordinadores, para luego analizarlas. En cuanto al diario del investigador
Latorre (2007. p. 60), expresa que “el diario recoge observaciones, interpretaciones, hipótesis
de lo ocurrido. Aporta informaciones de gran utilidad para la investigación”.
Los registros realizados al igual que las fotos tomadas nos permitieron analizar el sentir de
las opiniones expresadas por los participantes de los grupos realizados. Debo resaltar que
como investigadora puse toda mi atención a cada una de las participaciones realizadas por los
miembros del grupo. Todo lo expresado me permitió estudiar y analizar el lenguaje del
discurso, pues es una de las partes más importante, “el lenguaje no es solo instrumento para
investigar la sociedad, sino el objeto propio del estudio”, Ibáñez, (2003, p.42).
3.3.4 Triangulación.
Para Pérez Serrano (2011. p. 81) la triangulación implica “que los datos se recojan desde
puntos de vista distintos y realizar comparaciones múltiples de un fenómeno único”. Para
Kemmis (1981), citado por Pérez (2011, p. 81), la triangulación consiste en un control
cruzado entre diferentes fuentes de datos: personas, instrumentos, documentos o la
combinación de estos. Para Denzin (1989), citado por Flick (2012, p. 64) “la triangulación de
datos se refiere a la combinación de perspectivas de investigación apropiadas y métodos que
sean idóneos para tomar en consideración el mayor número posible de aspectos de un
problema.” Para (Elliot y Adelman, 1976); Elliot, 1978b), citado por Flick (2012, p.206)
sostienen que la triangulación es un procedimiento para organizar diferentes tipos de datos en
105
un marco de referencia o relación más coherente, de manera que se puedan comparar y
contrastar". Para Yuni, J y Urbano, C. (2006), la triangulación es uno de los procedimientos
para asegurar la validez y la confiabilidad de la información que utilizan.
De los planteamientos anteriores se puede entender que la triangulación permite realizar
comparaciones y cruzar informaciones de fuentes diferentes, es denominada de diferentes
formas, Stake (1998) la denomina estrategia, Mckernan (2008), procedimiento, otros la
denominan técnica, ahora bien, lo más importante de la triangulación es que asegura la
veracidad y la validez de las informaciones, por lo que le da confiabilidad a los datos.
En nuestro caso la triangulación fue la estrategia que facilitó realizar un análisis
comparativo de las informaciones expresadas por los coordinadores, directivos y de los
resultados del análisis a la POA, para Kemmis, (1981) y Simons, (2001. p. 181)” la
triangulación es un medio para el análisis cruzado de la relevancia e importancia de los
temas, o para analizar nuestros argumentos y opiniones desde diferentes ángulos, para
generar y reforzar pruebas en las que poder apoyar las afirmaciones más importantes”, en el
mismo orden Stake, (1998. p. 98), sostiene que la triangulación “es el esfuerzo por ver si
aquello que observamos y de lo que informamos contiene el mismo significado, cuando lo
encontramos en otras circunstancias, ésta afianza y confirma nuestra confianza en nuestra
interpretación”. Para Elliot, (1990, p.10), “la triangulación implica la obtención de relatos
acerca de una situación desde tres puntos de vista bastante distintos” El uso de esta técnica
me ha permitido realizar un contraste confiable, basado en la veracidad de las informaciones
y fundamentado en teorías, sobre el mismo hecho, a través del análisis a los resultados de las
entrevistas realizadas a los docentes coordinadores, directivos y el análisis a las
planificaciones operativa anual sobre el mismo hecho. En las investigaciones cualitativas
realizar este cruce de informaciones resulta necesario e interesante, pues le da validez a cada
resultado analizado, en ese sentido Pérez Serrano, (2011, p. 81) afirma que la triangulación
106
“persigue aumentar la validez a través de una análisis cruzado de informaciones y así obtener
datos de gran interés que permitan no solo el contraste de los mismos, sino que también
puede ser un medio de obtener otros datos”.
3.3.5 Diario del investigador
Otra de las técnicas que he utilizado para recoger informaciones es el diario del
investigador que para Latorre (2007. p. 61) “es una de las técnicas que goza de más
popularidad, recoge pensamientos, ideas, reacciones, sentimientos y percepciones, los cuales
posibilitan comprender mejor el problema, pues aporta informaciones de gran utilidad para la
investigación”. Es una libreta privada y personal que he utilizado durante el proceso, para
registrar las síntesis de cada encuentro, en ella incluyo las impresiones, comentarios, eventos
y demás acontecimientos significativos que suceden. “Es donde se anotan las dudas para
luego aclararlas, es privado, es un relato narrativo descrito que presenta lo vivido y permite
establecer relaciones”. Quintero, J., Monémar, R. (2005, p. 165).
El diario ha de escribirse en forma de narraciones y dar la sensación que estamos
participando de ella. Elliot (1993) considera que las conversaciones, actitudes y
manifestaciones han de escribirse igual, estas ayudan luego a reconstruir lo ocurrido, en el
mismo orden Villegas (2011, p. 87) “sostiene que el diario nos permite recoger informaciones
exhaustiva en una gama amplia, que va desde los hechos anecdóticos y superficiales a una
información más profunda y vivencial”, por lo que las informaciones recogidas en el diario
me han facilitado analizar e interpretar de forma real y verídica lo ocurrido en cada
encuentro. En la figura 4 se puede observar las técnicas e instrumentos utilizados para la
recolección de las informaciones.
107
Figura 4. Técnicas e instrumentos para la recolección de informaciones.
Fuente: Elaboración propia, basada en la revisión de documentos.
Para las técnicas explicadas anteriormente, utilizamos guías de preguntas, elaboradas por
la investigadora, tomando en cuenta las teorías, los objetivos y las preguntas de investigación,
como se puede observar en la tabla 5, ésta contiene las preguntas utilizadas en la entrevista y
en el grupo de discusión.
108
Tabla 5. Objetivos, preguntas de la investigación y la guía de preguntas de la
investigadora.
Objetivos Preguntas de
investigación
Guías de preguntas de la
investigadora
1. Conocer en
qué medida se pone en
marcha la investigación
educativa en la práctica
de los docentes
formadores del
ISFODOSU REPH.
2. Determinar
las causas del
comportamiento del
profesorado
relacionado con la
investigación educativa
en sus prácticas
docentes.
1. En qué
medida se pone en
marcha la investigación
educativa en la práctica
de los docentes
formadores del
ISFODOSU REPH?
2. Cuáles son
las causas del
comportamiento del
profesorado relacionado
con la investigación de
sus prácticas docentes?
¿En qué medida sistematizan los
coordinadores experiencias de sus
prácticas docente? Ya sea al
implementar una estrategia, o para
mejorar una situación determinada.
¿Han realizado los coordinadores
alguna investigación como consecuencia
de necesidades surgidas en el aula o en
la institución? ¿Cuál y por qué?
¿Han participado los coordinadores
de algún proyecto de investigación en la
institución? ¿Cuál y por qué?
¿Tienen los coordinadores algunas
investigaciones planificadas?
¿Cómo ven los coordinadores y
directivos la investigación educativa en
la institución?
¿Cuál es la formación académica de
los coordinadores y directivos?
¿Qué ayuda, estimulo o aporte brinda
le la institución para que los
coordinadores se motiven a realizar
investigaciones?
¿Cuenta la institución con:
Un departamento de investigación,
con líneas de investigación, propósitos,
misión y visión.
Una comunidad de investigadores.--
y ¿Por qué creen ellos que existen?
¿Qué actividades de investigación
realizan esos departamentos?
109
¿Qué condiciones creen ellos que
brinda la institución para realizar
investigaciones?
¿Cuáles condiciones creen ellos que
debería brindar la institución para
investigar?
¿Qué limitaciones poseen los
coordinadores para realizar
investigaciones en el aula?
¿Qué condiciones o facilidades
sugieren los coordinadores para realizar
investigaciones en la institución? ¿Por
qué?
3. Consensuar
acciones concretas de
innovación y mejora con
los docentes formadores
en relación a la
investigación educativa.
3. Qué
acciones concretas e
innovadoras se
podrían sugerir para
favorecer la
implementación de
la investigación en
la institución?
¿Creen los coordinadores que es
importante incluir la investigación en la
práctica educativa? ¿Por qué?
¿Qué beneficios creen los
coordinadores que recibiría: la
institución, los estudiantes y los
docentes si se incluye la investigación
en la práctica del docente?
¿Qué opinan los coordinadores de
incluir la investigación educativa en su
como profesional y en la cultura de la
institución? ¿Por qué?
¿Qué acciones concretas sugieren los
coordinadores y directivos para incluir e
implementar la investigación educativa
en su práctica?
4. Diseñar a
partir de consensos
un modelo de
investigación que
responda a las
4. Sería
posible diseñar de
manera conjunta un
modelo de
investigación
¿Estarían dispuestos los C y D
directivos en participar en la elaboración
de un modelo de investigación? y ¿Por
qué?
¿Creen los coordinadores que es
110
necesidades de los
docentes de la
institución del
ISFODOSUREPH.
5. Implementar
a partir de los datos
un programa de
formación en
investigación que
responda a las
necesidades del
ISFODOSUEPH
educativa que
responda a las
necesidades de los
docentes formadores
del ISFODOSU
REPH.
5. Se podrían
fortalecer los
conocimientos en
investigación a
través de la
implementación de
un programa que
responda a las
necesidades del
ISFODOSUEPH
factible elaborar un modelo de
investigación que se adecue a la realidad
del ISFODOSUREPH?
¿Qué elementos creen los C y D que
debería contener el modelo de
investigación?
¿Estarían dispuestos los C y D en
participar en un programa de formación
en investigación?
¿Qué sugerencias aportarán C y D
para la realización de ese programa de
formación en investigación?
¿Qué situaciones limitarían la
implementación del modelo - programa
propuesto?
¿Consideran necesario los C y D la
realización de este programa de
formación? ¿Por qué?
¿Qué necesitarían para comenzar a
implementarlo?
Fuente: Elaboración propia, basada en la revisión de documentación.
La guía de preguntas de la tabla 5 fue aplicada durante el proceso de la investigación a
coordinadores y directivos con el propósito de lograr los objetivos y dar respuestas a cada
cuestionante, para su aplicación se dividió en preguntas A, para los coordinadores, con 17
cuestionantes y B para los directivos compuesta por 10, como se muestra en las tablas 6 y 7.
Estas fueron aplicadas de forma individual, con preguntas abiertas y semi abiertas, sus
resultados permitieron obtener informaciones que facilitaron analizar los objetivos de la
investigación.
111
Tabla 6. Guía de preguntas A, para los coordinadores de áreas.
1. ¿Has sistematizado experiencias de tus prácticas docente? al implementar una
estrategia para mejorar una situación determinada.
2. ¿Has realizado alguna investigación como consecuencia de necesidades surgidas en
el aula o en la institución? ¿Cuál y por qué?
3. ¿Has participado de algún proyecto de investigación en la institución? ¿Cuál y por
qué?
4. ¿Tienes alguna investigación planificada para este año?
5. ¿Cómo anda la investigación educativa en la institución?
6. ¿Cuál es tu formación académica?
7. ¿Qué ayuda, estimulo o aporte brinda la institución para que te motives a realizar
investigaciones.
8. ¿Cuenta la institución con:
a. Un departamento de investigación, con líneas de investigación, propósitos,
misión y visión.
b. Una comunidad de investigadores?, ¿Formas parte de ella?
9. ¿Qué actividades de investigación realizan esos departamentos?
10. ¿Qué condiciones brinda la institución para realizar investigaciones?
11. ¿Cuáles condiciones crees que debería de brindar la institución para investigar?
12. ¿Qué limitaciones posees para realizar investigaciones en el aula?
13. ¿Qué condiciones o facilidades sugieres para realizar investigaciones en la
institución? ¿Por qué?
14. ¿Cree que es importante incluir la investigación en la práctica educativa? ¿Por qué?
15. ¿Qué beneficios recibiría: la institución, los estudiantes y los docentes si se incluye la
investigación en la práctica del docente?
16. ¿Qué opinas de incluir la investigación educativa en la cultura de la institución? ¿Por
qué?
17. ¿Qué acciones concretas sugieres para incluir e implementar la investigación
educativa en su práctica?
Fuente: Elaboración propia, basada en la revisión de documentación.
112
Tabla 7. Guía de preguntas B, para los directivos
1. ¿En la actualidad se están implementando proyectos de investigación en la
institución?______ ¿Sobre qué temática?
2. ¿Cómo ve usted la implementación de la investigación educativa en la institución?
3. ¿Poseen los coordinadores en su planificación operativa la implementación de
proyectos de investigación? ¿En cuáles áreas?
4. ¿Cuál es tu formación académica?
5. ¿Qué ayuda, estímulo o aporte brinda la institución para que el docente coordinador
realice investigaciones en el aula?
6. ¿Qué condiciones o facilidades sugieres para realizar investigaciones en la institución?
¿Por qué?
7. ¿Cuenta la institución con: Un departamento de investigación y una comunidad de
investigadores, con líneas de investigación, propósitos, misión y visión.
8. ¿Qué actividades realiza ese departamento? ¿Cuáles otras acciones crees que debería
realizar? Si la respuesta es positiva quienes la forman?
9. ¿Qué actividades realiza esa comunidad?
10. ¿Cuáles otras actividades crees que debería realizar?
Fuente: Elaboración propia, basada en la revisión de documentación.
Como habíamos expresado anteriormente que cada técnica cuenta con una guía de
preguntas a continuación se presenta en la tabla 8 y 9 las guías de preguntas correspondientes
a las técnicas: grupo de discusión y análisis de documentos
Tabla 8. Guía de preguntas para orientar los grupos de discusión.
1. ¿Estarían dispuestos a participar en la elaboración de un modelo de investigación?
Por qué?
2. ¿Creen que es factible elaborar un modelo de investigación que se adecue a la
realidad del ISFODOSUREPH?
3. ¿Qué elementos debería contener el modelo de investigación?
4. ¿Qué situaciones limitarían la implementación del modelo propuesto?
5. ¿Están dispuestos participar en un programa de formación en investigación?
6. Qué sugerencias ustedes aportan para la realización de ese programa de formación
en investigación?
113
7. ¿Sobre qué cuestiones les gustaría profundizar en investigación?
8. ¿Consideran necesario la realización de este programa de formación? Por qué?
9. ¿Qué sugieren para la realización de ese programa de formación en investigación?
10. ¿Qué necesitarías para comenzar a implementarlo?
11. ¿Qué estarías dispuesto a aportar?
Fuente: Elaboración propia, basada en la revisión de documentación.
Tabla 9. Guía de preguntas utilizadas para realizar el análisis de documento al POA
Criterios a observar Comentarios
1. ¿Cuenta la Planificación Operativa Anual de los coordinadores y o
directivos con la implementación de proyectos de investigación
educativa?
2. ¿En qué área y temática?
3. ¿Fue aprobado por la comisión encargada de hacerlo
4. ¿De dónde provienen los recursos para su realización?
5. ¿Para qué fecha se tiene planificado implementarlo?
6. ¿Cuál es la línea de investigación y enfoque?
7. ¿A qué ciclo de estudio será aplicado y a qué el programa?
8. ¿Cumple con la línea de investigación de la institución?
Fuente: Elaboración propia basada en la revisión de documentación.
Las respuestas a estas guías de preguntas y su posterior análisis me facilitaron realizar un
análisis profundo del estudio, a través de la triangulación de las informaciones.
3. 4 VALIDEZ Y FIABILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN
La validez y la fiabilidad son dos procesos que han de estar presentes en toda
investigación sin importar su enfoque, pues su evidencia da credibilidad al proceso
investigativo, en ese sentido Latorre (2007, p. 90) sostiene que “la validación es aportar
elementos o criterios para que los datos sean creíbles”, en ese mismo orden de ideas Flick
114
(20012, p. 243) afirma que “la validación de la investigación es el incremento de la
transparencia del proceso de investigación”, haciendo acopio a los planteamientos
anteriores, en nuestro caso el proceso de validación se ha realizado utilizando criterios y
técnicas que han permitido establecer calidad y credibilidad del proceso y han servido para
la adecuación de las informaciones con los objetivos de la investigación en este orden de
ideas De Ketele y Roegiers (2000, p.215) sostiene que:
La validación de la recogida de información es el proceso mediante el cual el
investigador o el evaluador se asegura de que lo que pretende recoger como
información, la información que realmente y la forma en que la recoge sirve
adecuadamente al objetivo de la investigación (evaluación o investigación
propiamente dicha.
El uso de las técnicas del grupo de discusión, análisis documental, entrevistas
evaluaciones entre otras, han validado la coherencia en todo el proceso de la investigación,
pues como expresa Galeano (2004, p. 42) “la validez hace referencia al grado de coherencia
lógica interna de los resultados y a la ausencia de contradicciones con resultados de otras
investigaciones o estudios bien establecidos”.
Lincoln y Guba (1985), citado por Latorre (2007, p. 91) plantean cuatro criterios para
validar la veracidad del proceso de investigación entre ellos están “la credibilidad,
transferibilidad, dependencia y confirmabilidad”.
La credibilidad se refiere al grado de confianza que se puede depositar en los
resultados de una investigación y en los procedimientos empleados en su
realización.
Transferibilidad es el criterio de aplicabilidad pretende determinar la relevancia y
las posibilidades de que las explicaciones o interpretaciones, como resultado de la
115
investigación, se puedan generalizar o aplicar a otros contextos, a otros sujetos y a
otros problemas de investigación.
Dependencia es el criterio de consistencia o estabilidad que pretende determinar el
grado en que los resultados de la investigación volverán a repetirse al aplicar el
estudio con los mismos o parecidos sujetos y en el mismo o similar contexto.
Confirmabilidad este criterio se propone asegurar que los resultados de la
investigación son reflejo de los sujetos estudiados y de la misma investigación y no
producto de sesgos, juicios e interese de aquel.
Para darle rigor de veracidad, credibilidad y validez a la investigación estos cuatro
criterios fueron asumidos durante el proceso de realización de esta investigación y están
presentados en la tabla 10.
Tabla 10. Criterios de validación para evaluar la calidad, el procedimiento y los
resultados de la investigación.
Criterio Procedimiento y resultados Técnicas y/o estrategias.
Credibilidad.
Da veracidad a la
investigación.
Los resultados son reconocidos verdaderos por
los participantes de la investigación.
Estancia prolongada:
Construye confianza.
Construye relaciones.
Obtiene datos precisos.
Los resultados son veraces y confiables como
consecuencia de la contrastación de las
informaciones con diferentes fuentes y técnicas
Triangulación:
Grupos de discusión
Entrevista
Evaluaciones
Análisis de
documentos.
Diario del
investigador y nota
de campo
Material de
referencia.
116
Transferibilidad.
Aplicabilidad a
otros contexto o
participantes
Los resultados de esta investigación pueden ser
transferibles o aplicados a otro recintos de los
seis que tiene el ISFODOSU entre ellos:
Luis Núñez Molina,
Feliz Evaristo Mejía,
Eugenio María de Hostos.
Urania Montás,
Juan Vicente Moscoso.
Estos recintos están íntimamente vinculados y
poseen características comunes que los
identifican.
Descripción detallada
del contexto y de los
participantes, para tener
base a la hora de
comparar con cada uno
de los recintos.
Recogida de las
informaciones con
técnicas diferentes
Dependencia.
Réplica de la
investigación
Los resultados de la investigación debido a su
veracidad y confiabilidad es posible que al ser
realizado en un tiempo prudente, en uno de
los recintos del ISFODOSU la estabilidad de
las informaciones no cambien o más bien sus
resultados se mantendrían
Triangulación.
Aprobación de los
resultados por los
participantes de la
investigación.
Descripción detallada del
proceso.
Contraste con las teorías
trabajadas.
Confirmabilidad
Los resultados de la investigación garantizan la
veracidad de las informaciones de los
participantes, debido a que sus resultados fueron
presentados a todos los involucrados
Transcripciones
textuales de las
entrevistas.
Contraste de los
resultados con las
teorías.
Validación de los
resultados por parte de
los participantes en la
investigación y la tutora.
Estancia prolongada en
la institución.
Fuente: elaboración propia, tomando en cuenta lo establecido por Lincoln y Guba (1985)
117
La validación de las informaciones en el enfoque cualitativo incluye además de los
criterios planteados dos herramientas que miden la coherencia del contenido y el nivel de
consenso entre diferentes investigadores, estas son la validación interna y la externa, que para
Galeano (2004, p.42) validez interna “es el grado en el cual los resultados reflejan la
situación estudiada, es el nivel de consenso entre diferentes investigadores y la validez
externa es el nivel de aplicación de las conclusiones a grupos similares” Estas dos
herramientas están explicadas de forma práctica en la tabla 11.
Tabla 11. Validez interna y externa de la investigación
Validez interna Técnicas y o estrategias Fases de la investigación
Las informaciones
pueden ser revisadas y
comprendidas, pues,
existe veracidad y
coherencia a lo largo
del proceso de la
investigación.
Construcción de categorías.
Trabajo en equipo.
Análisis e interpretación de
las informaciones respetando
las opiniones de los
participantes.
Validación de los resultados
con los participantes de la
investigación.
Evaluaciones de medio
término y final del proceso
Y fotografías como respaldo
de las informaciones.
Fase 1 revisión
bibliográfica.
Fase II. Trabajo sobre los
dos primeros objetivos de
la investigación.
Fase III. Trabajo sobre el
tercer objetivo de la
investigación.
Fase 1V. Trabajo sobre el
cuarto objetivo de la
investigación.
Fase V Puesta en marcha
del programa de
formación.
Fase VI Conclusiones
finales del proceso de
investigación.
118
Validez externa Técnicas y o estrategias Fases de la investigación
Los resultados no se
oponen a las teorías
consultadas, ni al
sentido común, todo
lo contrario existe
relación y coherencia
suficiente entre los
resultados de las
informaciones, las
teorías y las técnicas.
Análisis e interpretación de
las informaciones respetando
las opiniones de los
participantes.
Validación de los resultados
con los participantes de la
investigación.
Evaluaciones de medio
término y final del proceso.
Y fotografías como respaldo
de las informaciones.
Fase II. Trabajo sobre los
dos primeros objetivos de
la investigación.
Fase III. Trabajo sobre el
tercer objetivo de la
investigación.
Fase 1V. Trabajo sobre el
cuarto objetivo de la
investigación.
Fase V Puesta en marcha
del programa de
formación.
Fase VI Conclusiones
finales del proceso de
investigación.
Fuente: elaboración propia, a partir de los planteamientos de Galeano (2004) y De Ketele
(2000)
Si la investigación posee buena validación con criterios claros de veracidad, técnicas y
estrategias bien fundamentadas esto le proporciona la fiabilidad necesaria para la
investigación, ya que en el enfoque cualitativo de acuerdo a lo planteado por Flick (2012, p.
238) “la validez recibe más atención que la fiabilidad” por lo que la fiabilidad de esta
investigación está sustentada en la rigurosidad en el uso de sus técnicas.
3.5 PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Como estudiante del Programa del Doctorado en Planificación e Innovación de la
Universidad de Alcalá de Henares y con la experiencia de haber realizado tres estudios
superiores de postgrados: en Ciencias Sociales, Metodología en Educación Superior,
Formación de Formadores, con más de 15 años formando docentes y consciente de la
119
importancia de la investigación educativa en el aula, me cuestionaba en qué medida se
implementa la investigación en la práctica de los docentes formadores de los futuros
profesionales de la educación. Esa inquietud fue el motor que me impulsó a realizar esta
investigación, la cual ha pasado por varios procesos: para iniciarla realizamos una amplia
revisión bibliográfica de libros, artículos, revistas especializadas y tesis doctorales, lo cual me
proporcionaron conocimientos sobre el tema y me permitieron elaborar los objetivos, el
estado de la cuestión y elegir la metodología.
Para la elección de los participantes, la realización de las entrevistas, grupo de discusión,
el análisis a documentos e implementar un programa de formación en investigación me
introduje en la institución en diferentes periodos por más de seis meses cada uno, durante
esas estadías pude interactuar con los docentes coordinadores y directivos y recolectar las
informaciones para luego analizarlas.
La investigación la realizamos en diferentes fases, para así orientar el proceso y tomar en
cuentas cada una de las acciones a realizar, en la primera fase realizamos un proceso de
revisión bibliográfica de libros, artículos, revistas especializadas y tesis doctorales, entre
otros. En la segunda trabajamos a profundidad insertándonos en la institución para la
realización de llevar a cabo las entrevistas y análisis de documentos y así conocer en qué
medida se pone en marcha la investigación educativa en la práctica de los docentes
formadores del ISFODOSUREPH y determinar las causas del comportamiento del
profesorado relacionado con la investigación de sus prácticas docentes.
Después de conocer la realidad sobre ¿En qué medida se pone en marcha la investigación
en las aulas?, iniciamos una tercera fase para consensuar acciones concretas de innovación y
mejora con los docentes formadores en relación a la investigación educativa. Ya analizada
cada una de las acciones, nos hicimos la siguiente pregunta, sería posible diseñar de manera
conjunta un modelo en investigación educativa que responda a las necesidades de los
120
docentes formadores del ISFODOSUREPH? Después de agotar un proceso de encuentros a
través de grupos de discusión y ver los resultados obtenidos, iniciamos una cuarta fase con el
propósito de implementar un programa de formación que podría fortalecer la innovación y
mejora de la práctica docente en los coordinadores del ISFODOSUREPH, la tabla 12 muestra
el proceso de las fases llevadas a cabo durante el proceso de la investigación.
Tabla 12. Fases del proceso llevado a cabo en la investigación.
Fase I. Revisión bibliográfica
Marzo 2012- 2015 Revisión bibliográfica de libros, artículos, revistas especializadas y
tesis doctorales.
Fase II. Trabajo sobre los dos primeros objetivos de la investigación.
Febrero - 2013 Elección de los participantes claves para la investigación.
Marzo - Abril. 2013 Entrevistas a coordinadores de áreas y directivos.
Mayo - 2013 Observaciones y análisis a la documentación de la Planificación
Operativa Anual. (POA)
Junio - agosto, 2013 Análisis y discusión de datos de los dos primeros objetivos.
Fase III. Trabajo sobre el tercer objetivo de la investigación.
Septiembre - diciembre.
2013. Enero – mayo, 2014
Análisis y discusión de los datos arrojados de las entrevistas a
coordinadores de áreas y directivos: Vicerrector y director académico.
Fase 1V. Trabajo sobre el cuarto objetivo de la investigación
Junio 2014 – septiembre
2014
Planificación y realización de los grupos de discusión.
Elaboración del modelo de investigación.
Análisis de las informaciones
Fase V. Puesta en marcha del programa de formación
Septiembre – diciembre
2014- abril 2015.
Implementación del Programa de formación del modelo diseñado
Evaluación intermedia y evaluación final.
Análisis y discusión de los datos.
Fase VI. Conclusiones finales del proceso de investigación
Abril – septiembre 2015. Análisis y discusión de los datos.
121
Conclusiones finales
Reflexiones para propuestas de mejora
Fuente: Elaboración propia, basada en el proceso de la investigación.
Durante la realización de las fases de investigación presentadas anteriormente, hemos
llevado a cabo una serie de acciones y procedimientos que se muestran a continuación en la
Tabla 13.
Tabla 13. Acciones realizadas durante el proceso de la investigación.
Acciones Procedimientos
1. Identificación de la necesidad o
situación problema.
2. Marco teórico
Revisión bibliográfica
Aplicación de entrevista
Recogida de las informaciones
3. Análisis y discusión de los datos
a la luz de la realidad y del marco
teórico.
Distribución y reagrupación de las
informaciones.
Triangulación de las informaciones
suministradas por los coordinadores, directivos y
el análisis a los documentos.
4. Presentación de resultados de
los tres primeros objetivos a los
participantes de la investigación.
5. Elaboración del modelo.
6. Puesta en marcha de un programa
de formación del modelo
propuesto.
7. Redacción de conclusiones y
sugerencias.
Realización de grupos de discusión.
Análisis y discusión de los resultados.
Análisis y discusión del proceso de la puesta en
marcha del programa.
Evaluación del programa de capacitación.
Recolección de evidencias de la investigación.
Fuente: Elaboración propia.
3.6 RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS
Para la recolección de los datos utilizamos las técnicas e instrumentos ya descritos, este
proceso se realizó tomando en cuenta los objetivos y las preguntas formuladas del estudio,
como lo establece Pérez Serrano, (2011, p. 101) “los datos han de ser recogidos teniendo en
122
cuenta los objetivos del estudio, así como las modificaciones que pudieran haberse
introducido en el desarrollo de la misma”. La recolección de las informaciones en general la
hemos obtenido en el periodo de marzo 2012 a septiembre 2015, las acciones realizadas en
esos meses están divididas en seis fases como se muestra en la tabla 12.
El proceso de análisis de las informaciones es una de las etapas más importante en la
realización de cualquier investigación, es el momento de ordenar, describir y hacer hablar el
contenido de las informaciones obtenidas de las diferentes técnicas e instrumentos utilizados,
para interpretarlas, compararlas, triangularlas, reflexionarlas y así tener un conocimiento más
confiable y fundamentado de la realidad. En el mismo orden de ideas Stake, (1998. p. 67)
expresa que “analizar los datos es dar sentido a las impresiones a aquellas partes que son
importantes para nosotros”,
Para realizar el proceso de análisis es indispensable contar con las informaciones que
queremos analizar, en ese sentido Pérez Serrano, (2011, p.102), expresa “una vez que
contamos con toda la información reunida estamos en condiciones de realizar el análisis de
los datos”. En nuestro caso para el análisis de las informaciones he utilizado el método
propuesto por Tesch, (1987), citado por Serrano (2011, p. 106). Quien plantea tres momentos
o fases, las cuales están íntimamente interrelacionadas entre sí. En el primer momento o fase
organizamos los resultados de las informaciones de las técnicas en categorías, como se
muestra en la figura 5. Cada categoría a su vez, incluye sub categorías, tomando en cuenta los
objetivos y las preguntas propuestas. En el segundo momento o fase procedimos a examinar y
producir un texto o resumen de cada categoría, ya en la tercera fase, realizamos la
interpretación de las informaciones, realizando comparaciones, triangulaciones y reflexiones
entre las informaciones recogidas de los coordinadores, directivos, análisis de documento y
las teorías, En ese sentido Pérez Serrano, (2001, p. 46), expresa que para el análisis de datos,
el investigador:
123
Relaciona las preguntas y las respuestas obtenidas de la aplicación de los
instrumentos con las hipótesis, los objetivos, y las preguntas formuladas realiza una
numeración numérica o gráfica de los mismos para pasar posteriormente a la
interpretación cuidadosa de los datos, en donde se contrastará la teoría con los
resultados obtenidos.
Del análisis de las informaciones posteriormente hemos realizado una síntesis para extraer
las conclusiones y de estas las sugerencias para así mejorar el proceso ya iniciado.
Figura 5. Categorías de la investigación.
124
125
CAPÍTULO IV. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS DATOS: CATEGORÍAS DE
LA INVESTIGACIÓN
4.1 CATEGORÍA I. LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LA PRÁCTICA DE
LOS COORDINADORES FORMADORES
La primera categoría hace referencia a la investigación educativa en la práctica de los
docentes formadores. Analizar esta categoría es importante porque como expresa Imbernon
(2012, p.21), “La investigación en y con el profesorado es un proceso indagativo encaminado
a analizar situaciones educativas y/o sociales problemáticas, a formularlas, interpretarlas,
comprenderlas para transformar la teoría y la práctica educativa y su repercusión en el ámbito
social”. La investigación educativa en las instituciones del nivel superior han de ocupar un
lugar trascendental, esta constituye uno de los elementos más importantes en ese nivel,
impulsa la innovación en la práctica docente, produce nuevos conocimientos y sus resultados
constituyen un motor para impulsar o planificar nuevas acciones y políticas. Como afirma
Cohen y Manion (2002, p. 27), “la investigación es una combinación de experiencias y
razonamientos y se la debe mirar como la aproximación de más éxito para el descubrimiento
de la verdad”. Por lo que la práctica o más bien su implementación en las aulas ha de estar
presente para ir comprendiendo y transformando realidades.
El análisis de las informaciones que definen esta categoría nos ayuda a conocer en qué
medida se pone en marcha la investigación educativa en el ISFODOSUREPH, ésta ha surgido
a través de la recogida y análisis de los datos, por medio de la aplicación de distintas técnicas,
lo que ha provocado que hayan surgido varias sub categorías, como se muestra en la figura 6.
Para su análisis nos hemos planteado una serie de preguntas, que guiaron el análisis de las
respuestas obtenidas por parte de los coordinadores, directivos y por los resultados de las
observaciones y análisis realizados a la POA de los coordinadores. Los cuestionarios están
basados en las siguientes temáticas:
126
La participación de los docentes formadores en investigaciones realizadas en el aula o
en la institución.
Las investigaciones planificadas para el año 2013.
Las entidades internas que deben apoyar la investigación.
La percepción de los coordinadores y directivos de la investigación educativa en la
institución.
Figura 6. Categoría 4. 1 y subcategorías 4.1.1, 4.1.2, 4.1.3, 4.1.4.
4.1.1 Participación de los coordinadores formadores en investigaciones realizadas en el
aula o en la institución.
Esta sub categorización contiene respuestas que permiten analizar la participación de los
docentes formadores en investigaciones en el aula o en la institución. La investigación
educativa es una herramienta que produce innovación en las aulas, mejora aquellas
situaciones que impiden el logro de los buenos resultados, por lo planteado ha de estar
presente en las instituciones educativas sin importar el nivel, la modalidad o el programa.
127
Ahora bien el caso que nos ocupa se refiere específicamente a la investigación en el nivel
superior. En ese sentido la Ley de Educación Superior de la República Dominicana 139-01
establece que se debe impulsar y promover la investigación, así está planteado en los
Artículos: Art. 11 “Incentivar y propiciar la investigación científica, así como la
experimentación, la innovación y la invención de tecnologías asociadas a capacidades
y talentos que son inherentes al desarrollo de las ciencias”. Art. 15, “Proporcionar
formación humana, ética, científica y tecnológica a los distintos actores involucrados
en las actividades de investigación, desarrollo e innovación”. Art. 16. “Realizar,
impulsar y difundir la investigación científica, la innovación, la invención y el
desarrollo tecnológico, así como las formas más avanzadas y valiosas de creación en
el campo de la educación, la ciencia, la cultura, el arte y la tecnología”. Art. 18,
“Contribuir con el financiamiento de las actividades, instituciones o empresas que
realizan investigaciones científicas, innovaciones e invenciones”. Art. 22. ”Son
instituciones de educación superior todas aquellas que ofrecen formación profesional
o académica, posterior al nivel medio establecido en la ley 66/97, y que contribuyan
con la construcción del conocimiento, así como la de creación de conciencia sobre las
necesidades esenciales de la sociedad, encaminando las investigaciones y sus
resultados a la solución de los problemas del pueblo dominicano como medio para
elevar la calidad de vida de la población.
Partiendo de lo planteado en los artículos anteriores de la Ley de Educación Superior de la
República Dominicana, se entiende, que las instituciones de educación superior (IES) han de
impulsar, difundir, formar, incentivar y financiar la realización de investigaciones en el aula o
en la institución en sentido general, a través de la participación de los docentes en proyectos
de investigación, donde sus resultados contribuyan a la solución de problemas específicos en
el ámbito educativo, de ahí la importancia del análisis de esta categoría y sus subcategorías.
A continuación vamos a presentar los datos o resultados obtenidos de la aplicación del
cuestionario a los coordinadores participantes de la investigación. Para realizar el análisis de
las respuestas de los coordinadores participantes, nos enfocamos en reproducir textualmente
128
las opiniones de cada uno y presentar las respuestas al cuestionario en la tabla del anexo 1
para realizar el análisis apegado a las opiniones de cada participante.
Los resultados nos muestran que 4 de los 9 coordinadores participantes de acuerdo a su
opinión han participado en investigaciones realizadas en el aula, ahora bien, hay que resaltar
que las han realizado en su mayoría por exigencias de estudios de maestría, como ellos
mismos han expresado
“Hemos realizado investigación como requisito de la maestría que realicé en el 2007
– 2010, Formación de Formadores” (Coord. 5).
“Me lo propusieron de la rectoría11
y para mejorar mi práctica docente.2012- 2013”
(Coord. 9).
“Por mi necesidad de impulsar la participación de los alumnos en este proceso.2007-
2010” (Coord. 6).
“Por la dificultad de aprendizaje que presentaban los estudiantes y a la apatía a la
asignatura y por un requisito académico propio” (Coord. 2).
(Entrevista realizada en marzo – abril, 2013)
Cabe aclarar que los que han expresado a ver realizado investigaciones ha sido como
requisito académico, no como lo plantea la ley de educación, ahora bien, es notorio resaltar
que también han investigado porque existe la preocupación por “mejorar su práctica”, e
“impulsar la participación de los alumnos”. Como se aprecia en las respuestas de los
coordinadores 6 y 9. Los resultados de las entrevistas evidencian que las investigaciones
11
La Rectoría es el organismo que ejerce la autoridad directa e inmediata, cuenta con un Rector/a, quien
será responsable del cumplimiento de las funciones correspondientes a la misma y el/la depositario/a de la
autoridad asignada a ésta. Ver más.
http://www.isfodosu.edu.do/portal/page/portal/isfodosu/instituto/normativa/ESTUATUTO%20ORGANICO%2
0DE%20ISFODOSU.pdf
129
realizadas por los coordinadores, han salido por una necesidad académica propia o porque la
Dirección de Rectoría lo ha propuesto. Como es el caso de que solo un coordinador de los
nueve, ha realizado una investigación en el aula en el periodo comprendido 2012 y 2013.
Lo que nos muestra el escaso uso de la investigación en la figura del coordinador, que
tendrían que tener un perfil dinamizador de las prácticas investigadoras. Como está
establecido en el Artículo 52 del Estatuto Orgánico del ISFODOSU, aquí se plantea que el
coordinador es la figura que debe:
Participar en los programas de extensión, investigación y difusión que promueva el
Recinto, orientar y revisar el proceso de evaluación de las asignaturas y dar
seguimiento a los resultados, promover el intercambio, la reflexión y la producción
con otras áreas e instituciones pares o afines.
Lo establecido en el estatuto requiere de un coordinador, que participe en investigaciones,
que oriente el proceso docente, que reflexione, evalúe y produzca. Para realizar esas acciones
de forma eficiente ha de tener competencias que muy bien son adquiridas realizando
investigaciones del proceso áulico o institucional.
A través de la técnica de análisis de documento hemos podido conocer que la única
investigación que se ha llevado a cabo en el año 2012 y 2013, fue implementada a los
estudiantes de la licenciatura del Nivel Básico, titulada “Acciones didácticas para el
desarrollo de competencias en el área de las Ciencias Sociales”. Está enfocada en la línea de
investigación cualitativa, específicamente en investigación acción y su implementación fue
aprobada por la Dirección del Departamento de investigación, así está contemplado en el
POA de esa coordinación con posibilidad de ser publicado.
130
Corrección de estilo de la investigación
Acciones didácticas para el desarrollo de
competencias en el estudiantado de la carrera de
Educación Básica en el área de Ciencias Sociales.
Impresión de la investigación. Encuadernación.
Publicación.
Investigación realizada 2012 y
pautada para publicar en el
2013, línea de investigación
cualitativa.
(Observación y análisis del POA, 2013)
En la pregunta donde se debe explicar las razones de su implementación el coordinador 9,
expresó, “Me lo propusieron de la Rectoría y para mejorar mi práctica docente.” Por lo que el
origen de realizar la investigación no surgió de la misma institución sino, desde la rectoría.
Un rasgo importante que destacar y que choca con la realidad, es que siendo una institución
formadora de los docentes de la República Dominicana y teniendo establecido como filosofía
de la institución: “la formación de docentes cualificados que respondan a las demandas del
Sistema Educativo Dominicano y a las necesidades presentes y futuras de la sociedad, a
través de la formación integral, la capacitación continua y la investigación” cuente con tan
pocos proyectos de investigación.
La respuesta a lo planteado anteriormente la encontramos en las opiniones de los
coordinadores, expresadas en las respuestas a la guía de preguntas realizadas en la entrevista
en los meses marzo abril, 2013.
131
En ese sentido los coordinadores han expresado que no participan, ni realizan
investigación por las siguientes situaciones:
“Porque es volver a repetir los mismos problemas que se investigan siempre y no hay
planes de mejora”. (Coord. 1).
“Por las deficiencias de comprensión y producción que presentan los estudiantes del
recinto”. (Coord. 3).
“Falta de cultura en el área y poco tiempo disponible. (Coord. 4).
“Solo tengo 1 año en la institución”. (Coord. 8).
(Entrevista realizada en los meses marzo - abril, 2013)
De las declaraciones citadas se puede inferir que la investigación en el ISFODOSUREPH,
necesita de mayor implementación, que forme parte de la práctica de los docentes, ya que,
ésta desarrolla destrezas, competencias y habilidades que hacen al profesional un experto en
su área. Pues, como plantean: Perrenoud (2006) “la investigación produce cambios y genera
nuevos conocimientos”, Best (1978, p. 92) investigar en el aula le permite al docente:
“describir minuciosamente e interpretar lo que es, lo que existe”. Blández (1999) y Briones
(1999), coinciden con los autores citados, al plantear que investigar en los centros educativos
es importante, porque eleva la calidad de la enseñanza a través de la innovación, originada
por la búsqueda y la aplicación de nuevas estrategias didácticas con el fin de mejorarla.
En este contexto se percibe claramente que la investigación educativa es realizada por los
coordinadores solo como requisito para cursar o terminar un estudio, ellos mismos, ya sea
una maestría o un doctorado, como lo habíamos expresado anteriormente. Por lo que es
probable que se realice sin tomar en cuenta una realidad o necesidad sentida, una línea de
investigación clara que beneficie la institución y a los alumnos. Olvidando posiblemente que
la investigación en el aula de acuerdo a Jaramillo (2004) “es una necesidad que conduce a la
132
solución de los problemas del aula a partir de experiencias, fomenta la curiosidad por saber
hacer, permite compartir acciones, destrezas, habilidades e intereses entre maestros y
estudiantes promoviendo efectividad y confianza”. Entendemos pues que la investigación por
parte de los coordinadores no es entendida como un medio de mejorar su práctica, sino como
un medio para la realizar estudios.
Hay un elemento que han resaltado los coordinadores como dispositivo que impide la
realización de la investigación en el aula, es el tiempo, en ese sentido Briones (1999. p. 2)
expresa que:
La escasez de tiempo impide que exista una correlación positiva para desempeñar la
tarea de docencia e investigación, aunque en muchos casos los docentes estén
conscientes de la importancia de la investigación y no la realizan por el poco tiempo
que disponen para su ejecución y generalmente dedican sus energías a la preparación
de las clases.
En ese sentido la respuesta a la guía de preguntas aplicada en los meses marzo - abril
2013, uno de los coordinadores, respondió “hay poco tiempo disponible para realizar
investigaciones”. Coord. 4. En ese tenor, Mckernan (2008, p. 57) sostiene que:
El tiempo es quizás la limitación más identificable no solo deberían tener los
profesores tiempo para la planificación, sino también para realizar trabajos de
indagación, igual que los especialistas que tienen derecho a un año sabático para
estudiar, investigar y escribir, los profesores deberían de disfrutar de esa ventaja y al
final rendir cuentas por el tiempo que pasan sin enseñar.
Entiendo que es evidente que la institución necesita una transformación, donde los
docentes junto con los coordinadores y directivos conciban la investigación educativa como
parte de su cultura y estructura organizativa, como una herramienta de indagación que mejora
la calidad de la educación, lo que a su vez va a repercutir en la acreditación de la institución,
en la formación de docentes más cualificados y su visión se convertirá en una realidad pues,
133
ésta contempla que el ISFODOSUREPH “ha de ser una institución pedagógica del nivel
superior, líder en la formación de docentes innovadores, competentes, críticos, con espíritu de
investigación, movidos por principios éticos, morales, capaces de insertarse en la comunidad
circundante y transformarla” así está expresado en las normativas de la institución, por lo que
de acuerdo a la realidad hay que trabajar más para acercarse a esa visión.
Entiendo que para lograr lo planteado, se necesita que los coordinadores de las áreas,
docentes y autoridades administrativas contemplen la participación en investigaciones como
parte de su cultura y estructura organizativa, creando las condiciones necesarias para
realizarlas, los aspectos a tener en cuenta para conseguir la implementación de la
investigación como práctica habitual de los coordinadores serian: recursos y tiempo, no el
tiempo de estar con la familia, ni el de sus vacaciones, es un tiempo planificado desde la
institución, para reflexionar, indagar, evaluar, entiéndase investigar y si es necesario buscar la
colaboración de un investigador externo, no para juzgar, ni calificar, ni buscar culpables, más
bien para coordinar, acompañar, planificar o sugerir ideas para lograr el empoderamiento y la
participación de los docentes formadores en investigaciones realizadas en el aula o en la
institución. Ahora bien, Best (1978, p. 30) en ese sentido plantea que:
Si la mayoría de los profesores en ejercicio se vieran envueltos en actividad
investigadora, se encontrarían probablemente en el área de la investigación acción.
Pueden hacerse modestos estudios para el propósito de mejorar prácticas locales de
aula. No es probable que muchos profesores tengan el tiempo, recursos o fondos
técnicos que se necesitan para aspectos más formales de actividad investigador.
Teniendo en cuenta estas ideas estamos de acuerdo en que se pueden realizar pequeñas o
“modestas” investigaciones, desde la propia aula, en una de las asignaturas del currículo, para
mejorar una situación determinada. Para esto se necesita de coordinadores con disposición y
una mentalidad de investigación y como plantea Mckernan, (2008, p. 56) “se requiere de un
134
profesionalismos y una actitud nueva que imbuirán a los profesores de una mentalidad de
investigación, una perspectiva de investigación – acción que propone que los profesores
puedan descubrir lo que necesitan saber para resolver sus dificultades”.
Por lo que la participación de los coordinadores formadores en investigación es muy poca,
y las que realizan solo hacen por exigencias de estudios propios de maestrías o doctorado,
situación que posiblemente no tome en cuenta las necesidades reales de la institución, ahora
bien esa situación los coordinadores la justifican expresando que no hay cultura ni tiempo
para investigar.
4.1.2 Investigaciones planificadas por los coordinadores.
Como hemos expresado en párrafos anteriores esta subcategoria ha emergido de las
respuestas de la guía de cuestionantes presentadas anteriormente y los aspectos analizados en
esta subcategoría tratan sobre las actividades e investigaciones planificadas por los
coordinadores, el análisis de esta subcategoria la realizamos haciendo una triangulación de
las informaciones suministradas por los coordinadores, directivos, el análisis del POA y las
teorías utilizadas en la investigación, como se muestra en la figura 7.
Figura 7. Triangulación de las informaciones
Análisis de documento
Teorías
documentales
Entrevistas: directivos
y coordinadores.
135
El análisis de esta subcategoría pretende conocer si los coordinadores cuentan con
investigaciones planificadas, en el 2013 y 2014, pues para realizar investigaciones éstas
deben contar con una planificación previa, que permita realizarla con las facilidades y los
recursos necesarios. Cuando preguntamos a los coordinadores y directivos si “tienen
planificada alguna investigación para el año 2013”, las respuestas a la pregunta, muestran que
los resultados no se corresponden con la realidad, pues al triangular las informaciones de los
coordinadores, directivos y el análisis al POA, no hay correspondencia con lo que tienen
planificado. A continuación se muestra el contraste de los datos analizados sobre las
investigaciones planificadas para el año.
Coordinadores POA
“La comprensión y producción de ideas” Coord.
3
“Necesidades de capacitación de los egresados
del eje 5 del Ministerio de Educación Santiago,
Puerto Plata, Mao y Dajabón” (Coord. 7).
“El uso cartográfico en la geografía” (Coord.8).
“Acciones didácticas para el desarrollo de
competencias en el estudiantado de la carrera de
Educación Básica en el área de Ciencias Sociales”
(Coord. 9).
(Entrevista realizada en los meses marzo - abril,
2013)
“Programa de seguimiento a
egresados o seguimiento a la labor
realizada por nuestros egresados
de las últimas seis promociones”
“Compras de recursos
didácticos”
(Observación y análisis del POA,
2013).
136
En cuanto a los directivos uno de ellos expresó que hay investigaciones planificadas como
se muestra a continuación
(Entrevista realizada en los meses marzo - abril, 2013)
Analizar estos resultados llaman la atención, porque, al contrastar las informaciones con la
Planificación Operativa Anual, observamos que las respuestas a la pregunta, no se
corresponde con lo que tienen planificado, tal es el caso del proyecto titulado “El uso
cartográfico en la geografía”, en el POA, no aparece como proyecto de investigación, sino
como “Compras de recursos didácticos”. En el caso del proyecto “Necesidades de
capacitación de los egresados del eje 5 del Ministerio de Educación Santiago, Puerto Plata,
Mao y Dajabón”, en el POA aparece como “Programa de seguimiento a egresados o
seguimiento a la labor realizada por nuestros egresados de las últimas seis promociones”.
Como investigación que se está llevando a cabo en momento sólo se contempló en el POA,
del año 2012- 2013, el proyecto “Acciones didácticas para el desarrollo de competencias en
el estudiantado de la carrera de Educación Básica en el área de Ciencias Sociales”, iniciado
en el Año 2012 y pautado para publicarse en el 2013, como ya hemos expresado y en cuanto
a lo expresado por los directivo en el POA, no se evidencia proyectos en las área de Ciencias
Naturales, Práctica y Pasantía, solo en el área de Ciencias Sociales.
Directivo, 1 ¿Tienen los coordinadores alguna
investigación planificada para este
año 2013?
¿En cuáles áreas?
1. Si
Ciencias sociales
Ciencias naturales
Práctica y Pasantía
Profesional.
137
Por lo que esos resultados muestran que existe una contradicción entre lo que expresan los
directivos, los coordinadores y lo que presenta el POA. Eso evidencia poca dedicación e
importancia a la realización de investigación educativa en el aula. Esa realidad se corrobora
una vez más en el POA del año 2014, pues, no hubo planificación de investigaciones, ver
anexo 2, por lo que la investigación sigue en el olvido, en un lugar que no vale la pena ni
mencionar en comparación con todas las actividades planificadas, por parte de los
coordinadores y directivos en el POA del 2014. A partir del análisis, debo señalar, que en el
POA de los coordinadores del ISFODOSUREPH, se observan pocas actividades relacionadas
con la investigación y vale resaltar que desde el siglo pasado, más bien, desde la
promulgación de la Ley de Educación Superior 139-01 y Educación Básica 66-97, se viene
demandando la promoción, difusión y fortalecimiento de la investigación, a través de la
realización de proyectos de investigación en los centros educativos y en las universidades, y
tomar sus resultados como referentes, para planificar e implementar políticas que vayan en
beneficio de los estudiantes y de la sociedad en general, lo que en la institución investigada
todavía no es una realidad.
Debo resaltar que estos resultados son una realidad constante, no sólo en la República
Dominicana, sino en la mayoría de los países de América Latina, como es el caso de las
conclusiones arrojadas por el estudio de investigación realizado por Osoria en el 201112
, este
remite a considerar nuevas relaciones entre los procesos investigativos e innovativos y a la
apropiación de los conceptos de investigación e innovación en el contexto de la articulación
de estos procesos a los desarrollos de la práctica educativa en la universidad. El estudio de
12
Osorio. J. (2011). La relación investigación, educación, innovación. Universidad de Pereira.
Colombia.
138
realizado por Prieto (2008)13
, evidencia que existen dificultades tanto en los docentes como
en los estudiantes para llevar a cabo investigaciones, retardando la presentación de los
resultados en los tiempos establecidos. Barrera Andaur en el 200714
, sostiene la investigación
educativa en la formación docente no goza de prioridad en sus agendas, está de manera muy
germinal, poco trabajada, posicionándose en un segundo plano de importancia”. Por lo que se
evidencia que los resultados de la investigación realizada desde el ISFODOSUREPH se
relacionan con la realidad de los estudios mencionados en América Latina.
Ahora bien, en algunos países de Europa se puede encontrar una situación parecida, como
lo expresó el profesor el Murillo Torrecilla en el 200515
, “la investigación educativa está en
crisis porque: no ha logrado impactar en la práctica educativa, es percibida por los docentes
de niveles no universitarios como irrelevante e inútil y no confían en sus resultados” y el
informe de la Comisión Europea (2011- 2012)16
“En la actualidad debido a la crisis que
arropa a la nación española, la inversión a educación ha descendido, situación que repercute
negativamente en la realización de investigaciones en los centros educativos de los diferentes
niveles. Por lo que parece ser que, la investigación en los países señalados cuenta con las
mismas características de los países que se la da poca importancia a su implementación, no es
prioridad, no existe cultura ni tiempo para realizarla.
Partiendo de estos resultados podemos expresar que la planificación de proyectos de
investigación educativa para su puesta en práctica es casi nula en relación a las actividades
13
Prieto.(2008), Características personales del investigador consolidado. Universidad del Zulia,
Venezuela.
14 Barrera Andaur (2007). El Desarrollo De Competencias Y Los Factores Innovadores Integrados En La
Formación Docente Inicial: Una Experiencia En Institutos Normales Superiores De Bolivia.
15 Murillo Torrecilla. (2005). Segunda Jornada del XII Congreso Nacional de Modelos de Innovación
Educativa, celebrado en la Universidad La Laguna
16 Informe de la Comisión Europea (2011- 2012).
139
planificadas en las POAS, por lo que los coordinadores y directivos deben aunar esfuerzos
para incluir en su planificación proyectos de investigación. Para eso es necesario o más bien
se requiere de docentes y coordinadores abiertos y conscientes de la importancia de la
investigación educativa y que se desprendan de esa mentalidad negativa y desconfiada hacia
la investigación y que la sientan como una estrategia que desarrolla competencias y convierte
a los docentes especialistas de su práctica y a la institución le eleva su calidad, pues hoy día
las instituciones superiores que no investigan no cumplen con los estándares de calidad que
hoy se necesita.
4.1.3 Funciones de los organismos internos que apoyan la investigación.
El análisis de esta subcategoría pretende conocer cuáles organismos que apoyan la
implementación de la investigación en el ISFODOSUREPH y cuáles son sus funciones, pues,
como institución de educación superior necesita de organismos internos que regulen, guíen,
incentiven y motiven la realización de investigaciones a lo interno de la institución.
A través del análisis a las respuestas de los coordinadores y directivos, pudimos conocer
que en el ISFODOSUREPH existen dos organismos que dan apoyo a la realización de
investigaciones internas, esta cuenta con un departamento de investigación y una comunidad
investigadora. En ese sentido Gutiérrez e Izquierdo (1989), Giraldo, Huertas, Hernando y
Gutiérrez Romero (2006), sostienen que:
Esas comunidades permiten la consolidación y el desarrollo de la didáctica de las
ciencias como empresa racional y científica e investigan temas de importancia para
las actividades académicas y permite que los compañeros se consulten, socialicen las
inquietudes, las experiencias y se apoyen mutuamente.
En este caso específico, la comunidad o departamento de investigación son organismos
internos que han de servir de apoyo y orientación a las investigaciones que se realizan en la
institución. En ese orden Giraldo y Gutiérrez (2006, p. 28), plantean que “la comunidad ha de
140
construirse con principios de desarrollo de actitudes investigativas y científicas desde el aula,
de manera que se puedan especificar los objetivos de los procesos de formación que permite
actitudes deseables en los docentes”.
Ahora bien, en cuanto al departamento y la comunidad de investigación de la institución,
los resultados de las entrevistas han evidenciado contradicciones entre las opiniones de los
directivos y los coordinadores sobre la existencia y funciones del departamento de
investigación como se muestra a continuación:
Directivos Coordinadores de áreas
“Existe un Departamento de investigación que
coordina proyectos de investigación que se llevan
cada año. Elabora y da seguimiento al presupuesto
anual de la unidad. Imparte talleres sobre
Investigación a los alumnos pasantes. Da seguimiento a
los trabajos de investigación que se llevan a cabo en el
recinto. Revisa los trabajos finales de grado y postgrado
para discernir posibles publicaciones”. (Directivo 1).
“Apoya cualquier iniciativa de investigación que se
presente en la institución. Ofrece cursos de formación en
investigación – cualitativa a los docentes y estudiantes, y
sus funciones y objetivos se encuentran en el Reglamento
académico de la institución”. (Directivo.2).
“Estoy segura de que existe,
pero lo que no estoy segura de
que tenga elaborada su misión y
funciones”. (Coord.2)
“Existe un departamento,
porque hay un personal
encargado, no estoy muy clara en
lo que hace”. (Coord.3).
“Existe porque está como
estructura y por algunas acciones
que veo que se realizan desde
allí”. (Coord. 4)
.
(Entrevista realizada a Directivos y Coordinadores en los meses de marzo abril, 2013)
Haciendo un análisis a los resultados de la guía de la entrevista, se percibe claramente
contradicción, pues existe desconocimiento de la existencia y de las funciones del
141
departamento de investigación por parte de algunos coordinadores, en especial de los
coordinadores 1, 5, 7 estos expresan:
“No estoy claro de su existencia en la institución y mucho menos de las funciones que ese
departamento realiza”. Coord. 1. “Este recinto no cuenta con ese departamento, ni con esos
requisitos, de tener, misión, ni función”. (Coord. 5 y Coord.7).
(Entrevista realizada a los coordinadores en los meses de marzo – abril, 2013)
Estos resultados evidencian las pocas acciones realizadas en el ámbito de investigación
por los coordinadores de áreas, ya que al relacionar y comparar las informaciones de los
directivos y algunos coordinadores, se puede inferir que sí existe un departamento de
investigación, que forma parte de la estructura organizativa de la institución y que realiza
actividades como lo plantean los directivos y algunos coordinadores. Además de acuerdo a lo
establecido en el Reglamento Académico17
de la institución el Departamento de
Investigación:
Es una instancia operativa del Instituto Superior de Formación Docente que desarrolla
programas de investigación, publicaciones y extensión en el campo de formación
docente con una dimensión interdisciplinaria desde las instancias vinculadas, es
responsable de implementar las políticas y procesos que propicien el desarrollo de las
capacidades investigativas extensionistas de la Institución, toda investigación que se
pretenda realizar en el Instituto, de carácter estratégico, metodológico o cualquier otro
debe ser aprobado por esta unidad, es la que sirve de soporte al proceso de
Investigación, Publicación y Extensión.
17
EL Reglamento Académico es el instrumento regulador de la política académica del ISFODOSU, contiene
las normas y procedimiento académicos que orientan las actividades de los diferentes estamentos que inciden en
los procesos que se desarrollan en cada recinto. su objetivo es establecer y difundir los lineamientos de la
política académica, a fin de orientar la ejecución de actividades desarrollada por los distintos organismos y
agentes que tienen funcione académicas.
142
Partiendo de esa realidad, se hace necesario que exista mayor acercamiento de los
coordinadores con el departamento de investigación y que este ejerza la función que le
corresponde, que es la de incentivar y motivar a los docentes a la investigación, pues esta
mejora el aprendizaje de los alumnos, desarrolla en los docentes competencias que los
convierten en profesionales críticos, especialistas de sus área.
El otro organismo de apoyo a la investigación planteado por algunos coordinadores y
todos los directivos es la Comunidad de investigación, así lo muestra los resultados de la guía
de la entrevista, donde cinco de los 9 coordinadores, más el personal directivo, coincidieron
en afirmar la existencia de esa comunidad de investigación y con sus funciones específicas,
como se muestra a continuación.
Opinión de los directivos Opinión de los coordinadores de las áreas
Existe una la Comunidad de Investigadores
Sociales Educativo (CISE), que se encarga de:
aprobar los proyectos internos de grado,
socializar a lo interno los hallazgos de las
investigaciones realizadas, proponer, diseñar y
desarrollar proyectos de investigación de manera
individual y colectiva a lo interno del recinto y
del contexto sociocultural donde se desarrolla,
produce y difunde literaturas educativas
aportadas por investigaciones, da seguimiento y
monitoreo a los procesos de investigación.
(Directivo 1).
La comunidad se encarga de evaluar
Existe la Comunidad de Investigadores
Sociales Educativo (CISE), se encarga
de: la Revisión de los formatos de tesis.
(Coord. 2)
Aquellas actividades relacionadas con
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
(Coord. 4).
La revisión de las propuestas de
investigación de grado. Coord. 6
La planificación y ejecución de
seminarios. (Coord. 8).
Realizar Jornadas de motivación
docente y realizar evaluaciones de
143
propuestas de investigación, proponer al Consejo
Académico, vía unidad de investigación, los
trabajos de investigación que se consideren
publicables, realizar cualquier otra función que
se le asigne o que por consenso de la comunidad
se considere necesario introducir y presenta al
Consejo Académico la relación periódica del
trabajo realizado. (Directivo 2).
temáticas de investigación. (Coord. 9).
(Entrevista realizada a coordinadores y directivos en los meses de marzo – abril, 2013)
Sin embargo, sigue siendo preocupante la ignorancia de la presencia de esta Comunidad
de Investigadores Sociales y Educativos (CISE), en la institución por parte de algunos de
los coordinadores, situación que llama a la reflexión, pues la comunidad de investigación
favorece que los profesores se relacionen para socializar, discutir, coordinar, organizar y
producir el conocimiento científico desde las diferentes áreas.
En cuanto a la comunidad de investigadores también existe contradicción, pues para tres
de los nueve coordinadores (1, 5 y 7) no existe la comunidad de investigación como
organismo que apoya la iniciativa de investigar reflejando una ignorancia de su existencia, en
cambio los demás coordinadores al igual que los directivos están conscientes de que existen
dos organismos de apoyo a las iniciativas de investigar (como está expresado anteriormente)
situación que justifica una vez la situación de la investigación en el ISFODOSU.
Los resultados del análisis realizado a los organismos que deben apoyar la investigación
en el ISFODOSUREPH, quedó nueva vez evidenciado, al preguntarles a los coordinadores
sobre las condiciones que brinda la institución como apoyo a la investigación en las
144
respuestas a esa interrogante ninguno de los coordinadores la mencionó como órgano que ha
de brindar apoyo a la investigación, en cambio uno de los directivos expresó que existe “Una
comunidad de investigación y un departamento de investigación que brinda apoyo a la
investigación”. (Directivo 1. Entrevista realizada en el mes de marzo – abril 2013).
Es cuestionable que los coordinadores pasen por desapercibido la presencia de la
comunidad de investigación, en especial en su caso que la institución cuenta con una
Comunidad de Investigación que tiene diseñada unas funciones como lo han expresado los
directivos al plantear que la comunidad de investigación se encarga de:
“Aprobar los proyectos internos de grado, socializar a lo interno los hallazgos de las investigaciones
realizadas, proponer, diseñar y desarrollar proyectos de investigación de manera individual y
colectiva a lo interno del recinto y del contexto sociocultural donde se desarrolla, producir y difundir
literaturas educativas aportadas por investigaciones, dar seguimiento y monitorear a los procesos de
investigación, evaluar propuestas de investigación, proponer al Consejo los trabajos de investigación
que se consideren publicables”. (Directivo 1).
(Entrevista realizada a directivos en los meses de marzo – abril, 2013)
Esta realidad me motiva a preguntarme ¿Cómo pasa desapercibida esta comunidad de
investigación en algunos coordinadores?, cuando es un hecho su existencia y las acciones que
ésta realiza son corroboradas por la mayoría de los coordinadores y ambos directivos, así se
muestra en la tabla de los opiniones de los coordinadores y directivos en relación a la
comunidad de investigación en el anexo 6.
Ahora bien, de esta realidad se puede inferir que el desconocimiento de algunos
coordinadores es posible que se produzca porque solo tres de los coordinadores pertenecen a
ella y los demás no participan de sus reuniones, ni se enteran de las acciones que realiza, pues
la comunidad la integran: la vicerrectora, directora académica, coordinador de práctica
145
docente, encargado de investigación, un maestro de investigación y un representante de los
coordinadores, circunstancia que posiblemente impide a los demás coordinadores enterarse
de las acciones que esta realiza.
A partir del análisis a los resultados de las respuestas a la entrevista queda claro la
existencia de la Comunidad investigadora al igual que el Departamento de investigación
como organismos que deben apoyar la investigación, entiendo que estos organismos deben
darse a conocer en la institución y les vendrían muy bien elaborar un plan para darse a
conocer a nivel de la institución, ya sea planificando una campaña de promoción a través de
afiches, elaboración de folletos, reunión con todo el personal para explicar el funcionamiento
de su departamento, las personas que lo integran y las acciones que realizan, para motivar a
los docentes y coordinadores a acercarse y poner en acción las funciones de los dos
departamentos, evaluando y aprobando las propuestas elaborada por ellos.
4.1.4 Impacto de la percepción de los coordinadores y directivos sobre la investigación
educativa en la institución.
En esta subcategoría se presentan los resultados del análisis de los datos sobre el impacto
que tiene la percepción de los coordinadores y directivos sobre investigación educativa en la
institución, analizar esta realidad nos va a permitir conocer la percepción sobre la
investigación a través de una auto evaluación que ellos mismos han realizado, como muestran
los resultados de la guía de preguntas realizada durante las entrevistas, presentadas en el
anexo 7.
Analizando las opiniones expresadas por los coordinadores y directivos se puede inferir
que los coordinadores están claros de cuál es la realidad de la investigación en la institución,
están conscientes de que anda mal, está débil, con muchas limitaciones, con poco tiempo para
su realización, así lo han expresado los siguientes coordinadores.
146
“Las iniciativas individuales de los docentes por investigar son muy débiles”. Coord.
1.
“Los aportes de los docentes en este sentido, están muy flojos. (Coord.” 2).
“Muy limitada y no se evidencia mejora en los procesos”. (Coord. 4).
“Limitada a los trabajos de investigación que los estudiantes realizan para poder
graduarse y con pocas perspectivas”. (Coord. 5).
“El docente no se siente motivado, ni tiene tiempo para la investigación”. (Coord. 6).
“Hasta ahora muy pobre, pocos docentes se han dedicado a la investigación
sistematizada, porque las condiciones no son las mejores para el nivel de producción
que se requiere”. (Coord. 8).
(Entrevista realizada a coordinadores en los meses de marzo – abril, 2013)
Esta realidad de una u otra forma le da la respuesta a la pregunta de Kepler (1999, p.361)
citado por Imbernon (2012, p. 8) cuando expresa “Necesitamos saber por qué la
investigación ha representado un papel tan poco relevante como contenido y proceso en los
programas de formación del profesorado” la respuesta a esta cuestionante es el objeto de
análisis que presentamos. De acuerdo a lo planteado por los coordinadores es evidente que la
investigación en el ISFODOSUREPH es poco relevante, porque como han expresado los
coordinadores la iniciativa para investigar es débil, pobre, no hay motivación, ni tiempo.
Ahora bien, vale resaltar que ante esa realidad, los coordinadores plantean que se refuerce
esa área con lineamientos claros, donde se les incentive y motive a investigar a través de
remuneraciones, económicas, proporcionándole tiempo libre para hacerlo, porque hasta
ahora está muy pobre, floja y son mínimos los docentes que investigan. Así lo plantean los
coordinadores:
147
“Necesita ser reforzada, los lineamientos no están muy claros. La investigación en la
institución es limitada, hace falta motivación económica y tiempo libre para el
docente”. (Coord. 3).
“Con mucha limitación, hay que dar mayor capacidad y motivación para
incentivarla”. (Coord.9).
(Entrevista realizada a coordinadores en los meses de marzo – abril, 2013)
Los planteamientos de los coordinadores han coincidido con las opiniones de los
directivos, al expresar que la investigación está débil y que por tradición en la educación
nacional de la República Dominicana no se ha implementado la cultura de investigación en
los docentes y los docentes del ISFODOSUREPH, no están ajenos a esa realidad. Así lo ha
expresado uno de los directivos:
“Se va incrementando el interés por mejorar la práctica sobre la investigación, por tradición
la educación nacional no se ha implementado la cultura de investigación en los docentes y
esto se ha arrastrado en el Instituto como parte de la realidad nacional en sentido general”.
(Directivo 1).
(Entrevista realizada a directivos en los meses de marzo – abril, 2013)
Lo planteado llama a reflexionar acerca de cuál es el verdadero valor de la investigación
educativa, aunque debo aclarar, se entiende que es importante que para investigar se necesita
de tiempo, espacio, motivación y recursos económicos, pero la investigación va más allá del
valor metálico, su realización deja la satisfacción de: contribuir a mejorar una situación
problemática, desvelar realidades, mejorar la calidad de la educación de los alumnos,
adquirir nuevos conocimientos lo cual permiten ser un mejor profesional con las
148
competencias que demanda la sociedad de hoy y convertirse en un docente investigador que
le haga frente a las diferentes situaciones y desafíos que se presentan en el aula como lo
expresa Arnaus (1999) y Mckernan (2001):
Hoy las aulas, son lugares atareados y complicados que contienen una diversidad de
procesos y eventos que se dan muchas veces simultáneamente, como la violencia
entre alumnos, la discriminación, entre otros, lo que hace que la enseñanza sea un
oficio especialmente complejo y problemático.
Como resultado de lo planteado, se desprende la idea que el docente ha de ser un
profesional que observe más allá, con visión, situado y empoderado de su realidad, como lo
plantea Schon (1987), Perrenoud (2007) e Imbernon (2012), que comprenda la realidad de
sus estudiantes, que no se limiten solo a transmitir conocimientos, sino, que explore,
investigue, evalúe su propia práctica, cuestione las consecuencias de sus acciones, o como
expresa Mckernan (2001):
Que sienta curiosidad en saber y comprender de forma global los efectos de su
enseñanza, para saber que cuan útil ha sido para los estudiantes, que sus errores estén
abiertos al cambio, a la deliberación, a la crítica, y a la posibilidad de corrección.
En ese mismo orden de ideas Stenhouse (1978) y Latorre (2007), plantean que “se necesita
de un docente investigador, con una nueva concepción de la profesión, que le encuentre
alguna solución o mejora a los problemas que presenta la enseñanza y el aprendizaje de hoy”.
La realidad llama a reflexionar en el sentido de que el profesional de la educación del siglo
XXI ha de tener claro el sentido de la ética y la responsabilidad hacia el trabajo, como lo
expresa Elliot y Stenhouse (1999), cuando plantean que “en toda actividad educativa ha de
estar presente la ética en cuanto a la preocupación por hacer el bien, en tomar en cuenta los
principio, valores y buscar la relación entre la libertad y responsabilidad”.
149
Ahora bien, los directivos están conscientes de la situación y para subsanar un poco
expresan que:
“En los últimos años se ha venido dando pasos significativos para que la investigación se
vaya convirtiendo en algo vinculado al ser del docente, es un aspecto que está débil y que
debemos mejorar”. (Directivo 2).
(Entrevista realizada a coordinadores en los meses de marzo – abril, 2013)
De las informaciones arrojadas en la categoría uno y sus subcategoria se puede concluir
expresando que la práctica de la investigación educativa en los docentes formadores del
ISFODOSUREPH está en un proceso de crecimiento, un poco lento y necesita de mayor
implementación, pues, solo en la coordinación de una área del conocimiento se ha
evidenciado la práctica de investigación en el aula, con objetivos pertinentes y como
consecuencia de una realidad problemática.
En las demás coordinaciones de áreas, no se ha evidenciado la puesta en marcha de
investigaciones y la mayoría de los coordinadores no participan, ni la realizan, porque
consideran que es volver a repetir los mismos problemas que se investigan siempre y no hay
planes de mejora. Esta realidad llama la atención, para que la investigación siga en
crecimiento, se necesita de docentes pro activos, abiertos, con disposición y mentalidad
positiva hacia la investigación, la indagación, la innovación, dispuestos a emprender
proyectos nuevos, que sientan amor al trabajo y amen a su país, pues en la medida que se
mejoran las situaciones del aula, mejora la calidad profesional del egresado, y eso repercute
en el sistema educativo de todo el país.
La puesta en marcha de investigaciones en el aula en los actuales momentos necesita ser
reforzada, de acuerdo a los resultados, ya que las iniciativas individuales de los docentes por
investigar son muy débiles, son pocos los docentes que se han dedicado a la investigación
150
sistematizada, las condiciones no son las mejores para el nivel de producción que se requiere,
hace falta motivación económica y tiempo libre para que el docente investigar.
Existen organismos internos cuya función es aprobar los proyectos internos de
investigación, socializar a lo interno los hallazgos de las investigaciones realizadas, proponer,
diseñar y desarrollar proyectos de investigación de manera individual y colectiva a lo interno
del recinto, dar seguimiento y monitoreo a los procesos de investigación, pero pasan por
desapercibido por algunos coordinadores e incluso algunos desconocen su existencia, por lo
que sería imprescindible potenciar las investigación en la institución.
4.2 CATEGORÍA 2. CAUSAS DEL COMPORTAMIENTO DEL PROFESORADO
RELACIONADO CON LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN SUS PRÁCTICAS
DOCENTE
Una vez analizada la realidad de la investigación educativa en la institución, surge la
necesidad de conocer las posibles causas del comportamiento del profesorado relacionado
con la investigación educativa en sus prácticas docente, del análisis de los datos han surgido
tres subcategorias:
4.2.1 Las condiciones que brinda la institución para que el docente se motive a investigar.
4.2.2 Limitaciones para realizar investigaciones en el aula
4.2.3 La formación del profesorado del ISFODOSUREPH
Para su desarrollo y análisis realizamos entrevistas a los coordinadores y directivos, con
una guía de preguntas y análisis y contraste con el POA, por lo que para corroborar las
informaciones de los informantes realizamos una triangulación de las informaciones como se
explica en el apartado de la metodología.
151
Figura 8. Categoría 2 y sub categorías. 4.2.1, 4.2.2 y 4.2.3
4.2.1 Estímulos y condiciones que brinda la institución para que el docente se motive a
investigar.
La práctica de la investigación en las instituciones educativas del Siglo XXI, cada día se
está convirtiendo en una estrategia imprescindible, así lo expresa Imbernon (2007, p. 7):
Investigar en educación es necesario para generar cambios, para revisar el
conocimiento educativo constituido por la evidencia, la experimentación, la intuición
y para generar nuevos conocimientos que permitan una mejor educación de los
ciudadanos, sin investigación no hay campo de conocimiento, hay tradición, rutina,
copia, reproducción, dependencia y estatismo.
Partiendo de ese planteamiento se hace necesario que en las instituciones educativas
asuman la investigación como parte de su cultura, para esto se necesita en el caso que nos
ocupa que los coordinadores y docentes estén empoderados de las ventajas que esta
152
proporciona, al mismo tiempo que los directivos en específico de las instituciones del nivel
superior proporcionen y pongan a la disposición los recursos necesarios para realizar las
innovaciones e investigaciones de lugar, para así, romper con la rutina y la cultura del copiar
y pegar textualmente, la memorización, la reproducción y de la cultura del folleto, se necesita
iniciar una revolución, para crear nuevos conocimientos y nuevos campos de conocimientos.
De lo expresado anteriormente me surgen las siguientes preguntas: ¿Cómo iniciar esa
revolución en cuanto al tema que nos ocupa, si existen contradicciones y discrepancias en las
opiniones de los coordinadores y directivos, en relación a las ayudas y estímulo para
investigar? A continuación presentamos el análisis de las respuestas a las preguntas realizadas
a los coordinadores y directivos siendo éstas corroboradas por las informaciones plasmadas
en la Planificación Operativa Anual (POA).
Para tener una idea clara en cuanto a las acciones realizadas en la institución para
estimular la realización de la investigación en el aula, procedimos a triangular las
informaciones suministradas por los coordinadores, los directivos y lo planificado en la POA,
relacionando y analizando las informaciones se observa que los directivos afirman que:
“En el POA institucional se coloca una partida presupuestal para compensar a los
docentes que se animen a realizar investigaciones relacionadas con el accionar educativo”.
(Directivo 1).
(Entrevista realizada a directivos en los meses de marzo – abril, 2013)
Después de analizar esas afirmaciones es evidente que la institución estimula y motiva a
los docentes y coordinadores a investigar proporcionándoles una partida de dinero
presupuestada en el POA como se presenta a continuación.
153
“Desde la unidad de investigación y vicerrectoría hay una partida de $. 240.000.00 mil
pesos, para incentivar a docentes por la realización y ejecución de proyectos de
investigación”.
(Análisis realizado al POA, 2013. p.3)
Se puede inferir claramente que es una realidad lo planteado por el Directivo 1, que al
coordinador o docente que investigue se le incentiva proporcionándole un monto de dinero,
así se evidencia en el análisis realizado al POA, que verdaderamente existe una partida de
240 mil pesos, para aquellos coordinadores que elaboren proyectos de investigación. Ahora
bien, es indiscutible que los coordinadores no están de acuerdo con esos estímulos, lo
consideran insuficientes, poco atractivos y limitados, así lo han expresado existe:
“Un limitado aporte económico”. (Coord. 3).
“Muy poca condiciones, porque no se le da un tiempo especial y no hay un incentivo
económico atractivo” (Coord. 4).
“Se hace jornada de motivación, a través de talleres y se incentiva con algo de
dinero. “Pero muy poco”. (Coord. 6).
(Entrevista realizada a coordinadores en los meses de marzo – abril, 2013)
Relacionando la realidad planteada con las respuestas de los coordinadores se evidencia
que éstos no se sienten conforme con lo que le ofrece la institución, sugieren que se les
estimule proporcionándoles tiempo y recursos, así lo han manifestado:
154
“Facilitar recursos económicos y tiempo” (Coord. 1)
“Que se hagan propuestas concretas y se nos facilite un horario adecuado para
esta” (Coord. 2).
“Se asigne un horario con remuneración especial para que el docente se dedique a
investigar”. (Coord.8).
(Entrevista realizada a coordinadores en los meses de marzo – abril, 2013)
De acuerdo a las opiniones de los coordinadores no solo sugieren condiciones económicas,
sino tiempo. El tiempo es elemental para que el docente realice investigaciones desde su
práctica, ahora bien, hay que reconocer que este es una limitante presente en la mayoría de las
instituciones educativas, pues como plantea Mckernan (2001) “el tiempo es quizás la
limitación más identificable para la realización de los trabajos de indagación”. En las
instituciones superiores, en especial en el caso que nos ocupa, los coordinadores y docentes
tienen un horario cargado de horas de docencias, como ellos lo han expresado “Tenemos una
carga académica muy grande y el tiempo no es suficiente para dedicarle a la investigación”.
Coord. 6. Entrevista realizada en marzo abril, 2013, situación que posiblemente impide la
realización de proyectos de investigación.
En el marco de los planteamientos anteriores, es preciso reconocer que el tiempo es uno de
los obstáculos y limitaciones que imposibilita la realización de investigación en el aula, así lo
expresa Briones (1999, p. 2).
La escasez de tiempo impide que exista una correlación positiva para desempeñar la
tarea de docencia e investigación, aunque en muchos casos los docentes estén
conscientes de la importancia de la investigación y no la realizan por el poco tiempo
que disponen para su ejecución y generalmente dedican sus energías a la preparación
de las clases.
155
La mayoría de los coordinadores han expresado que necesitan un horario adecuado para
dedicarlo a la investigación, es una condición necesaria que se debe tomar en cuenta pues, un
horario cargado de horas clase, imposibilita incursionar en la investigación, en ese sentido en
la obra de Cochran-Smith (2002, p.49), plantea que:
Para procurar que los docentes puedan investigar, ello incluye la reducción de cargas
docentes, la liberación de tiempos lectivos, complementos salariales y seminarios o
escuela de verano en los que los profesores puedan escribir y reflexionar sobre sus
prácticas docentes.
De acuerdo a lo expresado por los docentes y coordinadores el tiempo es una situación que
generalmente impide que éstos incluyan en su planificación la realización de investigaciones,
ésta no debe considerarse como una actividad extra de clase, está íntimamente relacionada al
proceso de enseñanza aprendizaje en el aula, e inclusive va más allá, porque no solo favorece
a los estudiantes y docentes, sino también a la institución en sentido general y ha de realizarse
en lo interno de la institución en su horario de trabajo.
Por las consideraciones anteriores es evidente que la disposición de tiempo es elemental
para investigar, el docente que investiga necesita tiempo para reunirse, si trabaja en equipo,
para organizar la investigación, la problemática, el esquema, los objetivos, con sus preguntas,
indagar sobre las teorías que sustentarán el estudio, los instrumentos, las técnicas, para
sistematizar, escribir el informe y tiempo para dar a conocer los resultados. En ese orden de
ideas Sverdlick (2007, p. 38) expresa que “el tiempo es un tema complejo, tirano y espinoso”,
pues es evidente que en las informaciones suministradas por los directivos, el tiempo para los
coordinadores no se considera como un estímulo para la investigación por lo tanto no aparece
en su carga horaria.
De la misma forma es importante destacar que los directivos de la institución tienen
contemplado como estímulo, para que los coordinadores se motiven a investigar, la
156
publicación de la investigación que realicen, así lo ha expresado el Directivo 1, en la
entrevista realizada en el mes de marzo abril “La institución asume el costo de la publicación
de los trabajos de investigación, debidamente presupuestado según el protocolo
institucional”. Esta afirmación se corrobora con el análisis realizado al contenido del POA.
“Desde la Unidad de Investigación se publicará un proyecto de investigación-acción que
sirva de referente y motivación para incentivar en los docentes formadores la cultura de
investigación”
(Análisis al POA 2013, p. 5)
Para el Directivo 1 la publicación de las investigaciones que realicen los coordinadores no
solo lo concibe como un estímulo para que investiguen, sino como una de las ventajas que
produce investigar, entiendo que esa afirmación es una realidad, ahora bien en la institución
aun, no se ha llevado a cabo, pues ninguno de los coordinadores, ni directivos han publicado
un libro, lo que significa que es una situación que hay que cambiar, pues como ya se ha
expresado anteriormente, las instituciones de educación superior dentro de sus funciones está
la de investigar, por ende deben hacer público los resultados de sus investigaciones, de ahí
depende las innovaciones que realice la institución, como lo expresa Riva Navarro (2000.
p.22):
Los frutos de la investigación educativa, los resultados del desarrollo y los productos
de las experiencias escolares no tendrían posibilidades de convertirse en innovaciones
educativas si no fuesen difundidas entre los profesionales de la educación. Por
consiguiente, la difusión de los resultados de la investigación ha sido objeto de
análisis específico en el estudio de la innovación.
En el mismo orden, la publicación o difusión de la investigación realizada es parte del
proceso de lo contrario la investigación no tendría razón de ser y no cumpliría con esa
157
función tan importante de la investigación de dar a conocer sus resultados en ese sentido Riva
Navarro (2000, p. 23) afirma que:
La publicación y difusión constituye una forma de comunicación y también el
resultado de esta. Mediante la comunicación las innovaciones se difunden, se
expanden y llegan al conocimiento de los innovadores potenciales, que pueden
aceptarlas o no….es dar a conocer los resultados de la investigación realizada es dar
pautas para un proceso de innovación, es expandirla, es anunciarla, es propiciarla…La
comunicación de los resultados de los trabajos o experiencias por investigadores
constituye la fase inicial del largo proceso de la innovación.
Entendemos que la publicación de las investigaciones puede ser uno de los grandes
estímulos para los investigadores de la institución, desde el punto de vista económico y
personal. Desde lo económico publicar un libro conlleva una fuerte inversión monetaria, que
la institución está dispuesta a cubrir, ya que como los coordinadores han expresado una de las
limitantes para investigar son los recursos económicos.
En cuanto a lo personal tener una publicación te hace ser un investigador reconocido por
los académicos de la región, el país y en el plano internacional, así mismo te da prestigio y
aumenta tu currículo para optar por otras plazas de empleo. Por lo tanto sí existe un estímulo
para la investigación por parte de la institución, aunque poco conocido y utilizado por los
docentes. En ese sentido Briones (1999) plantea que:
Publicar las investigaciones realizadas por los docentes, en revistas, libros, en la web,
seminarios nacionales e internacionales es importante, para que toda la comunidad de
docentes universitarios, de educación básica y media se enteren de los resultados, ya
que estos deben señalar explícitamente su relevancia para la práctica docente y así los
motiven a continuar profundizando en ellos, o a aplicarlo en su práctica profesional.
Consideramos que si las investigaciones no se publican pierden parte de su valor en ese
orden de ideas, Sandín (2003, p. 12) expresa que:
158
Dado los potenciales beneficios de la investigación, se considera necesario que los
conocimientos y hallazgos obtenidos a través de ella sobre los procedimientos a
utilizar para mejorar las prácticas y los productos educativos, se difundan para que
lleguen al máximo número posible de beneficiarios.
Por lo planteado anteriormente, después de realizar una investigación se hace necesario
redactar un informe de investigación y hacer todo lo posible para que su lectura pueda ser útil
e importante a las personas interesadas en poner en práctica los conocimientos obtenidos en
sus ámbitos de trabajo, adaptándolos claro está a la realidad de los mismos.
Vale resaltar que la publicación como elemento de motivación hacia la investigación no es
reconocido por los coordinadores, puesto que al preguntarle sobre las condiciones que brinda
la institución para investigar no lo han tomado en cuenta como una condición importante,
obviando que “todo trabajo de investigación está destinado a la publicación, bien en artículo,
en libros. Para cualquier investigador es de primera importancia publicar los resultados de su
investigación”. Pardina (2005, p. 204). El hecho de saber que lo van a leer otros docentes,
hace que el investigador trabaje apegado a la metodología, la ética y a que todas las ideas
expresadas en la investigación tenga sentido y coherencia, situación que va perfeccionando al
docente como un verdadero investigador. Los directivos si lo reconocen y lo han mencionado
como una de las condiciones que brinda la institución para investigar al expresar que “se
brinda la facilidad de publicación” (Directivo 1, entrevista realizada en marzo – abril, 2013).
Ahora bien, es evidente que para publicar hay que investigar y para investigar las
instituciones deben reunir condiciones que favorezcan a que los docentes se sientan
identificados con la implementación de la investigación en el aula.
El análisis a los resultados a las cuestionantes sobre las condiciones que brinda la
institución resulta interesante, pues existe contradicción en las opiniones entre los mismos
159
coordinadores, algunos de ellos han expresado que la institución no ofrece condición para
investigar:
“En términos prácticos y explícitos, la institución no ofrece condiciones apropiadas”
Coord. 1. “Hasta ahora no están claras”. (Coord. 2).
(Entrevista realizada a coordinadores en los meses de marzo – abril, 2013)
Es considerable el desacuerdo entre las informaciones arrojadas por los mismos
coordinadores, dos de los nueve coordinadores han expresado que la “institución no ofrece
condiciones, o no están claras” si comparamos las informaciones de los demás coordinadores,
es obvio la diferencia, algunos coordinadores han expresado que:
“Existe libertad para realizar investigaciones”. (Coord. 3).
“El docente puede aplicar instrumentos con estudiantes de su asignatura”. Coord.
4.
“El aula, los estudiantes (recursos humanos), recursos tecnológicos y la
motivación de un premio en dinero”. (Coord. 6).
“Recursos como lugar, instrumentos tecnológicos”. (Coord. 7).
“Recursos bibliográficos, el aula y las ideas, no el tiempo ni reglamentos. (Coord.
9).
(Entrevista realizada a coordinadores en los meses de marzo – abril, 2013
160
Las opiniones de los coordinadores se corresponden con los planteamientos de los
directivos, ya que estos expresan que la institución ofrece:
“Las aulas, recursos humanos, recursos tecnológicos (de PC y proyección). Recursos
bibliográficos, biblioteca digital, solicitar compra de referencias actualizadas, préstamos de
libros.” “Facilidad de publicación” “Actualización permanente continua, con los recursos
disponibles. (Directivos 1).
(Entrevista realizada a directivos en el mes de marzo – abril 2013).
Las condiciones analizadas hasta el momento por los docentes y directivos, son
situaciones que de acuerdo a Mckernan (2008), Hernández, Fernández, Baptista (2010), Pérez
(2011), Giraldo, Romero (2006), Díaz Castañeda (2007), facilitan planificar investigaciones;
las fuentes bibliográficas proporcionan la documentación, adquisición de informaciones y
conocimientos, el uso de la tecnología en investigación es nodal, facilita los procesos, permite
obtener información de diferentes fuentes, autores y bibliotecas, de forma rápida y segura,
poseer espacio y los recursos humanos, permiten el inicio del proceso de investigación, pues
el aula constituye el laboratorio ideal para realizar proyectos de investigación.
En relación a las condiciones que debe ofrecer la institución se les preguntó a los
coordinadores ¿Qué otras condiciones sugieren? en ese sentido expresaron:
“Facilitar recursos económicos y tiempo” (Coord.1).
“Que se hagan propuestas concretas y se nos facilite un horario adecuado para esta”.
(Coord. 2).
“Facilitar materiales de apoyo y tiempo para el trabajo”. (Coord. 5).
“El tiempo, pues, tenemos una carga académica muy grande y el tiempo no es suficiente
para dedicarle a la investigación” (Coord. 6).
161
“Apoyo logístico, porque la investigación de aula requiere de recursos que a veces ni
siquiera están contemplados en la planificación y presupuesto”. (Coord.6).
“Apoyo moral, sobre todo deben hacer sentir bien a quien investiga, el investigador no
puede estar recibiendo regaños”. (Coord.7).
“Espacio – tiempo – apoyo logístico – incentivo económico”. (Coord.7).
“Se le asigne un horario con remuneración especial para que el docente se dedique a
investigar”. (Coord.8).
“Hacer un protocolo o modelo que oriente esta acción en toda la estructura del recinto
o institución”. (Coord.8).
“Levantar un programa de formación en investigación” (Coord. 9).
“Hacer investigaciones tan sencillas como se trabaja en el aula”. (Coord. 9).
(Entrevista realizada a los coordinadores en los meses de marzo y abril, 2013)
Del análisis realizado a las sugerencias de los coordinadores se entiende que para ellos
resulta interesante y necesario que se le proporcione, lo que ya se ha analizado, tiempo, apoyo
logístico, recursos, porque la investigación de aula requiere de recursos que a veces ni
siquiera están contemplados en la planificación y presupuesto, apoyo moral, sobre todo deben
hacer sentir bien a quien investiga, el investigador no puede estar recibiendo regaños. Al
mismo tiempo han sugerido que se le otorgue incentivo económico o más bien recursos
económicos, en ese sentido Myer (1985, p. 26), citado por Cochran – Smith (2002, p. 50),
expresa que “decir al profesorado que deberían realizar investigaciones es la peor forma de
empezar, para animar al profesorado a que investigue, primero tenemos que plantear algún
tipo de incentivos”.
162
De esta subcategoria entiendo que los elementos que han surgido del análisis a las
sugerencias de los coordinadores sobre las condiciones que debe existir para realizar
investigaciones son importantes, ahora bien, en mi opinión entiendo que dentro de las
condiciones debe existir la disposición para investigar, estar consciente de las ventajas y
beneficios que tiene su implementación y claro está la estructura física, las aulas, los
estudiantes, medios tecnológicos, disponibilidad de acceso a una biblioteca bien equipada,
facilidad en préstamos de libros y adquisición de nuevos libros, como han expresado los
docentes coordinadores.
Concibo y comparto las opiniones de los coordinadores en que debe existir formación y
capacitación en metodología en investigación, no un curso de horas, sino programas de
formación de un año de duración, donde se realicen investigaciones para su formación
académica, esa formación va a sentar las bases para que surja amor hacia la investigación,
pues como plantea Pérez, (2011), Segovia, (1997), Mackerman (2001), Imbernon, (2002)
Blández (1996) y Briones (1999), la formación es nodal para adquirir competencias en
investigación, para investigar los profesores necesitan una base sólida en metodología y
técnicas de investigación, esa formación es la que le va a proporcionar las competencias y los
conocimientos necesarios para convertirse en un docente investigador como propone, Elliot,
(1990), Stenhouse (1998), Carr y Kemmis (1988).
A partir del análisis de esta subcategoria queda claro el peso que tienen las sugerencias de
los coordinadores, en especial la elaboración de un protocolo o modelo que oriente la
realización de la investigación, al igual que las competencias para llevarlo a cabo, éste
incluiría necesariamente un proceso de formación como lo han expresado los coordinadores
“Hacer un protocolo o modelo que oriente esta acción en toda la estructura del recinto o
institución”. (Coord.8) “Levantar un programa de formación en investigación” (Coord. 9).
163
Ante esta realidad yo me pregunto, ¿sería posible diseñar de manera conjunta un modelo
de investigación educativa que responda a las necesidades de los docentes formadores del
ISFODOSUREPH lo que se configura en uno de los objetivos de mi investigación.
4.2.2 Situaciones que limitan la realización de investigaciones en el aula.
Como habíamos expresado anteriormente esta subcategoria surge de la necesidad de
conocer las posibles causas del comportamiento del profesorado relacionado con la
investigación educativa en sus prácticas docente, en esta subcategoria nos hemos enfocado en
analizar las situaciones que limitan la realización de las investigaciones en la institución.
Del análisis a esta subcategoria se extrae que dentro de las situaciones que limitan la
realización de investigaciones en la institución de acuerdo a los coordinadores sale de nuevo
el tiempo, la remuneración económica, carga académica y el pluriempleo así lo han
expresado:
“Recursos económicos y tiempo” Coord. 1. “El tiempo que se dispone”. (Coord. 2).
“Falta de tiempo”. (Coord.3).
“El tiempo y remuneración adecuada al rol”. Coord.4“El tiempo, porque tenemos mucha
carga académica y muchas actividades extracurriculares, además del pluriempleo”. (Coord.
5).
“Las condiciones económicas, somos docentes mal pagados”. Coord. 6. “La
incertidumbre, el temor de ser regañados”. (Coord.7).
“Carga académico y las múltiples tareas asignadas o responsabilidades del trabajo”.
(Coord.8).
“El tiempo establecido en cada programa y la carga contenido de cada una limita esta
acción. Además los recursos no están definidos y el protocolo esta carente de oficialidad”.
(Coord.9).
(Entrevista realizada a los coordinadores en los meses de marzo y abril, 2013)
164
En cuanto a las limitaciones los coordinadores siguen considerando el tiempo como
limitante para investigar, situación que es una realidad, pues la mayoría de los coordinadores
han coincidido en plantearlo. Los coordinadores plantean además otras limitantes que vale la
pena mencionar y que refuerza el análisis de las limitaciones como es la carga académica, las
actividades extracurriculares que poseen los coordinadores y la ausencia de un protocolo de
la institución. Esa situación amerita que las autoridades de la institución hagan una revisión a
los horarios y carga académica de los coordinadores, reorganizándolos para que se le
disminuya la carga de asignatura sustituyéndolas por horas de investigación.
En cuanto a las situaciones que limitan la implementación de la investigación en la
institución los directivos plantean que:
“Los docentes formadores y coordinadores actuales se han centrado en la enseñanza y
aunque desean emprender proyectos de investigación no dan el paso. Se percibe cierto temor
a salir de la rutina de la enseñanza”. (Directivo 1).
Entrevista realizada a directivos en los meses de marzo – abril, 2013
A partir del análisis a las informaciones planteadas por los directivos se deduce que los
docentes coordinadores solo se han centrado en la enseñanza y todavía no han dado el salto o
más bien no han asumido la importancia de la investigación como estrategia que potencializa
el aprendizaje, rompe con la rutina y convierte el proceso de aprendizaje en experiencias
prácticas y comprobadas. En ese sentido Imbernon (2012, p. 7) sostiene que sin investigación
“no hay campo de conocimiento”, por lo que es necesario que los coordinadores rompan con
la rutina y el miedo hacia la investigación y comiencen a realizar investigaciones sencillas
desde sus aulas, pues como expresa Latorre (2007, p.8) “la investigación debe realizarse en
165
los centros educativos y para los centros educativos, teniendo sentido en el entorno de las
situaciones problemáticas de las aulas”
Del análisis a esta subcategoria queda claro que las situaciones que limitan la realización
de la investigación en el ISFODOSUREPH es la carga académica reflejándose en el horario
clase, por lo que esa situación limita el tiempo para investigar. En mi opinión y como
conclusión de esta categoría en general entiendo que una de las principales condiciones para
investigar es “comenzar a investigar”, a elaborar proyectos atendiendo a una realidad del
aula, la investigación es práctica, es comenzar, lanzarse, iniciar sin miedo, sin prejuicios, con
mente positiva, pues investigar se aprende investigando, para mejorar una situación, o para
dar a conocer nuevos conocimientos.
Ahora bien, sin quitarle el mérito ni la importancia a dos condiciones concretas latentes
como son los recursos y el tiempo, son elementos de suma importancia para la investigación.
Si los coordinadores de las áreas, junto a sus docentes, para comenzar a investigar van a
esperar todas las condiciones planteadas por ellos, posiblemente tendrían que esperar y perder
un tiempo que les puede servir para comenzar.
Este personal ha de estar claro que como plantea Mackerman (2001), “que emprender una
carrera en la enseñanza es saber que se es, no solo profesor, sino a la vez investigador de los
problemas de la enseñanza y del aprendizaje, para luego irlo resolviendo o mejorando de la
manera más coherente y organizada”. Desde esa perspectiva, se entiende que es necesario que
el docente este claro de su rol y función y entienda que los problemas de la enseñanza y el
aprendizaje se detectan desde la institución y del aula en que se labora, aunque no
necesariamente se inicien desde ahí, pueden venir con ellos, ahora bien es necesario que el
coordinador esté consciente que si son problemas que afectan al proceso de formación del
estudiante debe salirle al encuentro, con estrategias variadas e innovadora que faciliten su
mejora o solución.
166
4.2.3 La formación de los coordinadores del ISFODOSUREPH.
Al inicio de la categoría 3 explicamos el surgimiento de las diferentes subcategorías que la
componen y analizar la formación de los coordinadores en este caso del ISFODOSUREPH es
importante que el profesional de educación y más del nivel superior esté abierto a los
cambios, actualizado y que tenga una visión más allá de la realidad, pues la sociedad no es
estática, por lo que se debe estar capacitado para los cambios que va experimentando la
sociedad.
En relación a la formación de los coordinadores del ISFODOOSUREPH cuando
realizamos la entrevista y preguntamos sobre su formación y capacitación permanente los 9
coincidieron en afirmar que poseen la titulación de maestría, en este sentido se considera que
los coordinadores poseen la titulación mínima para impartir docencia en el nivel superior,
aunque su formación se corresponde con lo planteado en la Ley de Educación Superior 139-
01 de la República Dominicana y el Estatuto Orgánico de la institución en el Art. 54, Párrafo
1, donde se plantea que “los coordinadores de áreas académicas requieren poseer mínimo el
título de Maestría”.
A partir de este análisis entiendo que es necesario que los coordinadores deben continuar
sus estudios de formación en cuanto a la realización de doctorados, para que así amplíen en
todos los sentidos sus conocimientos y desarrollen las competencias o habilidades hacia la
investigación, innovación, reflexión y desarrollo como así lo plantean Schon (1992), Freire
(2004), Medina, (2008), Perrenoud (2001), Imbernon (2007,p. 14) “la formación permanente
del profesorado más que actualizar los asistentes debe ser capaz de crear espacios de
formación, de investigación de innovación de imaginación y los formadores del profesorado
deben saber diseñar esos espacios para enseñar a aprender”, estos elementos son claves y
entiendo que el profesional del nivel superior debe asimilarlos y ejercerlos en la práctica.
167
En cuanto a la formación permanente hemos encontrado en el análisis a las respuestas de
los coordinadores que han realizado en este periodo de investigación varios cursos y
especialidades entre ellos:
“Maestría en Formación de Formadores”. (Coord.1).
“Capacitación sobre Proyectos de Ciencias Naturales, Curso de Física nuclear en el
CERN”. (Coord.2).
“Fortalecimiento de la Enseñanza Práctica de las Matemáticas Japón”. (Coord.3).
“Capacitación de Tutor Telemático o Tutor Virtual Máster en Tecnología,
Aprendizaje y Educación, 4to Workshop con el Dr. Gorrochotegui y su extraordinaria
intervención con el tema “El docente líder”, Profesor Web 2.0”. (Coord.4).
Diplomado en Formación de Valores a través del cine. Coord.5. Máster Internacional
en Gestión Universitaria. (Coord.6).
“Máster en Planificación Profesor Web 2.0 y Diplomado en Formación de Valores a
través del cine”. (Coord.9).
(Entrevista realizada a coordinadores en los meses de marzo - abril, 2013)
El análisis a estos resultados queda claro que definitivamente en el ámbito de formación
en investigación hay poco que desear, no se observa ningún curso de capacitación
relacionado a la formación en investigación, esta realidad necesariamente contribuye de una
forma u otra a reforzar la situación de la investigación en la institución, lo que si deja claro es
que se capacitan en sus respectivas áreas de coordinación como es matemática, naturales,
gestión y tecnología, sería un éxito si esos conocimientos lo transfirieran a la práctica
utilizando la investigación como estrategia, eso permitiría que los conocimientos llegaran de
forma creativa a los estudiantes, con mayor sentido y el trabajo del docente tendría mayor
168
calidad intelectual y científico pues como plantea Imbernon (2012, p. 96) “el trabajo docente
al convertirlo campo de investigación… permitirá introducir mejoras en las practicas, al
tiempo que incrementa la competencia profesional del docente como resultado del
conocimiento que produce el propio acto indagador”.
A partir del análisis a esta subcategoria se entiende que una buena y sólida formación
permite al profesional estar consciente de cada estrategia, técnica que va a utilizar, pues como
expresa Listón (2003, p. 61) “la formación permite discernir buenas razones que avalen sus
acciones educativas”, por lo que el profesional no debe parar el proceso de formación, esta
garantiza claridad en cada paso o acción que realice como profesional de la educación.
4.3 CATEGORIA 3. VISIÓN Y ACCIONES DE LOS COORDINADORES Y
DIRECTIVOS SOBRE LA INVESTIGACIÓN
A lo largo de este trabajo hemos venido analizando cuál es la situación de la investigación
y en qué medida se pone en marcha en el ISFODOSUREPH, como consecuencia de esos
análisis ha surgido la necesidad de conocer la visión de los coordinadores sobre la
investigación y cuáles acciones concretas e innovadoras se podrían consensuar para favorecer
la implementación de la investigación en la institución, del análisis de esta categoría han
surgido tres subcategorias:
4.3.1 Importancia y beneficios de la investigación educativa para los coordinadores
del ISFODOSUREPH
4.3.2 La investigación educativa en la cultura de los docentes coordinadores del
ISFODOSUREPH
4.3.3 Propuestas de acciones de innovación en investigación en el ISFODOSUREPH
Del análisis a esta categoría se extraerán aspectos sobre la visión de los coordinadores y
directivos en relación a la importancia y beneficios de la implementación de la investigación
en los docentes, estudiantes y a la institución, la investigación como cultura, al igual que las
169
acciones de innovación sugerida por los coordinadores para ser implementadas en el
ISFODOSUREPH.
El análisis de las informaciones de esta categoría ha sido realizado como resultado de las
entrevistas aplicadas a los coordinadores y directivos en los meses de marzo - abril, 2013, la
figura 9 muestra de forma gráfica las subcategorias que componen la categoría 3.
Figura 9. Categoría 3 y sub categorías 4. 3.1, 4.3.2 y 4.3.3
4.3.1 Importancia y beneficios de la investigación educativa para los coordinadores del
ISFODOSUREPH.
Es una realidad que investigar es importante y proporciona beneficios que favorecen en
sentido general a los estudiantes y docentes, en ese orden de ideas, Elliot (1990, p. 24) afirma
que:
La investigación le permite al profesor profundizar la comprensión de su realidad a
través del diagnóstico de su situación problema, por tanto adopta una postura
exploratoria, frente a cualesquiera definiciones, iniciales de su propia situación, que el
170
profesor pueda mantener, esta comprensión no impone ninguna respuesta específica,
sino que indica de manera más general el tipo de respuesta adecuada.
En el marco de esta visión Mckernan, (2001, p. 73) “plantea que la investigación mejora
el arte de la enseñanza y el avance de los conocimientos” en cuanto al conocimiento Cochran,
(2002, p. 80) afirma que:
La investigación del profesorado genera al mismo tiempo conocimiento local y
conocimiento público sobre la enseñanza, sobre el aprendizaje y la escolarización que
significa, conocimiento desarrollado y útil para los mismos profesores y sus
comunidades más próximas, así como conocimiento útil para las comunidades
educativas y las universitarias.
Sobre la base de las consideraciones anteriores se entiende que es una realidad que
verdaderamente investigar es importante y proporciona beneficios que favorecen en sentido
general a la comunidad educativa. Ahora bien, para conocer la visión de los coordinadores
sobre si creen que es importante y beneficioso incluir la investigación en la práctica del
docente y ¿Por qué? le realizamos esa cuestionante y en ese sentido consideran que es
importante porque:
“Permite que nos cuestionemos sobre lo que está sucediendo, mejorar nuestra
propia práctica conocer más a fondo las necesidades de cada alumno, impulsa a la
documentación y revisión de la teoría existente sobre el problema a investigar,
amplia nuestros conocimientos para aplicarlos, confirmarlos y adaptarlos a cada
realidad en particular”. (Coord. 3).
“La investigación se realiza esperando siempre un cambio positivo en el área donde
se aplica, por esto su importancia es vital para generar procesos de calidad en las
171
prácticas educativas y por ende al maestro gestor de esas prácticas. Además a través
de ella se pueden detectar y dar soluciones a situaciones problemáticas de la
institución“. (Coord. 4).
“La investigación es de suma importancia, porque nos permite ver más allá de la
práctica áulica, darle solución a diferentes problemas y desarrollar métodos
innovadores de enseñanza y nos permite además, obtener datos que nos servirán para
mejorar nuestra práctica de aula“. (Coord. 6).
(Entrevista realizada en el mes de marzo - abril, 2013).
El análisis a estas respuestas resulta interesante y a la vez llama la atención, pues, a pesar
de que investigan mínimamente en la institución y cuando lo hacen es como requisito de sus
estudios académicos de formación, (resultados de la categoría 1), poseen una actitud positiva
hacia la importancia de incluir la investigación en la práctica áulica, así se evidencia en sus
respuestas, al entender “que investigar es importante y permite detectar situaciones
problemáticas”.
En las opiniones expresadas por los coordinadores, queda evidente que tienen noción de
la importancia de la investigación en el aula, coincidiendo sus opiniones con lo expresado por
Goyette (1988, p. 45, 77, 98) quien sostiene que “la investigación tiene función de formación,
de encontrar estructura para problemas no estructurados… ayuda a los docentes a desarrollar
competencias, habilidades, provoca cambios en la mejora de una situación concreta
particular”. En ese mismo orden Stenhouse (1988. p.169), “considera que la investigación
constituye la base necesaria para un buena enseñanza”.
Las opiniones expresadas por los coordinadores sobre la importancia de la investigación
en el aula, evidencia que tienen conocimientos sobre investigación, entre sus opiniones existe
relación entre cada una de ellas, han coincidido al expresar que cuando se investiga “se inicia
un proceso de documentación y cuestionamientos sobre la realidad que conlleva a ver más
172
allá para así obtener un proceso de enseñanza aprendizaje de mayor calidad” debo resaltar
que estamos de acuerdo con las opiniones planteadas en considerar que la investigación,
mejora la práctica del docente en el aula a través de sus cuestionamientos sobre lo que está
sucediendo en su realidad, esto le permite detectar las dificultades, necesidades o
problemáticas de sus prácticas y las que traen los estudiantes. Ahora bien, es preciso apuntar
que para el logro de lo planteado se necesita realizar un proceso de observación y análisis
reflexivo sobre esa realidad, pues, es lo que va a permitir planificar propuestas de acciones
que ayuden a mejorarla o cambiarla, a través de la implementación de métodos innovadores
de acuerdo a la situación encontrada. Entiendo que se necesita además, poner en práctica lo
que han expuesto los coordinadores que el “docente realice un proceso de documentación y
revisión de la teoría existente sobre la situación o problema a investigar”, esa revisión
bibliográfica va a permitir adquirir conocimientos para aplicarlos, confirmarlos y adaptarlos a
cada realidad en particular, los cuales van a ser motor para la solución de la problemática a
mejorar. Es evidente que este proceso ayuda a fortalecer la formación profesional y personal
del docente, proporcionándole autoridad en conocimientos en el área estudiada, como lo
afirma Cochran, (2002, p. 79) “la investigación da responsabilidad y autoridad al profesor de
sus conocimientos”.
En la entrevista realizada a los coordinadores uno de ellos considera que “la investigación
se realiza con una intención, esperando siempre un cambio positivo en el área donde se
aplica”. (Coord. 4). Entrevista realizada en marzo – abril, 2013. Esa afirmación es una
realidad se investiga por una razón, o por una situación problemática que afecta el proceso,
pues como afirma Latorre, (2007, p. 7), “hoy los profesionales de la educación juegan un
papel clave en la mejora de la calidad de la educación, los resultados de la investigación han
proporcionado una mayor comprensión de las prácticas educativas y de los contextos
institucionales”.
173
En este orden de ideas, cabe agregar además lo que expresa el coordinador 5, que la
investigación que se realiza en el aula:
“Fortalece la calidad de la formación de los futuros docentes, el aprendizaje se hace más
significativo, lo que se aprende investigando tiene sentido para las personas que aprenden, y
no solo para los que aprenden, también es muy beneficioso para los alumnos como para los
docentes y la comunidad en general” (Coord. 5).
(Entrevista realizada coordinadores en marzo - abril, 2013)
En cuanto al análisis realizado a las opiniones de los coordinadores en relación a la
importancia de la investigación estoy de acuerdo en que investigar desarrolla competencias
que hace al docente ser un profesional, con habilidades que le capacita para planificar en
procura de solucionar o mejorar situaciones que impidan el desarrollo de los objetivos
propuestos y ciertamente fortalece el proceso. Por lo que con el análisis de esta subcategoría
queda claro el conocimiento teórico que tienen los coordinadores del ISFODOSU sobre la
importancia de la investigación, lo que evidencia que lo que hace falta es la puesta en práctica
de esos conocimientos.
Para conocer la visión de los coordinadores sobre los beneficios que genera la
investigación lo enfocamos desde:
La institución
Los estudiantes
Y los docentes
La visión que tienen los coordinadores en cuanto a los beneficios de la
investigación a la institución en ese sentido entienden que:
Le aportaría una mayor solidez como entidad de formación de docentes y le permite
tener un crecimiento de status (Coord. 1)
174
Siempre estaría actualizada en el manejo de informaciones, estrategias y
metodologías. (Coord. 2).
Cumpliría con uno de los requisitos que debe tener cada institución de educación
superior, la investigación. (Coord. 3).
Tendrá un personal dedicado a la investigación y se elevarían los niveles de
producción, reflexión y sistematización de experiencias. (Coord. 4).
Sería una institución de pro-acción, descubriría sus propias problemáticas.
(Coord.5).
(Entrevista realizada a coordinadores en marzo - abril, 2013)
Analizando estas afirmaciones es evidente que los coordinadores han coincidido en sus
opiniones, tienen una visión clara de los beneficios que realmente genera investigar, es una
realidad que a la institución a mi entender le proporciona un crecimiento en el estatus y el
cumplimiento de los requisitos y posicionamientos propios de una institución del nivel
superior, en ese sentido la Ley de Educación Superior 139-01 establece que:
Artículo 26. Son instituciones de educación superior todas aquellas que ofrecen
formación profesional o académica, posterior al nivel medio establecido en la ley
66/97 y que poseen las siguientes características: Son entidades que reúnen a
funcionarios, profesores, estudiantes, empleados y egresados en la tarea de búsqueda
y construcción del conocimiento, así como la de creación de conciencia sobre las
necesidades esenciales de la sociedad, encaminando las investigaciones y sus
resultados a la solución de los problemas del pueblo dominicano como medio para
elevar la calidad de vida de la población. Art. 26.- Forman parte también del Sistema
Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología todas aquellas instituciones
que se dedican a la investigación, orientadas a dotar al país de los conocimientos y las
tecnologías requeridas para su desarrollo. Art. 30.- Forman parte además del Sistema
Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología todas aquellas instituciones
cuyo objetivo fundamental sea la promoción y el financiamiento de la educación
175
superior, la ciencia y la tecnología: Instituciones de promoción y financiamiento de la
investigación científica o tecnológica.
Desde este punto de vista la investigación es un elemento esencial para las instituciones
del nivel superior de la República Dominicana, pero en la realidad no se está implementado,
situación que reafirma los resultados del estudio realizado por el Fondo Nacional de
Innovación y Desarrollo Científico y Tecnológico -FONDECYT- (2011), quienes plantean
que:
En la República Dominicana hace falta más esfuerzo e interés, tanto del sector
público, como privado, para promover una cultura científica, de las 48 instituciones
de estudios superiores ninguna academia criolla aparece en los ranking de las
universidades que investigan.
Aunque debo resaltar, que no es solo de la Republica Dominicana, sino del resto de los
países, tal es el caso de Europa y América como lo señala Arteaga y Cruz (1999, p. 2 y 3)
quien señala que:
Una de las funciones esenciales de las universidades modernas es la construcción del
conocimiento. Dichas instituciones promueven, en tal sentido espacio para la
investigación, donde los grupos académicos participan en la generación de nuevos
conocimientos. Agrega además que las instituciones de educación superior de los
países con alto desarrollo han depositado enorme interés en la investigación, entre
esos países están Alemania, Francia, Estados Unidos entre otros…
Se observa claramente en el análisis a las respuestas de los coordinadores que tienen una
clara visión de los beneficios que proporciona la investigación a la institución, consideran que
su implementación permite además
176
Ser medio para promocionar la calidad de la formación de sus egresados. Coord. 7.
Tendría antecedentes propios que le serviría para otras investigaciones.Coord.8. Recibiría
un mayor presupuesto de parte del gobierno, destinado a la investigación. (Coord. 9).
(Entrevista realizada en los meses de marzo abril, 2013)
En el marco de esta visión considero que los coordinadores y directivos han coincidido y
están conscientes de los beneficios que conlleva la realización de investigaciones en la
institución, uno de los directivos entiende que dentro de los beneficios que tiene es que:
Incorpora los resultados de las investigaciones a su patrimonio cultural, interactúa con
la sociedad a través de proyectos concretos de mutuo beneficio, renueva sistemáticamente
su práctica educativa y focaliza su inversión de manera efectiva en proyectos significativos.
(Directivo 1).
(Entrevista realizada a los directivos en los meses de marzo abril, 2013)
Después del análisis a la respuesta de los coordinadores en relación a los beneficios que
genera investigar a los estudiantes reafirmo que verdaderamente tienen conocimiento
entienden que:
Mejora sus debilidades, adquieren mejores aprendizajes y desarrollo de su capacidad
para investigar su formación. (Coord. 1)
Con esta estrategia de aprendizaje fortalecen su forma de aprender y lo aprendido
adquiere significación para ellos .Coord. 3 Desarrolla competencias que les permite a los
futuros docentes ser profesionales reflexivos. (Coord. 9).
(Entrevista realizada a los coordinadores en marzo - abril, 2013).
177
Esas opiniones coinciden con los planteamientos de Sthenhouse (1987, p. 41), quien
sostiene que la investigación “ayuda a los estudiantes a indagar, a comprobar el resultado
hipotético de la indagación y a tener un pensamiento crítico”, en el mismo orden de ideas,
Conchran, (2002, p.88) nos dice que “tanto a los alumnos, los docentes la investigación
proporciona un aprendizaje máximo”. Por lo que se entiende que la investigación beneficia a
los estudiantes, desarrolla en ellos competencias que los convierten: en futuros profesionales
actualizados y con una visión más allá de la realidad, en seres humanos abiertos a los
cambios, con capacidad crítica, o como han expresado los directivos que:
“Los estudiantes disfrutan el aprendizaje, se habitúan a descubrir las razones de las
cosas, incorporan en su estilo de aprendizaje la cultura de la investigación, relacionan los
contenidos con la práctica y los asocian a la vida cotidiana”. (Directivo 1).
“Inician un proceso de incorporación y práctica investigativa que podrán transferir en su
desempeño futuro”. (Directivo 2).
(Entrevista realizada a directivos en marzo - abril, 2013)
En cuanto al análisis realizado a las consideraciones de los coordinadores vale resaltar la
opinión de los coordinadores 2, 4 y 5 estos consideran que la investigación beneficia a los
estudiantes porque:
“Los estudiantes serán parte del equipo y por ende son los que van a ser más beneficiados
en la producción y mejora de la situación problema”. Coord. 2.
“Serán los futuros profesionales con sentido de búsqueda innovación apegados a los
principios científicos”. Coord. 4
“Crean hábitos de investigación, de observación, reflexión, análisis y evaluación
constante de los aprendizajes y garantiza la mejora de los aprendizajes”. (Coord. 5).
(Entrevista realizada a los coordinadores, en los meses de marzo- abril, 2013)
178
Entiendo que al hablar de los beneficios de la investigación a los estudiantes, estos se
benefician si forman parte de la comunidad investigadora y de acuerdo a los análisis
realizados en esta investigación los estudiantes del ISFODOSU REPH no están incluidos
como parte del equipo de investigación, por lo que sería un éxito si se tomaran en cuenta
como parte del equipo de investigadores, pues como expresa Stenhouse (2004, p. 165), que
“una persona que participa en organismos de investigación y es estudiante universitario se
halla en posición ventajosa, en comparación con quienes no participan en una investigación,
porque tiene una percepción más clara del conocimiento gracias a la experiencia de la
investigación”. En ese orden de ideas, Briones, (1999, p. 9) sostiene que:
Las comunidades de investigación, no solo ha de estar formada por docentes, sino
también incorporar a los alumnos de determinados niveles a las actividades de
investigación que se realizan en la universidad… Eso significa que en el futuro esos
alumnos saldrán con ciertas competencias para convertirse en investigadores, por lo
que una participación temprana en actividades investigativas puede significar también
una socialización temprana en la carrera de un investigador… Involucrar a los
estudiantes del nivel superior y de los últimos ciclos en proyectos de investigación es
una iniciativa potente que les va a permitir iniciarse como investigadores.
Sobre las bases de las consideraciones anteriores entiendo además que todos los beneficios
que otorga la investigación de acuerdo a las opiniones de los coordinadores sería una realidad
si verdaderamente se implementara la investigación en la institución por parte de los
coordinadores, porque ciertamente así los estudiantes estarían “formados como futuros
profesionales con sentido de búsqueda, apegados a los principios de la investigación, creando
hábitos de investigación, de observación, análisis, reflexión y evaluación constante”como
ellos han expresado. En ese sentido Pérez Serrano (2001, p. 151), sostiene que:
La investigación intenta hacer posible que la práctica y la teoría encuentren un
espacio de diálogo común, de forma que el práctico (alumno) se convierta en
investigador, pues nadie mejor que él puede conocer los problemas que precisan
179
solución. El espacio común de confluencia y de vinculación entre la teoría y la
práctica nos ofrece múltiples posibilidades de mejora y de perfeccionamiento
constante
Es evidente que tanto coordinadores como directivos están conscientes de los beneficios
que proporciona la investigación, a la institución y a los estudiantes. Ante esta realidad llama
la atención que conociendo sus beneficios e importancia no lo llevan a la práctica, no
investigan, ni planifican proyectos de investigación, ni involucran a los estudiantes en las
investigaciones. Ahora bien en el análisis a sus respuestas queda evidenciado que están
conscientes de lo importante y beneficioso que es investigar sus beneficios favorecen a la
institución a los estudiantes y en relación a los docentes entienden que:
“Genera cambios positivos en los docentes en términos de conocimientos, de
desempeño, de actitud, de visión de la enseñanza” (Coord. 1).
“Fortalece al docente como investigador y lo convierte en un hombre y una
mujer actualizada, conocedor de los pasos para solucionar problemas, amantes
del estudio y la sistematización” (Coord.2).
“Proporciona mayor interés como consecuencia de la innovación de sus
prácticas” (Coord.3).
“Actualiza las prácticas, las convierte en más coherente con las necesidades de
los alumnos y son más competentes en su labor” (Coord.4).
“Mejora su práctica, promueve mejores aprendizajes, usa metodologías
novedosas” (Coord.5).
“Permite que los docentes le den un sentido teórico – práctico a la manera de
enseñar” (Coord.6)
“Permite estar en contacto con la realidad de su contexto, por lo que se
180
disminuye las dificultades en las aulas” (Coord.7).
“Hace que los estudiantes aprendan y por ellos mismos, o sea que desarrolla
aprendizaje autónomo” (Coord.8).
“Te hace ser un profesional libre, sin prejuicios ni complejo, porque te dota de
conocimientos” (Coord.9).
(Entrevista realiza a coordinadores en marzo – abril 2013)
El análisis a las opiniones de los coordinadores en relación a los beneficios de la
investigación a los docentes se corresponde con los planteamientos de Sandín, (2003, p. 85)
Elliot (1988, p. 176), Pérez Serrano (2001, p. 156) “la investigación beneficia al docente,
favoreciendo a su crecimiento personal, profesional, desarrollando habilidades y
competencias con las enriquece su capacidad para resolver problemas y mejorar su práctica
educativa”. Investigar hace que los docentes se muestren más competentes en su labor, con
mayor interés hacia la sistematización, innovación de metodologías novedosas y sean
amantes del estudio, situación que lo empodera de conocimientos y habilidades para realizar
su función, en ese sentido Cochran, (2002, p. 163), nos dice que “la investigación da
responsabilidad y autoridad al profesor de sus conocimientos pedagógicos necesarios para
tener acceso a la enseñanza”. Además mejora y actualiza la práctica docente, las convierte en
acciones más coherente, acorde a las necesidades de los alumnos, promoviendo así mejores
aprendizajes.
Desde estos planteamientos es evidente que la investigación permite que los docentes le
den un sentido teórico – práctico a la manera de enseñar, para que los estudiantes aprendan y
ellos mismos aprendan. En ese sentido Segovia Pérez (1997, p. 105)
Sostiene que la investigación lleva a que los docentes expliquen, programen, enseñen
y evalúen, de modo que tales elementos constituyan una hipótesis de acuerdo con los
181
fines de la educación que ellos consideran, a fin de constatar, mediante
procedimientos, su grado de adecuación con la realidad y la interacción continua entre
teoría y práctica, de modo que la teoría no sea vacía y la práctica no sea ciega, cuyo
resultado es la construcción de una realidad que pueda resultar satisfactoria para los
individuos de la comunidad educativa que la lleva a cabo.
Los directivos del ISFODOSUREPH, al igual que los coordinadores han coincidido,
pues sostienen que los beneficios que proporciona el investigar a los docentes es que:
“Desarrollan competencias pedagógicas y de investigación, renuevan su práctica
pedagógica aplicando técnicas innovadoras, se abren caminos intransitables en el campo de
la ciencia, la cultura, las tradiciones, la realidad social, pueden proyectar sus ideas y
pensamientos, crear teorías, impactar comunidades y grupos de interés, incluso mejorar sus
ingresos. (Directivo 1).
Se convierten en profesionales que hacen avanzar su dominio y profesionalización hacia
el descubrimiento de nuevos conceptos, teorías y procedimientos de resultados
investigativos”. (Directivo 2).
(Entrevista realiza a directivos en marzo – abril 2013)
Es evidente que el análisis a esta sub categoría ha evidenciado que los coordinadores y
directivos valoran de forma positiva los beneficios y la importancia de la investigación, a la
institución, los estudiantes y en los docentes, por lo que podemos concluir que es una realidad
que la investigación desarrolla competencias, genera nuevos conocimientos, mejora
situaciones, devela realidades, convierte a los docentes en profesionales observadores,
sistemáticos, reflexivos, en especialistas de su área, y a las instituciones las coloca en el sitial
que les corresponde.
182
Ahora bien, desde mi punto de vista considero necesario que los coordinadores y
directivos no solo se limiten a tener conocimientos teóricos, es tiempo que lo lleven a la
práctica, que inicien un proceso de autorreflexión, porque las beneficios que ellos han
planteado que genera la investigación con tanta propiedad solo se logran si se llevan a la
práctica, si se investiga, por lo que no basta con mencionarlo y tener amplios conocimientos
teóricos, hay que practicarlo.
4.3.2 La investigación educativa en la cultura profesional de los docentes formadores.
Como habíamos expresado en las primeras páginas de este trabajo que la sociedad que nos
ha tocado vivir no cree en casi nada y sus opiniones cambian rápidamente, vivimos en la
cultura de la inmediatez, todo se experimenta en el momento y los planes a largo plazo
resultan de poco interés. Esa es la sociedad donde conviven los estudiantes que asisten a las
instituciones educativas de los diferentes niveles de la educación, una sociedad cargada de
situaciones que de una forma u otra inciden en el desenvolvimiento del clima áulico. “Hoy las
aulas, son lugares atareados y complicados que contienen una diversidad de procesos y
eventos que se dan muchas veces simultáneamente, como la violencia entre alumnos, buying,
la discriminación, entre otros, lo que hace que la enseñanza sea un oficio especialmente
complejo y problemático, Arnaus (1999) y Mckernan (2001).
En el marco de esta visión y el análisis realizado a las respuestas de los coordinadores y
directivos se hace necesario que el docente a través de un proceso de observación, planifique
acciones para contrarrestar esas situaciones, y esto se hace posible a través de la
implementación de técnicas y métodos que faciliten llevar a cabo acciones planificadas,
sistematizadas, ingeniosas, innovadoras, y con cierto rigor científico, esto se logra a través de
la investigación, asumiéndola como parte inherente a la profesión docente.
A partir del análisis de esta subcategoría emergida de las respuestas a la guía de preguntas
utilizada en la entrevista realizada a los coordinadores y directivos queda evidenciada la
183
importancia que tiene de que las instituciones de educación superior asuman la investigación
educativa como parte de su cultura, en el caso específico, en los docentes, directivos y
coordinadores del ISFODOSUREPH.
Este análisis nos va a llevar a profundizar sobre lo necesario que es que las instituciones
de formación de docente sientan la investigación como parte de su cultura profesional. Pues
como expresa Malgesini y Giménez (2000, p. 84)
La cultura remite a una de las características asociadas a la observación y reflexión
sobre la dinámica de la realidad social, teniendo que ver con el cambio, el
crecimiento, el progreso y la evolución. Y eso es lo que ha de procurar la
investigación educativa, cambio, búsqueda, sistematización, mejora, innovación,
producción de teorías y solución de situaciones.
Partiendo de lo expresado por Malgesini y Giménez, sentir la investigación como parte de
la cultura del quehacer profesional, significa crecer como profesional, ser observador,
reflexivo, sistemático e investigador características imprescindibles en el profesional, así lo
plantea Schon, (1992), (Freire, 2004), Medina, (2008) Perrenoud (2001), Imbernon, (2007),
entre otros más, estos advierten que es necesario que los profesores reflexionen de modo
permanente, pues a través de la reflexión se inicia un proceso de cuestionamientos sobre la
realidad, situación que lleva a buscar, indagar, ampliar los conocimientos para aplicarlos y
poder comprender y modificar una situación determinada.
Cuando hablamos de que el docente específicamente el de educación superior, sienta la
investigación educativa como parte de su cultura, nos referimos a que éste, ha de creer en la
investigación, percibirla, sentirla como algo natural, competencia que ha de estar presente en
el docente de educación superior, como lo plantea Zabalza (2003, p. 9) “la investigación es
una de las competencias que ha de tener el docente universitario para adquirir la condición de
profesores excelentes”. O como señala Cano, (2005, p. 33) y Aldape (2008, p. 17)
184
El docente ha de saber realizar diagnóstico y dar respuestas a las necesidades del
alumno y ha de detectar cualquier obstáculo que este interfiriendo en el proceso
educativo, de analizar diferentes opciones conducentes y de corregir aquello que se
encuentre directamente relacionado con su remoción.
Poseer la cultura de investigación educativa es tomar en cuenta los principios éticos, como
lo plantean Mckernan, (2001, p. 261, 262), Elliot (1990, p.129), Latorre (2007, p. 30) “el
investigador debe ser honesto, equitativo, veraz en todo momento, responsable y confiable”.
Es asumirla y aplicarla con derecho a todas las situaciones que se consideren necesarias en la
institución o en el aula, “la investigación para resultar útil a los profesores, exige que estos
comprueben en sus aulas sus implicaciones teóricas y así poder conducir al
perfeccionamiento de sus prácticas y servir como una ruta alternativa a la generación de la
teoría” Stenhouse, (1987, p. 27).
Cuando preguntamos la importancia de incluir la investigación educativa en la cultura de
los docentes y coordinadores del ISFODOSUREPH y ¿Por qué? en ese sentido los
coordinadores están claros y en sus opiniones resaltan que:
“Es una necesidad involucrar la investigación en la docencia, porque fortalece a la
institución por ser un eje de las universidades y ayuda al docente a ser un investigador”.
(Coord. 2)
“Muy buena sería, aunque aquí se está trabajando en eso desde hace años, pero creo
que hay que motivar más a los docentes para que adquieran esa cultura”. (Coord.4)
“Sería un éxito en nuestra educación, porque se solucionarían problemas, si se le da
seguimiento”. (Coord.6). .
(Entrevista realiza a coordinadores en marzo – abril 2013)
El análisis a las respuestas de estos coordinadores me permite verificar que es evidente
que en ellos existe una actitud positiva hacia la necesidad de incluir la investigación
185
educativa en la cultura de la institución, sus respuestas van en la misma línea de los
coordinadores 1, 5 y7, para ellos asumir la investigación como parte de la cultura es:
“Súper efectivo debido a que pasaríamos de docentes trabajadores de contenidos a
docentes investigadores, dudosos negociadores, provocadores de ideas concordantes y
discrepantes”. (Coord. 7).
“Muy buena propuesta, ya que todo profesional es investigador innato, y sería muy
favorable, porque los docentes estarán más preparados en el área y serían capaces de
aplicarla con mayor frecuencia”. (Coord.5).
(Entrevista realizada a los coordinadores en el mes de marzo – abril, 2013)
En cuanto al análisis realizado a las respuestas de los directivos vemos que ha habido
coincidencia con las opiniones de los coordinadores ambos tienen una visión parecida en
cuanto a incluir la cultura de investigación en la institución los directivos entienden que:
“Es lo que deseamos vivamente, que la investigación no sea una actividad esporádica o
requisito de promoción de algunas asignaturas, sino que sea cultura incorporada al
currículo de todas las áreas, que sea continua es decir, inseparable de la enseñanza y
aprendizaje. (Directivo1).
“Es fundamental, además de ser una de las funciones básicas de las Instituciones de
Educación Superior, puede ser una estrategia que beneficie tanto la práctica como el
avance de las ciencias y las metodologías, además de lo anterior, el currículo la señala
como una estrategia básica a usar y fortalecería el avance de la educación como otros
campos del saber “(Directivo 2).
(Entrevista realizada a directivos en el mes de marzo abril, 2013)
186
De acuerdo a los razonamientos de la mayoría de los coordinadores y directivos es
evidentes entonces que la cultura de investigación es necesaria en las instituciones en ese
sentido Covarrubia (2006, p. 1), sostiene que:
La investigación y docencia son dos ejercicios básicos del conocimiento y constituyen
componentes indispensables en el proceso de la formación de profesionales de
cualquier nivel, área o disciplina.
En el mismo orden la ley 139 de Educación Superior, en su artículo 61, literal e, plantea
que “la calidad de las instituciones de educación superior está determinada por la docencia,
investigación y extensión”. De lo anterior se deduce que investigar en el aula produce
innovación, mentes creativas y como afirma Cochran Smith (2002, p. 46 y 53):
La investigación que realizan los maestros representa un cambio radical, en cuanto a
que su enseñanza se transforma, prueban sus hipótesis, y hallan conexiones con la
práctica, se convierten en fuentes de recursos para aportar informaciones
profesionales que antes desconocían.
Ahora bien en las respuestas de los coordinadores 1 y 9 es importante resaltar que para
ellos incluir una cultura de investigación en la institución sería interesante pues entienden
que:
“Eso sería interesante, pero es un proceso que no se logra de la noche a la mañana, se
necesita estar consciente de la importancia de la investigación en el aula” (Coord. 9)
“Esta inquietud ha estado presente desde hace mucho tiempo, pero aún no se ha dado el
salto. Pienso que este paso traería cambios positivos para la institución” (Coord.1).
(Entrevista realizada a coordinadores en el mes de marzo abril, 2013)
En ese sentido entiendo que con el solo hecho de desear una cultura investigativa no basta,
esto es un proceso que se logra en la medida que los actores importanticen la investigación y
187
la vivan no como “una actividad esporádica o requisito de promoción de algunas asignaturas”
como expresa el (Directivo 1), sino como una estrategia que beneficia la práctica, el avance
de la ciencia y las metodologías. En ese sentido Elliot (1990, p.179):
Afirma que cuando la investigación se lleva a cabo en la clase puede incrementar la
conciencia de los profesores sobre sus implicaciones, realza su capacidad colectiva,
para influir sobre la puesta en práctica de cambios estructurales, la investigación no
solo promueve el desarrollo profesional, sino también el institucional y el del sistema
educativo.
Es evidente que hay que dar el salto de “ser docentes trabajadores de contenidos a ser
docentes investigadores”, como afirma el (Coord. 7), pues como sostiene Elliot (1990, p. 16)
que:
El profesor no puede ser concebido como un simple técnico que aplica rutinas
preestablecidas a problemas estandarizados como el mejor modo de orientar
racionalmente su práctica. La intervención del profesor es un auténtico proceso de
investigación… Diagnosticar los diferentes estados y movimientos, de la compleja
vida del aula, desde la perspectiva de quienes intervienen en ella, elaborar,
experimentar, evaluar y redefinir los modos de intervención en virtud de los
principios educativos que justifican y validan la práctica y de la propia evolución
individual y colectiva de los alumnos, es claramente un proceso de investigación en el
medio natural.
A partir del análisis a esta sub categoría queda evidenciado que es una realidad inminente
incluir la investigación en las instituciones educativas como parte de su cultura para que éstas
sean críticas, innovadoras, para que estén actualizadas, acorde a los tiempos, pues la
producción de nuevos conocimientos hace que las instituciones se desarrollen, estén a la
vanguardia de los últimos conocimientos. Por lo que el ISFODOSUREPH como institución
formadora de los docentes debería de asumir la investigación para así formar docentes con las
188
competencias necesarias de mejorar los aprendizajes de los estudiantes. En el marco de esa
visión Maciel (2004, p. 97-111), citado por De Sousa (2010, p. 292) afirma que:
[...] la enseñanza sin investigación está muriendo por sola, pues no existe producción
del conocimiento nuevo, sino apenas reproducción de lo que ya fue producido por
otro. [...] Se torna esencial que el profesor calificado sea aquel que haga de la
investigación su cotidiano profesional. [...] El profesor necesario, hoy, es aquel que
posibilita a los alumnos grandes momentos de reflexiones, de articulaciones entre lo
escrito y lo interpretado, entre lo teorizado y lo real.
Por lo planteado es necesario que los coordinadores y autoridades entiendan el valor de la
investigación en la institución, aunque este análisis es reforzado por los directivos, ya que ha
coincido en que la cultura en investigación es fundamental en las instituciones superiores en
el proceso de enseñanza aprendizaje, en ese sentido Cañal de León, (2005, p. 32), señala que:
La investigación como principio vertebrador de la enseñanza ofrece al alumnado un
conjunto rico de situaciones y experiencias relevantes para intercambiar y confrontar
sus ideas, hipótesis, y opiniones sobre el mundo, así como la oportunidad de
reflexionar sobre las acciones realizadas y los resultados obtenidos, es una
herramienta para acceder a una interpretación crítica y comprensión holística de la
realidad, ofrece la posibilidad de trabajar con y sobre la realidad en toda su
complejidad permitiendo compaginar lo concreto con lo abstracto lo singular y
particular con lo general, lo simple con lo complejo, lo convergente con lo divergente,
estudia para estudiar la realidad de un modo transdisciplinar, reflexivo y heterogéneo,
dota al alumno de la capacidad de búsqueda y experimentación reflexiva.
Del análisis a esta subcategoria entiendo que para crear una cultura de investigación en el
ISFODOSUREPH, los coordinadores deben y necesitan ser profesionales creativos, con
capacidad de interpretar y comprender lo que sucede en sus aulas, abiertos a los nuevos
conocimientos a través de la lectura y la formación permanente, porque una cultura
189
investigativa no es solo investigar va más allá, es sentirla, es comprender la situación real de
su entorno, para aplicar procedimientos sistemáticos y metodológicos y salirle al encuentro a
las situaciones que se presenten, para esto se ha de sentir la investigación y creer en ella,
sentirla como algo natural, inherente a la competencia propia del docente de educación
superior, como lo plantea Zabalza (2003), Cano (2005, p. 33) y Aldape (2008, p. 17):
El docente ha de saber realizar diagnóstico y dar respuestas a las necesidades del
alumno y ha de detectar cualquier obstáculo que esté interfiriendo en el proceso
educativo, de analizar diferentes opciones conducentes y de corregir aquello que se
encuentre directamente relacionado con su remoción.
Pienso que la investigación fortalece la educación en el amplio sentido de la palabra,
porque con ella el estudiante al igual que el docente amplía su horizonte de conocimiento,
con la utilización de fuentes de diferentes de informaciones, en ese sentido Cañal de León,
(2005, p. 32-34) expresa que:
Investigar, interpretar y comprender su mundo vital es siempre más interesante para el
alumno que las propuestas cerradas y descontextualizadas de los libros, porque
intentar comprender y explicar hechos reales implica una motivación que los casos
estándar presentados en un libro de texto normal no presentan en modo alguno…la
investigación ofrece las ayudas y estimulo necesarios en un ambiente flexible,
solidario e integrador para que el alumno supere los obstáculos y limitaciones que
dificultan el desarrollo del proceso investigativo, es precisamente a lo largo de este
proceso de continua indagación confrontación y experimentación como el alumno
construye las normas , leyes y pautas que le permiten explicar los diferentes por qué,
como, cuando, y para que de las dudas o interrogantes planteadas sobre su medio
físico o social, el uso sistémico de la investigación como estrategia como estrategia
vertebradora de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela pretende que el
alumno explique, justifique, cuestiones reflexiones, compare confronte, compruebe y
decida la validez de sus concepciones y marcos de referencia sobre el mundo, como
medio de reorganizarlos y adaptarlo e integrar las nuevas informaciones recibidas en
esquemas de pensamiento más complejos y evolucionados.
190
Para lograr esa cultura investigadora pienso que se necesita además un cambio a la
realidad cultural de la institución, que los docentes coordinadores, como los directivos,
coexistan, entiendan y crean en la investigación como estrategia de mejora, innovación, de
superación personal como expresa Latorre (2007, p. 10), sostiene que “la investigación del
profesorado necesariamente requiere integrar investigación y enseñanza, (práctica educativa),
característica que proporciona una verdadera oportunidad para el autodesarrollo del personal
docente”. Evidentemente que la investigación hace que:
El docente investigador se compromete, no tan solo intelectualmente sino también
afectivamente y socialmente, es decir, con sus valores, sus ideologías, sus creencias, y
todo su ser, puesto que la investigación tiene la función de formación, sostén
facilitador de la apropiación de los procesos de compromisos” Goyette (1988, p. 129)
Como resultado al análisis a esta subcategoria se entiende que tanto los coordinadores
como docentes expresan la importancia y la necesidad de sentir la investigación como parte
de la cultura de la institución, esto conlleva un proceso de concientización a todos los
docentes coordinadores y directivos. Ahora bien ante esta realidad vale la pena preguntarse.
¿Qué acciones concretas e innovadoras se podrían sugerir para favorecer la implementación
de la investigación en la institución?
4.3.3 Acciones de innovación que favorecen la implementación de la investigación en la
institución.
En la actualidad las instituciones de educación superior han de estar en la vanguardia de
los acontecimientos que ocurren en la sociedad en ese sentido Rivas (2000):
Sostiene que la institución escolar no puede permanecer ajena a los ritmos del cambio
actual, por lo que la innovación constituye una de sus tareas. Desde distintos ángulos
se incrementan las necesidades y demandas que requieren la incorporación de
innovaciones en su organización y funcionamiento educativo para responder a las
aspiraciones del ciudadano, p. 17.
191
En cuanto a lo planteado se requiere que cada tarea de innovación que se realice debe
contar con la aprobación de los docentes, porque como expresa Canal De León, (2005, p. 11)
“la innovación es la introducción de algo nuevo y diferente, es cualquier cambio que
representa algo nuevo para las personas que están siendo cambiada”, generalmente esos
cambios producen inseguridad e inestabilidad en el personal de las instituciones, por esa
situación han de estar bien justificadas y consensuadas, Zabalza, (2004, p.119) en ese sentido
sostiene que:
Innovar es introducir cambios justificados (poniendo más énfasis en lo de justificados
que en lo de cambio). La calidad del cambio dependerá de lo valioso que sea el
cambio en sí mismo y de la justificación que tenga (por qué razón se introdujo y en
base a qué criterios se espera que mejoren las cosas.
De acuerdo a los planteamientos anteriores se puede decir que la innovación es la
introducción de cambios, como consecuencia de estudios, consensos o investigaciones, cuyos
resultados planteen la necesidad de mejorar la realidad estudiada, por lo que esos cambios
han de estar bien justificado, asumidos y subsumidos por el personal de la institución, pues de
lo contrario no lograría los objetivos propuestos y solo produciría como expresa Pedro Canal
De León, (2005, p. 11) “riesgos, dudas, incertidumbres, conflictos, desacuerdo, pues el
auténtico cambio es dolorosamente lento”. Tomando en consideración lo planteado
anteriormente por los autores y la realidad que presentan los coordinadores y directivos en las
respuestas a las preguntas realizadas en la entrevista sobre la situación de la investigación
educativa en la institución, surge el análisis y reflexión a esta subcategoría que nos va
permitir conocer la percepción de los coordinadores sobre las acciones de innovación que se
pueden implementar para la inclusión y mejora de la investigación educativa en el
ISFODOSUREPH.
192
A partir del análisis a esta subcategoria quedan evidenciadas las acciones innovadoras que
proponen los coordinadores y cuales a partir de su reflexión pueden ser implementadas en la
institución, en ese sentido han sugerido que la institución asuma la investigación como parte
de su política institucional, así lo ha planteado el (Coord.1. Entrevista realizada en el mes de
marzo – abril, 2013) “Que se establezca la investigación educativa como política y como
filosofía institucional”. En ese sentido hay que señalar que las Instituciones de Educación
Superior (IES) en el caso específico de República Dominicana, deben tener políticas
establecidas de investigación, así lo plantea la Ley 139 - 1 de Educación Superior en el Art.
84:
Art. 84.- Se crea el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior, la
Ciencia y la Tecnología, bajo la responsabilidad de la Secretaría de Estado de
Educación Superior, Ciencia y Tecnología, cuyo objetivo fundamental es recabar,
procesar y divulgar información para orientar a la sociedad acerca de las instituciones
y del Sistema de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, así como servir de
insumo para el diseño de políticas, de planificación, de investigación y de evaluación.
Haciendo acopio a lo planteado en el Art 84 de la Ley de Educación Superior, el
ISFODOSUREPH como institución superior cuenta con políticas claras de investigación18
.
18
En el Artículo 1 se plantea que El Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña contempla
proporcionar el desarrollo de las capacidades investigativas de los/as docentes, los/as estudiantes y demás
miembros/as de la comunidad con la finalidad de conocer, analizar e interpretar los problemas de su práctica
docente, el quehacer institucional y la situación socio-económica del contexto. En este orden aporta soluciones
pertinentes que contribuyan al mejoramiento de la educación dominicana.
Artículo 2. La investigación es un componente consustancial en la formación de los/as docentes en el
proceso académico del ISFODOSU y busca dotar de instrumentos que faculten la búsqueda de la verdad y el
conocimiento que fortalecen el perfil de egresado/a. Concibe la solución de problemas mediante la aplicación
del método científico y cuyos resultados provee insumos para la toma de decisiones académicas y
administrativas.
Artículo 3. Los propósitos establecidos por el Instituto valoran la investigación y estimulan el mejoramiento
del nivel científico de la enseñanza como resultado de investigación, desde las cátedras contempladas en los
193
Ahora bien, llama la atención esta sugerencia, porque muestra el desconocimiento por parte
de los coordinadores de su existencia, lo que se infiere que lo contemplado en esa política de
investigación no se lleva a la práctica. Entiendo que es necesario por lo menos, que los
directivos de la institución la den a conocer a los miembros de la institución, en especial a los
docentes y coordinadores para que estos la conozcan y esté al tanto de lo que plantea para que
se ponga en práctica.
El análisis a las respuestas me ha permitido verificar que ha habido coincidencia en
las acciones sugeridas por los coordinadores 3, 4, 5, 6 y 7 es evidente que sus acciones se
enfocan en la planificación de espacio y tiempo entienden que:
“Colocar en los horarios espacios, tiempo y recursos para investigar, incluir incentivos
a los investigadores, descentralizar el proceso burocrático de la investigación en cada
recinto con dependencia de ninguna especie”. (Coord. 3).
“Que se proporcione espacio – tiempo para sistematizar experiencias, destinar un
horario especial, hacer una propuesta formal a la institución de un modelo de
investigación”. (Coord. 4).
Motivación económica y tiempo libre para investigar, que se hagan proyectos sencillos
con menos complejidad de esquemas de investigación”. (Coord. 5 y 6).
La institución asigne horas de investigación a los docentes para hacer proyectos en la
institución. (Coord. 7).
(Entrevista realizada a coordinadores en el mes de marzo abril, 2013)
currículos, los servicios, la gestión y los perfiles explícitos en los pensa. Se orienta a la formación y
profesionalización de sus estudiantes.
194
A lo largo de esta investigación hemos estado analizando que el punto principal para estos
coordinadores es que se realicen acciones que incluya “espacio y tiempo”, esto evidencia una
vez más lo importante que son estos dos elementos al momento de pensar en realizar
proyectos de investigación en el aula, por lo que entiendo que de ser posible la puesta en
práctica de estas acciones en la institución sería una innovación, pues como plantea Bolívar
(2006, p. 31) “la innovación son aquellas prácticas, inspiradas en iniciativas que incorporan
en sus planteamientos y en su desarrollo una finalidad de mejora personal y colectiva,
éticamente solidaria y justa para todos las personas previsiblemente afectadas”. Desde este
punto de vista la innovación incluye la mejora, tanto personal como a nivel general en la
institución, en ese mismo orden de ideas Rivas Navarro. (2000, p. 29) sostiene que la “acción
innovadora, responde a intenciones, con el propósito de que lo nuevo que se incorpore
comporte una mejora en el ámbito de la institución escolar, en sus estructuras y procesos,
para el mejor logro de sus fines”.
Otra de las acciones sugeridas que tuvo coincidencia entre los coordinadores (6, 5 y 3) y
que ya la hemos analizado anteriormente fue la de ofrecer “motivación económica”, esta
acción nuevamente me llamó la atención, porque en la Planificación Operativa Anual (POA)
del 2013 se plantea la:
“Premiación e incentivo a los docentes por la realización y ejecución de proyectos de
investigación en el aula.” p. 3, “Desde la unidad de investigación y vicerrectoria hay una
partida de $. 240.000.00 mil pesos, para incentivar a docentes por la realización y ejecución
de proyectos de investigación”. (Análisis al POA 2013. p. 3 y 4).
Es evidente entonces que los docentes y coordinadores deben iniciar a elaborar proyectos
de investigación y presentarlos a la Comunidad de investigación que es la que se encarga de
aprobar las propuestas como así lo plantea el directivo 2, esperar su aprobación y a partir de
195
ahí, pienso que se les entregará la partida económica que esté presupuestada y los recursos o
materiales que se necesiten, porque es indudable que estos son importantes para investigar.
“La comunidad de investigación se encarga de evaluar las propuestas de investigación,
proponer al Consejo Académico vía unidad de investigación los trabajos de investigación
que se consideren publicables, realizar cualquier otra función que se le asigne” (Directivo
2).
(Entrevista realizada a directivos en el mes de marzo – abril, 2013)
Ahora bien, debo señalar una vez más que los coordinadores encuentran insuficiente la
cantidad presupuestada, por lo planteado se deduce, que los responsables de los presupuestos
deben aumentar esa partida para que los docentes y coordinadores se motiven y comiencen a
“incursionar en investigaciones factibles e ir en línea progresiva de lo más fácil a lo más
complejo” como expresa el (Directivo 2. Entrevista realizada a directivos en el mes de marzo
– abril, 2013).
A lo largo del análisis a esta subcategoria es importante resaltar la acción planteada por el
(Coordinador 5, en la entrevista realizada en el mes de marzo – abril, 2013), este sugiere
“implementar el año sabático a los docentes, para que se dediquen a realizar proyectos de
investigación”. En cuanto a esta acción es necesario destacar que está contemplada en el
Reglamento Del Personal Docente y De Carrera Académica del ISFODOSUREPH en el
Artículo 43 y en el Artículo 23, sobre los Derechos del Profesor y la Profesora
Artículo 43. El (la) docente que haya laborado durante un período de siete años
ininterrumpido a tiempo completo y sus evaluaciones sean favorables, puede disfrutar
de un período de un año sabático para realizar estudios y/o trabajos de investigación,
para lo cual presentará un proyecto. Este debe ser aprobado por el Consejo
Académico del Recinto. PÁRRAFO. En caso de que más de un (a) Profesor (a)
solicite el año sabático, el Consejo Académico del Recinto decidirá con
196
argumentaciones a quien debe asignarse el referido año sabático. Y Artículo 23 El
Profesor o la Profesora Contratado (a) y/o nombrado (a) por el Instituto tiene los
derechos siguientes: r) Actualizar sus métodos de trabajo conforme a las nuevas
teorías y tendencias educativas. s) Disfrutar del semestre sabático para dedicarse a la
capacitación requerida propia del área. t) Realizar publicaciones de libros, folletos,
ensayos de obras e investigaciones de carácter científico, pedagógico, literario o de
otro orden, tendente a fortalecer la formación de sus estudiantes y de acuerdo a las
necesidades del área y las disponibilidades logísticas existentes.
Reflexionando sobre las bases de las consideraciones anteriores es evidente que lo
establecido en esos artículos no se está aplicando en la institución y los coordinadores
desconocen su existencia, son artículos que solo están para ocupar espacios en el Reglamento
del Personal Docente y de Carrera Académica, en ese sentido es necesario que los
coordinadores conozcan las normativas y reglamentos que rigen la institución y así puedan
hacer cumplir sus deberes y derechos. Ahora bien, la puesta en práctica del año sabático sería
interesante y un buen estímulo para realizar proyectos de investigación como lo plantea
Mckernan, (2008, p.56), “un año sabático para estudiar y escribir, también los profesores
deberían de disfrutar de esta ventaja profesional y tener que rendir cuenta por el tiempo que
pasan sin enseñar” entiendo que la puesta en marcha de esa acción en la institución que nos
ocupa de una forma u otra reduciría la falta de tiempo, punto neurálgico al hablar de
investigación, la carga académica y la asignación de horas de investigación a los docentes
para hacer proyectos, porque el año sabático estaría destinado para investigar.
En mi opinión, después de analizar y reflexionar sobre las acciones propuestas por los
coordinadores entiendo que son importantes, ahora bien, hay algunas de esas acciones que
para implementarlas ameritan de mayor procedimiento burocrático y de tiempo, y
posiblemente aun llevándolas a la práctica no resolverían la situación de la investigación en la
institución, como es el caso de las acciones planteadas por los Coordinadores 3, 5 y 7
197
presentadas anteriormente, las que se pueden resumir en: reducción a la carga académica,
asignación de tiempo para realizar proyectos de investigación e incentivo económico. De este
análisis entiendo que para realizar proyectos de investigación es necesario además, poseer
ciertas competencias investigativas que se desarrollan a través de la formación como plantea
Mckernan (2008), Zabalza (2007), Perrenoud (2005), donde estos afirman que el docente
debe “saber del área de conocimiento de la asignatura que imparte, sentir la investigación
como motor que genera conocimientos, compromiso para construir teoría, organizar la propia
formación continua, dominar estructuras, saberes para facilitar experiencias de aprendizaje.
Por lo que los planteamientos de los autores mencionados los encontramos al analizar las
acciones sugeridas por los Coordinadores 4, 5 y 9:
“…Hacer una propuesta formal a la institución de un modelo de investigación”. Coord.
4” ”…elaborar una estructura de modelo de investigación claro y sencillo”. Coord.
9…”realizar un programa de capacitación sobre investigación”. (Coord. 5).
(Entrevista realizada a los coodinadores en marzo – abril 2013)
Como investigadora estoy de acuerdo con las acciones sugeridas por los Coordinadores 4,
5 y 9 las comparto totalmente, la aplicación de esas acciones encierran la parte de formación
y capacitación en investigación, al igual que la realización de un modelo de investigación que
oriente la realización de los proyectos en la institución. Por lo que en el transcurrir del
análisis a esta a subcategoria salen a relucir propuestas de acciones por algunos
coordinadores que favorecen la implementación de la investigación en la institución, acciones
que de ser implementadas se convierten en innovadoras, pues la innovación es un proceso
que necesita del consenso y la aceptación, los cambios solo se producen si existe motivación,
disposición, planificación y por sobre todo un personal reflexivo de la importancia que tienen
los cambios y las innovaciones para el desarrollo de la investigación en la institución. Pedro
198
Canal De León, (2005, p. 11) en ese sentido sostiene que “el cambio educativo depende de lo
que los profesores hacen y dicen, resulta tan simple y tan complejo como esto”. Por lo que
para la implementación de algunas de las acciones propuestas, éstas han de estar aprobadas y
consensuadas por los sujetos a ser cambiados y necesitan de la cooperación, compromisos,
diálogos y ciertas negociaciones, o como plantea Santos Guerra (2006, p.17)
Para aprender de forma eficaz hace falta tener deseos de hacerlo y tener los ojos
abiertos para ver, la mente despierta para analizar, el corazón dispuesto para asimilar
lo aprendido y los brazos prestos para aplicarlo.
Haciendo referencia al análisis de esta subcategoria y a los autores citados previamente me
surgen dos preguntas ¿Estarán de acuerdo los coordinadores y directivos en primero asumir
las acciones sugeridas por los coordinadores 4, 5 y 9? ¿Tendrán los coordinadores y
directivos la disposición y la mente abierta para participar en la elaboración del modelo de
investigación y participar del programa de formación propuesto por los coordinadores 4, 5 y
9? Las respuestas a estas interrogantes será el centro que guiará los grupos de discusión.
4.4 CATEGORÍA 4. DISEÑO Y ELABORACIÓN DEL MODELO DE
INVESTIGACIÓN DEL ISFODOSUREPH.
Toda investigación ha de tener una metodología, un diseño, un esquema o un modelo que
le sirva de orientación para realizar un trabajo coherente y sistemático que responda a los
objetivos propuestos, para que la aplicación de esa metodología sea efectiva ha de ser del
dominio de los investigadores, para así lograr investigaciones confiables. En ese sentido esta
categoría ha surgido de los análisis a las respuestas a la guía de pregunta aplicada a los
coordinadores y directivos del ISFODOSUREPH, de ésta se desprende dos subcategorías que
se muestran en la figura 10 la cual su análisis ha permitido conocer la respuesta a la siguiente
pregunta ¿Sería posible diseñar de manera conjunta un modelo de investigación que responda
199
a las necesidades de los docentes formadores del ISFODOSUREPH? Esta cuestionante se
desarrolla en dos bloques temáticos:
Consenso para la elaboración del modelo de investigación
Estructura del modelo de investigación
Figura10. Categoría 4 y Subcategorías 4.4.1 y 4.4.2
Esta categoría fue trabajada utilizando la técnica de grupos de discusión con una guía de
preguntas que orientó cada grupo realizado. En cuanto a los grupos de discusión Ibáñez
(2003, p. 28) “expresa que es una reunión entre personas que conversan sobre uno o varios
temas propuestos por un moderador que es quien tutela la sesión”, en el mismo orden Canales
Cerón (2006, p. 268) sostiene que el grupo de discusión “es una técnica usada frecuentemente
por investigadores sociales, donde existe el análisis a los discursos, y se investiga el sentido
de la palabra, para encontrar la conciencia de los sujetos y su relación con el grupo”.
Partiendo de lo expresado por Canales, el discurso en esta técnica juega un papel importante,
200
“ lo que significa que el discurso debe ser provocado y obtenido por medios que permitan un
determinado tipo de escucha consistente en validar las conjeturas del investigador, a la vez
que fomenta la libertad de los sujetos observados” Gutiérrez (2008, p. 22).
El grupo de discusión es una conversación que puede ser producida mediante la lectura de
un texto, el cual va a generar la discusión del tema, desde la perspectiva de cada integrante,
para generar un consenso o una interpretación común. “Puede ser un grupo de personas
conocidas o desconocidas, con igual derecho al habla, donde el investigador escucha y no
manda, deja que la palabra circule de sujeto en sujeto, como una entrevista interna abierta y
auto aplicada” Canales Cerón (2006). Para Patton (1990, p. 335), citado por Flick (2012, p.
126-127) el grupo de discusión, “es realizado con un pequeño grupo de personas sobre un
tema específico, normalmente de seis a ocho personas que participan en la entrevista durante
una hora y media a dos horas”. El mismo Patton expresa además que:
El grupo de discusión es una técnica de recogida de datos cualitativos sumamente
eficiente que proporciona algunos controles de calidad sobre la recogida de los datos,
ya que los participantes tienden a proporcionarse controles y comprobaciones los unos
a los otros que suprimen las opiniones falsas o extremas…y es bastante sencillo
evaluar hasta qué punto hay una visión relativamente coherente. (p. 336).
Este ha de realizarse en un clima democrático donde todos tengan la misma oportunidad
de pronunciar sus ideas u opiniones. Para Llopis, (2004, p. 25) “es una conversación
cuidadosamente planeada y diseñada con el objetivo de obtener información de una
determinada área…la conversación deberá llevarse de modo relajado, confortable, en un
ambiente permisivo, no directivo y el moderador debe propiciar que los participantes pongan
en común comentarios y expongan sus ideas”
201
Para trabajar en esta categoría se realizaron cuatro grupos de discusión presentados en la
figura 11, tomando en cuenta las características planteadas por los autores en cuanto a su
organización y ejecución.
Figura 11. Cronograma de los Grupos de discusión
Cada grupo de discusión se realizó en la fecha propuesta, para Sandín Esteban, (2003), el
grupo de discusión “es una actividad sistemática orientada a la comprensión en profundidad
de fenómenos educativos y sociales” en cambio para Barbour, (2013, p. 4) “Los grupos de
discusión son herramientas de investigación que dan lugar a debates apasionados y
potencialmente contradictorios, se basan en generar y estimular activamente la interacción
entre los participantes para analizarlas”. Flick, (2012, p. 128). Sostiene que “el grupo de
discusión es una herramienta para reconstruir las opiniones individuales más
apropiadamente”. En cambio Kruger (1983), citado por Flick, (2012, p. 128), “estudia la
opinión del grupo de discusión, es decir el consenso de los participantes negociado en el
debate sobre una cierta cuestión”. En ese mismo orden Flick, (2012, p. 128) expresa que:
202
Otro propósito de los debates del grupo de discusión es el análisis de los procesos
comunes de resolución de problemas, por tanto se introduce un problema concreto y
la tarea consiste en descubrir, mediante el análisis de las diferentes, la mejor estrategia
para resolverlo.
Analizando lo expresado por los autores anteriores, se puede inferir que el grupo de
discusión permite a los participantes conocer y empoderarse de la situación estudiada, aportar
informaciones o sugerencias extraídas de la realidad, que a través del debate y el consenso
proporcionan al investigador fundamentos potentes que a través de la reflexión de las
opiniones facilitan mejorar o resolver la situación estudiada.
Barbour, sostiene (2013, p. 5) que “al momento de realizar un grupo de discusión, se debe
asegurar que los participantes19 hablen entre sí, en lugar de interactuar solo con el
investigador o moderador”. Esto facilita el diálogo, la discusión, el debate, el enriquecimiento
de las opiniones sobre la temática estudiada y sobre todo los procesos de consenso y
negociación para lograr el propósito del grupo de discusión.
En cuanto al investigador ha de escuchar y observar de forma atenta a los participantes y
como sostiene Flick (2012, p. 127) “debe ser flexible, objetivo empático persuasivo, buen
oyente y debe animar a los miembros reservados a participar y dar sus opiniones y ha de
intentar obtener respuesta de todo el grupo para cubrir el tema lo más posible”. En nuestro
caso hablar del potencial de los grupos de discusión como motor de cambio y como lugar en
el que dar la palabra a los protagonistas de la institución para que el cambio sea posible y se
logren los propósitos.
19
Participante: persona que forma parte de un grupo de discusión y que ha sido convocada por un captador,
su presencia en el grupo de discusión es voluntaria y responde al cumplimiento personal de una serie criterios
previamente establecidos en el diseño de la investigación. Llopis (2004. p. 246)
203
4.4.1 Diseño y elaboración conjunta del modelo de investigación.
La iniciación al grupo de discusión se realizó el 3 de julio 2014, en el aula 4 del
edificio A de la misma institución, este encuentro fue de larga duración, estuvo organizado
para dos horas y media, la figura 12 muestra las características del grupo. En ese sentido,
Llopis, (2004, p. 191) expresa que “La duración del grupo de discusión es algo que depende
siempre de la voluntad del moderador, es quien lo pone en marcha al proponer un tema de
discusión”. Se tomó como elemento de análisis el discurso de cada uno de los miembros del
grupo ver anexo 20. El cual fue provocado por la presentación de los resultados de los tres
primeros objetivos de esta investigación.
Conocer en qué medida se pone en marcha la investigación educativa en la práctica de
los docentes formadores del ISFODOSUREPH.
Determinar las causas del comportamiento del profesorado relacionado con la
investigación de sus prácticas docentes.
Consensuar acciones concretas de innovación y mejora con los docentes formadores
en relación a la investigación educativa y la discusión de las primeras cuatro
preguntas de una guía.
204
Figura 12. Iniciación a los grupos de discusión.
Con la presentación de los resultados de los objetivos 1, 2 y 3 se inició una primera
discusión donde los participantes expresaron libremente sus opiniones, el análisis a los
discursos se presentan en cuadros y luego son analizados tomando en cuenta la guía de
preguntas y los objetivos que guían la investigación.
A continuación vamos a presentar el análisis de los grupos de discusión en función de las
distintas fases de los mismos, la presentación de los resultados de los objetivos 1, 2, 3,
presentados en las categorías 1, 2 y 3 (p. 121 - 207) sirvieron para que los coordinadores y
directivos conocieran la realidad, reafirmaran y reflexionaran sobre los resultados de los
objetivos, entendieran la situación de la institución en cuanto a la investigación y provocar en
ellos una reivindicación destinada a suscitar una respuesta crítica ante la realidad. Ante los
resultados expresaron:
205
“Ciertamente no estamos investigando, hay que activarse con las investigaciones, el
tiempo y los recursos es básico para hacerlo. Estos resultados presentados en este
encuentro nos ubican en nuestra realidad” (Coord. 2).
“Es verdad lo del incentivo propuesto para investigar, pero no es suficiente, se necesita
tiempo, por lo menos tres días libres a la semana para comenzar a investigar” (Coord.
5).
“Es importante que se realicen más investigaciones en este país. Pero se necesita el
apoyo de la institución, pues, investigar toma tiempo, y eso es lo que no tenemos, por
todas las funciones que realizamos”. (Coord.6).
“Esos resultados están bien, pero necesitamos empezar con nuestro entorno, con
pequeñas investigaciones acreditadas por la institución”. (Coord.7).
“Como educadores del nivel superior tenemos que ser investigadores, porque somos
modelos, el mismo equipo de investigadores debe estar preparado con doctorado, no
solo como magister. ( Coord.8).
(Grupo de discusión, 3 de julio 2014)
El análisis a las respuestas de los coordinadores en relación a los resultados de los
objetivos 1,2 y 3 presentados, reafirmaron que la puesta en marcha de la investigación
educativa en el ISFODOSUREPH es muy pobre, no se está investigando y de acuerdo a los
coordinadores 2, 5, 6 y 8 se reafirma que las causas de ese comportamiento es “la falta de
recursos, un incentivo insuficiente, poco tiempo, investigar se toma tiempo y eso es lo que no
tenemos, por todas las funciones que realizamos”, estos planteamientos se corresponden con
los resultados y expresan nueva vez que se necesita el apoyo de la institución. En ese sentido
Romero, (2005, p. 133) afirma que:
206
Los académicos universitarios, al formar profesionales que ejercitan su actividad
principalmente en un mercado de servicios profesionales, requieren de una sólida
formación de y para la investigación; esto supone un trabajo especializado para los
docentes y la ocupación en su totalidad de su tiempo, lo que en razón del bajo ingreso
que reporta resulta casi imposible de realizarse.
Se ratifican nueva vez los resultados que hemos venido analizando a lo largo de la
investigación, eso evidencia que ha habido coherencia en los planteamientos expresados por
los coordinadores, pues se reafirma el valor que tiene el tiempo y los recursos en el proceso
de investigación. Ahora bien, pienso que esa realidad no debe empañar la importancia que
tiene la realización de la investigación para mejorar la calidad de la enseñanza, pues los
propios coordinadores han expresado” hay que activarse”,” es importante que se realicen más
investigaciones en el país”, “se necesita empezar en nuestro entorno con pequeñas
investigaciones acreditadas por la institución y como educadores del nivel superior tenemos
que ser investigadores, porque somos modelos”. Estas declaraciones nos dan a entender que
los propios coordinadores están conscientes de su realidad y demandan que necesitan tener
mayor preparación como lo ha expresado el (Coordinador 8) “Como educadores del nivel
superior tenemos que ser investigadores, porque somos modelos, el mismo equipo de
investigadores debe estar preparado con doctorado, no solo como magister, maestría”.
El análisis estas declaraciones nos permite afirmar que es evidente que los coordinadores
entienden que el docente del nivel superior debe investigar la práctica de su proceso de
enseñanza como lo plantea Zabalza, (2007).
Para el análisis de la enseñanza no podemos basarnos en un conocimiento personal y
opinante, en donde cualquier idea y opinión vale, no sirve para mucho construir el
debate desde ese punto, porque normalmente solo damos vueltas y vueltas a la misma
idea de opiniones”, se necesita la sistematización de la enseñanza, y esto requiere de
207
conocimientos específicos de un sistema de análisis que engloba elementos teórico,
técnicos (o prácticos). (p. 69).
Si relacionamos las opiniones de los coordinadores con los planteamientos de Zabalza se
intuye entonces que los coordinadores del ISFODOSUREPH deben comenzar a realizar un
análisis de su práctica docente a través de un proceso de sistematización o investigación de la
enseñanza que realizan para que se conviertan en verdaderos docentes del nivel superior y
más en el caso particular de ellos que son los formadores de los docentes de la República
Dominicana, pues como ya se ha expresado, la investigación es la que permite que el docente
comprenda, asimile lo que está haciendo, se comprometa y transforme su práctica, como lo
expresa Imbernon (2012), Latorre (2007) y Pérez Serrano (2001), la investigación intenta
perfeccionar al docente y auto formarle en nuevas habilidades, métodos, y potencialidades
analíticas, motivar y profundizar en su conciencia social y profesional asumiendo alternativas
adicionales de renovación y comunicación.
A lo largo del análisis del discurso de los coordinadores se resalta de nuevo la titulación y
la formación que debe tener el docente formador, los mismos coordinadores han expresado
que “no solo basta con tener la titulación de magister - maestría, sino que se ha de estar
preparado con la titulación de doctorado”(Coord. 8), en ese sentido el Pacto Nacional para la
Reforma Educativa de la Republica Dominicana firmado en el 201420
(p. 12) plantea que se
20
Pacto Nacional de Reforma a la Educación. 5.1.1 Actualizar, adecuar y hacer coherentes los
programas de formación docente con la educación que queremos y necesitamos para el Siglo XXI, en
correspondencia con la Estrategia Nacional de Desarrollo y dentro del marco de la Resolución 08-11 del 1º de
julio de 2011 aprobada por el Consejo Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología para la formación
de profesores de los niveles inicial, primario y secundario. Para tal fin, se debe garantizar la formación docente
con énfasis en el dominio de los contenidos, en metodologías de enseñanza adecuadas al currículo, en
herramientas pedagógicas participativas y en competencias para el uso de las tecnologías de información y
comunicación, con el propósito de facilitar la continua innovación en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
208
debe “Priorizar la formación doctoral para reforzar las escuelas formadoras de docentes, así
como para disponer de una masa crítica de profesionales de alta calidad para los
departamentos clave del sistema educativo” Aunque, debo aclarar que en el Reglamento de
Personal Docente y de Carrera Académica del ISFODOSU21
(2007, p. 7) en el artículo 25
5.1.3 Fortalecer, en coordinación con el Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología y el
Ministerio de Educación, la práctica docente en la formación inicial de las educadoras y los educadores. Para
tales fines, las instituciones de educación superior que ofertan la carrera de educación se comprometen a
promover la creación y fortalecimiento de centros educativos experimentales, y al seguimiento, evaluación del
desempeño y retroalimentación de los estudiantes en dichas prácticas, como forma de fomentar la excelencia y
la innovación pedagógica.
5.1.4 Promover alianzas estratégicas entre instituciones nacionales e internacionales con programas de
formación docente, a fin de facilitar la incorporación de las mejores prácticas y promover la excelencia en la
formación de los docentes.
5.1.5 Priorizar la formación doctoral para reforzar las escuelas formadoras de docentes, así como para
disponer de una masa crítica de profesionales de alta calidad para los departamentos clave del sistema educativo.
5.1.6 Implementar, con carácter obligatorio, una prueba de ingreso validada para los programas de
formación de docentes, la cual debe medir si los estudiantes poseen los conocimientos, la vocación y las
habilidades requeridos para iniciar estudios a nivel terciario en el área del magisterio. En caso de que las
deficiencias evidenciadas sean de conocimiento, la institución en la que aspiran estudiar deberá ofrecerles a los
interesados estrategias académicas que les permitan superar las deficiencias antes de su ingreso a la carrera. Esta
medida deberá aplicarse a partir de junio de 2014. Los aspirantes que demuestren tener las competencias
necesarias para estudiar magisterio podrán ser becados por el Ministerio de Educación Superior, Ciencia y
Tecnología a partir de agosto de 2014, siempre que la universidad elegida cumpla con la normativa para la
formación de profesores establecida por el Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología.
5.1.8 Promover la excelencia en los programas de formación docente mediante la acreditación de todos
los programas orientados a la formación de maestros, exigiendo un nivel mínimo de maestría para los
formadores de grado y de doctorado para los formadores de maestría.
21 El Reglamento del Personal Docente tiene su fundamento legal en las Leyes 66´97 y 139-1, General de
Educación y de Educación Superior Ciencia y Tecnología, así como en el Estatuto Orgánico del Instituto
Superior de Formación Docente Salomé Ureña. Este reglamento tiene como objetivos: Generar espacios
académicos que garanticen una gestión profesoral fundamentada en los principios generales de las libertades de
cátedra, investigación y de aprendizaje. Profesionalizar la carrera docente sobre la base de la estabilidad, la
responsabilidad y la igualdad de oportunidades. Contribuir a elevar el nivel de calidad de la gestión de
profesores (as), en la búsqueda permanente del mejoramiento de la calidad y la excelencia. Establecer las
condiciones para el desempeño de las actividades académicas y administrativas del (la) profesor (a), las
209
sostiene que “para ingresar como Docente al instituto solo se necesita tener el título de
Maestría o Especialidad”. Ahora bien, indiscutiblemente la formación permanente es una
realidad que todo docente ha de estar consciente de eso, pues permite estar al tanto de los
últimos cambios, informaciones y paradigmas en el plano educativo y no solo eso, sino que
permite mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, al igual que la calidad de
vida del docente, pues esta facilita que se ascienda en el plano laboral, lo que contribuye a
aumentar los ingresos y parafraseando los planteamientos de Imbernón (2007), en cuanto a
formación, este sostiene que el docente universitario necesita constantemente reflexionar
sobre su docencia o práctica y tratar de mejorar cualquier situación, con el apoyo de teorías
pedagógicas, para no caer en prácticas reproductoras y así adquirir competencias
pedagógicas, para el desarrollo de capacidades propias del docente del siglo XXI.
Otra de las afirmaciones expresada por los coordinadores es que “El currículo dominicano
plantea que hay que fomentar la investigación educativa, para reforzar la práctica educativa”,
(Coord. 9) con esta afirmación se deduce que los coordinadores entienden que deben
incentivar la investigación educativa en la institución. saben y están conscientes que el
currículo de la carrera promueve la investigación, Por lo que esta realidad demanda que los
coordinadores y directivos lo lleven a la práctica y no sólo desearlo ni enunciarlo como ha
expresado uno de los directivos “estamos en la mejor disposición como institución para
incentivar la investigación”, (Directivo 1. Grupo de discusión. 3 de julio 2014). Este
enunciado reafirma lo que establecen las normativas que rigen la educación dominicana,
entiéndase las leyes de educación, 66´97 y la 139° 01, plantean que se debe incentivar y /o
fomentar la investigación en los docentes. Considero que no es anunciarlo, porque ya está en
categorías y los criterios para la evaluación de las actividades profesorales. Definir el régimen disciplinario
aplicable a los (las) profesores (as). Establecer derechos y deberes de los (las) profesores (as) con el Instituto
Superior de Formación Docente. Garantizar la estabilidad del personal docente en su trabajo.
210
los reglamentos es ejecutarlo, aplicarlo a la realidad para motivar a la promoción de la
innovación, la investigación y el desarrollo de la propia institución.
Del análisis al discurso de los coordinadores estamos en condición de afirmar que conocer
la realidad de la investigación de su institución a través de los resultados de los objetivos 1, 2
y 3 sensibilizó a la mayoría de los coordinadores y los motivó a reconocer que deben iniciar
un proceso de cambio de la situación, pues como institución del nivel superior, encargada de
la formación de los docentes de la República Dominicana es preciso que conciban la
investigación como parte de su cultura institucional, para así estar acorde con las normativas
que la rigen y los cambios y avances que experimenta la sociedad de hoy siglo XX1 y no
usarla como un instrumento para la adquisición de un título de estudio.
Entiendo que reflexionar ante esa realidad permitió que se continuara el grupo de
discusión, orientado por una guía de preguntas o cuestionamientos22
que sirvieron de guía a
para continuar el debate, en ese sentido Kruger (1983, p. 100) Citado por Flick, (2012, p.
131) y Llopis, (2004, p. 245), consideran que “una guía que el moderador del grupo de
discusión utiliza para dirigir la cuestión, es confeccionada a partir de los intereses del
investigador, incluye los tópicos que serán cubiertos en la reunión”. En el anexo 24 se
presenta la guía de preguntas elaborada por la investigadora que sirvieron para dirigir y
animar el debate de los miembros del grupo de discusión.
22
El cuestionario - guía de discusión asegura el cumplimiento de los objetivos de la investigación, esas
preguntas preparadas con antelación, que podrán aparecer o no literalmente en la guía de discusión, no agotan la
totalidad de intervenciones que realizara el moderador. En ciertas ocasiones la dinámica grupal exigirá
preguntas elaboradas sobre la marcha o improvisadas…por ello, un moderador que se ciña a la literalidad de la
guía de discusión desaprovechará oportunidades. Es necesario manejar la técnica de preguntar, lo que algunos
denominan el arte de preguntar. Solo así el moderador alcanzara la soltura y flexibilidad que le permita obtener
el máximo rendimiento del grupo. En ese sentido la guía de discusión actúa como referencia y recordatorio de
los objetivos de la investigación. Llopis (p. 196)
211
El cuestionario, guía de discusión fue llevado a cabo utilizando como técnica la
formulación oral de preguntas abiertas que luego fueron discutidas entre los participantes en
los diferentes grupos de discusión, quienes libremente opinaban sus puntos de vista.
El análisis al discurso de los coordinadores y directivo evidencia que los coordinadores
están conscientes de mejorar la situación de la investigación en la institución y que están
dispuesto a participar en la elaboración de un modelo de investigación, pues la respuesta ante
la interrogante ¿Estarías dispuesto a participar en la elaboración de un modelo en
investigación? ¿Por qué? Todos expresaron que están dispuestos a participar en la
elaboración de un modelo de investigación para aplicarlo en la institución, ahora bien al
analizar los porqués de sus respuestas se evidencia que en el grupo hay intereses y posiciones
diferentes, algunos de los coordinadores expresaron:
“Elaborar un modelo de investigación sería bueno, se ajustaría a nuestra realidad, se
partiría de nuestro contexto y así nos involucramos, esto se asume con más responsabilidad y
empoderamiento. (Coord. 4).
“Es una de las condiciones que sugiero para que la investigación sea parte del contenido
de los programas del recinto”. (Directivo 2).
“Todo lo que favorezca la calidad de la educación hay que estar adelante. Se necesita
para superar la debilidad que hay en esa área de investigación. (Coord. 9).
(Fuente: grupo de discusión, 3 de julio 2014)
Analizando las afirmaciones de los Coordinadores 4 y 9 y el Directivo 2 se evidencia que
para ellos elaborar un modelo de investigación es favorable a la institución, porque les
permite involucrarse en el proceso, situación que hace que se empoderen de cada una de sus
partes y su aplicación facilitaría la realización de la investigación y esta formaría parte del
contenido del programa como ellos mismos lo han expresado. Ahora bien, esa no es la misma
212
realidad para los Coordinadores 2, 3, 6 y 8 participar en la elaboración de un modelo de
investigación es importante, no obstante ponen condiciones entre ellas:
“Para participar en la elaboración entendemos que el tiempo de coordinación debe
distribuirse entre docencia e investigación” (Coord. 2).
“Si existe motivación económica y tiempo disponible, estoy en la mejor disposición para
iniciar cualquier proyecto y programa de investigación. Coord.3.
”Estaría dispuesto con una redefinición del tiempo y la carga académica y/o como una
actividad extra a la carga académica actual y en consecuencia sustentada en un
presupuesto extra. (Coord. 8).
“Si me destinan un horario especial para ello, contribuiría a aportar a favor de la
institución” (Coord. 6).
(Grupo de discusión, 3 julio 2014)
En cuanto al discurso de los coordinadores 8, 6, 3, y 2 nueva vez, queda expresada la
necesidad que para ellos investigar necesita de tiempo disponible, motivación económica,
redefinición de la carga académica, distribución entre docencia e investigación, esta es una
situación que ha estado presente a lo largo del proceso de esta investigación. Es una realidad
y estamos de acuerdo, ahora bien, además de lo planteado se necesita que el docente esté
empoderado de disposición, conocimientos de una metodología, para que al investigar el
proceso se realice de forma amena, basada en una sistematización con cierta coherencia,
veracidad y validez, por lo que esta realidad demanda que tanto los directivos como los
coordinadores entiendan la necesidad de realizar acciones que contribuyan a mejorar la
situación de la investigación en la institución por la realidad en que esta se encuentra. Por lo
que para cambiar esa situación se necesita de un docente investigador, como plantea
Stenhouse (1978) y Latorre (2007), con una nueva concepción de la profesión y de su
213
función, de manera que le encuentre alguna solución o mejora a los problemas que presenta el
proceso de enseñanza y aprendizaje en los actuales momentos, y que no solo piensen en el
valor metálico de las cosas como así lo han expresado algunos de los coordinadores, sino que
sientan la investigación como estrategia de innovación como lo afirman Blández (1999) y
Briones (1999), Sandín (2003), Elliot (2000), Stenhouse (1987), Mckernan (2008), estos
autores coinciden al plantear que investigar en las instituciones educativas eleva la calidad de
la enseñanza a través de la innovación, originada por la búsqueda y la aplicación de nuevas
estrategias didácticas con el fin de mejorarla.
Del análisis a las opiniones de los coordinadores es importante destacar que aunque
algunos de ellos se focalizan en que necesitan tiempo, recursos y motivación económica
creen que es factible la elaboración del modelo, así sea ha evidenciado al responder la
segunda interrogante, ¿Crees que es factible elaborar un modelo de investigación que se
adecue a la realidad del ISFODOSUREPH? en sus respuestas se evidencia que es factible:
“Porque hay una experiencia acumulada, eso facilita el proceso de hacerlo”. (Coord. 4)
“Porque estamos en condición de proponer pasos concretos, lo que permitiría fácil
aplicación”. (Coord.)9.
“Porque podemos organizarlo de forma lógica cada uno de los temas a tratar. Además
nos va a facilitar manejar cada elemento del modelo”. (Coord.2)
“Porque incluiría elementos precisos con pasos y etapas que abordarían necesidades
sentidas por la comunidad y eso ayudaría a que la institución logre sus objetivos”
(Coord.3).
“Es factible porque está previsto y planeado desde la práctica, es decir a situaciones
reales” (Coord.1).
214
“Sí, es factible elaborarlo, porque tenemos base teórica sobre los elementos o temas que
necesitamos”. (Coord. 6).
“Le permite al profesional de la institución crecer, porque manejaría cada elemento de
las acciones propuesta en el modelo de investigación”. (D. 1)
(Grupo de discusión 3 de julio, 2014)
Desde esta perspectiva hemos encontrado que los coordinadores y directivos muestran una
posición de aceptación y consideran que es factible elaborar un modelo de investigación que
se adecue a la realidad de la institución, pues cuentan con experiencias para su realización,
además están conscientes que su elaboración favorece a la institución, los docentes y a cada
uno en sentido general. Pienso que las condiciones para elaborar este modelo de investigación
están dadas y entiendo que su elaboración a corto o largo plazo traerá cambios positivos a la
institución, ya que los coordinadores al igual que los directivos entienden que la realidad en
que esta la institución hay que cambiarla, situación que de acuerdo a mi entender facilitó la
elaboración del modelo, la asistencia y participación de los coordinadores y directivos a cada
uno de los grupos de discusión realizados para elaborar el modelo de investigación.
4.4.2 Estructura del modelo de investigación.
Para conocer los elementos de la estructura del modelo de investigación realizamos tres
grupos de discusión como se muestra en la figura 13, dividimos a los participantes en dos
partes, el primero estuvo integrado por un directivo y cinco coordinadores, la investigadora y
una asistente que toma las anotaciones y las fotos, el segundo grupo de discusión por los seis
miembros restantes y el tercero estuvo formado por todos los coordinadores y directivos.
215
Figura 13. Grupos de discusión.
El primer grupo de discusión se realizó el 24 de julio del 2014, en el aula 4 del edificio A,
de la misma institución y el segundo el 31 de julio, ambos encuentros fueron de larga
duración, estuvo organizado para dos horas, (ver anexo 38 que muestra los diferentes
encuentros con los coordinadores). El propósito de los encuentros era conocer la propuesta de
los elementos que iban a formar parte del modelo de investigación.
Del análisis realizado a las propuestas del primer y el segundo grupo de discusión de los
elementos del modelo de investigación se puede inferir que los coordinadores y directivos
tienen conocimientos sobre cada uno de los elementos propuesto, esto se evidencia en la
justificación que han planteado de cada componente presentado en la tabla 14 y 15.
Tabla 14. Propuesta de los elementos del modelo del primer grupo de discusión.
Elementos. Justificación de los elementos
Diagnóstico
de la realidad y
selección de la
situación
“Porque nos permite identificar la situación real en la que se
encuentra el aula o la institución”. (Coord. 5).
“Porque nos permite identificar las diferentes situaciones o
realidades que se presentan en el aula”. (Coord. 1).
216
problemática. “Es necesario porque se requieren saber en qué situación se
encuentran los participantes del proyecto que se quieren investigar”
(Coord. 4).
“Para conocer la realidad a profundidad”. (Coord. 2).
Descripción
del problema
(profundización
del diagnóstico,
manejo de datos
e informaciones).
“Nos permite llegar al fondo de la realidad para conocer causas y
consecuencias del problema”. (Coord. 1).
Identificamos las causas, consecuencias y soluciones. (Coord. 5).
“Esta parte es importante en cada investigación, ya que con la
misma es que se consiguen las informaciones fundamentales y
necesarias para desarrollar un proyecto y ver cuales situaciones hay
que mejorar e incluir al plan”. (Coord. 2).
“Este es importante ya que permite plantear algunas preguntas y
objetivos especiales”. (Coord. 3).
Pregunta de
investigación o
hipótesis de
acción.
“Nos permite hacer un supuesto del por qué se está dando la
problemática motivo de investigación”. (Coord. 4).
“Respondiendo a las preguntas es que podemos determinar las
verdaderas causas.”(Coord. 3).
“Esta es la que permite ver cuáles técnicas y estrategias se va
explicar para desarrollar de forma eficaz el plan que se
propone.”(Coord. 2).
“Es importante ya que nos permite plantearnos las posibles
soluciones”. (Coord. 1).
Conceptualiza
ción del tema
(teorías,
hallazgos,
experiencias
antecedentes).
“Permite al investigador documentarse sobre el tema investigado y
quienes más han realizado estudios sobre el tema”. (D. 1).
“Porque nos damos cuenta de otras investigaciones relacionados
con el tema”. (Coord.2).
“Estas informaciones son clave ya que con las teorías son
referentes ya comprobados y va a permitir ir directo a la problemática
a desarrollar”. (Coord.4).
“Nos permite conocer las diferentes temáticas y teorías referentes a
la problemática planteada”. (Coord.3).
Diseño del “Porque permite una ruta a trazar con actividades que permitan
217
plan de acción
(propósitos
estratégicos,
recursos,
cronogramas,
evaluación,
análisis).
mejorar la situación objeto de estudio”. (Coord. 1).
“Porque con cada uno de estos puntos van de la mano para poder
desarrollar un proyecto, donde debemos de identificar o conocer todo
lo concerniente al tema”. (Coord. 3).
“Permite al docente saber con seguridad lo que quiere y hacia
donde debe ir al momento de introducir mejoras en la problemática
presente y saber cuáles recursos y estrategias son más eficaces a
través de una buena planificación”. (D. 1).
“Aquí es importante porque nos permite planificar las acciones a
realizar, para mejorar la situación de mejorar” (Coord. 4.)
Ejecución del
plan de acción.
“Permite llevar a la realidad todo lo planeado durante la
investigación”. (Coord.3).
“Es donde podemos desarrollar cada actividad y darnos cuenta del
desarrollo de los estudiantes”. (Coord.4).
“Este es un momento clave en la investigación, ya que aquí es
donde se va a empezar reforzar la situación y donde se hace el mayor
aporte a la realización a la mejora”. (D.1).
“La acción se pone en práctica para resolver o mejorar la
problemática y mejorar”. (Coord.5).
Análisis y
reflexión
“Permite analizar todos los pasos realizados y de esta forma saber
si el plan de acción impacta en los niños objeto de estudio. Coord. 1
Porque analizamos el por qué de las cosas haciendo conciencia
para ayudar a cada estudiante”. (Coord. 3).
“Con los datos que se obtienen en la realización del plan y sus
respectivas etapas en donde se obtienen las informaciones que darán
luz a lo que ocurre en el aula y sus estudiantes”. (D. 1).
“Esto es importante, ya que analizamos y reflexionamos sobre lo
que realizamos y como ha sido, si se logró o no mejorar la situación”.
(Coord. 4 y 5).
Conclusión y
recomendaciones
“Nos lleva a reflexionar y aportar ideas que mejoren e impacten en
la realidad del grupo”. (Coord. 2).
“Con la conclusión nos damos cuenta del avance y los resultados
218
del proyecto, en cuanto a las recomendaciones son los que podemos
dar para que se siga trabajando con el proyecto”. (Coord. 3).
“Son las que indican lo que se encontró en el desarrollo del
proyecto y que permiten ver lo que paso durante el desarrollo del
plan”. (D.1).
“Es importante puesto que aquí podemos retomar algunas cosas de
ser necesario y hacer cambios” (Coord. 5).
Bibliografía y
anexos
“Permite saber cuáles fuentes fueron consultadas durante la
investigación y presentar evidencias que muestran el proceso de
ejecución del proyecto”. (D.1).
“En cuanto a la bibliografía es de suma importancia ya que
indagamos y adquirimos los conocimientos para entender la
problemática. Los anexos son las evidencias del proyecto”. (Coord. 1)
“Esto es clave para saber cuáles textos se han abordado y las
evidencias que se hayan recogido”. (Coord.2)
“La bibliografía nos permite tener organizada las fuentes de
consultas como evidencias y documentación del proceso de la
investigación”. (Coord. 3).
(Grupo de discusión 24 de julio 2014).
219
Tabla 15. Propuesta de los elementos del modelo del segundo grupo de discusión
Elementos Justificación de estos elementos en el proyecto de investigación
Observación de
la realidad
“Porque es una manera de justificar que hay una situación, que
hay evidencias de esa problemática”.(Coord.9)
“Que hay más de una y que entre ellas se eligió una porque es la
más relevante” (Coord. 6).
“La realidad no puede pasar inadvertida por un docente”. D. 2
“En la realidad se nos muestra con dificultades o problemas que
se deben enfrentar, que demandan soluciones, unas más urgentes que
otras”. (Coord. 7 y 8).
Diagnóstico
“Porque así se confirma la problemática a estudiar y se
almacenan las evidencias a través de los instrumentos y se contrasta
al final de los resultados”.( D.2)
“Es importante porque el proyecto sale de la descripción y para
seleccionar una problemática hay que hacer un diagnóstico de lo que
está ocurriendo, porque de veracidad”. (Coord. 6)
“No siempre los problemas están a la vista. El diagnóstico ayuda
a descubrirlo y determinar lo que sobresale y de ellos seleccionar
según las necesidades”. (Coord. 7, 8 y 9)
Contactación
documental.
Marco
conceptual
“Esta parte es fundamental, es la que da base conceptual y legal
de la investigación”. (Coord. 6).
“Es muy importante tomar en cuenta los aportes de los autores
que de forma científica dan alternativas de solución y argumentación
de las temáticas o unidades de análisis a trabajar”. (Coord. 7).
“Es la base que fundamenta, expresa como debería ser la
temática, le da las orientaciones de cómo deben ser los casos y la
sustentación”. (Coord.8).
“Justamente es el conocimiento ya elaborado lo que permite a
otro documentarse. De ahí que la investigación debe partir de las
220
teorías y los planteamientos y aportes que otros han hecho”. ( Coord.
9).
Descripción de la
situación de mejora
(Contexto – origen –
causas
consecuencias).
“De la descripción sale todo el proyecto, aquí se expresan las
causas o el origen y el efecto o consecuencia que podrían suceder si
no se trabaja”. (Coord. 6).
“Toda investigación debe ser justificada, desde el punto de vista
de la relevancia y la pertinencia y si realmente provee la solución de
un problema”. ( Coord. 7 y 8).
“Porque esta parte plantea y sitúa la problemática en relación a
su pertinencia y relevancia. Permite establecer las razones de
estudios, el valor que tiene y los aportes que de él se derivan”.
(Coord. 9).
Preguntas para
la investigación
(Hipótesis).
“Porque las preguntas orientan la investigación, nos dicen hacia
donde debemos enfocar los tipos de análisis y es el punto de partida y
de llegada de la investigación”. (Coord.6 y 7).
“Dan el camino a seguir”.(D.2)
“Es lo que permite tener bien claro lo que se va a investigar y
poder determinar cuál metodología o estrategia es favorable”.
(Coord. 8 y 9).
Diseño del plan
de acción
(Planificación,
acción, observación,
reflexión).
“Porque estas son las acciones que se aplican para justificar el
enfoque cualitativo. Permiten verificar los cambios o mejoras que se
pretenden verificar”. ( Coord.6 y 7).
“Es necesario, pues es ahí que organizamos qué, cómo, cuándo y
para qué, de la problemática y su posible solución”. (Coord. 9).
“El plan de acción informa de los procesos, etapas y actividades
que se realizan para al final poder dar un informe de los resultados
arrojados”. (D. 2).
Puesta en
ejecución del plan
de acción.
“Con estas acciones es que se obtienen las mejoras, los cambios y
aprendizajes”. (Coord. 7).
“Porque a través de las investigaciones se ponen en ejecución lo
planificado, recogiéndose los resultados de las mejoras obtenidas,
221
(Grupo de discusión del 31 de julio, 2014)
Sobre la base de las consideraciones anteriores podemos afirmar que ha habido
coincidencia en la mayoría de los elementos de ambos grupos y de acuerdo al análisis
realizado a los elementos corresponden al enfoque cualitativo23
, así se evidencia en cada una
de las propuestas como es el caso de la observación, diagnóstico, descripción,
conceptualización, preguntas y plan de acción, parte de estos elementos coinciden con los
propuestos por Elliot (1999), Susman y Evered (1978), Kemmis y McTaggart (1988),
23
Enfoque cualitativo “Son la elección correcta de métodos y teorías apropiados, el reconocimiento y el
análisis de perspectivas diferentes, las reflexiones de los investigadores sobre su investigación como parte del
proceso de producción del conocimiento y la variedad de método”. Flick (2012, P. 18).” Los fenómenos
culturales son más susceptibles a la descripción y análisis cualitativos que a la cuantificación, intenta
comprender la realidad, describe el hecho en el que se desarrolla el acontecimiento”. Pérez (2011).
teniendo el investigador la oportunidad de reflexionar y mejorar su
práctica educativa”. (Coord. 9 y 8).
“Ver lo que está ocurriendo para tomar decisiones”. (D. 2)
“De la teoría se pasa a la práctica; del plan a la acción concreta.
El investigador participa en el contexto y se relaciona con el objeto
de estudio”. (Coord. 6).
Verificación de
los logros.
“También son importantes porque a partir de esa acción es que se
verifica el cambio de actitud en los que investigan”. D.2.
“Los investigadores tienen la posibilidad de analizar los hechos y
al mismo tiempo reflexionar sobre las fortalezas y aspectos a mejorar
del proceso, pudiendo retomar o enriquecer el plan de acción”.
(Coord. 6).
“Es lo más relevante, porque aquí se evidencian los cambios, las
mejoras, los aprendizajes tanto en que investigan como en los
estudiantes. Es la teoría que se construye con la investigación”.
(Coord. 7 y 8).
222
Mckernan (2008), Boggino (2007), Latorre (2007), Goyette (1998). Estos autores en su
mayoría especifican la importancia de: la observación, el diagnóstico, el análisis de
conceptos, el estudio del entorno y el plan de acción para mejorar la situación arrojada de la
realización del diagnóstico.
Desde mi perspectiva, si asumimos lo planteado por Segovia (1997, p. 202) donde este
plantea que “un modelo de cambio debe incluir una clara definición del problema en términos
concretos, la formulación y puesta en marcha de un plan para producir dicho cambio,
instrumento de evaluación, preguntas a realizarse para introducir cambios y estar implicadas
las personas claves”, haciendo acopio a este planteamiento con la organización de los
elementos propuesto se forma un modelo de investigación, pues sus elementos están
relacionados.
A continuación presentamos el análisis de las informaciones recogidas en el tercer grupo
de discusión realizado el 11 de septiembre del 2014, en el aula virtual, del edificio A,
participaron todos los coordinadores y los directivos, tuvo una duración de dos horas, fue
realizado en un ambiente participativo y de respeto a las opiniones de los demás, el propósito
del grupo de discusión era consensuar de los elementos propuestos por los coordinadores y
directivos los elementos definitivo del modelo de investigación y completar la guía de
interrogantes realizada para los grupos de discusión con las siguientes preguntas ¿Qué
necesitarías para comenzar a implementarlo? ¿Estarías dispuesto a implementarlo?
¿Consideran necesario la realización de este programa de formación? ¿Por qué? ¿Qué
sugieren para la realización de ese programa de formación en investigación?
Es claro que para iniciar a investigar es necesario tener una guía una base que oriente el
proceso, en ese orden de ideas Goyette (1988, p. 156) sostiene “que en toda investigación
debe existir tres elementos básicos, el investigador (el quién), un modelo (el cómo) y un
objeto de investigación (el qué)”, de acuerdo a lo planteado, para investigar es indudable
223
tener una guía un modelo que explique el cómo y el que investigar, ahora bien es necesario
que el investigador en este caso específico el docente esté empoderado y seguro de los pasos
a implementar, en ese orden de ideas Imbernon (2012, p. 15) plantea que “una de las tareas de
todo investigador es escoger el camino que piensa que le llevará al terreno de nuevas ideas,
de los nuevos procesos, algo que está más allá de lo que se mueve debajo de sus pies”. O
como sostiene Pérez Serrano, (2008, p. 16) “sin un modelo previo nos llevaría a una
interpretación y análisis posterior de los datos un tanto dudosa y posiblemente imprecisa”.
Al analizar las opiniones de los coordinadores sobre los elementos consensuados, puedo
afirmar que para ellos, la mayoría de los elementos que se propusieron en los dos grupos de
discusión anteriores eran válidos para incluirlos en el modelo de investigación, ahora bien en
relación a las “conclusiones y bibliografía” del modelo propuesto por el grupo de discusión 1
y la “verificación de los logros” de grupo de discusión 2, con estos elementos debido a lo
fundamental que son para cualquier investigación se asumieron sin dificultad, el anexo 23
presenta cada uno de los elementos seleccionados y su justificación.
Del análisis a la propuesta de los elementos del modelo de investigación ciertamente hay
que destacar que han sugerido elementos importantes que han de estar presente en la
estructura de cualquier modelo de investigación como es la observación, este es un elemento
que constituye uno de los pasos más importante en todo proceso de investigación, a través de
ella es que podemos detectar situaciones que nos motiven a investigar, dependiendo de su
pertinencia, importancia y profundidad de la situación observada, en ese sentido los
coordinadores han justificado este elemento expresando que:
“Para investigar hay que partir de la observación de la realidad y debe describirse para
que se expresen los síntomas o manifestaciones que evidencian la situación”
(Grupo de discusión 11 de septiembre, 2014)
224
En ese orden de ideas Pérez Serrano, (2011, p. 24) sostiene que “la observación
proporciona al investigador la materia de trabajo que será objeto después de tratamiento
definitivo, mediante la clasificación, análisis y explicación”. De esto se deriva que para
realizar ese proceso de observación el docente ha de estar empoderado de sus funciones, para
saber detectar esas situaciones que impiden o limitan el logro de los objetivos, para poder
clasificar, como expresa Pérez Serrano o realizar una lista de esas situaciones como plantean
los coordinadores:
“Es importante hacer una lista de situaciones problemáticas observadas y seleccionar
aquellas que permitan al investigador realizar el estudio sobre ella”
(Grupo de discusión, 11 de septiembre 2014.)
Esa clasificación o lista entiendo que va a permitir realizar un diagnóstico de aquella
situación observada que ocupa un lugar importante en la clasificación realizada.
Otro elemento a destacar en el análisis realizado es que para los coordinadores y directivos
la descripción de la situación problemática indudablemente es importante entienden que:
“Es importante pintar con palabras la situación observada y sus respectivas evidencias,
nos da una panorámica de la importancia de solucionar la problemática, debe ser clara y
precisa, debe plantearse como se origina la situación y cuáles consecuencias genera ésta”.
(Grupo de discusión 11 de septiembre del 2014)
A partir de lo planteado se concibe que en la descripción de la problemática esté la parte
que presenta la situación a investigar, por lo que ha de realizarse basándose en lo observado,
en lo real, en lo que es, pues de lo contrario echaría a perder toda la investigación. Entiendo
225
que es por esto que los coordinadores destacan la formulación de las preguntas de
investigación y expresan que:
“Orientan los objetivos, da respuesta de posible solución a la problemática son
relevantes, porque de aquí sale lo que se hará, el plan de acción y los objetivos de la
investigación, trazan el camino a seguir y establecen de antemano las alternativas que
suponen las respuestas a la situación problemática de estudio”.
(Grupo de discusión 11 de septiembre del 2014).
Al igual destacan como importante la metodología, el diseño y la ejecución del plan,
sostienen que en esta parte es que:
“Se define el enfoque y tipo de investigación, se explican los procedimientos y los pasos a
seguir, se planifica el qué, cómo, cuándo y para qué, dando orden a la problemática y su
posible solución, en el plan de acción se informa de los procesos, etapas y actividades que se
realizan para el estudio y al final poder dar un informe de los resultados arrojados, en la
ejecución se aplican las teorías se pone en marcha las acciones pensadas y planificadas en
busca de la mejora de la problemática”.
(Grupo de discusión, 11 de septiembre 2014)
Del análisis a los elementos propuesto por los coordinadores se deduce que para ellos
analizar, reflexionar, evaluar y verificar logros son partes importante en el proceso de
investigación por lo que consideran que son elementos que:
226
“Fundamentan el alma del cuerpo del trabajo, es donde se producen los conocimientos y
se muestran los niveles de aportes, verificación y mejora en la investigación, se garantiza la
validez de los resultados, se dan a conocer las incidencias de la investigación, en esta parte
se realiza comparación con las opiniones de cada uno de los autores”
(Grupo de discusión realizado el 11 de septiembre, 2014).
De esos planteamientos se puede inferir que estos profesionales (coordinadores y
directivos) conocen los elementos y la importancia que tiene cada uno en un proceso de
investigación, esto se puede corroborar, pues los elementos que componen el modelo que han
propuesto podemos afirmar que presenta una combinación de los modelos de; Lewin (1946)
quien fue el pionero en utilizar la investigación en acción citado por Goyette (1988), Latorre
(2007), Elliot en la década de los 70s (1993), entre otros, esos modelos describen el proceso
de investigación acción como una serie de decisiones en espiral, tomada sobre la base de
ciclos repetitivos de análisis, reconocimiento, re-conceptualización del problema,
planificación puesta en práctica y evaluación, este espiral se va repitiendo hasta lograr los
objetivos, la implementación de este proceso de acciones tiene como propósito la
introducción de cambios y mejoras a través de la observación y la evaluación de forma
continua de cada una de las acciones realizadas. Ese proceso de revisión es el que va a dar a
conocer las mejoras que se han logrado. Lewin (1946) incluía a su modelo el análisis y la
teoría, pues expresaba que una ciencia sin teoría no tenía sentido, no proporcionaría
respuestas a las preguntas claves que han de desarrollarse en torno a los propósitos.
Elliot presenta su modelo en ciclos o fases, se identifica una idea general, se describe e
interpreta el problema que hay que investigar, se explora o se plantea las hipótesis con
acciones que hay que realizar para cambiar la práctica, se construye el plan de acción, se pone
en marcha y luego se evalúa y se revisa el plan general. Citado por Latorre (2007, p. 36).
227
Susman y Evered (1978) indican que la investigación-acción sigue un proceso circular
proceso que comprende cinco fases: diagnóstico, planificación, actuación, evaluación y
aprendizaje específico. Estos autores consideran que estas cinco fases son esenciales en un
proceso de investigación-acción, pero en la práctica algunos proyectos pueden conceder más
importancia a unas fases que a otras.
Kemmis (1998) presenta un modelo y se basa en el propuesto por Lewin, sustentado
en dos ejes, un estratégico, constituido por la acción y la reflexión y otro organizativo,
constituido por la planificación y la observación. Latorre (2007, p. 35) la figura 14 muestra
las fases propuesta en el modelo Kemmis.
Reflexionar
Observar
Planificar
Actuar
Revisar el PlanReplantear el Plan
(Comenzarnuevo ciclo)
Ciclo 1
Ciclo 2
Ciclo 3
Figura 14 Modelo de Kemmis Fuente: Latorre (2007, p. 35)
228
Modelo de Mckernan, este modelo concibe al profesional de la educación como un agente
de cambio, el cual ante una situación problemática debe considerar la aplicación de acciones
que conlleven a su solución, mediante un proceso de:
Definición el problema.
Evaluación de necesidades.
Ideas de hipótesis.
Desarrollo del plan de acción
Puesta en práctica el plan, se tomen decisiones (reflexionar, explicar, comprender
la acción), se redefina el problema.
Evaluación de las necesidades nuevas hipótesis, revisión del plan, poner en
práctica lo revisado y evaluar la acción. Mckernan (2008, p. 49).
Mckernan propone definir los roles, responsabilidades y el tiempo, ya puesto en práctica el
programa, se evalúan las medidas tomadas, se trata de comprender de forma crítica y
reflexiva cuales han sido los efectos que se han aprendido, como resultado de las acciones
implementadas, evaluando y reflexionando cada una de ellas, los datos y las conclusiones se
comparte en el grupo y se tomara decisiones sobre las medidas tomadas. Mckernan (2008).
Desde esta perspectiva ciertamente se puede inferir que el modelo propuesto por los
coordinadores y directivos del ISFODOSUREPH es una integración o combinación de los
diferentes elementos de los modelos presentados anteriormente, lo que evidencia que con
esos elementos se puede iniciar a realizar investigaciones, ahora bien esta realidad demanda
que los coordinadores pongan en práctica los conocimientos que tienen, para así comenzar
una revolución de innovaciones en la institución poniendo en acción cada uno de los
elementos del modelo que han propuesto.
229
La tabla 16 presenta de forma organizada la estructura de los elementos del modelo
propuesto por los coordinadores y directivos del ISFODOSUREPH, se puede inferir que su
implementación puede asegurar la sistematicidad, reflexión y veracidad al momento de ser
llevado a cabo en una situación real.
Tabla 16. Estructura del modelo de los coordinadores del ISFODOSUREPH.
Esquema del modelo propuesto por los coordinadores del ISFODOSUREPH
Capítulo 1. Introducción.
1.1 Observación de la realidad de situaciones que impiden el logro de los objetivos, breve
descripción de lo observado.
1.2 Realización de diagnóstico (línea de base)
1.3 Descripción de la situación problemática
1.4 Justificación.
1.5 Estudio del contexto
Capítulo 11. Marco conceptual
2.1 Antecedentes
2.2 Marco conceptual
Capítulo 111. Metodología
3.1 Enfoque de la investigación.
3.2 Descripción de las técnicas a utilizar
3.3 Preguntas de investigación o hipótesis de acción.
3.4 Objetivos de la investigación
3.5 Descripción de los participantes en la investigación.
Capítulo 1V. Plan de acción
4.1 Diseño del plan de acción
4.2 Puesta en marcha del plan de acción
4.3 Análisis y reflexión de las acciones implementadas
4.4 Evaluación del proceso con la técnica línea de base y los involucrados a través de la
triangulación de las informaciones.
Capítulo V. Conclusiones
5.1. Limitaciones
230
5.2. Conclusiones
5.3. Recomendaciones
5.4 Bibliografía
5.5. Anexos – evidencias
(Modelo propuesto por los coordinadores y directivos del ISFODOSUREPH. Grupo de discusión 11 de
septiembre, 2014)
Después de analizar y organizar en el grupo de discusión los elementos del modelo
propuesto por los coordinadores y directivos, como investigadora realicé las siguientes
cuestionantes ¿Estarías dispuesto a implementarlo? ¿Qué necesitarías para comenzar a
implementarlo? ¿Consideras necesario la realización de un programa de formación? Y ¿Por
qué? ¿Qué sugieres para la realización de ese programa de formación en investigación?
Analizando las respuestas de la pregunta si están dispuestos a implementar el modelo, es
sorprendente la disposición que han expresado todos los coordinadores en implementarlo
expresan que:
“Si estamos dispuestos, porque facilita la solución de la problemática abordada”.
(Coord.1).
“Sí, porque nos sentimos identificados con él y creemos que con este modelo se pueden
lograr los propósitos de la investigación”. (Coord. 3, 5).
“Por supuesto, permite revisar la práctica como docentes a nivel superior” Coord.5.
“Claro que sí, este modelo ayuda a mejorar la calidad educativa y a mejorar la práctica
docente, nos facilita el desarrollo de capacidades o habilidades, al mismo tiempo ayudamos
a dar solución a una situación problemática, social y educativa”. (Coord.4).
“Se convierte en una oportunidad para rediseñar la intervención áulica y ajustar a la
planificación docente”. (Coord. 9).
(Grupo de discusión. 11 de septiembre, 2014)
231
A partir de estas afirmaciones se puede deducir que los coordinadores tienen la intención
de aplicar a la práctica los elementos del modelo que han propuesto, eso evidencia que se
sienten identificados con la propuesta y entienden que su aplicación les va a permitir mejorar
la calidad de los aprendizajes de sus alumno y al mismo tiempo lograr los propósitos de la
investigación. Ahora bien de la intención a la puesta en práctica hay un abismo, porque solo
con el deseo y la disposición no se investiga, se necesita: la dedicación, interés y conciencia
de conocimiento sobre el verdadero rol del docente del nivel superior, se investiga en la
acción en la práctica, no en la teoría, ni en la intensión. Lo planteado se refuerza con la
respuesta a la pregunta ¿Qué necesitarías para comenzar a implementarlo? En el análisis a
esta cuestionante encontramos de nuevo que los coordinadores están firmes y claros en
mantener la posición de que necesitan tiempo así lo han manifestado.
“Para la implementación de este modelo necesitaremos el tiempo que demanda el mismo,
debido a que es un proceso y la carga académica bajo nuestra responsabilidad no permite el
seguimiento demandado para reflexionar, crear, rehacer y producir, apoyo institucional a
nivel financiero y de recursos materiales, acompañamiento, preparación y formación,
habilitación de espacio en el horario”
(Grupo de discusión 11 de septiembre, 2014).
Al analizar las respuestas se evidencia que detrás de ellas queda implícita la negatividad
de los coordinadores en comenzar a investigar, pues siempre han manifestado que el “tiempo
y recursos” impide que se inicien a la investigación, esta afirmación se sustenta en el análisis
realizado a cada una de sus afirmaciones a lo largo de la investigación, entiendo que son las
mismas razones que han impedido su participación en la realización de investigaciones en la
institución así queda expresado en el anexo 1, son las que aparecen como situaciones que
232
limitan la realización de investigaciones en el aula, ver anexo 10, son las mismas que
proponen como condición para investigar ver la respuesta en el anexo 9, ante esta realidad
tendrá entonces razón Stenhouse (2004, p. 159), refiriéndose a la dificultad de conciliar
investigación y docencia cuando expresa “la dificultad de conciliar investigación y
enseñanza, considera las demandas en competencia de tiempo y de esfuerzo tan sólo como un
impedimento superficial y alcanza después un conflicto más fundamental” o será que para los
coordinadores investigar solo se resumen en “tiempo y recurso”
Ahora bien, reafirmo que verdaderamente sus opiniones son válidas, pero además entiendo
que se necesita de disposición de primero conocer y empoderarse de cada una de las partes
del modelo, manejarlo, tener claro cada concepto. Entiendo además que sería un gran avance
e innovación para la institución poner en práctica este modelo de investigación, pues no solo
va a permitir que los coordinadores realicen investigaciones, sino les va a proporcionar las
informaciones para explicar, analizar, entender y comprender las situaciones que se presentan
en el aula de forma sistemática y reflexiva (Schon, 1983) y va a permitir que los
coordinadores conozcan y evalúen su práctica, lo cual se le dará respuesta a Sandín (2010, p.
95) cuando expresa que “se sabe poco o nada acerca de cómo el docente aprende de su
práctica y modifica sus esquemas de comprensión”.
Es preciso resaltar dos elementos importantes que se mencionaron en el grupo de
discusión, uno fue que para implementar el modelo o más bien para iniciar a investigar los
coordinadores requieren de un proceso de “acompañamiento” y el otro de “formación” al
reflexionar sobre este planteamiento se puede deducir que los coordinadores a pesar de su
solicitud de tiempo y recursos económicos, posiblemente estén dispuestos a iniciar la
implementación del modelo en sus aulas y en la institución si se les capacita y si son
233
acompañados en el proceso, esa es una posición es realista porque el acompañamiento24
es
una acción que fortalece el proceso a través de orientaciones e intercambio de ideas entre
profesionales, lo que posiblemente les ayudaría en la organización e implementación del
modelo en la institución.
En cuanto a la pregunta ¿Consideran necesario la realización de un programa de
formación? ¿Por qué? Ante esta cuestionante los participantes del grupo entienden que:
“Un programa de formación en investigación facilitaría ampliar los conocimientos sobre
la investigación y eso nos permitiría continuar con el empoderamiento del proceso que
implica dicha investigación. (Coord. 4).
“Nos fortalecemos para manejar de manera práctica los diferentes elementos de una
investigación en especial los temas del marco conceptual y cada una de las partes del
proyecto de investigación y nos serviría para poder ayudar y orientar mejor a los pasantes”.
(Coord. 2).
“Un programa de formación en investigación sirve para actualizarnos y retroalimentar
los conocimientos básicos de la investigación, reforzar clarificar y unificar criterios en la
institución, a aclarar ideas, dudas, corregir, afianzar y ampliar conocimiento sobre los temas
de investigación”. (Coord. 1, 3, 6 y 7).
(Resultados de la realización del Grupo discusión, 11 de septiembre, 2014.)
24
El acompañamiento como mediación formativa es una relación de ayuda en la que se propicia que la
persona crezca y madure en consistencia, responsabilidad y libertad… actualmente, parece como si todas las
formas de intervención se redujeran al acompañamiento. Acompañar es caminar junto al acompañado, busca
con el acompañado elementos de respuesta a las preguntas que este último se hace en el ejercicio de su función.
Le Boter (1993), citado por Valdivia, M. (2010, P.319) considera el acompañamiento como una función
pedagógica y define dicha actividad a partir de tres objetivos: ayudar al sujeto acompañado a verbalizar sus
acciones, a descubrir los problemas que encuentra en la práctica y a discernir y deliberar. Valdivia (2010. P. 318
y 319).
234
Las opiniones de los coordinadores muestran una posición de aprobación ante la necesidad
de realizar un programa de formación en investigación que se adecue a su realidad, pues le
permitiría “actualizarse, retroalimentar y adquirir nuevos conocimientos”. En esa misma línea
los directivos manifiestan que:
“Durante el proceso de la formación se podrá discutir sobre las necesidades que tenemos
como grupo de unificar ideas sobre la realización de la investigación en la institución,
además podríamos retroalimentar los elementos principales de la investigación tener una
idea en conjunto sobre la investigación acción, además se aprenden técnicas y estrategias
enriquecedoras adecuadas para investigar” (Directivo 2).
(Resultados de la realización del Grupo discusión, 11 de septiembre, 2014).
Es evidente entonces afirmar que de acuerdo a las opiniones de cada uno de los
participantes del grupo de discusión la realización de un programa de capacitación en
investigación es aceptada, pues los coordinadores y directivos han afirmado que la
participación en un programa de capacitación permite “retroalimentar y ampliar los
conocimientos al igual que se aclaran las dudas” situación que favorece a los docentes de la
institución, pues la capacitación es inminentemente necesaria para la formación de todo
profesional, es un proceso que no se detiene y en ciertos casos garantiza si se aplica a la
realidad, la calidad, actualización y la efectividad de los conocimientos del profesional, en
ese sentido Cochran- Smith (2002, p. 112) y Paz Sandín (2010, p. 166) sostienen que “el
elemento de formación es esencial y fundamental en el proceso de investigación”. Es por esto
que se hace necesaria la realización de un programa de formación en investigación, en ese
mismo orden de ideas Pérez Serrano, (2001, p. 138) afirma que “no hay dudas de que la
formación continua y en alternancia como la capacitación profesional de empleados se ha
convertido, en los últimos años, en los grandes objetivos de la administración esta mejora la
235
cualificación de los trabajadores”. Se le puede agregar además, como plantea el (Coord. 4)
que la formación en investigación permite “ampliar los conocimientos sobre la investigación
y eso nos permitiría continuar con el empoderamiento del proceso que implica dicha
investigación”. En ese mismo orden de ideas Marcelo (1994), señala que la formación
permanente, aumenta los conocimientos, mejora las destrezas, proporciona oportunidad para
reflexionar sobre la práctica profesional, permite cualificaciones ulteriores y acumular
puntajes para reconocimientos. En cuanto a la reflexión sobre la práctica Brockbank (2008. p.
88) expresa que “la reflexión permite al profesor aprender de su práctica y, en consecuencia,
reforzarla potencialmente y aprender sobre ella” por lo que para lograr ese profesional de
prácticas reflexivas se necesita que investigue, realidad que ha sido difícil iniciarla en los
profesionales docentes del ISFODOSUREPH, por lo que se necesita cambiarla. A partir de
estos planteamientos no hay dudas que la formación permanente es una necesidad, que
beneficia en el caso que nos ocupa a cada uno de los actores que forman el
ISFODOSUREPH.
Para Mckernan (2008, p.m70), la formación continuada es uno de los criterios que
establece los parámetros de profesionalidad, “el profesional debe estar al corriente de los
avances recientes en la práctica” por lo que la formación permanente es un compromiso que
ha de tener el docente y la institución si desean estar al corriente de los avances que
experimenta la sociedad.
Entiendo que después del análisis a las opiniones de los coordinadores y directivos,
sienten y están al tanto de la necesidad que existe de realizar un programa de formación en
investigación, su realización: mejora, cualifica y proporciona nuevos conocimientos,
situación que le va a permitir al docente desenvolverse con mayor conocimiento en lo que
hace, convirtiéndolo en un especialista de su área. Por lo que participar en un programa de
formación proporciona conocimientos a los participantes como así lo han expresado los
236
coordinadores. Se infiere entonces que los coordinadores de las diferentes áreas están claro
sobre la importancia que existe en participar en un programa de formación en investigación
en la institución, por lo que para conocer sus sugerencias para la realización del programa se
procedió a realizar la siguiente cuestionante ¿Qué sugieres para la realización del programa
de formación en investigación?.
Al analizar las respuestas se observa claramente que ha habido coincidencia en las
respuestas, pues la mayoría de los coordinadores ha expresado que se le conceda tiempo para
participar, en ese sentido han expresado:
“El tiempo que se necesita para participar y disponibilidad para hacer este tipo de
trabajo”. (Coord., 1, 5, 6 y 3).
“Que se tome en cuenta las acciones recomendadas para realizar investigaciones en la
institución, que se canalicen con las autoridades las acciones recomendadas”. (Coord. 4, 6 y
5).
(Resultados del Grupo discusión, 11 de septiembre, 2014)
Nueva vez nos encontramos con la “disposición del tiempo” en ese sentido Latorre (2007.
p.28), expresa que “la dificultad que impide que la investigación forme parte de la cultura de
las instituciones es la falta de tiempo para dedicarse a las tareas de investigación e
innovación”, en ese mismo orden Paz Sandín, (2010. p. 22), expresa que “los horarios y las
condiciones organizativas de algunas instituciones educativas suponen verdaderas barreras a
la incorporación del profesorado a procesos de investigación”. Ante esta situación las
autoridades consideraron oportuno destinar dos horas semanales para que los coordinadores
se capaciten, la comunicación de participación esta en los anexos 36 y 37.
237
4.5 IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN EN
INVESTIGACIÓN DEL MODELO DISEÑADO
Después de analizar y reflexionar sobre todo este proceso de investigación y cumpliendo
con las acciones sugeridas por coordinadores y directivos del ISFODOSUREPH surge esta
categoría extraída del propio proceso de investigación, el cual se enfoca en desarrollar un
programa de formación en investigación sobre los elementos que componen la estructura del
modelo de investigación propuesto, para que así se empoderen de cada una de las partes o
elementos que componen el modelo de investigación y puedan tener las competencias para
iniciar investigaciones en la institución, en ese sentido Paz Sandín, (2010, p. 22) expresa “el
desconocimiento de lo que es y supone la investigación educativa y la falta de una base
teórica sólida sobre los elementos que constituyen el proceso de investigación conlleva una
dificultad inicial que exige una formación del profesorado”
La implementación de este programa de formación ha sido necesaria pues su propósito es
fortalecer los conocimientos en investigación a través de la implementación de un programa
de talleres, que surge de su propia propuesta y que responde a las necesidades del
ISFODOSUEPH, por lo que se va a ofertar una formación que incluya las políticas de
investigación y los diferentes elementos que componen el modelo de investigación propuesto,
con la intención de avanzar en el desarrollo e implementación de las actividades de
investigación en la institución y así crear las bases para la innovación y mejora de la práctica
docente pues como expresa Segovia (1997, p. 242) “para lograr una mayor articulación entre
investigación, innovación y formación es preciso ofrecer vías de formación en métodos de
investigación educativa a los equipos de profesores, para así estimular su interés” en ese
sentido se pretende realizar ejercicios prácticos durante el proceso de formación, que
permitan a los participantes adquirir conocimientos para implementar cada uno de los
elementos que compone el modelo de investigación en su práctica docente.
238
Durante el proceso de formación las informaciones fueron recogidas a través del diario del
investigador y nota de campo que para Jean Jackson (1990), citado por Ghasarian (2008, p.
65) “constituye un texto sagrado dotado de cualidades poderosas y peligrosas” en cambio
para Mckernan (2008, p. 115) “las notas de campo a menudo proporcionan claves para
cuestiones fundamentales de gran importancia y a pesar de su inherente subjetividad son
herramientas científicas fundamentales” por lo que las notas de campo al igual que mi diario
de investigación se convirtieron en una parte importante para mi memoria y las
informaciones recogidas en ellas me permitieron realizar un informe de las acciones y
percepciones ocurridas en cada encuentro de formación.
El programa contiene una metodología activa y participativa, utilizando las estrategias de
socialización, puesta en común y trabajo en equipo (ver las fotos del trabajo en equipo anexo
38). Entiendo que la socialización es la interacción de las opiniones de cada participante de
forma abierta, sin presión libre, permite clarificar conceptos y al mismo tiempo asumir
posturas de forma consensuada de las opiniones emitidas, por lo que cada elemento del
modelo del ISFODOSUREPH, se socializa se discute, se pone en común hasta quedar
clarificado evidenciándose en las prácticas realizadas.
El trabajo en equipo para Imbernón (2007), facilita el aprendizaje, desarrolla la
competencia de comunicación, tolerancia, la solidaridad, respeto por las opiniones de los
demás y lo más importante del trabajo en equipo es que como estrategia permite a los
participantes socializar, discutir, poner en común sus ideas, aclarar sus dudas y apoyarse
mutuamente en la realización de las prácticas. Además se realizaron dos evaluaciones una a
mediado del proceso y la otra al final del proceso, cada evaluación se realizó con una guía de
preguntas que sirvieron para orientar el trabajo.
A continuación la tabla 17 presenta las características principales del programa de
formación.
239
Tabla 17.Caracteristicas del Programa de formación en investigación
Propósito Fortalecer los conocimientos en
investigación a través de la implementación de
un programa de talleres que responda a las
necesidades del ISFODOSUEPH.
Duración Tendrá una duración de dos ciclos
septiembre-diciembre 2014 y enero-abril 2015.
Horario 2:30 – 4:30 P.M
Total de horas aproximado 22 horas
Metodología Activa y participativa.
Técnica de recolección de informaciones Nota de campo y diario del investigador y
los resultados de las evaluaciones.
Estrategias Socialización, trabajo en equipo, puesta en
común, diálogos y exposición.
Valoración o evaluación del programa Se harán dos evaluaciones una en enero 2015
y la otra al final del programa abril 2015.
Fuente elaboración de la investigadora
El contenido del programa está organizado y enfocado específicamente en estudiar las
políticas de investigación de la institución y socializar, practicar, debatir y documentar cada
una de las partes del modelo propuesto por los coordinadores del ISFODOSUREPH.
La tabla 18 muestra los contenidos que se trabajaron durante la realización del
programa.
Tabla 18. Contenidos del programa.
Políticas de investigación.
Capítulo 1. Introducción
Observación de la realidad.
Diagnóstico.
Descripción de la situación problemática.
Justificación.
El contexto.
Capítulo 11. Marco conceptual.
Antecedentes
240
Marco conceptual.
Capítulo 111. Metodología.
Enfoque de la investigación.
Descripción de las técnicas a utilizar.
Preguntas de investigación.
Objetivos de la investigación.
Capítulo 1V. Plan de acción.
Diseño del plan de acción.
Análisis y reflexión de las acciones implementadas
Evaluación del proceso.
Triangulación.
Capitulo V. Conclusiones y recomendaciones.
Conclusiones.
Recomendaciones.
Bibliografía.
Fuente: Modelo elaborado a partir de la propuesta de los coordinadores del ISFODOSUREPH, septiembre 2014
El programa de formación en investigación se inició en el ciclo septiembre - diciembre
2014 y finalizó en el ciclo enero - abril 2015, cada encuentro tuvo una duración de dos horas,
impartiéndose los lunes a las 2.30 en horario de la tarde. En el ciclo enero - abril, hubo
cambios en los horarios, los encuentros se realizaron los jueves a las 2:30 de la tarde. Debo
hacer la aclaración que las autoridades de la institución facilitaron y autorizaron el horario, lo
que muestra el interés de la propia institución sobre la formación del profesorado en
investigación. (Ver comunicación en anexo 36 y 37).
El primer encuentro se realizó el 22 de septiembre, participaron los coordinadores y
directivos, la tabla 19 muestra el cronograma llevado a cabo durante todo el programa:
241
Tabla 19. Cronograma del programa de formación.
Fecha Acciones
22 de Septiembre 2014 Documentar y debatir las políticas de investigación de la institución
Fortalecer el proceso de observación a través de análisis a videos.
Extraer situaciones problemáticas.
24 de noviembre, 2014 Capacitación del Capítulo I.
Documentar, practicar, socializar, debatir y poner en común los
elementos del modelo de investigación del Capítulo I
15 y 22 de enero, 2015
Capacitación del Capítulo II.
Documentar, practicar, socializar, debatir y poner en común los
elementos del modelo de investigación del Capítulo 11.
Evaluación medio término del programa.
5, 12 de febrero, 2015 Capacitación del Capítulo III.
Documentar, practicar, socializar, debatir y poner en común los
elementos del modelo de investigación del Capítulo III.
5, 12 de marzo, 2015 Capacitación de los Capítulos 1V
Documentar, practicar, socializar, debatir y poner en común los
elementos del modelo de investigación del Capítulo IV
15 y 22 abril, 2015 Capacitación del Capítulo V.
Documentar, practicar, socializar, debatir y poner en común los
elementos del modelo de investigación del Capítulo V
Valoración final del programa de formación.
(Fuente. Cronograma elaborado por la investigadora).
En el primer encuentro de formación se trabajó con las políticas de investigación de la
institución, ya que esta fue una de las acciones que pedían los coordinadores.
“Que se establezcan políticas y filosofía institucional de Investigación”
(Entrevista realizada a los coordinadores, marzo – abril 2013)
242
Esta parte no fue necesaria crearla ni “establecerla” porque el departamento de
investigación de la institución, cuenta con un documento donde están establecidas las
políticas de investigación como se muestra a continuación la Política de investigación.
“Artículo 1. El Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña contempla
proporcionar el desarrollo de las capacidades investigativas de los/as docentes, los/as
estudiantes y demás miembros/as de la comunidad con la finalidad de conocer, analizar e
interpretar los problemas de su práctica docente, el quehacer institucional y la situación
socio-económica del contexto. En este orden aporta soluciones pertinentes que contribuyan al
mejoramiento de la educación dominicana.
Artículo 2. La investigación es un componente consustancial en la formación de los/as
docentes en el proceso académico del ISFODOSUREPH y busca dotar de instrumentos que
faculten la búsqueda de la verdad y el conocimiento que fortalecen el perfil de egresado/a.
Concibe la solución de problemas mediante la aplicación del método científico y cuyos
resultados provee insumos para la toma de decisiones académicas y administrativas.
Artículo 3. Los propósitos establecidos por el Instituto valoran la investigación y
estimulan el mejoramiento del nivel científico de la enseñanza como resultado de
investigación, desde las cátedras contempladas en las currículas, los servicios, la gestión y los
perfiles explícitos en los pensa. Se orienta a la formación y profesionalización de sus
estudiantes.
Artículo 4. La normativa que regula la Unidad de investigación, Publicación y Extensión
del Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña, como un complemento del
Estatuto Orgánico, es el instrumento regulador de la política de la misma, el cual contiene las
normas y procedimientos que orientan sus actividades. La unidad de Investigaciones y
Publicaciones adscrita al Departamento Académico es responsable de toda actividad de esta
naturaleza y tiene como propósito:
243
a) Proporcionar e incrementar investigaciones y acciones extensionistas así como
publicaciones en el campo de formación docente conforme a exigencias cuantitativas
y cuantitativas uniformes, metodológicas y tecnológicas.
b) Contribuir a la actualización del personal docente fomentando en ellos/as el sentido de
responsabilidad, objetividad y espíritu crítico.
c) Estimular el trabajo de investigación y publicación entre todos/as los/as miembros/as
de la comunidad educativa del Instituto.
d) Establecer un órgano de difusión que le permita al Instituto dar a conocer sus
actividades educativas más relevantes.
e) Motivar a los/as estudiantes a realizar investigaciones de temas de actualidad los
cuales pueden ser puestos en práctica en el entorno donde realizan su labor educativa.
f) Propiciar a los/as alumnos/as un espacio de reflexión crítica de manera individual y
colectiva sobre el ron que desempeñan a través de investigaciones que faciliten la
toma de decisiones pertinentes y el planteamiento de alternativas de solución a los
problemas educativos que confortan.
g) Implementar proyectos metodológicos extensionistas que les proporcionen al Instituto
los requerimientos necesarios para mejorar espacios educativos en su contexto.
Artículo 5. Las funciones de la Unidad de Investigación, Publicación y Extensión son:
a) Diseñar, organizar, programar, ejecutar y monitorear programas institucionales de
Investigación y publicación en el Instituto.
b) Elaborar el programa anual de investigación y publicación del Instituto.
c) Coordinar y asesorar los diferentes tipos de investigación proyectos extensionistas y
publicaciones.
d) Elaborar y controlar el presupuesto anual de la unidad.
e) Estimular la producción de trabajos científicos y creativos.
244
f) Elaborar y controlar el presupuesto anual de la unidad.
g) Estimular la producción de trabajos científicos y creativos.
h) Mantener relaciones armoniosas y de intercambio con otras unidades del Instituto
superior.
i) Editar boletines, revisar y cualquier otra publicación de carácter científico educativo.
j) Implementar proyectos extensionistas desde el abordaje de las diferentes asignaturas
que se trabajan en los recintos del Instituto, del quehacer institucional y la situación
socio-económica del contexto.
k) Revisar las monografías, ensayos, bibliografías, proyectos y otros artículos
considerados como trabajos finales de grado con el fin de que sean publicados.
l) Propiciar espacios de crecimiento académico-científico entre los/as miembros/as de la
comunicad educativa del instituto.
m) Motivar a docentes y estudiantes para que realicen trabajos de investigación,
proyectos extensionistas y de publicaciones.
n) Mantener actualizados los murales informativos en el instituto y sus recintos.
o) Planificar y ejecutar actividades y proyectos tendentes a lograr recursos económicos
que le permitan desarrollar dicha unidad.
p) Rendir la memoria semanal a su superior inmediato.
q) Mantener actualizada y articulada toda la información relacionada con datos
estadísticos y docentes internos que son generados en la institución.
Artículo 6. La investigación en el Instituto, de acuerdo a su procedencia, es de carácter
interno, externo y de naturaleza mixta.
Artículo 7. Las áreas de interés de las investigaciones estarán orientadas a fortalecer los
programas de pre-grado, grados y post-grados, así como otras de estudio. Se priorizan las
245
investigaciones vinculadas al ámbito académico, docente y social conforme a la misión
institucional.
Párrafo. Se contempla investigaciones sobre:
- Las diferentes disciplinas representadas en las ofertas curriculares.
- El contexto, orientadas al desarrollo socio-cultural a temas de naturaleza
humanística. Se le confiere particular atención a las investigaciones
interesadas en situaciones relativas al futuro inmediato y a los nuevos perfiles
académico-administrativo institucional interno.
- El proceso de formación de los/as estudiantes como parte del perfil de
programas de asignaturas.
- El proceso de evaluación del desempeño docente que contribuya a la
cualificación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Artículo 8. El/la encargado/a de la Unidad de Investigación, Publicaciones y Extensiones,
depende del departamento académico; coordina sus actividades y funciones con todos/as
los/as coordinadores/as de áreas y encargados/as de unidades.
Artículo 9. Sobre la estructura facultativa y organizacional de la unidad.
a) La Unidad de Investigación, Publicación y Extensión es una instancia operativa del
Instituto Superior de Formación Docente que desarrolla programas de investigación,
publicaciones y extensión en el campo de formación docente con una dimensión
interdisciplinaria desde las instancias vinculadas.
b) La Unidad de Investigación, publicaciones y Extensión es responsable de
implementar las políticas y procesos que propicien el desarrollo de las capacidades
investigativas extensionistas de la Institución.
c) Toda investigación que se pretenda realizar en el Instituto, de carácter estratégico,
metodológico o cualquier otro debe ser aprobado por esta unidad.
246
d) Es potestad de la Unidad de Investigación diseñar, renovar, anular y aplicar los
instrumentos de investigación y mecanismos de evaluación específicos así como el
procedimiento de aplicación y perfilar el grado de efectividad.
e) El diseño de cualquier instrumento de investigación, publicación y extensión requiere
la consulta previa y revisión técnica por las instancias operativas.
f) La implementación técnica y gradual del proceso de la investigación requiere la
integración de elementos definidos. Dotados de objetividad definición de los
instrumentos y estrategias que permita a la comisión designada ejercer control sobre
su gestión.
Artículo 10. Respecto al financiamiento de la Unidad se establece que:
a) La Unidad de Investigación, Publicación y Extensión establece las implicaciones
financieras que supone cualquier estrategia, instrumento o método de investigación y
posterior implementación de estos componentes para el recinto y lo somete a la
ponderación del Departamento Administrativo y Financiero por la vía
correspondiente.
b) El/la encargado/a de la Unidad de Investigación, Publicaciones y Extensión a
instancia de las diferentes unidades conexas, puede articular actividades de
financiamiento que sirvan de apoyo al desarrollo de sus funciones previa aprobación
de la Vicerrectora Ejecutiva
c) La Unidad de Investigación, Publicaciones y Extensión debe presentar al
Departamento Académico y Unidades afines, un informe de los resultados obtenidos,
sin perjuicio de los informes que posteriormente y dentro del marco de competencia
sean requeridos”.
247
Analizando las informaciones suministradas por los coordinadores en el primer encuentro
es evidente que este documento (las políticas de investigación), no era conocido por ellos,
como lo habíamos expresado anteriormente, situación que refuerza la realidad de la
investigación en la institución, puesto que al desconocer las bases de sustentación de la
política del departamento de investigación, deja por desapercibido la importancia de ésta para
la institución y la no implementación de esas normativas, pues en la mayoría de los artículos
se refuerza y se enfatiza la investigación, como una, acción que proporciona el desarrollo de
las capacidades investigativas de los docentes, los estudiantes y demás miembros de la
comunidad con la finalidad de conocer, analizar e interpretar los problemas de su práctica
docente y al mismo tiempo faculta para la búsqueda de la verdad y el conocimiento que
fortalecen el perfil del egresado”. Política de Investigación, (Art. 1 y 4).
Los coordinadores entienden en cuanto a la política de investigación que “La mayor
responsabilidad de aplicar esas políticas recae sobre la encargada del departamento de
investigación y desde ahí con el apoyo de las autoridades es que se debe desarrollar la
investigación” (Coord. 6, 22 de septiembre, 2014). Es evidente que los coordinadores
conciben que investigar en la institución es responsabilidad de la encargada de la Unidad de
Investigación, desconociendo que la investigación como expresa Moreno Layardo, (2011, p.
10) “es una actividad que vigoriza hasta las raíces la teoría y práctica educativa, incidiendo
por tanto en la superación de la calidad de la educación”. Por lo que se entiende que es una
actividad que ha de estar presente en la práctica del docente, como lo plantean, Imbernon
(2012), Mckernan (2008), Elliot, (1999), Sandín, (2010) entre otros.
Del análisis a las políticas de investigación se extraen aspectos importantes como es el
hecho de que los coordinadores deben reconocer que en las políticas de investigación de la
institución los lineamientos están claros y se establece quienes deben investigar, por qué y
para qué, lo que se necesita es que el personal de la institución, los formadores de los
248
docentes de la República Dominicana, lleven a la práctica lo establecido en esas Políticas de
investigación y los administrativos brinden el apoyo económico para la realización de
investigaciones “internas25
” como está establecido en la política de investigación, para así ir
disminuyendo la realidad que plantea Valeiron (2006, p. 4 y 5) acerca de la investigación en
la República Dominicana:
Que el país requiere de un mayor nivel de inversión y de investigación en el sector
educativo, para poder comprender mejor los procesos de gestión y aprendizaje… La
investigación en la República Dominicana tiene problema en lo relacionado a la:
publicación, divulgación de los resultados y la falta de recursos…las investigaciones
que se realizan, son financiadas por organismos internacionales, porque a nivel
nacional la inversión es muy mínima.
En cuanto a la formación sobre los elementos del modelo de investigación, el primer
contenido fue la observación, este tema se desarrolló a través de la técnica de observación de
fragmentos de videos26
del área educativa, con la finalidad de que los coordinadores
observen, analicen y extraigan situaciones problemáticas, para aplicarle los diferentes pasos
de la investigación, en la figura 15 se muestra la planificación del encuentro.
25
El objeto de estudio de la investigación interna serán problemas y situaciones de naturaleza académica y
administrativa sobre el Instituto, Investigaciones sobre la imagen y posicionamiento de la institución en el
ámbito académico, sobre los/as egresados/as, los servicios que oferta la institución y su organización interna. El
producto de esta investigación apoya el trabajo académico y docente y sirve de insumo para la toma de
decisiones, el enriquecimiento del acto pedagógico en el aula y la declaración de nuevas políticas internas.
26 Fragmentos de los videos: Lengua de la mariposa, Profesor Holland, El maestro con cariño, Ron Clark.
249
Figura 15.Tema la observación
La realización de este ejercicio resultó interesante, en la puesta en común de cada equipo
se evidenció que hubo observaciones y detalles diferentes sobre los mismos videos, tal es el
caso que:
Equipo 1: “solo observó alguna acciones sin argumentar los detalles”.
El equipo 2 “observó acciones diferentes y argumentó algunos detalles que
fundamentaban lo observado”,
El equipo 3 fue más profundo “coincidió con el equipo 2 y expresó que es importante
especificar que solo con una observación no se determina una situación se debe hacer un
proceso de observaciones o ir a un campo más profundo para ver si lo observado es algo
que realmente es un problema, o es una situación del momento”.
(Encuentro del 22 de Septiembre 2014. Diario del investigador)
Con el análisis del ejercicio se evidencia que ciertamente de acuerdo a las opiniones de los
coordinadores la observación es un proceso que debe realizarse de forma profunda y
250
detallada para verificar con evidencias y argumentos situaciones problemáticas que afecten el
proceso, las opiniones del equipo 3 son positivas pues “Consideran importante especificar
que solo con una observación no se determina una situación, se debe hacer un proceso de
observaciones”. Esta afirmación se confirma pues los propios coordinadores han expresado
que “con observar una vez no basta para emprender una investigación, la observación ha de
ser continua y evidenciada”, (22 de septiembre, 2014. Diario del investigador)
Esto se pudo comprobar con las descripciones que realizaron los equipos, algunas
coincidían tal es el caso de los equipos 2 y 3. Por lo que quedó claro de acuerdo a los
resultados de las observaciones que estas han de realizarse de forma procesual, reflexiva,
tomando en cuenta los detalles de lo que realmente le interesa, para esto el docente ha de
tener conocimiento de lo que es una verdadera observación, pues como expresa Simons
(2011, p. 96) ”Piensa detenidamente por qué quieres observar y que sacarás de ello, guárdate
tus juicios mientras observes, pon atención a lo que realmente te interese, escribe
observaciones que puedan ayudar a otros a hacerse una idea de la situación; es decir, describe
con la máxima exactitud posible”.
De este primer encuentro quedó claro entre los coordinadores que para iniciar un proceso
de investigación sobre situaciones problemáticas del aula es necesario realizar un proceso de
observaciones que fundamente la situación, el hecho de observar una vez no basta es
necesario estar consciente de lo que se quiere e ir realizando anotaciones de lo observado
para poder identificar esas situaciones que afecten el proceso.
Los temas del Capítulo 1: el diagnóstico, la descripción de la situación, justificación y el
contexto de la investigación, se trabajaron el 24 de noviembre del 2014, con la misma
metodología explicada en el primer encuentro.
En lo que respecta al tema de la descripción de la situación problemática los coordinadores
del Equipo 2 expresan que:
251
“Para realizar una buena descripción del problema se deben tener informaciones
concretas, reales y que verdaderamente sea un problema que afecte la docencia”.
(24 de octubre, 2014. Diario del investigador)
De esta afirmación se entiende que para detectar una situación verdadera y hacer la
descripción real del hecho se debe investigar lo que se ha observado, en ese sentido Elliot
(2000, p. 5) sostiene que “el propósito de la investigación-acción consiste en profundizar la
comprensión del profesor (diagnóstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura
exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales”. En ese mismo orden Latorre (2007.
p. 43) sostiene que “es preciso hacer un reconocimiento o diagnóstico, la finalidad es hacer
una descripción y explicación comprensiva de la situación, obtener evidencias que sirvan de
punto de partida y de comparación con las evidencias que se observan”. Para Lewin citado
por Elliot (2000) al diagnóstico va más lejos, este plantea que la realización del diagnóstico
es para aclarar la situación problemática y para evaluarla: “aclaración y diagnóstico
posteriores de la situación problemática… así formar una espiral de reflexión y acción”
(p.17). De esto queda claro que es necesario realizar un diagnóstico que muestre evidencias
de lo observado cómo han expresado los coordinadores cuando dicen que:
“El diagnóstico va a dar las pautas de la verdadera realidad de lo que se ha observado,
ayuda a descubrir la problemática a estudiar y determinar lo que sobresale y de ello
seleccionar según las necesidades”
(Coord. 6, 7 y 8. Grupo de discusión 31de julio 2014).
Esta opinión se refuerza con los planteamientos emitidos por Elliot, (2000, p. 5) al
explicar "lo que sucede, la investigación-acción construye un "guión" sobre el hecho en
252
cuestión, relacionándolo con un contexto de contingencias mutuamente interdependientes, o
sea, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la aparición de los
demás”. Lo cierto es que los resultados de la realización del diagnóstico de una situación
determinada son los que van a dar luz para que el investigador entienda el por qué de la
situación y pueda elaborar o construir un plan que le permita enfrentar la realidad para
mejorarla.
Debo aclarar que por las experiencias que tienen los coordinadores como asesores de los
proyectos de grado de los estudiantes, es evidente que dominan la realización de algunas de
las partes del modelo, como es el caso de la justificación en la socialización de las prácticas
realizadas por los equipos, ya que se evidenció que saben cómo redactarlas, pues la realizaron
con los criterios establecidos en las lecturas de los documentos analizados, entre ellos los de
Latorre (2007), Elliot (1999), Sampieri (2006) y Pérez Serrano (2001). Situación parecida
ocurrió con el estudio del contexto, en este sentido los coordinadores entienden que:
“Es importante conocer no solo el contexto de donde se realiza la investigación, sino que es
necesario conocer la procedencia de los estudiantes, como parte del contexto de la
investigación, para entender y comprender algunas acciones que se producen en el aula”.
(Equipo 2, 24 de noviembre 2014. Diario del investigador).
De este análisis entiendo que para llevar a cabo lo planteado por los coordinadores, es
necesario utilizar técnicas que permitan recoger informaciones relacionadas a los estudiantes,
como cuestionarios, entrevistas o grupos focales, con los participantes sus resultados son los
que dan a conocer las realidades de los participantes de la investigación.
En relación al entorno Elliot (1990), Mckernan (2008), Latorre (2007) sostienen que
en el proceso de investigación se ha de interpretar y de comprender lo que ocurre, las
253
acciones humanas, las creencias, normas, principios y valores, para tener las informaciones e
interpretar los acontecimientos y los comportamientos tal como se producen. En ese mismo
orden Yuni y Urbano (2006), sostienen que el entorno no puede pasar por inadvertido en una
investigación.
Es evidente de acuerdo al análisis, que el estudio del entorno es una realidad
específicamente en las investigaciones desde el enfoque cualitativo, en ese orden de ideas los
coordinadores entienden que:
“Toda situación de estudio se desarrolla en un contexto con características social, natural
y cultural que influye en la peculiaridad de la problemática que se produce, el especificar las
características del contexto es poder entender como este influye en las reacciones de los
actores implicados en la situación objeto de estudio”.
(Grupo de discusión del 11 de septiembre, 2014).
A partir de este análisis se entiende lo importante que es conocer el contexto de los
participantes de la investigación pues como plantea Perrenoud (1996, p. 31) el “tener en
cuenta las situaciones locales, la composición y la dinámica del grupo, la naturaleza del
barrio, supone una cierta autonomía de acción, cierta libertad de interpretación”. Entiendo
que este conocimiento facilita tener las informaciones necesarias para emprender acciones
importantes en la mejora de las situaciones a investigar.
En cuanto a la práctica de los temas del Capítulo II realizada el 12 y 22 de enero 2015, en
específico del marco conceptual me llamó la atención los resultados del Equipo 1, ya que
hubo cierta confusión, ese equipo no supo determinar los contenidos teóricos de la práctica
que estaba realizando. A partir de este análisis entiendo que es necesario poner en práctica,
aplicar y usar los conocimientos, pues relacionando los resultados del análisis realizado a las
opiniones de los coordinadores de los grupos de discusión del mes de julio 2014, con la
254
práctica realizada durante los encuentros de formación, se evidencia que tienen
conocimientos teóricos en relación a lo que es un marco teórico, pues entienden que:
Esta parte es fundamental, es la que da base conceptual a la investigación. Es muy
importante tomar en cuenta los aportes de los autores que de forma científica dan
alternativas de solución y argumentación de las temáticas o unidades de análisis a trabajar.
(Coord. 5, 8 y 9). (Grupo de discusión, 31 de julio, 2014).
“Este permite desarrollar teorías y conceptos que sustentan el trabajo, permite tener un
marco de referencia respecto al estado de la situación en que se encuentra la problemática a
nivel teórico. Nos da una panorámica sobre qué dicen los teóricos sobre esta situación”.
(Grupo de discusión del 11 de septiembre, 2014)
Las opiniones emitidas en los grupos de discusión se corresponden con lo planteado por
Latorre (2007, p. 44), en cuanto al marco conceptual este plantea que “es la recogida de
información sobre el tema que desea investigar, para ello necesita una revisión documental o
bibliográfica…y averigüe quien o quienes están estudiando el tema”, en ese mismo orden
Mckernan (2008, p. 97), sostiene que “son los conceptos que usan el investigador para
entender su mundo. Examinando los patrones recurrente de pensamiento”, Yuny y Claudio
(2005, p. 120) “es la base preparatoria implica trabajar con materiales teóricos, especialmente
la lectura referidas a la misma situación o realizada sobre grupos similares… se analiza en
detalle estudios realizados con anterioridad o consultar con investigadores experimentadas”.
De esto queda evidenciado que no basta con teorizar, los coordinadores del
ISFODOSUREPH, deben llevar a la práctica sus conocimientos. Esta realidad confirma los
planteamientos de Mckerman (2008, p. 57), al afirmar que “los profesores necesitan una base
sólida en metodología y técnicas de investigación reactiva, comprender y poseer destrezas de
investigación” o como muy bien expresa Blández (1996) y Briones (1999) el docente ha de
255
estar preparado y debe actualizarse a través de actividades de formación permanente, esa
formación es la que le va a proporcionar las competencias y los conocimientos necesarios
para incluir en su práctica un fundamento teórico en consecuencia convertirlo como sostiene
Mckernan (2008, p. 55), Stenhouse (1998), Carr y Kemmis, (1988), en “docentes
investigadores” y la formación es la que proporciona las competencias y los conocimientos
para realizar con efectividad las funciones que le competen este caso al profesional de la
educación al docente formador.
Al reflexionar sobre esta realidad entiendo que es necesario poner en práctica lo
aprendido, llevarlo al campo de lo concreto, a lo real y en este caso específico, ya hemos
realizado varios encuentros de grupos focales y de talleres de formación y todavía los
docentes del ISFODOSUREPH no han tomado la iniciativa para comenzar a planificar sus
propios proyectos de investigación en sus aulas o en una área determinada. Solo con tener
conocimientos teóricos y estar conscientes de la importancia de la investigación y los
beneficios que esta proporciona a la institución, a docentes y estudiantes, no es suficiente, se
debe realizar transferencia a la realidad de los conocimientos aprendido.
Entiendo que los coordinadores han de tener claro que la investigación es algo inherente o
“consustancial” a la docencia y así está contemplado dentro de las políticas de investigación
del ISFODOSUREPH como ya se ha analizado en los Artículos 1 y 2.
4.5.1 Resultados de la evaluación a medio término del programa de formación.
Para continuar el programa de formación con los docentes del ISFODOSUREPH,
realizamos una evaluación a medio término para ir conociendo la valoración de los
participantes y de acuerdo a los resultados tomar acciones en mejora del programa. Para
realizar la evaluación aplicamos un instrumento de cuatro preguntas. (Ver anexo 28), a
continuación se presenta el análisis de los resultados de las evaluaciones.
256
Analizando la valoración de los participantes de la pregunta ¿Consideras importante la
realización de estos encuentros de formación? las respuestas reflejan que verdaderamente
cada encuentro realizado ha sido importante, ya que expresan:
Muy importante vamos complementando nuestros conocimientos con los temas
abordados. Nos está ayudando a corregir y mejorar aspectos de la investigación.
(Coord. 1)
Podemos afianzar el conocimiento que teníamos de los temas tratados y nos ayuda a
aclarar las ideas. Nos da luz y amplía nuestro conocimiento acerca de la investigación.
(Coord. 2)
En cada encuentro existe la oportunidad para hacer preguntas y aclarar dudas. (Coord.
3).
Las informaciones son actualizadas, relevantes y facilitan los conocimientos sobre
investigación, para continuar con el empoderamiento del proceso que implica llevar a
cabo dicha investigación. (Coord. 4).
Son interesantes, porque son muy interactivos, amenos, vivenciales, dinámicos,
interesantes, aplicables a la realidad y existe variedad de recursos: diapositivas
informativas, videos calidad de los materiales. (Directivo 1).
(Fuente: instrumento aplicado a coordinadores y directivos para la valoración de los encuentros de
formación. Enero 2015).
Esas valoraciones dan muestra del éxito de las acciones de formación llevadas a cabo,
pues evidencian que participar en los encuentros de formación les proporciona la oportunidad
para aclarar dudas y actualizar sus conocimientos, entiendo que estos resultados al mismo
tiempo representaron un reto y el motor para continuar con la formación futura, más aun al
analizar las respuestas a la pregunta si ¿Participarías en otro encuentro similar? Todos
respondieron que sí, justificando que
257
“Necesitamos intercambiar nuestras experiencias sobre los temas de investigación, solo
así cambiamos nuestras prácticas”. (Coord. 1).
“Nos enriquecen”. (Coord. 2).
“Es importante compartir las ideas sobre los temas de investigación”. (Coord. 4).
“Las informaciones son muy pertinentes”. (Coord. 5).
“Nos motiva a escribir sobre los temas de investigación”. (Coord. 7).
(Fuente: instrumento aplicado a coordinadores y directivos para la valoración de los encuentros de
formación. Enero 2015).
De esas valoraciones se desprende la idea que los participantes del programa tienen una
visión de aceptación y empatía hacia los temas que se han trabajado, esto es un indicio
positivo de interés, esta afirmación se puede confirmar con las diferentes sugerencias que han
aportado:
Los coordinadores 4 y 8 solicitan que haya un “Reconocimiento al final taller, “que nos
entreguen certificado, nos ayuda para el currículum”.
“Más tiempo para desarrollar con más profundidad los temas”. (Coord. 8).
(Fuente: instrumento aplicado a coordinadores y directivos para la valoración de los encuentros de
formación. Enero 2015).
Aunque es preciso señalar las sugerencias de algunos coordinadores, tal es el caso del
(Coordinador 5) quien sugiere “cambiar la hora, después del almuerzo uno se decae un poco”,
esa sugerencia es aceptable y denota su interés por participar, con un horario adaptado a su
realidad.
Los resultados de esta valoración comprueban una vez más la importancia que tiene la
formación entre los docentes profesionales, es una oportunidad para interactuar
conocimientos, poner de manifiesto sin temor las dudas, interrogantes y temores. Además es
el mejor momento para socializar retroalimentar conocimientos, actualizarlos, evaluarlos y o
258
valorarlos como pertinentes o no, el hecho de compartir con los colegas temas de su
incumbencia y luego contrarrestarlos con autores, hace que los conocimientos se evalúen y se
adecuen a la realidad, situación que favorece al crecimiento profesional, a la institución y por
ende, en este caso a los estudiantes.
En lo que respecta a los temas correspondientes al Capítulo III (La metodología)
impartidos los días 5 y 12 de febrero 2015, es destacable que los coordinadores que
trabajaron en los diferentes equipos (ver las fotos de los equipos en anexo38 ) muestran un
buen manejo en la relacionado a la metodología pues entienden que:
“La metodología tiene mucha importancia nos da una base para realizar la
investigación como se debe hacer y además nos facilita los pasos para que se haga
de forma eficiente y confiable, nos ayuda a saber qué hacer, cómo hacer y el para
qué hacer de cada una de las acciones de la investigación”. (Equipo 1).
“La metodología es un factor clave en la realización de un proyecto de investigación,
pues en ella se explica: los métodos, las técnicas y las formas en que se llevará a
cabo la aplicación de cada una de ellas. Cuando un investigador tiene claro la
metodología que va a seguir, realiza la investigación sin inconvenientes”. (Equipo
2).
“La metodología es esencial para el proyecto en investigación acción debido a que es
la base que orienta al investigador. Si carecemos de los métodos no sabremos ni qué
tipo de investigación estamos realizando”. (Equipo 3).
(Equipos 1, 2, y 3. 5 de febrero, 2015. Diario del investigador).
Relacionando las opiniones de los coordinadores con los planteamientos de los autores se
evidencia cierta relación, tal es el caso Walker, (1989) y Mckernan (2008) quienes sostienen
259
que la metodología denota el significado estricto de los métodos y técnicas. Para Taylory
Bogdan (1986), citados por Pérez Serrano (2008, p. 18) el término “metodología designa el
modo en que enfocamos los problemas y buscamos las respuestas”. Elliot, (1996, p. 95) en
ese sentido, hace referencia a que “necesitamos utilizar una serie de técnicas y métodos que
nos permitan observar que ocurre desde diversos ángulos o puntos de vista”. Para Pérez
Serrano, (2008, p. 16) la metodología implica:
Analizar la realidad precisa del conocimiento y uso de una metodología con valor
instrumental para la acción…cada modelo cada proyecto o estudio de investigación
utiliza las estrategias que considera más adecuada, según el modelo en que se apoya,
trazar una estrategia de actuación sin un modelo previo nos llevaría a una
interpretación y análisis posterior de los datos un tanto dudosa y posiblemente
imprecisa.
Analizando las aportaciones de los equipos es interesante destacar sus aportaciones, pues
defendieron que en la metodología se debe explicar los métodos y técnicas a utilizar durante
la realización de un proyecto o investigación, estos son los que le dan la veracidad a los
resultados de la investigación, en ese mismo orden de ideas Guba (1983), citado por Pérez
Serrano (2008) sostiene que con el fin de garantizar la credibilidad conviene usar técnicas
como la observación, triangulación, documentos y fotos, asimismo Flick (2012, p. 294)
sostiene que:
La investigación cualitativa no es simplemente una aplicación de métodos, no es solo
la tensión de la técnica y el arte en los métodos, sino también que la investigación
cualitativa incluye una actitud especifica de investigación. Esta actitud está vinculada
a la primacía del problema sobre los métodos, a la orientación del proceso de
investigación y a la actitud con la que el investigador debe alcanzar sus objetivos.
Ciertamente de todo lo analizado se extrae que se debe tener claro lo relacionado a la
metodología, es una parte muy significativa en una investigación, es la que orienta como
260
realizar cada uno de los pasos a seguir, aunque sostengo que se necesita tener bien orientado
la problemática a estudiar, al igual que poseer una actitud de apertura, conocimiento y
flexibilidad con los métodos y técnicas a utilizar.
Para trabajar los temas del Capítulo IV (Plan de acción) los días 5 y 12 de marzo, 2015
usamos la misma metodología explicada en los encuentros anteriores. En cuanto a los temas
de este capítulo se hizo más énfasis en la parte de la elaboración del plan de acción, para los
coordinadores y directivos su elaboración es importante en el proceso de investigación y en
ese sentido hemos encontrados varias opiniones tal es el caso que el equipo 2 entiende que:
“En la elaboración del plan de acción es donde se plasman las acciones para mejorar o
dar solución a la situación problemática encontrada, aquí se planifican todos los puntos
relevantes para dicha solución, sin la planificación de éste no llegamos a la acción, no
podemos mejorar o resolver lo planteado. Cuando se implementa un plan de acción se puede
mejorar la situación problemática encontrada y convertir en fortaleza las debilidades, el
plan de acción es el que nos pone de frente con la realidad educativa a mejorar”.
(Equipo 2. Fecha 5 y 12 de marzo, 2015. Diario del investigador)
De las aportaciones de los equipos se infiere que el plan de acción es en donde se planifica
lo que se va a realizar para mejorar la situación problemática encontrada, pues consideran que
es en esas acciones donde recae la responsabilidad de mejorar las debilidades encontradas. En
ese orden de ideas Blández (2000), sostiene que al planificar las acciones estas han de
responder al enfoque teórico de la investigación, pues es ahí donde se toman un conjunto de
decisiones sobre las estrategias que se van a utilizar para mejorar o lograr lo que se desea.
A partir de lo planteado se entiende que el plan de acción ha de realizarse en consenso con
los miembros del equipo de trabajo, es donde se plasman las acciones a implementarse y debe
responder al enfoque metodológico y al enfoque teórico, pues es evidente que antes de su
261
elaboración los investigadores han de tener un conocimiento conceptual y teórico amplio de
la situación problemática.
En cuanto a la planificación del plan de acción el equipo 3 entiende que¨:
“Permite poner en práctica diferentes estrategias, técnicas y recursos que son
considerados apropiados para que la dificultad que se presenta en un grupo de alumnos
determinado se mejore, además permita evidenciar si la metodología elegida dio buenos
frutos, ya que se puede ir valorando y verificando los logros”.
(Equipo 3. 5 y 12 de marzo, 2015 Diario del investigador)
En mi opinión al analizar lo planteado por el equipo 3 se entiende que sería un éxito
realizar investigaciones tomando en cuenta sus planteamientos, ya que consideran que en el
plan de acción se evidencia el éxito o no de la metodología aplicada, estas opiniones se
pueden relacionar con los planteamientos de Blández (2000, p. 83- 84- 85) donde enfatiza
que después de haber aplicado el plan de acción se recomienda responder las siguientes
cuestionantes:
¿Cómo me he sentido antes, durante y después de llevar a la práctica el plan de
acción? cómo se está desarrollando el plan de acción?
¿Qué dificultades tengo?
¿Cómo se percibe el alumno los cambios que se han introducido?
¿Hasta qué punto hemos logrado lo que pretendíamos?
¿Con qué problemas nos hemos encontrado?
¿Qué aspectos deberían cambiarse o mantenerse del plan de acción?
¿Ha sido bien acogido por el alumnado?
¿Cómo lo he percibido y vivido como docente?
262
¿Qué pensaba antes de poner en marcha el plan de acción?
¿Cómo me he sentido durante la práctica?
¿Cómo me ha parecido la experiencia?
¿Qué opino con respeto a su desarrollo?
¿Qué es lo que me aporta?
¿Cuáles son los datos que he recogido del plan de acción?
¿Cómo me he sentido o nos hemos sentido durante el plan de acción?
¿Qué conclusiones podemos sacar?
¿Hay que revisar el plan el plan de acción?
De este análisis puedo inferir claramente que para los coordinadores del equipo 1 el
plan de acción constituye el motor que determina el éxito del proyecto o investigación, valide
o no la mejora de la situación problemática, pues entienden que:
“Implementar un plan de acción conlleva saber lo que se quiere, estar empapado sobre la
temática a investigar tener experiencias de docencia, identificarse con el grupo conocerlo,
ser observador, sistemático, procesual y coherente en cada uno de los pasos que va
implementando. Al implementar el plan de acción el docente va adquiriendo competencias de
un profesional observador, reflexivo de su práctica y va tomando conciencia de la efectividad
de cada una de las acciones a implementar”
(Equipo 1. 5 y 12 de marzo, 2015 Diario del investigador)
Después de analizar las opiniones de los miembros de los equipos entiendo que muestran
conocimiento sobre el contenido del Capítulo 1V de la propuesta de modelo de investigación,
por lo que es posible que cuando el ISFODOSUREPH brinde las condiciones para que el
263
personal docente investigue, contará con profesionales con las competencias para comenzar a
investigar.
Los encuentros de formación con los temas del Capítulo V (conclusiones de la
investigación y las recomendaciones) se realizaron los días 15 y 22 de abril 2015, la
metodología utilizada fue la misma que imperó a lo largo del programa.
Analizando las opiniones de los equipos de trabajo en relación al tema de la conclusión
hemos encontramos coincidencias entre ellos, pues consideran que la conclusión se refiere en
dar a conocer “los logros, resultados y los nuevos aportes de forma sintetizada”. La tabla 20
muestra las opiniones de los equipos en relación a las conclusiones.
Equipos Tabla 20. Opiniones de los coordinadores y directivos sobre las
conclusiones
1 “Toda investigación tiene una conclusión en esta parte se hace una síntesis
de los resultados favorables o no de los logros que obtuvimos durante la
ejecución del plan de acción y de las respuestas a los objetivos”.
2 “El capítulo de la conclusión es la parte final del proyecto, donde se cierra
la investigación, aquí el investigador expresa una síntesis de los logros de los
objetivos, si fueron exitosos o no, que nuevos aporte le brinda la investigación
a la comunidad. Como todo proceso sistemático la conclusión es necesaria,
brinda la oportunidad de presentar los resultados que se obtuvieron con la
implementación del plan de acción y así medir el nivel de logro de los
propósitos planteados. La conclusión le permite al investigador determinar la
coherencia y relación entre los resultados del proyecto y los objetivos”.
3 “Esta parte es el final y se presenta en síntesis el esfuerzo, lo logrado de
todo el proceso de la investigación, se presentan los puntos fuertes y débiles
de los objetivos trabajados, en que favoreció a los participantes, que cambios
favorables se obtuvieron a través de la aplicación del proyecto. En las
conclusiones se pueden destacar los avances que se obtuvieron en el proyecto
de investigación, es donde se sintetiza todo lo que tiene que ver con los
objetivos de la investigación”.
(Equipos 1, 2 y 3. 15 y 22 de abril 2015. Diario de investigador)
264
En las opiniones de los coordinadores se percibe además que para ellos en las
conclusiones de una investigación se presenta “la síntesis de los resultados por objetivos, sean
estos favorables o desfavorables, se dan a conocer los puntos fuertes y débiles de los
resultados y se determina la coherencia entre los resultados y los objetivos”. Se infiere
entonces que en las conclusiones se presenta el trabajo realizado a modo de síntesis de cada
objetivo y se evidencia la coherencia llevada durante el desarrollo del proceso, sin importar
que los resultados sean favorables o desfavorables, fuertes, débiles o exitosos.
Las respuestas de los coordinadores reflejan cierta relación en cuanto a los planteamientos
de Salgado (2013) pues en relación a las conclusiones entiende que es la parte donde se
enfoca la síntesis final del trabajo o más bien de la investigación y en este mismo orden de
ideas se puede citar a Pérez (2001, p. 46) quien afirma que las conclusiones son “la
quintaesencia de la investigación, el manejo de ideas nuevas que el investigador ha
obtenido”. Se entiende de lo planteado que esas nuevas ideas han de salir como resultado de
las “respuestas a los objetivos trabajados” como lo han expresado los coordinadores y Muñoz
(1998) quien recomienda que en las conclusiones se incluyan los resultados encontrados y la
comprobación (refutación) de la hipótesis, sostiene que:
No existe un número específico de conclusiones que se deba plantear, estas tendrán
que ser en función de la importancia del tema, los aspectos encontrados en la
investigación y lo que se pretenda llegar a probar, su redacción debe ser clara,
concreta y directa, deben estar en función del tema su importancia y lo relevante de lo
encontrado. (p. 134).
Por los planteamientos anteriores se evidencia claramente que la conclusión es una parte
importante en todo trabajo de investigación e incluso ha sido denominada por Pérez como la
“quintaesencia”, lo que significa que ha de ser elaborada de la mejor forma, entiéndase con
265
claridad, coherencia, tomando siempre como norte los resultados de los objetivos y las
respuestas a las interrogantes planteadas.
4. 5.2 Resultados de la evaluación final del programa.
Anteriormente habíamos expresado que todo proceso educativo ha de ser evaluado como
lo expresa Nieto y Rodríguez (2010, p.56) quien enfatiza “la importancia de la evaluación
independientemente del nivel de enseñanza en la que centremos nuestra atención, sino
también en cualquier proceso de investigación en educación que se pretenda desarrollar de
manera que facilite describir la realidad para la formulación de juicios”. Tomando en cuenta
lo expresado, al finalizar el proceso de formación aplicamos un instrumento de evaluación de
seis preguntas a los coordinadores y directivos para evaluar el proceso y verificar la
pertinencia y el logro de los objetivos del programa.
El análisis a los resultados de las preguntas evidencia que algunas de las necesidades
de formación que tenían los coordinadores fueron trabajadas durante el proceso como ellos lo
han expresado.
¿Qué necesidades de formación en investigación tenías antes de asistir a estos encuentros?
“Los enlaces entre algunos acápites o elementos entre la descripción y las
preguntas”. (Coord. 1).
“Identificación de las unidades o los elementos claves en la investigación”. (Coord.
2).
“Profundización en la elaboración de la descripción: en cuanto a los aspectos que se
debe incluir o son imprescindibles poner y cuáles no”. (Coord. 3).
“Relación de los elementos clave del 1er capitulo”. (Coord. 4).
“Unificar ideas en la descripción del problema y en la elaboración del plan de
acción”. (Coord. 5).
266
“La manera práctica de extraer los temas del marco conceptual”. (Coord. 6).
“La parte de la metodología al igual que la relación del plan de acción con los
síntomas de la descripción de la problemática”. (Coord. 7).
(Fuente: Instrumento aplicado a los coordinadores y directivos. 22 de abril, 2015)
Es significativo resaltar que lo importante de este proceso de formación es poner en
práctica lo aprendido, transferirlo a una realidad, si se poseen los conocimientos y las
competencias para hacerlo y en el caso de los coordinadores del ISFODOSUREPH, puedo
afirmar de acuerdo al análisis realizado a sus opiniones, que sus dudas en relación a los
contenidos de investigación muchas han sido aclaradas, como ellos lo han manifestado, por lo
que se infiere que ellos ya poseen conocimientos en estos momentos para comenzar a
investigar, pues han expresado que:
“Me han aclarado muchas dudas sobre investigación”.( Coord. 1).
“Los encuentros de formación me han servido para actualizar y retroalimentar los
conocimientos básicos”.( Coord. 2)
“Estos encuentros de formación clarifican y lo más importante es unificar criterios en
cuanto a la investigación”. (Coord.3).
“En gran medida, ya que me han ayudado a clarificar el proceso de la investigación
especial lo relacionado a la descripción de la problemática”. (Coord.7).
(Fuente: Instrumento aplicado a los coordinadores y directivos. 22 de abril, 2015)
Del análisis a las respuestas de los coordinadores se refleja que la participación en el
programa de formación les ha permitido unificar criterios en cuanto a los temas de
investigación, en ese sentido entiendo que la unificación de criterios es importante y un
267
elemento que ha ayudado en esa parte es la formación sobre los elementos del modelo de
investigación que han elaborado este le proporciona una línea clara a seguir al momento de
realizar un proyecto de investigación.
Al analizar las respuestas a la pregunta ¿Qué le ha aportado este programa de formación
en investigación para la mejora de sus necesidades? llama la atención y al mismo tiempo es
interesante que para los coordinadores 2, 6 y 4, participar en el programa de formación les ha
fortalecido y aportado los conocimientos para orientar con más seguridad los proyectos de los
estudiantes de pasantía, es evidente entonces que los conocimientos adquiridos en el
programa los utilizaran en la corrección de los trabajos de los estudiantes, situación que es
positiva, porque eso permitirá que las investigaciones de grado salgan con mayor calidad. En
cambio los demás coordinadores han expresado que han adquirido conocimientos en
investigación para elaborar y plantear de forma pertinente las partes del modelo propuesto, de
esa opinión se deriva que posiblemente estos coordinadores realicen sus propias
investigaciones cuando las condiciones se lo permitan, pues entienden que participar en el
programa les ha aportado:
“Lo suficiente para adquirir conocimientos sobre cómo elaborar la metodología de la
investigación”. (Coord. 1).
“Conocimientos para seguir orientando con más seguridad a los pasantes en la
realización de sus proyectos de investigación”. (Coord. 2).
“Esclarecimiento y retroalimentación de los elementos principales de la investigación
educativa”. (Coord. 5).
“Poder guiar mejor a los alumnos y tener conocimientos y las competencias al momento
de emprender mi propio proyecto de investigación”. (Coord.4).
268
“Muchas técnicas y conocimientos para la realización de la investigación educativa y
para poder ayudar y orientar mejor a los estudiantes”. (Coord. 6).
“El uso de más interrogantes para describir la situación o problemática y como
elaborar de forma pertinente el plan de acción”. (Coord. 7).
“Delimitar con más claridad las partes a considerar para la descripción de la
problemática”.( Coord.8).
“Plantear mejor las preguntas y objetivos al igual que la metodología del proyecto”.
(Coord.9).
“Más conocimiento sobre cómo realizar una investigación en especial en el enfoque
cualitativo”. (Directivo 1).
“Aclaraciones relevantes en los temas dados y tener una idea en conjunto sobre las
partes de los capítulos que forma el diseño de investigación”. (Directivo 2).
(Fuente: Instrumento aplicado a los coordinadores y directivos. 22 de abril).
En cuanto a las aportaciones del programa en relación a las fortalezas y debilidades hemos
encontrado una variedad de opiniones donde los coordinadores y directivos expresan que:
Fortalezas Debilidades
“Claridad de exposición, la confrontación de
respuestas, buena participación de todos los
actores, trabajo en equipo, ideas claras de los
participantes sobre cada uno de los temas de los
encuentros”. (Coord. 5)
“Dominio del tema de la facilitadora, la
socialización de las prácticas de forma
“Entregar el material de apoyo con
anterioridad a los encuentros”. (Coord.
4).
“El poco tiempo disponible o el
programa es más amplio que el
tiempo”. (Coord.5)
“El tiempo se nos hace corto para
269
dinámica”.( Coord. 7)
“Respeto en las opiniones de los
participantes, buenos aportes, alto nivel de
discusión y análisis en la unificación de
criterios” (Coord. 9)
“Nuevas competencias para el desarrollo de
mi crecimiento personal y profesional sobre
investigación”. (Coord. 8)
“Buena interacción y empatía entre los
participantes, se cumplió con el programa
establecido”. (Directivo 1).
“La información suministrada en los
encuentros eran actualizadas y las estrategia de
trabajo por igual”. (Directivo 2).
desarrollar a plenitud los temas”.
(Coord.9)
“Aplicar orden parlamentario al
participar, a veces todos hablaba al
mismo tiempo”. (Directivo 1).
(Fuente: Instrumento aplicado a los coordinadores y directivos. 22 de abril)
Estas opiniones se corroboran en las respuestas a la pregunta si participarías de nuevo en
otro encuentro de formación en investigación, ante la cuestionante expresan:
“Para aclarar dudas, actualizarnos en base a las informaciones”. (Coord. 5).
“Estos son temas inacabados, siempre se aprende y se crece”. (Coord. 6).
“Me parecen encuentros muy interesantes y que dejan muy buenos aprendizajes y
fortalecen el conocimiento en investigación” (Coord. 4)
“Se refuerzan los aprendizajes y se unifica criterios”. (Coord. 7)
270
“Porque siempre se aprende algo nuevo a través de las participaciones y la interacción
con los demás compañeros”. (Coord. 9).
Fuente: Instrumento aplicado a los coordinadores y directivos. 22 de abril
En cuanto a la formación permanente Day (2005, p. 174) sostiene que una de las
finalidades de la formación del profesorado es:
Hacer que las personas se sientan valoradas por el trabajo que realizan, facilitarles que
hagan bien ese trabajo, de manera que reciban la retroinformación positiva para la
satisfacción en el trabajo y la motivación; estimula para que experimenten entusiasmo
y gozo por participar en el cambio, hacer que se sientan preparadas y competentes
para contribuir constructivamente con el desarrollo.
Esos planteamientos se corresponden con las opiniones de los coordinadores y directivos
en relación a los encuentros de formación, pues muestran un alto grado de conformidad ante
cada uno de los temas desarrollados lo consideran importante, porque les permitió “discutir y
aclarar dudas sobre las necesidades que tenían en relación a la investigación”. Además sus
respuestas reflejan un alto grado de satisfacción con el proceso desarrollado en cada
encuentro, pues consideran asistir a cada encuentro facilitó fortalecer, reforzar y obtener
conocimientos sobre los elementos del modelo, adquirir competencias para orientar con más
seguridad los proyectos de grado y los de maestrías y los conocimientos para realizar los
proyectos de investigación.
Estas opiniones corroboran lo planteado por Marcelo (1994), quien señala que la
formación permanente, aumenta los conocimientos, competencias, proporciona oportunidad
para reflexionar sobre la práctica profesional.
En ese mismo orden, Perrenoud (2006) sostiene que la formación, es uno de los
trampolines que permiten elevar el nivel de competencia. Por lo que es satisfactorio
reflexionar en relación a la disposición de los coordinadores en participar en otro programa
271
de formación similar, entienden que “siempre se aprende algo nuevo”, en ese sentido
Mckernan (2008, p. 70), sostiene que la formación continuada es uno de los criterios que
establece los parámetros de profesionalidad, “el profesional debe estar al corriente de los
avances recientes en la práctica” por lo que la formación permanente es un compromiso que
ha de tener el docente.
Ahora bien como investigadora pienso que en estos meses de encuentros de formación
sobre los temas de investigación con los coordinadores y directivos del ISFODOSUREPH se
ha logrado ciertamente crear las bases para la innovación y mejora de la práctica docente a
través de la investigación ahora bien, para lograr lo planteado en su totalidad solo falta: que
las autoridades correspondientes planifiquen espacios y los recursos necesarios para que los
docentes inicien sus investigaciones y que los coordinadores pongan en práctica sus
conocimientos, pues como expresa Flick (2012, p. 295), “difícilmente se puede transmitir una
comprensión de la investigación cualitativa solo teóricamente”, de esto se entiende que hay
que llevar a la práctica lo aprendido.
272
273
CAPITULO V. CONCLUSIONES GENERALES Y PROPUESTAS DE MEJORA
5. 1. CONCLUSIONES GENERALES
El proceso de investigación de esta tesis ha llegado a su final, final que posiblemente será
el inicio de otros trabajos de investigación de esta línea, pues ya están creadas las bases. A lo
largo de este proceso se ha dado respuesta a interrogantes que han sido el motor que nos han
guiado durante toda la investigación.
A continuación se presentan las conclusiones más significativas del análisis realizado a las
respuestas de las preguntas que guiaron el desarrollo de la investigación:
¿En qué medida se pone en marcha la investigación educativa en la práctica de los
docentes formadores del ISFODOSUREPH?
Los resultados de esta investigación han servido para conocer que la participación de los
coordinadores del ISFODOSUREPH en la realización e implementación de investigaciones
en el aula es mínima, solo se pone en marcha como requisito de sus estudios académicos de
formación para terminar ya sea una maestría o un doctorado, por lo que es probable que se
realice sin tomar en cuenta una realidad o necesidad sentida, una línea de investigación clara
que beneficie la institución y a los alumnos, entendemos que la investigación por parte de los
coordinadores no es entendida como un medio de mejorar su práctica o una situación
problemática del aula, sino como un medio para realizar estudios. Lo que nos muestra el
escaso uso de la investigación en la figura del coordinador que tendrían que tener un perfil
dinamizador de las prácticas investigadoras.
En los tres años de realización de esta investigación solo se ha realizado una investigación
y las razón por la cual se implementó es porque fue propuesta por la dirección de la rectoría,
por lo que el origen de la misma no surgió de la institución lo que evidencia poca dedicación
e importancia a la realización de investigación educativa en el aula, esto se corrobora con el
274
POA de los coordinadores del ISFODOSUREPH se observan pocas actividades relacionadas
con la investigación.
Un rasgo importante que destacar y que choca con la realidad, es que siendo una
institución formadora de los docentes de la República Dominicana y teniendo establecido
como filosofía de la institución: “la formación de docentes cualificados que respondan a las
demandas del Sistema Educativo Dominicano y a las necesidades presentes y futuras de la
sociedad, a través de la formación integral, la capacitación continua y la investigación”,
cuente con tan pocos proyectos de investigación.
Un elemento destacable es que la institución cuenta con dos organismos que dan apoyo a
la planificación e implementación de los proyectos de investigación y su existencia es
desconocida por algunos coordinadores realidad que fundamenta una vez la poca acción
investigadora que existe en la institución.
Los coordinadores y directivos de la institución están claros de cuál es la realidad de la
investigación en la institución, están conscientes de que anda mal, está muy pobre, débil con
muchas limitaciones y son muy pocos los docentes que investigan, solo en la coordinación de
una área del conocimiento se ha evidenciado la práctica de investigación en el aula, con
objetivos pertinentes y como consecuencia de una realidad problemática. En las demás
coordinaciones de áreas no se ha evidenciado la puesta en marcha de investigaciones y la
mayoría de los coordinadores no participan, ni la realizan, porque consideran que es volver a
repetir los mismos problemas que se investigan siempre y no hay planes de mejora.
¿Cuáles son las causas del comportamiento del profesorado relacionado a la
investigación educativa en sus prácticas docente?
Después de analizar las informaciones que dan respuesta a esta pregunta hemos
determinado que las principales causas que provocan el comportamiento de los coordinadores
en relación a la investigación es que existe una insatisfacción por las condiciones que brinda
275
la institución para investigar, los coordinadores consideran insuficiente y como poco atractiva
la partida de 240 mil pesos, que tiene planificada la dirección para aquellos coordinadores
que elaboren e implementen proyectos de investigación.
Los coordinadores poseen un horario cargado de docencia, que generalmente impide que
éstos tengan tiempo disponible para incluir en su planificación la realización de proyectos de
investigación. Por su parte los directivos entienden que los docentes coordinadores solo se
han centrado en la enseñanza y todavía no han dado el salto o más bien no han asumido la
importancia de la investigación como estrategia que potencializa el aprendizaje, rompe con la
rutina y convierte el proceso de aprendizaje en experiencias prácticas y comprobadas
Existe un desconocimiento por parte de algunos coordinadores de la existencia y de las
funciones que realizan los organismos que posee la institución para brindar apoyo a la puesta
en marcha de los proyectos de investigación, pues es la que aprueba los proyectos internos de
grado, evalúa las propuestas de investigación, socializa los hallazgos de las investigaciones
realizadas, propone, diseña y desarrolla proyectos de investigación de manera individual y
colectiva, lo que evidencia la ausencia de aprobación de proyectos de investigación.
Los coordinadores poseen la titulación mínima para impartir docencia en el nivel superior
y en los cursos de capacitación que realizan no se observa ninguno relacionado a la
formación en investigación, esta realidad necesariamente contribuye de una forma u otra a
reforzar la situación de la investigación en la institución.
¿Qué acciones concretas e innovadoras se podrían sugerir para favorecer la
implementación de la investigación en la institución?
Los resultados de esta investigación han servido para poner de manifiesto que a pesar que
los coordinadores del ISFOODOSUREPH investigan mínimamente, poseen una actitud
positiva hacia la investigación, entienden que se debe establecer la investigación educativa
como política y como filosofía institucional debido a que la investigación se realiza
276
esperando siempre un cambio positivo en el área donde se aplica, por esto su importancia es
vital para generar procesos de calidad en las prácticas educativas y por ende al docente gestor
de esas prácticas, su aplicación fortalece la eficacia de la formación de los futuros docentes y
su aprendizaje se hace más significativo.
Los coordinadores entienden que es necesario poner en los horarios espacios y horas para
investigar, debido a que investigar permite cuestionarse sobre lo que está sucediendo, conocer
más a fondo las necesidades de cada alumno, impulsa a la documentación y revisión de
teorías existentes, amplia los conocimientos detecta y da posibles soluciones a situaciones
problemáticas.
Es preciso que cada recinto del ISFODOSU tenga su propio proceso de investigación, que
exista descentralización para su implementación, para así mejorar la práctica del docente en
su aula a través de sus cuestionamientos sobre lo que está sucediendo en su realidad, esto le
permite detectar las dificultades e iniciar su propio proceso de investigación.
Elaborar una propuesta formal de un modelo de investigación con todos los elementos que
le den credibilidad científica, su implementación aportaría beneficios a la institución pues,
tendrá un personal que investiga, se elevarían los niveles de producción, reflexión y
sistematización de experiencias y tendría mayor estatus, solidez como entidad de formación
de docentes y los estudiantes disfrutarían de su aprendizaje, habituándose a descubrir las
razones de las cosas, a incorporar en su estilo de aprendizaje la cultura de la investigación y a
relacionar los contenidos con la práctica y la vida cotidiana.
Urge en la institución iniciar la cultura de investigación debido a los beneficios que esta
proporciona, para iniciar este proceso los coordinadores, los docentes y los directivos han de
realizar proyectos de investigación sencillos con menos complejidad e ir en línea progresiva
de lo más fácil a lo más complejo para ir creando la cultura de investigación en la institución.
277
Crear un programa de motivación para los docentes y coordinadores que investiguen con
premios, reconocimientos, incentivos económicos, para que inicien un proceso de
incorporación de la investigación a su práctica, para que promuevan mejores aprendizajes y
usen metodologías novedosas para así tener docentes y coordinadores pro activos, abiertos,
con disposición y mentalidad efectiva hacia la investigación, la indagación, la innovación y
dispuestos a emprender proyectos nuevos.
Para resolver el problema del tiempo para investigar se puede aplicar el año sabático
para que los que elaboren proyectos se dediquen a realizarlo y al final presenten sus
resultados y así se pondría en práctica lo establecido en la normativa de la institución.
¿Sería posible diseñar de manera conjunta un modelo de investigación educativa que
responda a las necesidades de los docentes formadores del ISFODOSU REPH?
EL consenso para realizar un modelo de investigación se hizo posible, durante esta
investigación en el periodo comprendido de los meses julio - septiembre del 2014, pues dar a
conocer la realidad de la institución en relación a la investigación suscitó repuestas críticas
que facilitaron que se elaborara a través de un proceso de encuentros un modelo de
investigación ajustado a la realidad de la institución, donde todos se involucraron con la
intención de contribuir a superar la debilidad en que se encuentra la investigación.
El modelo está elaborado de forma lógica, donde cada parte o elemento está organizado en
pasos y etapas con el propósito de abordar situaciones reales y sentidas que surjan desde la
práctica del aula con la intención de mejorarla, explicando los procedimientos y los pasos a
seguir de los elementos claves para lograrlos entre ellos: realización de diagnóstico, búsqueda
documental, planificación e implementación de acciones, reflexión, evaluación, revaloración
de lo realizado.
278
Es un modelo de investigación organizado con hilaridad que refleja coherencia y su
implementación, asegura el logro de los objetivos propuestos, pues tiene bien definido y
justificado la función cada uno de sus elementos.
El éxito de la implementación de esta modelo va a depender de la disposición que
proporcione la institución para su aplicación, aunque los coordinadores creen en él y están
conscientes de que su implementación mejora la calidad de la práctica educativa y desarrolla
competencias investigativas.
¿Se podrían fortalecer los conocimientos en investigación a través de la implementación
de un programa de investigación que responda a las necesidades del ISFODOSUEPH?
No hay administración ni cuerpo docente que se resista a apoyar la puesta en marcha de un
programa de formación que tenga una estructura organizativa clara y más aún si están
conscientes de que es una necesidad que va a beneficiar a la institución y al personal docente.
La implementación de un programa de formación facilita ampliar los conocimientos y más
aún si cuenta con una metodología participativa donde las teorías se ponen en práctica,
situación que convierte cada encuentro en un espacio para fortalecer, clarificar, unificar
criterios, aclarar dudas, ampliar y afianzar conocimientos.
Los coordinadores y directivos al hablar de programa de formación muestran una posición
de aprobación por la importancia que tiene su participación, los argumentos más usados es
que es una forma de actualizar, retroalimentar y adquirir nuevas competencias, es una
oportunidad para discutir sobre las necesidades que tienen como grupo de unificar criterios
para la realización de investigaciones en la institución y tener una idea clara en conjunto
sobre los temas de investigación, sus técnicas y estrategias.
En cuanto a la unificación de criterios es importante resaltar que el elemento que ha
ayudado en esa parte es la formación sobre los temas del modelo de investigación que han
279
propuesto, este le proporciona una línea clara a seguir al momento de realizar un proyecto de
investigación.
Implementar en la institución un programa de formación es la única forma para fortalecer
los conocimientos en investigación, pues se pasa de la teoría a la práctica, es una oportunidad
para interactuar, poner de manifiesto sin temor las dudas, interrogantes e inquietudes.
Además es el mejor momento para socializar conocimientos, actualizarlos, evaluarlos y o
valorarlos como pertinentes o no, el hecho de compartir con los colegas temas de su
incumbencia y luego contrarrestarlos con autores, hace que los conocimientos se evalúen y se
adecuen a la realidad, situación que favorece al crecimiento profesional, a la institución y por
ende en este caso a los futuros docentes.
Lo cierto es que participar en el programa de formación les ha fortalecido y ha aportado
los conocimientos para elaborar y plantear de forma pertinente las partes del modelo de
investigación propuesto, en especial lo relacionado a la descripción de la problemática,
entienden que para realizar una buena descripción del problema se debe tener informaciones
concretas, reales y que verdaderamente sea una situación que afecte la docencia, este ha de
ser evidenciado a través de la realización de un diagnóstico donde sus resultados van a dar las
pautas de la verdadera realidad de lo que se ha observado.
En cuanto al contexto de la investigación entienden que es necesario conocer además, la
parte social y cultural de los estudiantes, para entender y comprender como influyen algunas
acciones y reacciones a situaciones determinadas ocurridas en el aula. En relación a la parte
teórica y conceptual el momento fue propicio para aclarar dudas en relación a su elaboración.
Los coordinadores y directivos entienden que la metodología es un factor clave en la
realización de un proyecto de investigación, pues en ella se explica el proceso a llevar a cabo
en la investigación por lo que constituye la base que orienta al investigador. En cuanto al plan
de acción argumentan que es donde se plasman las acciones para mejorar o dar solución a la
280
situación problemática encontrada, es donde se planifican todos los puntos relevantes para la
solución, sin un buen de plan no se puede mejorar o resolver lo planteado.
En cuanto a las conclusiones argumentan que es la síntesis de los resultados por objetivos,
sean estos favorables o desfavorables es donde se dan a conocer los puntos fuertes y débiles
de los resultados y se determina la coherencia entre los resultados y los objetivos.
La implementación del programa de formación ha sido bien valorado por los participantes
y directivos que entienden que hubo buena participación de todos los actores, claridad en las
exposiciones y en la confrontación de respuestas, al igual que buenos aportes, alto nivel de
discusión y análisis en la unificación de criterios y respeto en las opiniones de los
participantes, incluso argumentan que participar en el programa de formación les ha aportado
los conocimientos para orientar con más seguridad los proyectos de los estudiantes de
pasantía, situación que es positiva porque eso permitirá que las investigaciones de grado
salgan con mayor calidad.
Es fundamental y significativo resaltar que lo importante de este proceso de formación es
poner en práctica lo aprendido, transferirlo a una realidad si se poseen los conocimientos y las
competencias para hacerlo y en el caso de los coordinadores del ISFODOSUREPH, puedo
afirmar de acuerdo al análisis realizado a sus opiniones, que sus dudas en relación a los
contenidos de investigación muchas han sido aclaradas como ellos lo han manifestado, por lo
que se infiere que ellos poseen conocimiento para comenzar a investigar.
5.2. PROPUESTAS DE MEJORA
Partiendo de las conclusiones presentadas como consecuencia del análisis y discusión
realizados a las preguntas de investigación, consideramos pertinente resaltar algunas
reflexiones para que a modo de sugerencia mejore el proceso ya iniciado.
Debido a la importancia que tiene la realización de investigaciones en el nivel superior se
sugiere que se planifique en el POA investigaciones desde las diferentes áreas, donde se
281
incluyan los recursos y tiempo para su realización, no el tiempo de estar con la familia, ni el
de sus vacaciones, es un tiempo planificado desde la institución para realizar diagnósticos,
reflexionar e investigar.
La planificación y puesta en práctica de proyectos de investigación educativa en el
ISFODOSUREPH es mínima, por lo que necesita de mayor implementación y para esto
sugerimos que se incentive la puesta en marcha de un programa de reconocimientos a todo
aquel docente que investigue, que incluya oportunidad de ascenso, participación en congresos
nacionales e internacionales, publicación de la investigación, reconocimiento público de
docente meritorio, remuneración económica extra, apoyo logístico y reducción de la carga
académica.
Ante el desconocimiento por parte de algunos coordinadores de la existencia del
departamento y la comunidad de investigación se sugiere dar a conocer sus funciones y
responsabilidades través de reuniones, publicación de afiches, páginas web, las redes sociales
en las que participa la institución y que reestructure su organización para que integre a los
estudiantes que estén a mitad de la carrera para que vayan identificándose con el proceso
investigativo.
Que se haga una campaña de promoción a nivel institucional del Reglamento del Personal
Docente y de Carrera Académica para que sean conocidos por todos los miembros de la
institución y así exijan su aplicación y puedan hacer cumplir sus deberes y derechos.
Para investigar se necesita de tiempo y recursos por tal razón se sugiere reducirle la carga
de asignaturas al horario de los coordinadores y agregarles horas de investigación, para que
estas se realicen en el horario de su carga académica para así iniciar las bases de fomentar
una cultura de investigación.
Que se planifique un programa para la adquisición de becas para la formación en
doctorado en universidades nacionales e internacionales para que los coordinadores adquieran
282
las competencias en investigación, desarrollo e innovación que demanda la sociedad de hoy y
puedan obtener mayores competencias para investigar.
Es fundamental que se reflexione sobre el verdadero valor y satisfacción que deja realizar
investigaciones en la institución como resultado de una situación problemática, por lo que se
le sugiere a los coordinadores que como existe un modelo de investigación organizado y
elaborado por ellos mismos de forma coherente y con los pasos necesarios para lograr los
objetivos propuestos se sugiere que inicien su implementación con proyectos que salgan
desde sus aulas, para que los conocimientos adquiridos en este proceso de formación no se
queden en la teoría, sino que vayan a la práctica que es ahí donde se necesitan.
Los programas de formación proporcionan conocimientos, aclaran dudas y desarrollan
competencias para investigar, por lo que recomendamos a los coordinadores y directivos
llevar a la práctica los aprendizajes adquiridos en el proceso de formación su aplicación les
va a facilitar realizar investigaciones con más seguridad, dominio y se convertirían en
verdaderos docentes investigadores de su propia práctica.
Entiendo que sería un gran avance e innovación para la institución poner en práctica el
modelo de investigación propuesto, pues no solo va a permitir que los coordinadores realicen
investigaciones, sino les va a proporcionar las informaciones para explicar, analizar, entender
y comprender las situaciones problemáticas que se presenten en el aula.
Los resultados de esta tesis podría representar el inicio para otras investigaciones futuras
una de ellas podría estar relacionado a la efectividad en la implementación del modelo
propuesto y las innovaciones originadas a partir de su desarrollo, otra investigación podría ser
sobre los cambios que se han originado en el área de la investigación después la realización
de esta investigación hasta la actualidad.
283
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aguerrondo, I., & Braslavsky, C. (2003). Escuelas del futuro en sistemas educativos del
futuro: ¿Qué formación docente se requiere? Papers Editores.
Aldape, T. (2008). Desarrollo de las competencias del docente. Demanda de la aldea
global siglo XX1.Libros en red.
Alvares. G. (2004). Planificación y desarrollo de proyectos sociales y educativos. México.
Limusa.
Alzina, R. B. (2004). Metodología de la investigación educativa. Barcelona. La Muralla.
Ander-Egg. E. (1993). La planificación educativa Edit. Argentina. Magisterio
Ángel, J. B. (2000). La investigación-acción: Un reto para el profesorado: Guía práctica
para grupos de trabajo, seminarios y equipos de investigación. España. Inde.
ANUIES. (2004). La innovación en la educación superior. México. ANUIES.
Arias, F. G. (2006). El proyecto de investigación. Introducción a la metodología científica.
5ta. Venezuela. Episteme.
Arnaus, R. (1999). La formación del profesorado: Un encuentro comprometido con la
complejidad educativa. En Pérez Gómez, Barquín Ruíz y Angulo Rasco (Eds.) Desarrollo
profesional del docente. Política, investigación y práctica. Madrid: Akal.
Arteaga, M. Cruz, M. (1999). Reseña: Las universidades modernas: espacio de investigación
y docencia. Perfiles Educativos, Vol.21. No.83-84, Pág.147-149.
Barbour, R. (2007). Los grupos de discusión en investigación cualitativa. Madrid, España.
Morata.
Barrantes, R. (1999). In EUNED (Ed.). Investigación un camino al conocimiento, un enfoque
cuantitativo y cualitativo. San José, Costa Rica: EUNED.
284
Barrera Andaur, S. (2007). La formación docente en los institutos normales superiores de
Bolivia: Competencias docentes e innovación educativa. REICE - Revista Electrónica
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. 2007, Vol. 5, No. 5e.
Bernal, E. C., & Rodríguez, J. G. (2001). Los profesores en contextos de investigación e
innovación. Revista Iberoamericana De Educación, (25), 103-146.
Best, J. W. (1982). Cómo investigar en educación. España. Ediciones Morata.
Bisquerra, R. (2009). Metodología de la investigación educativa. Madrid. España. La
Muralla.
Blanco, N. (2005). Innovar más allá de las reformas: Reconocer el saber de la escuela.
REICE. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación. Vol. 3, Nº. 1, (pp. 374-381).
Blanco, N. (2011). La investigación en el ámbito del currículo y como método para su
desarrollo. Morata. Saberes e incertidumbre sobre el currículo. Pág. 569 – 585.
Madrid España. Morata.
Blandez, J. (2000). Investigación acción un reto para el profesorado. Guía práctica
para grupos de trabajo, seminarios y equipos de investigación. Zaragoza. España.
Inde.
Boggino, N. (2004). Investigación-acción: Reflexión crítica sobre la práctica educativa.
Orientaciones prácticas y experiencias. México.
Bolívar, A. (2006). Innovación cultura y poder en las instituciones educativas. España.
Centro de Investigación y Documentación Educativa. CIDE
Bonafé, J. M. (1988). El estudio de casos en la investigación educativa. Investigación En La
Escuela, (6), 41-50.
Bovaira, F. (productor). Cuerda, J. (director). (1999). La lengua de las mariposas. (Película).
España.
285
Bravo, M. P. C., Eisman, L. B., & Pina, F. H. (1998). Métodos de investigación en
psicopedagogía. España. McGraw-Hill.
Briones, G. (1993). La investigación social y educativa. 3era. Edición Rev.TM.
Brockbank, A. Mcgill.I. (2008). Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Madrid,
Morata.
Calderhead, J. (1997). La investigación educativa en Europa en los últimos diez años.
Revista de Educación. No. 312.
Canal De León, P. (2005). La Innovación Educativa. España. Akal.
Cano, E. (2005). Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía para la auto
evaluación de las competencias del profesorado. Barcelona. Grao.
Cañal de León, P.(2005). La innovación educativa. Madrid. Akal.
Carr, W. (2002). Una teoría para la educación: Hacia una investigación educativa crítica
Madrid. Ediciones Morata.
Carr, W., & Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza: La investigación-acción en
la formación del profesorado. Barcelona. Ediciones Martínez Roca.
Casilimas, C. A. S. (1996). Investigación cualitativa ICFES, Asociación Colombiana de
Universidades e instituciones Universitarias Privadas.
Castaneda, R. D. (2008). Enseñar investigando. México. Lulú. Com.
Cegarra Sánchez, J. (2004). Metodología de la investigación científica y tecnológica. Madrid.
Díaz de Santos.
Clavell, J. (dirección y producción). (1967). Rebelión en las aulas. (Película). Reino Unido.
Columbia Picture.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (2002). Dentro/fuera enseñantes que investigan. Madrid.
Ediciones AKAL.
Colás, P., & Buendía, L. (1992). Investigación educativa. Sevilla: Alfar, 214-225.
286
Cook, T. (2005). Métodos cualitativos e investigación evaluativa. Madrid. Morata.
Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) Agencia Española de
Cooperación Internacional (AECI). (2006). Situación de la Evaluación y la Investigación
Educativa en los Países Centroamericanos y la República Dominicana. San José, Costa
Rica. Colección: Investigación y Desarrollo Educativo Regional (IDER).
Day, C. (2005). Formar docentes, como cuando y en qué condiciones aprende el
profesorado. Madrid. Narcea.
De Ketele, J y Roegiers, X. (2000, P. 215). Metodología para la recogida de la información.
Madrid, España. La Muralla.
Diaz. R. (2007) Aprender investigando. Formulación de proyectos de investigación en
comunicación Educativa. Sonora México. Multi expresión.
Elliott, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción. España. Ediciones
Morata.
Elliott, J. (2000). La investigación-acción en educación. España. Ediciones Morata.
Elliott, J. (1997). La investigación-acción en educación. España. Ediciones Morata.
Escudero, T. Correa, A. (2006). Investigación e innovación educativa: algunos ámbitos
relevantes. La Muralla. Madrid.
Faría, L. P., & de Alizo, L. P. (2006). Perfil de competencias del docente en la función de
investigador y su relación con la producción intelectual. Red de Revistas Científicas de
América Latina, España y Portugal. Opción, 22 (050), 159-177.
Flick, U. (2012). Introducción a la investigación cualitativa. España. Ediciones Morata.
Flores Ochoa, R., & Tobón Restrepo, A. (2001). Investigación educativa y pedagógica.
Colombia: Mc GrawHill. Fondo Editorial Universidad EAFIT.
Gairin, J., Martin, M. (2004). Las instituciones educativas en la encrucijada de los nuevos
tiempos: Retos necesidades Principios y Actuaciones. No. 9.
287
Galeano, E. (2004). Diseño de proyectos en la investigación cualitativa. Fondo Editorial
Universidad EAFIT. Medellín.
Ghasarian, C. (2008). De la etnografía a la antropología reflexiva, nuevos campos nuevas
apuestas. Del Sol. Buenos Aires.
Gialdino, I. V. (2006). Estrategias de investigación cualitativa. Buenos Aires .Gedisa.
Goetz, J. P., & Le Compte, M. D. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación
educativa. España. Ediciones Morata.
González, R. M. (2007). La investigación en la práctica educativa: Guía metodológica de
investigación para el diagnóstico y evaluación en los centros docentes. Ministerio de
Educación.
Haines, R. (director). Jackson, P. (productor). (2006). La historia del profesor Ron Clark.
(Película). Estados Unidos.
Herek. S. (director). Field, T. y Cort, R. (producción) (1995). Profesor Holland. (Película).
Estados Unidos. Polygram Filmed Entertainment / Interscope Communications.
Hernández, R., Fernández, C. Baptista, M (2006). Metodología de la investigación. México.
McGraw-Hill.
Huertas, J. J. G., & Romero, M. F. G. (2006). Docencia: Investigación, liderazgo e
incertidumbre U. Cooperativa de Colombia.
Ibañez, J. (2003). Más allá de la sociología, el grupo de discusión técnica y críticas. Madrid.
Siglo XXI.
Imbernón, F. (1994). La formación profesional y el desarrollo profesional del profesorado:
Hacía una nueva cultura profesional. Barcelona. Graó.
Imbernón, F. (2007). La formación y el desarrollo profesional del profesorado Hacia una
nueva cultura profesional. España: Graó.
288
Imbernón, F. (2012). La investigación educativa como herramienta de formación del
profesorado: Reflexión y experiencias de investigación educativa. Barcelona. Graó.
Instituto Superior de Formación Docente Salome Ureña. (2010). Evaluación quinquenal
2010. [Evaluación Quinquenal 2010].
Latorre, A. (2003). La investigación-acción: Conocer y cambiar la práctica educativa.
España. Graó.
Liston, D. y Zeicher, K. (2003). Formación del profesorado y condiciones sociales de la
escolarización. Madrid. Morata.
Llamas, J. L. G., Galán, M. Á. G., & Velázquez, B. B. (2002). Introducción a la
investigación en educación Universidad Nacional de Educación a Distancia.
López, G. C., Cobos, A. A., Bujanda, M. E. B., & Izaguirre, M. M. (2000). El sistema de
investigación educativa en España, Ministerio de Educación.
López. N. (2007). Metodología Participativa En La Enseñanza Universitaria. Madrid.
Narcea.
Mackernan, J. (1996). Investigación acción y currículo. Madrid. Morata.
Malgesini, G. Giménez, C. (2000). Guía de conceptos sobre migraciones. Madrid, España.
Catarata.
Marcelo, C. (1994). Formación del profesorado para el cambio educativo. Barcelona-
España. PPU.
Medina, E. T. H., Fajardo, R. J. B., & de Yucatán, M. (2013). Aprendizaje autorregulado en
niños de primaria, competencias docentes y tareas parentales.
Medina, J. L. (2007). Práctica reflexiva y capacitación docente. España. Graó.
Miguel Díaz, M., Alfaro Rocher, I., Apodaca Urquijo, P., Arias Blanco, J., García Jiménez,
E., & Lobato Fraile, C. (2006). Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el
289
desarrollo de competencias: Orientaciones para el profesorado universitario ante el
espacio europeo de educación superior Alianza Editorial Madrid. Spain.
Ministerio de Educación de la República Dominicana. (2008). Plan Decenal de Educación.
(2008-2018).
Ministerio de Educación Superior Ciencia y Tecnología. (2001). La ley de Educación
Superior de la República Dominicana.
Molinari, A., & Ruiz, G. (2009). Consideraciones acerca de la investigación en las
instituciones de formación de profesores. Archivos De Ciencias De La Educación, (3),
129-140.
Moreno, Bayardo, M. G. (2011). La formación de investigadores como elemento para la
consolidación de la investigación en la universidad. Revista De La Educación Superior, 40
(158), 59-78.
Muñoz, C. Lenassini, F. (1998). Como elaborar y asesorar una investigación de tesis.
México. Prentice Hall Hispanoamérica.
Muñoz, J., Quintero, J., Monémar, R. (2005). Como desarrollar competencias investigativas
en educación. Colombia. Aula abierta Magisterio.
Murillo, J. (2005, 25-9-2005). Investigación educativa en crisis. 3.
Nieto. S. y Rodríguez. M (2010). Investigación y evaluación educativa en la sociedad del
conocimiento. Universidad de Salamanca.
Osorio, J. (2011). La relación investigación, educación, innovación. Cultura Del Cuidado, 8
(1), 60-70.
Pardinas, F. (1993). Metodología y técnicas de investigación en ciencias sociales. Argentina
Siglo XXI.
Pazos, M. S. (2002). Algunas reflexiones sobre la investigación-acción colaboradora en la
educación. Revista Electrónica De Enseñanza De Las Ciencias, 1(1), 1-17.
290
Pérez, S. (2011). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes, 1.Metodos. Madrid. La
Muralla.
Pérez, S. (2011). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes, 11, Técnicas y análisis de
datos. Madrid. La Muralla.
Pérez, S. (1993). Elaboración de proyectos Sociales, Casos Prácticos. Madrid. Narcea.
Perrenoud, P. (2007). Diez nuevas ideas competencias para enseñar. España: Graó.
(Orig.1999).
Pilonieta, G. (2006). Evaluación de competencias profesionales básicas del docente:
Estrategia efectiva Cooperativa. Colombia. Editorial Magisterio.
Pirela, L y Prieto, L. (2006). Perfil de competencias del docente en la función de investigador
y su relación con la producción intelectual.22.
Ríos, N. F., & Villegas, M. (2008). Algunos elementos condicionantes del aprendizaje de la
investigación en la educación superior, caso: Upel-maracay. Investigación y Postgrado,
23(1), 155-186.
Rivas, N, M. (2000). La innovación Educativa. Teoría procesos y estrategias. Madrid.
Editorial Síntesis.
Rodrigo. J. (2006). Innovación, cultura y poder en las instituciones educativas. España.
CIDE.
Rojo, M. R. (2004). La investigación cualitativa acerca sus pasos a la universidad. Educar,
(34), 97-111.
Romero, L. (2005). Profesionalización de la docencia universitaria: transformación y crisis.
Impacto de la evaluación al desempeño académico. Universidad de Juárez. Méjico
Sabino, C. A. (1989). El proceso de investigación El Cid Buenos Aires.
Salgado, C. (2013). Aplicación del EEES a las necesidades docentes. Madrid. España.
ACCI.
291
Sánchez, M. C. (2004). Guía para la formulación de proyectos de investigación Coop.
Editorial magisterio.
Sandín, M. (2003). Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y tradiciones.
Madrid. McGraw Hill.
Sangrá, J. P., Garriga, M. S., Ripollès, M. F., Parramon, J. P., Figueras, M. R., Cánaves, M.
L.
Gubern, M. M. (2001). El aula como espacio de investigación y reflexión: Investigaciones en
didáctica de la lengua. Graó.
Santos, G. (2006). La escuela que aprende. Morata. Madrid
Santos, I. d. S. (2011). La formación investigadora del profesor y sus implicaciones en la
calidad de la enseñanza media en la red estatal de São Luis-MA.
Sara, G., Valeiron, J., Ogando, F., Hernández, B. (Abril, 2006). Revista de Educación. Año 3,
Número 16.
Schön, D, A. (1987). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la
enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Madrid: Paidós. (Orig.1987.
Secretaria de Estado de Educación (2003). Plan Estratégico De Desarrollo De La Educación
Dominicana 2003-2012. Santo Domingo República Dominicana.
Segovia, P. J. (1997). Investigación Educativa y Formación del profesorado. Madrid:
Editorial escuela española.
Serrano, G. P. (2001). Investigación cualitativa: Retos e interrogantes: 1 Métodos. Madrid.
La Muralla.
Serrano, G. P. (2011). Investigación cualitativa II: Retos e interrogantes: Técnicas y análisis
de datos. Madrid. La Muralla.
Silié, R., Cuello, C., Mejía, M. (2004). Estudio sobre la calidad de la Educación Superior en
la República Dominicana. Santo Domingo. La Trinitaria.
292
Simons, H. (2011). El estudio de caso teoría y práctica. Madrid. Morata.
Stake, R. (1998). Investigación con estudio de casos. Madrid. Morata.
Stenhouse, L. (2004). La investigación como base de la enseñanza. España. Ediciones
Morata.
Sverdlick, I., & Anderson, G. L. (2007). La investigación educativa: Una herramienta de
conocimiento y de acción Noveduc.
Tamayo, M. (2005). El proceso de la investigación científica: Incluye evaluación y
administración de proyectos de investigación. Editorial Limusa.
Taylor, S. J., & Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación.
Tirados, R. M. G., & Maura, V. G. (2007). Diagnóstico de necesidades y estrategias de
formación docente en las universidades. Revista Iberoamericana De Educación, 43(6), 6.
Tobón, S. (2006). Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Documento De
Trabajo, 2006, 1-8.
Tojar. J. C. (2001). Planificar la investigación educativa: una propuesta integrada.
Argentina. FUNDEC.
Tünnermann, C. (2008). La educación superior en América latina y el Caribe: Diez años
después de la conferencia mundial de 1998. Cali: IESALC-UNESCO, PUJ.
Valeiron, J., & Esquivel, J. M. (2006). Situación de la evaluación y la investigación educativa
en los países centroamericanos y la República Dominicana. Colección: Investigación y
Desarrollo Educativo Regional (IDER), San José, Costa Rica.
Villegas, E. (2011). Investigación y práctica en la educación de personas adultas. Valencia.
Serie ES.
Walford, G. (1995). La otra cara de la investigación. Madrid. La Muralla.
Walker. R. (1989). Métodos de investigación para el profesorado. Madrid. Morata.
Woods, P.C. (1998). Investigar el arte de la enseñanza. Barcelona. Paidos.
293
Yuni, J. Urbano, C. (2005). Investigación Etnográfica. Investigación Acción
Zabala, A. (2007). La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona Graó.
Zabalza, M. (2004). Innovación en la enseñanza universitaria. Universidad Santiago de
Compostela. Madrid. Narcea.
Zabalza, M. (2007). Competencia Docente del profesorado universitario. Narcea Madrid,
España.
294
LISTA DE SIGLAS
CISE – Comunidad de Investigadores Sociales Educativos
Coord. – Coordinador
E.S – Educación Superior
EEES- Espacio Europeo de Enseñanza Superior
IA – Investigación Acción
IC – Investigación Cualitativa
IES – Institución de Educación Superior
ISFODOSU – Instituto Superior de Formación Salomé Ureña
ISFODOSUREPH - Instituto Superior de Formación Salomé Ureña Recinto Emilio Prud
Homme.
MESCYT – Ministerio de Educación Superior Ciencia y Tecnologia
MINERD – Ministerio de Educación de la República Dominicana
POA - Plan Operativo Anual
REPH – Recinto Emilio Prud Homme
SEE – Secretaria de Estado de Educación
295
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Formación de los directivos y coordinadores del ISFODOSUREPH
Tabla 2. Cursos de formación y o capacitación
Tabla 3. Participantes de la investigación
Tabla 4.1 Participantes de la investigación y algunas características.
Tabla 4.2. Participantes de la investigación y algunas características
Tabla 5. Objetivos, preguntas de la investigación y la guía de preguntas de la investigadora.
Tabla 6. Guía de preguntas A, para los coordinadores de áreas.
Tabla 7. Guía de preguntas B, para los directivos
Tabla 8. Guía de preguntas para orientar los grupos de discusión.
Tabla 9. Guía de preguntas utilizadas para realizar el análisis de documento al POA.
Tabla 10. Criterios de validación para evaluar la calidad, el procedimiento y los resultados de
la investigación.
Tabla 11. Validez interna y externa de la investigación
Tabla 12. Fases del proceso llevado a cabo en la investigación.
Tabla 13. Acciones realizadas durante el proceso de la investigación.
Tabla 14 Propuesta de los elementos del modelo del primer grupo de discusión.
Tabla 15. Propuesta de los elementos del modelo del primer grupo de discusión.
Tabla 16. Estructura del modelo de los coordinadores del ISFODOSUREPH.
Tabla 17. Programa de formación en investigación
Tabla 18. Contenidos del programa.
Tabla 19. Cronograma del programa de formación.
Tabla 20. Opiniones de los coordinadores y directivos sobre las conclusiones
296
LISTA DE FIGURAS
Figura: 1. Inicio de los grupos de discusión
Figura 2. Primer y segundo grupo de discusión
Figura 3. Tercer grupo de discusión.
Figura 4. Técnicas e instrumentos para la recolección de informaciones. Fuente: Elaboración
propia, basada en la revisión de documentos.
Figura 5. Categorías de la investigación.
Figura 6. Categoría 4. 1 y subcategorías 4.1.1, 4.1.2, 4.1.3, 4.1.4.
Figura 7. Triangulación de las informaciones
Figura 8. Categoría 2 y sub categorías. 4.2.1, 4.2.2 y 4.2.3
Figura 9. Categoría 3 y sub categorías 4. 3.1, 4.3.2 y 4.3.3
Figura10. Categoría 4.4 y Subcategorías 4.4.1 y 4.4.2
Figura 11. Cronograma de los Grupos de discusión
Figura 12. Iniciación a los grupos de discusión.
Figura 13. Grupos de discusión.
Figura 14 Modelo de Kemmis Fuente: Latorre (2007, P. 35).
Figura 15.Tema la observación.
297
ANEXOS
298
Anexo 1
Participación de los docentes formadores en investigaciones realizadas en el aula o en la
institución.
Coord. Has participado o
realizado alguna
investigación?
Cuál? Por qué?
1. No “Porque es volver a repetir los
mismos problemas que se investigan
siempre y no hay planes de mejora”.
2. Si Estrategias
innovadoras para el
aprendizaje de la
química
“Por la dificultad de aprendizaje
que presentaban los estudiantes y a la
apatía a la asignatura y por un
requisito académico propio”.
3. No “Por las deficiencias de
comprensión y producción que
presentan los estudiantes del
recinto”.
4. No “Falta de cultura en el área y poco
tiempo disponible.
5. Si Mejora en sistema
de evaluación en
pasantía y
dinamización en
sistema de
evaluación en gestión
de los procesos
educativos (Diseño,
elaboración,
ejecución de
instrumentos de
evaluación, casa
rubrica).
“Para requisito de la maestría
Formación de Formadores, 2007-
2010”.
299
6. Si La evaluación
desde la óptica de
quien la aplica.
“Por mi necesidad de impulsar la
participación de los alumnos en este
proceso.2007- 2010”.
7. No No respondió
8. No “Solo tengo 1 año en la
institución”.
9. Si Acciones
didácticas en las
Ciencias Sociales.
“Me lo propusieron de la Rectoría
y para mejorar mi práctica
docente.2012- 2013”.
Fuente: Entrevista realizada a los coordinadores del ISFODOSUREPH, en los meses de
Marzo – Abril. 2013.
Anexo 2.
Investigaciones planificadas. 2013- 2014
Coord. ¿Tienes alguna
investigación planificada
para este año 2013?
¿Sobre qué
temática?
¿Tienes alguna
investigación planificada
para este año 2014?
1. No Este año no. No
2. No Por ahora no. No
3. Si La comprensión y
producción de ideas
No
4. No No, ahora no No
5. No No, ahora no. No
6. No Este año no No
7. Si Necesidades de
capacitación de los
egresados del eje 5 del
Ministerio de
Educación Santiago.
Puerto Plata, Mao y
Dajabón. (Propuesta
No
300
de Investigación).
8. Si El uso cartográfico
en la geografía
No
9. Si Acciones didácticas
para el desarrollo de
competencias en el
estudiantado de la
carrera de Educación
Básica en el área de
Ciencias Sociales
No
Fuente: Entrevista realizada a los coordinadores del ISFODOSUREPH en los meses marzo
abril.2013 y julio 2014
Anexo 3
Investigaciones planificadas
Directivo Tienen los docentes coordinadores alguna
investigación planificada para este año 2013?
¿En cuáles áreas?
2. Si Ciencias sociales
Ciencias naturales
Práctica y Pasantía
Profesional
3. No
Fuente: Entrevista realizada a los directivos del ISFODOSUREPH .marzo – abril. 2013
Anexo 4
Actividades planificadas en la POA
Actividades 2013
Excursiones
Charlas
Elaboración de materiales químicos
301
Visitas a las regionales
Seminarios
Encuentros evaluativos
Intercambio con otras instituciones
Encuentro con los libros
Fiesta a Salomé Ureña. Poesías
Olimpiadas de matemática
Talleres
Jornadas de recreación
Encuentros de egresados
Seguimientos a la labor realizada por los
egresados
Cursos de actualización
Iniciar Maestrías en Gestión de Centros
Educativos, Matemática, Ciencias de la
Naturaleza, Ciencias Sociales.
Capacitar y/o actualizar a los maestros del
Ministerio de Educación del área del Nivel
Inicial.
Impartir diplomados: Desarrollo del
pensamiento, La Educación por proyectos,
Equidad de Género, Promoción de Valores.
Corrección de estilo de la investigación
Acciones didácticas para el desarrollo de
competencias en el estudiantado de la carrera
de Educación Básica en el área de Ciencias
Sociales. Impresión de la investigación.
Encuadernación. Publicación.
Investigación realizada 2012 y pautada para
publicar en el 2013, línea de investigación
cualitativa.
Elaboración del boletín. Corrección de
estilo del boletín informativo "Vivencias
Educativas".
Elaboración de un cuaderno de
investigación.
X
302
Premiación e incentivo a los docentes por
la realización y ejecución de proyectos de
investigación
Premiación a los docentes por la realización y
ejecución de proyectos de investigación en el aula.
Solo se ha presentado uno.
Selección de las tesis de maestrías de las
más altas calificaciones para su publicación.
X
Entrega del premio denominado Jacobo
Moquete a las tres mejores investigaciones
realizadas desde los programas de educación
básica e inicial
Investigación de grado realizada por los
estudiantes
Taller sobre Metodología de la
investigación.
Fuente: observación y análisis del POA, 2013 y 2014
Anexo 5
Opiniones de los directivos y coordinadores sobre la existencia y funciones del departamento de
investigación.
Directivos Coordinadores de áreas
Existe un Departamento de
investigación que coordina proyectos
de investigación que se llevan cada
año. Elabora y da seguimiento al
presupuesto anual de la unidad.
Imparte talleres sobre Investigación a
los alumnos pasantes.
Da seguimiento a los trabajos de
investigación que se llevan a cabo en el
recinto. Revisa los trabajos finales de
grado y postgrado para discernir posibles
publicaciones. Directivo 1
Apoya cualquier iniciativa de
investigación que se presente en la
institución. Ofrece cursos de formación en
investigación – cualitativa a los docentes y
estudiantes, y sus funciones y objetivos se
No estoy claro de su existencia en la institución y
mucho menos de las funciones que ese departamento
realiza. Coord. 1
Estoy segura de que existe, pero, lo que no estoy
segura de que tenga elaborada su misión y funciones.
Coord.2
Existe un departamento, porque hay un personal
encargado, no estoy muy clara en lo que hace. Coord.3
Existe porque está como estructura y por algunas
acciones que veo que se realizan desde allí. Coord. 4
Este recinto no cuenta con ese departamento, ni con
esos requisitos, de tener, misión, ni función. Coord. 5 y
Coord. 7
303
encuentran en el Reglamento académico
de la institución D.2
Fuente: Respuesta a la guía de preguntas realizada a Directivos y Coordinadores de áreas. En los
meses de marzo abril, 2013
Anexo 6
Opinión sobre los organismos que apoyan la investigación (comunidad de investigación)
Opinión de los directivos Opinión de los coordinadores de las
áreas
Existe una la Comunidad de Investigadores Sociales
Educativo (CISE), que se encarga de: aprobar los
proyectos internos de grado, socializar a lo interno los
hallazgos de las investigaciones realizadas, proponer,
diseñar y desarrollar proyectos de investigación de manera
individual y colectiva a lo interno del recinto y del
contexto sociocultural donde se desarrolla, produce y
difunde literaturas educativas aportadas por
investigaciones, da seguimiento y monitoreo a los
procesos de investigación. Directivo 1
La comunidad se encarga de evaluar propuestas de
investigación, proponer al Consejo Académico, vía unidad
de investigación, los trabajos de investigación que se
consideren publicables, realizar cualquier otra función que
se le asigne o que por consenso de la comunidad se
considere necesario introducir y presenta al Consejo
Académico la relación periódica del trabajo realizado.
Directivo 2
Existe la Comunidad de
Investigadores Sociales Educativo
(CISE), se encarga de: la Revisión de
los formatos de tesis. Coord. 2
Aquellas actividades relacionadas
con los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Coord. 4
La revisión de las propuestas de
investigación de grado. Coord. 6
La planificación y ejecución de
seminarios. Coord. 8
Realizar Jornadas de motivación
docente y realizar evaluaciones de
temáticas de investigación. Coord. 9
Fuente: Respuesta a la guía de preguntas realizada a Directivos y Coordinadores de áreas en la
entrevista realizada en marzo - abril, 2013.
304
Anexo 7
Percepción de los coordinadores y directivos sobre la investigación educativa en la institución
Percepción de los coordinadores. Percepción de los directivos.
“Las iniciativas individuales de los docentes
por investigar son muy débiles”. Coord. 1
“Los aportes de los docentes en este sentido,
están muy flojos. Coord.”. 2
“Necesita ser reforzada, los lineamientos no
están muy claros”. Coord. 3
“La investigación en la institución es limitada,
hace falta motivación económica y tiempo libre
para el docente”. Coord. 3
“Muy limitada y no se evidencia mejora en los
procesos”. Coord. 4
“Limitada a los trabajos de investigación que
los estudiantes realizan para poder graduarse y con
pocas perspectivas”. Coord. 5
“El docente no se siente motivado, ni tiene
tiempo para la investigación”. Coord. 6
“Muy bien, se están dando los pasos para
crecer en esa área”. Coord. 7
“Hasta ahora muy pobre, pocos docentes se
han dedicado a la investigación sistematizada,
porque las condiciones no son las mejores para el
nivel de producción que se requiere”. Coord. 8
“Con mucha limitación, hay que dar mayor
“Se va incrementando el interés por
mejorar la práctica sobre la investigación, por
tradición la educación nacional no se ha
implementado la cultura de investigación en
los docentes y esto se ha arrastrado en el
Instituto como parte de la realidad nacional en
sentido general”. Directivo 1
“En los últimos años se venido dando pasos
significativos para que la investigación se vaya
convirtiendo en algo vinculado al ser del
docente, es un aspecto que está débil y que
debemos mejorar”. Directivo 2
305
capacidad y motivación para incentivarla”.
Coord.9
Fuente: entrevista realizada a los coordinadores y directivos en los meses de marzo abril, 2013
Anexo 8
Relación de las opiniones expresadas por los coordinadores y directivos en cuanto al estímulo
brinda la institución para investigación.
Coordinadores Autoridades Análisis al POA
“El ISFODOSUREPH
ha ofertado algunos
incentivos en este sentido,
pero muy insuficiente”.
Coord. 1
“En los últimos tiempos
se han hecho propuestas
para investigaciones
internas”. Coord. 2
“Un limitado aporte
económico”. Coord. 3
“Muy poca, porque no
se le da un tiempo especial
y no hay un incentivo
económico atractivo”.
Coord. 4
“Motivación verbal y
económica”. Coord. 5
“La única que conozco
es una motivación
económica, tanto para los
“En el POA institucional se
coloca una partida presupuestal
para compensar a los docentes que
se animen a realizar investigaciones
relacionadas con el accionar
educativo”. Directivo 1
“Se ofreció oportunidad de
presentar diferentes proyectos para
ser realizado y nadie se motivo a
presentar ninguno”. Directivo 1
“La institución asume el costo
de publicación de los trabajos de
investigación debidamente
presupuestados según el protocolo
institucional. Directivo 1
“Se estimula a todos los
docentes a incursionar en las
investigaciones factibles, a ir en
línea progresiva de lo más fácil a lo
Se observa en el Poa que
“Desde la unidad de
investigación y vicerrectoria
hay una partida de $.
240.000.00 mil pesos, para
incentivar a docentes por la
realización y ejecución de
proyectos de investigación”.
“Desde la Unidad de
Investigación se publicará un
proyecto de investigación-
acción que sirva de referente y
motivación para incentivar en
los docentes formadores la
cultura de investigación”.
306
docentes como para los
trabajos de investigación,
requisito para graduación
de los estudiantes”. Coord.
5
“Se hace jornada de
motivación, a través de
talleres y se incentiva con
algo de dinero. Pero muy
poco”. Coord. 6
“Se dice, hay un
incremento económico,
pero se carece de tiempo”.
Coord. 7
“El instituto premia con
lo económico a los
maestros investigadores”.
Coord. 8
“En el último año se me
ha tratado de motivar, pero
aún hace falta reglar esos
estímulos y hacerlos
corresponder con la
realidad de cada uno de
nosotros”. Coord. 9
más complejo”. Directivo 2
“Se realizan jornadas de
socialización de buenas prácticas de
investigación. Ejemplo Pre
Congreso y Congreso IDEICE:
Investigación para el Cambio”.
Directivo 2
Fuente: resultados de la entrevista a docentes coordinadores, autoridades y análisis al POA. Meses de
marzo abril.
307
Anexo 9
Condiciones para realizar investigaciones desde diferentes perspectivas
Condiciones
propuestas
por autores.
Condiciones que brinda
la institución.
(Directivos)
Condiciones que brinda
la institución.
(Coordinadores)
Qué otras condiciones
sugieres? (Coordinadores)
“La
existencia de
una
comunidad
de
investigadore
s”
Formación y
competencias
de
investigación
.
Los
recursos
medios
tecnológicos,
el espacio, el
tiempo,
Planificación
conjunta.
El tiempo,
Año sabático
para estudiar,
investigar,
escribir y
Publicación.
Que el
docente
“realmente
“Una comunidad de
investigación y un
departamento de
investigación”.
“Actualización
permanente a través de
seminario y taller al
personal docente”
“La motivación de
un premio en dinero de
$. 240.000.00 mil pesos
para la elaboración del
proyecto de
investigación,
aprobación y monitoreo
a la ejecución” Directivo
1
“Un protocolo
institucional, con las
normativas y
condiciones para
solicitar los
presupuestos”.
“Las aulas, recursos
humanos, recursos
tecnológicos (de PC y
proyección).
Recursos
bibliográficos,
“En términos prácticos y
explícitos, la institución no
ofrece condiciones
apropiadas” Coord. 1
“Hasta ahora no están
claras”. Coord. 2
“Existe libertad para
realizar investigaciones”.
Coord. 3
“El docente puede
aplicar instrumentos con
estudiantes de su
asignatura”. Coord. 4
“Ninguna, solo
verbalmente”. Coord. 5
“El aula, los estudiantes
(recursos humanos),
recursos tecnológicos y la
motivación de un premio en
dinero”. Coord. 6
“Recursos como lugar,
instrumentos tecnológicos”.
Coord. 7
“Disponibilidad
económico” Coord. 8
“Recursos
bibliográficos, el aula y las
ideas, no el tiempo ni
reglamentos. Coord. 9
“Facilitar recursos
económicos y tiempo”
Coord. 1
“Que se hagan
propuestas concretas y se
nos facilite un horario
adecuado para esta”
Coord. 2
“Hace falta tiempo y
apoyo económico”.
Coord. 3
“Coordinar que el
grupo objeto de estudio
permanezca con el
maestro
investigando”.Coord.4
“Facilitar materiales de
apoyo y tiempo para el
trabajo”. Coord. 5
“El tiempo, pues,
tenemos una carga
académica muy grande y
el tiempo no es suficiente
para dedicarle a la
investigación”. Coord. 6
“Apoyo logístico,
porque la investigación de
aula requiere de recursos
que a veces ni siquiera
308
viva, sienta,
goce su
actividad
como
docente la
cual estará
orientad por
procesos de
investigación
y que se
encuentre
motivado
para inducir
cambios de
actitud en sus
alumnos que
cuente con
una teoría de
conocimiento
que oriente la
práctica de
investigación
”
biblioteca digital,
solicitar compra de
referencias actualizadas,
préstamos de libros.”
“Facilidad de
publicación”
“Actualización
permanente continua,
tienen los recursos
disponibles,
“El currículo incluye
este componente, sólo
falta comenzar a
implementarlo o
potenciarlo” .Directivo 2
están contemplados en la
planificación y
presupuesto”. Coord.6
“Apoyo moral, sobre
todo deben hacer sentir
bien a quien investiga, el
investigador no puede
estar recibiendo regaños”.
Coord.7
“Espacio – tiempo –
apoyo logístico –
incentivo económico”.
Coord.7
“Se le asigne un
horario con remuneración
especial para que el
docente se dedique a
investigar”. Coord.8
“Hacer un protocolo o
modelo que oriente esta
acción en toda la
estructura del recinto o
institución”.Coord.8
“Levantar un
programa de formación en
investigación” Coord. 9
“Hacer investigaciones
tan sencillas como se
trabaja en el aula”. Coord.
9
Fuente: Entrevista a docentes coordinadores, autoridades y revisión del POA y de documentación
309
Anexo 10
Coord. Situaciones que limitan la
realización de investigaciones en
el aula
Directivo Situaciones que limitan la
realización de investigaciones en el
aula
1 “Recursos económicos y
tiempo”
1 “Los docentes formadores y
coordinadores actuales se han centrado
en la enseñanza y aunque desean
emprender proyectos de investigación
no dan el paso.
Se percibe cierto temor a salir de la
rutina de la enseñanza.
Además la investigación en el aula,
como cultura de investigación, falta
mucho por lograr”.
“El hecho de que muchos sean
coordinadores y docentes, además
tutores de pasantía y otros tareas hace
que el docente del recinto no se pueda
dedicar a la investigación”.
2 “El tiempo que se dispone”.
2
3 Falta de tiempo
4 El tiempo y remuneración
adecuada al rol.
5 El tiempo, porque tenemos
mucha carga académica y
muchas actividades
extracurriculares, además del
310
pluriempleo
6 Las condiciones económicas,
somos docentes mal pagados.
7 La incertidumbre, el temor
de ser regañados.
8 Carga académico y las
múltiples tareas asignadas o
responsabilidades del trabajo.
9 El tiempo establecido en
cada programa y la carga
contenido de cada una limita
esta acción. Además los recursos
no están definidos y el protocolo
esta carente de oficialidad.
Anexo 11
Coord. Importancia de la investigación
1 “Nos permite identificar a profundidad los aspectos que debemos potenciar y
mejorar en nuestra práctica y hacer un análisis reflexivo para buscar propuestas y/o
acciones que nos ayuden a mejorar o cambiar la realidad, de las dificultades que
traen los estudiantes”.
2 “La importancia que tiene la investigación es la mejora de los resultados de
aprendizajes y la práctica del aula, al igual, ayuda a la formación profesional, a
revivir y mejorar nuestra práctica y a contribuir al fortalecimiento de la calidad de
la formación.”
3 “Permite que nos cuestionemos sobre lo que está sucediendo, mejorar nuestra
propia práctica conocer más a fondo las necesidades de cada alumno, impulsa a la
documentación y revisión de la teoría existente sobre el problema a investigar,
amplia nuestros conocimientos para aplicarlos, confirmarlos y adaptarlos a cada
realidad en particular.”
4 “La investigación se realiza esperando siempre un cambio positivo en el área
donde se aplica, por esto su importancia es vital para generar procesos de calidad
en las prácticas educativas y por ende al maestro gestor de esas prácticas. Además
311
a través de ella se pueden detectar y dar soluciones a situaciones problemáticas de
la institución”.
5 “Considero que tiene una gran importancia, fortalece la calidad de la formación
de los futuros docentes porque a medida que el docente investiga y pone en
práctica proyectos de investigación , adquirimos conocimientos para la solución de
una problemática y los cambios son muy beneficiosos tanto para los aprendizajes
de los alumnos como para los docentes y la comunidad en general”.
6 “La investigación es de suma importancia porque nos permite mejorar la
práctica, ver más allá de la práctica áulica, permite darle solución a diferentes
problemas y desarrollar métodos innovadores de enseñanza y nos permite además
obtener muchos datos que nos servirán para mejorar nuestra práctica de aula”.
7 “Es de gran importancia, porque a través de la investigación podemos
identificar las problemáticas del aula y así implementar una serie de acciones que
ayuden a los alumnos a mejorar y a medida que ellos avanzan, yo mejoro mi
práctica docente al ver los logros obtenidos. Además he aprendido que el
aprendizaje por investigación es significativo para las personas lo que se aprende
investigando tiene sentido para las personas que aprenden”.
Fuente: entrevista realizada a los coordinadores del ISFODOSUREPH, el mes marzo - abril, 2013.
Anexo 12
Coord. Beneficios de la investigación educativa a la institución
1 Le aportaría a una mayor solidez como entidad de formación de docentes y le
permite tener un crecimiento de status.
2 Siempre estaría actualizada en el manejo de informaciones, estrategias y
metodologías.
3 Cumpliría con uno de los requisitos que debe tener cada institución de educación
superior, la investigación.
4 Tendrá un personal dedicado a la investigación y se elevarían los niveles de
producción, reflexión y sistematización de experiencias.
5 Sería una institución de pro-acción, descubriría sus propias problemáticas.
6 Datos fidedignos sobre la situación de la educación, para así tomar medidas de
mejora.
7 Medio para promocionarse, la calidad de la formación de sus egresados sería muy
notable.
312
8 Tendría antecedentes propios que le serviría para otras investigaciones.
9 Recibiría un mayor presupuesto de parte del gobierno, destinado a la investigación.
Fuente: Entrevista realizada a los docentes coordinadores realizada en los meses de marzo-
abril 2013
Anexo 13
Beneficios de la investigación educativa a la institución
Directivos Opiniones
1 Incorpora los resultados de las investigaciones a su patrimonio cultural,
interactúa con la sociedad a través de proyectos concretos de mutuo beneficio,
renueva sistemáticamente su práctica educativa y focaliza su inversión de
manera efectiva en proyectos significativos. Directivo 1
2 Situarse con las características y posicionamiento propio de una institución
del nivel superior.
Fuente: entrevista realizada a los Directivos de la institución, en los meses de marzo abril, 2013
Anexo 14
Beneficios de la investigación educativa a los estudiantes
Coord. Opiniones
1 Mejora sus debilidades, adquieren mejores aprendizajes y desarrollo de su
capacidad para investigar su formación.
2 Los estudiantes serán parte del equipo y por ende son los que van a ser
más beneficiados en la producción y mejora de la situación problema.
3 Con esta estrategia de aprendizaje fortalecen su forma de aprender y lo
aprendido adquiere significación para ello.
4 Futuros profesionales con sentido de búsqueda apegados a los principios
científicos
5 Crean hábitos de investigación, de observación, análisis y evaluación
constante de los aprendizajes y garantiza la mejora de los aprendizajes.
6 Proporciona mayor motivación y aprendizaje
7 Permite ser parte de la investigación y mejoran su situación problemática
8 Desarrolla competencias que les permite a los futuros docentes ser
313
profesionales reflexivos.
9 Los mantiene actualizados, sobre los últimos temas en el ámbito de la
educación y les permite a los futuros docentes ser profesionales
reflexivos.
Fuente: entrevista realizada a los docentes coordinadores, en los meses de marzo- abril, 2013.
Anexo 15
Fuente: entrevista realizada a los Directivos de la institución, en los meses de marzo - abril. 2014
Anexo 16
Beneficios de la investigación educativa a los docentes
Coord. Opiniones
1 “Genera cambios positivos en los docentes en términos de conocimientos, de
desempeño, de actitud, de visión de la enseñanza”.
2 “Fortalece al docente como investigador y lo convierte en un hombre y una
mujer actualizada, conocedor de los pasos para solucionar problemas, amantes del
estudio y la sistematización”.
3 “Proporciona mayor interés como consecuencia de la innovación de sus
prácticas”.
4 “Actualiza las prácticas, las convierte en más coherente con las necesidades de
los alumnos y son más competentes en su labor”.
5 “Mejora su práctica, promueve mejores aprendizajes, usa metodologías
novedosas”.
6 “Permite que los docentes le den un sentido teórico – práctico a la manera de
enseñar”.
7 “Permite estar en contacto con la realidad de su contexto, por lo que se
Beneficios de la investigación educativa a los estudiantes
Directivos
1 Los estudiantes disfrutan el aprendizaje, se habitúan a descubrir las razones de
las cosas, incorporan en su estilo de aprendizaje la cultura de la investigación,
relacionan los contenidos con la práctica y los asocian a la vida cotidiana
2 Inician un proceso de incorporación y práctica investigativa que podrán
transferir en su desempeño futuro. Directivo 2
314
disminuye las dificultades en las aulas”.
8 “Hace que los estudiantes aprendan y por ellos mismos. O sea que desarrolla
aprendizaje autónomo”
9 “Te hace ser un profesional libre, sin prejuicios ni complejo, porque te dota de
conocimientos”.
Fuente: entrevista realizada a los coordinadores, en el mes de marzo - abril. 2013
Anexo 17
Fuente: entrevista realizada a los Directivos de la institución, en el mes de marzo – abril, 2013
Anexo 18
Beneficios de la investigación educativa a los profesores
Directivos Opiniones
1 “Desarrollan competencias pedagógicas y de investigación, renuevan su
práctica pedagógica aplicando técnicas innovadoras, se abren caminos
intransitables en el campo de la ciencia, la cultura, las tradiciones, la realidad
social, pueden publicar sus investigaciones, proyectar sus ideas y pensamientos,
crear teorías, impactar comunidades y grupos de interés, incluso mejorar sus
ingresos”.
2 Se convierten en profesionales que hacen avanzar su dominio y
profesionalización hacia el descubrimiento de nuevos conceptos, teorías y
procedimientos de resultados investigativos. Directivo 2
Directivos Opinión de los directivos en relación a la cultura de investigación
1 Es lo que deseamos vivamente, que la investigación no sea una actividad
esporádica o requisito de promoción de algunas asignaturas, sino que sea cultura
incorporada al currículo de todas las áreas. Que sea continua es decir, inseparable
de la enseñanza y aprendizaje.
Estamos en época de cambios y esto conlleva confrontar continuamente lo
que acontece en los diferentes contextos, acontecimientos y realidades de la vida
diaria. Cuando el alumno investiga aprende con más empoderamiento del
conocimiento. Hace ciencia y se hace parte de la ciencia.
2 Es fundamental, además de ser una de las funciones básicas de las IES, puede
ser una estrategia que beneficie tanto la práctica como el avance de las ciencias y
las metodologías. Además de lo anterior, el currículo la señala como una
315
Entrevista realizada a los directivos. En el mes de marzo abril, 2013
Anexo 19
Coord. Sugerencias de acciones para incluir e implementar la investigación educativa
1. Que se establezca como política y como filosofía institucional y que se
ofrezca el apoyo material y motivacional. Coord. 1
2. Que no carguen tanto de asignaturas a los coordinadores para poder hacer
pequeñas investigaciones en el aula. Coord. 2
3. Colocar en los horarios espacio, tiempo y recursos para investigar, incluir
incentivos a los investigadores, centralizar el proceso burocrático de la
investigación en cada recinto con dependencia de ninguna especie. Coord. 3
4. Que se proporcione: espacio – tiempo para sistematizar la experiencia.
Destinar un horario especial, hacer una propuesta formal a la institución de un
modelo de investigación. Coord. 4
5. Redefinir el departamento de investigación, realizar un programa de
capacitación sobre investigación, motivar al docente mejorando sus condiciones
de vida y de salario, planificar el tiempo de docencia – investigación y pasantía
del docente, implementar el año sabático a los docentes para que se dediquen a
realizar proyecto de investigación. Coord. 5
6. Motivación económica y tiempo libre para investigar que se hagan proyectos
sencillos con menos complejidad de esquemas de investigación. Coord. 6
7. La institución asigne horas de investigación a los docentes para hacer
proyectos en la institución. Coord. 7
8. Reducir la carga académica para dedicar a la investigación un tiempo. Coord.
8
9. Que existan docentes nada más para investigación, elaborar una estructura de
modelo de investigación claro y sencillo. Coord. 9
Fuente: Entrevista a los coordinadores.
estrategia básica a usar y fortalecería el avance de la educación como otros
campos del saber.
316
Anexo 20
Opinión de los coordinadores en relación a los resultados de los objetivos 1, 2, 3
Coord. Opiniones
2 “Ciertamente no estamos investigando, hay que activarse con las
investigaciones, el tiempo y los recursos es básico para hacerlo. Estos resultados
presentados en este encuentro nos ubican en nuestra realidad”
5 “Es verdad lo del incentivo propuesto para investigar, pero no es suficiente, se
necesita tiempo, por lo menos tres días libres a la semana para comenzar a
investigar”
6 “es importante que se realicen más investigaciones en este país. Pero se
necesita el apoyo de la institución, pues, investigar toma tiempo, y eso es lo que
no tenemos, por todas las funciones que realizamos”.
7 “Esos resultados están bien, pero necesitamos empezar con nuestro entorno,
con pequeñas investigaciones acreditadas por la institución”.
8 “Como educadores del nivel superior tenemos que ser investigadores, porque
somos modelos, el mismo equipo de investigadores debe estar preparado con
doctorado, no solo como magister”.
9 “El currículo dominicano plantea que hay que fomentar la investigación
educativa, para reforzar la práctica educativa, nosotros no estamos investigando”.
Fuente: grupo de discusión. 3 de julio, 2014
Anexo 21
Coord. Opiniones sobre la participación en la elaboración o elección de un modelo de
investigación
C. 4 Elaborar modelo de investigación, sería bueno, se ajustaría a nuestra realidad,
se partiría de nuestro contexto y así nos involucramos, esto se asume con más
responsabilidad y empoderamiento.
D. 2 Es una de las condiciones que sugiero, para que la investigación sea parte del
contenido de los programas del recinto.
C. 9 Todo lo que favorezca la calidad de la educación hay que estar adelante,
adelante. Se necesita ese programa de formación para superar la debilidad que hay
en esa área de la investigación.
Fuente: grupo de discusión, 3 de julio 2014
317
Anexo 22
Coord. Sobre la factibilidad de elaborar un programa de formación en investigación
que se adecue a la realidad.
C4 Porque hay una experiencia acumulada, eso facilita el proceso de hacerlo.
C9 Porque estamos proponiendo pasos concretos, lo que permitiría su nueva y
fácil aplicación.
D2 Porque podemos organizarlo de forma lógica cada uno de los temas a tratar.
Además nos va a facilitar manejar cada elemento del modelo.
C3 Porque incluiría elementos concretos con pasos y etapas que abordarían
necesidades sentidas por la comunidad y eso ayudaría a que la institución logre
sus objetivos.
C1 Es factible porque está previsto y planeado desde la práctica, es decir, a
situaciones reales.
C6 Sí, es factible elaborarlo, porque tenemos base teórica sobre los elementos
o temas que necesitamos.
D1 Le permite al profesional de la institución crecer, porque manejaría cada
elemento de las acciones propuesta en el programa de investigación.
Fuente: grupo de discusión, 3 de julio 2014..
Anexo 23
Elementos del modelo de investigación y su justificación
Elementos del modelo Justificación
Observación de la realidad.
Observación de situaciones
problemáticas.
Breve descripción de lo observado
Priorización de situaciones y selección
de la situación problemática
Para investigar hay que partir de la observación de
la realidad y debe describirse para que se expresen los
síntomas o manifestaciones que evidencian la
situación.
Se prioriza para que los investigadores se centren
en una sola situación.
Porque antes de iniciar el proceso es importante
conocer la realidad a estudiar con la observación,
descripción y priorización de las situaciones se
garantiza la buena elección y el buen planteamiento
de la problemática a trabajar.
Son determinantes para saber con precisión el qué
318
pasa, teniéndose claro la problemática a estudiar.
Cuando se observa la realidad, se obtiene
informaciones de la fuente real de la situación.
Es importante determinar los indicadores o
elementos para observar, para evitar la distorsión en
detalles no relevantes.
De todo lo que se observa se debe identificar la
situación que sobresale y afecta un proceso.
Es importante hacer una lista de situaciones
problemáticas y seleccionar aquellas que permitan al
investigar, realizar el estudio sobre ella, que pueda
tener una base teórica para sustentarlo y a la vez que
las condiciones sean favorables para realizar este
estudio o investigaciones.
Diagnóstico de la situación más
pertinente.
El diagnóstico ayuda a descubrir y determinar las
situaciones que sobresalen y de ellas seleccionar
según las necesidades.
Porque si se establecen las características y rasgos
de la realidad se puede hacer una selección más
reflexiva de la que se trabajará y además el interés
aumenta, porque ha salido de un trabajo previamente
pensado y asumido.
Descripción de la situación, y
justificación
Pues es importante pintar con palabras la situación
observada y sus respectivas evidencias.
Estos elementos son necesarios, pues nos dan una
panorámica de la importancia de solucionar la
problemática.
La descripción de la situación debe ser clara y
precisa, debe plantearse como se origina la situación
y cuales consecuencias genera esta.
Cuando se justifica, es como hacer una defensa de
la importancia que tiene como situación para
investigarla y como los resultados de esta benefician a
las personas implicadas en ella.
319
Estudio del contexto.
Es necesario para ser contextualizado.
El contexto arroja datos contundentes que orientan
la viabilidad, factibilidad de la investigación.
Es importante, porque ubica a los palpitantes con
los que se va a trabajar y los que presentan el
problema.
Conocer el contexto nos permite verificar si es
causa del problema.
Todo problema o necesidad ocurren en un lugar y
en un espacio. Por eso es importante estudiar el
contexto que demandan la solución de un problema.
Porque al describir el entorno o contexto donde se
va a realizar el estudio se conocen las características
del mismo y permite conocer la realidad que se
presenta y proyecta futuras recomendaciones.
El conocer el contexto nos ayuda a entender el por
qué o las posibles causas de esta.
Toda situación de estudio se desarrolla en un
contexto con características social, natural y cultural
que influye en la peculiaridad de la problemática que
se produce. El especificar las características del
contexto es poder entender como este influye en las
reacciones de los actores implicados en la situación
objeto de estudio
Marco conceptual
Porque este permite desarrollar teorías y conceptos
que sustentan el trabajo, permite tener un marco de
referencia respecto al estado de la situación en que se
encuentra la problemática a nivel teórico.
Nos da una panorámica sobre qué dicen los
teóricos sobre esta situación. Nos dan una
sustentación técnica.
Pregunta de investigación o hipótesis de
acción
Es la que orienta los objetivos, acciones,
propuestos.
Centra el problema de estudio y da respuesta de su
posible solución, citando las estrategias o acciones de
320
solución.
Esto es relevante porque de aquí sale lo que se
hará, el plan de acción y los objetivos de la
investigación.
La pregunta o hipótesis de acción juega un papel
importante, porque traza el camino a seguir y
establece de antemano las alternativas que suponen
las respuestas a la situación problemática de estudio.
Metodología.
Tipo y justificación de la investigación.
Descripción de las técnicas a utilizar.
Descripción de los participantes de la
investigación.
Porque a través de la metodología se define el
enfoque y tipo de investigación. Se da a conocer la
relevancia e importancia resaltando los beneficios y
ventajas de la misma. Dependiendo de los
participantes es que se elaboran y aplican los tipos de
instrumentos a utilizar.
Aquí se explican los procedimientos y pasos de la
investigación. El tipo de investigaciones dará las
pautas para sus elementos y su proceso.
Toda investigación requiere de una metodología,
de lo contrario no es investigación. También, se
asume un tipo determinado, en este caso la
investigación acción, la cual implica una metodología
propia de su género.
Porque la metodología te proporciona las
herramientas a utilizar, el enfoque que guía el trabajo
y te proporciona aspectos técnicos y prácticos del
trabajo.
Sitúan la problemática en tiempo y espacio.
La investigación se enfoca en estudios de
situaciones sociales que afectan a una determinada
población, donde es importante definir las técnicas,
métodos y los participantes objeto de estudio.
Diseño del plan de acción (cronograma
(fechas) propósitos, estrategias, técnicas,
recursos, evaluación, observación).
Se evidencia las acciones a realizar. Es la visión
general del trabajo.
Siendo la investigación de tipo cualitativo implica
además, de evidenciar y detectar la situación
321
problemática buscar y aplicar un conjunto de acciones
que la mejoren o la solucionen.
Esto es básico, porque evidencia lo que se hará
cuando, como y con qué. Son todas las acciones que
se llevarán a cabo durante el proceso.
La metodología de la investigación cualitativa
contempla necesariamente un plan de acción, con el
que se pretende teóricamente dar respuesta a la
necesidad. Este plan conlleva unos pasos a tomar en
cuenta.
Porque estas son las acciones que se aplican para
justificar el enfoque cualitativo. Permiten verificar los
cambios o mejoras que se pretenden verificar.
Es necesario, pues gracias a ello organizamos qué,
cómo, cuándo y para qué, dando orden operacional a
la problemática y su posible solución.
El plan de acción informa de los procesos, etapas y
actividades que se realizan para este estudio y al final
poder dar un informe de los resultados arrojados.
Puesta en marcha del plan Porque aquí es donde los investigadores aplican las
teorías desarrolladas, ejecutan, las acciones pensadas
y planificadas en busca de la mejora de la
problemática.
El cronograma de actividades con fechas y
acciones detalladas son evidencias del proceso de
intervención en la investigación.
Análisis y reflexión de las acciones
realizadas.
El análisis y la reflexión son dos aspectos
importantes en el proceso de investigación cualitativa.
De las acciones realizadas surgen las reflexiones que
se convierten en las teorizaciones o aportes teóricos.
Esta parte la considero fundamental porque es el
alma y cuerpo del trabajo, es donde los investigadores
producen conocimientos en torno a las intervenciones
hechas. Debe ser un análisis profundo y es
determinante para los estudiantes demostrar sus
322
niveles de aporte y verificación y demostración de las
mejoras y cambios obtenidos.
Nos permite revisar las fortalezas, las mejoras y las
posibles nuevas acciones a implementarse.
Evaluación del proceso a través de la
técnica de triangulación de las
consideraciones de los estudiantes, los
docentes y las teorías.
Es donde está la verdadera producción y relación
de resultados.
Porque para garantizar la objetividad y validez de
los resultados se hace necesario detenernos a evaluar
con la participación de otros actores que han
observado el proceso y a través de sus expresiones
dan a conocer la incidencia de la acción.
Da las orientaciones del resultado. Se confronta
opiniones y hace más rico y profundo el trabajo.
La riqueza de la investigación acción está en que
los resultados son el producto de la evaluación de
todos los actores, lo que amplía el campo del aporte
teórico.
Es importante esta parte, pero se debe orientar
bien, pues los estudiantes reducen esto a solo poner la
opinión de los actores tal cual sin hacer reflexiones,
contrastes, comparaciones, discrepancias y sus
justificaciones.
Verifica las conclusiones a las que se han llegado,
desde todos los implicados.
Cada persona involucrada debe participar en este
proceso y expresar los resultados obtenidos y los
aspectos a mejorar en otra investigación. Los
diferentes puntos de vistas de los participantes arrojan
informaciones que permiten entender la óptica de
cada actor y si lo realizado era lo esperado.
Verificación de los logros a través de la
técnica de evaluación línea de base.
Este tipo de investigación pondera la aplicación de
instrumentos o técnicas de evaluación que validen sus
resultados. La línea de base posibilita establecer
comparación entre el punto de partida y llegada.
323
Aquí se hace la comparación y se puede
determinar si hubo cambios, transformaciones o no.
Esta parte más bien organiza el trabajo en función
de que me propuse al principio, que logré, que hay
que mejorar, la considero de valor por eso.
Es importante aplicar una técnica de evaluación
que tenga indicadores que recojan todos los elementos
de los procesos y saber en qué escala se realizaron o
lograron.
Conclusión y recomendaciones Valida la experiencia, se afirman o elaboran
teorías que capacitan al investigador, argumentar el
tema tratado y le amerita para que proponga acciones
de mejora a personas o institución afines si fuese
necesario.
Es importante porque se expresan los resultados.
Toda investigación debe tener resultados que
conduzcan a plantear soluciones o acciones
remediables a las dificultades encontradas sobre todo
la investigación acción.
Esta parte se debe incluir porque es donde se
extraen las ideas centrales y relevantes, producto de
los datos obtenidos. Los estudiantes aprenden a
discriminar que es lo básico, que conocimiento se
produjo y que se puede seguir haciendo al respecto.
Parte vital, pues gracias a ellas se hacen las
debidas enmiendas y cambios necesarios.
Las conclusiones se vinculan con los objetivos de
la investigación y deben expresar si se pudo lograr o
no y porque. Las recomendaciones deben ser
puntuales hacia los actores involucrados. Se debe
iniciar a la institución donde fue realizada una copia
de las conclusiones y recomendaciones.
Bibliografía y anexos Certifica el trabajo, contar con los datos y
opiniones de fuentes bibliográficas científicas que
sustentan la verdad. Los anexos muestran las
324
evidencias de los hechos/acciones favoreciendo la
creatividad.
Fundamentan la investigación y le da veracidad.
Estos temas (bibliografía y anexos) constituyen las
evidencias de la investigación: evidencias del marco
conceptual y de los recursos y herramientas utilizadas.
Es importante porque se confirman y se evidencian
los niveles de búsqueda y profundidades teóricas, así
como la muestra de diferentes momentos del proceso.
Evidencias necesarias, de lo que se hizo y lo que se
usó.
Una bibliografía actualizada y suficiente, pero
también aceptar algunas no tan recientes pero que sus
informaciones son vigentes.
Los anexos son evidencias de los recursos que se
utilizaron durante el proceso, por eso es muy
importante poner ejemplares de: ficha, cuestionarios,
cronogramas, agendas, fotos, cartas.
Sugerencia incluir una parte en el capítulo final
sobre las implicaciones del estudio dadas las
características propias de la investigación
Fuente: grupo de discusión del 11 de septiembre, 2014
325
Anexo 24
Guía de preguntas para orientar el grupo de discusión.
¿Estarías dispuesto a participar en la elaboración o elección de un modelo de investigación? ¿Por
qué?
¿Crees que es factible elaborar un modelo de investigación que se adecue a la realidad del
ISFODOSUREPH?
¿Qué elementos debería contener ese modelo de investigación?
¿Estaría dispuesto a implementarlo?
¿Qué sugieren para la realización de ese programa de formación en investigación?
¿Qué necesitarías para comenzar a implementarlo?
¿Consideran necesario la realización de este programa de formación? Por qué?
¿Qué sugieren para la realización de ese programa de formación en investigación?
Fuente: Elaboración propia, basada en la revisión de documentación.
Anexo 25
Coord. Opinión sobre la necesidad de realizar un programa de formación.
C. 4 Un programa de formación en investigación facilitaría ampliar los
conocimientos sobre la investigación y eso nos permitiría continuar con el
empoderamiento del proceso que implica dicha investigación.
C. 2 Nos fortalecemos para manejar de manera práctica los diferentes elementos de
una investigación en especial los temas del marco conceptual y cada una de las
partes del proyecto de investigación, y nos serviría para poder ayudar y orientar
mejor a los pasantes.
D. 2 Durante el proceso de la formación se podrá discutir sobre las necesidades que
tenemos como grupo de unificar ideas sobre la realización de la investigación en
la institución, además podríamos retroalimentar los elementos principales de la
investigación acción, tener una idea en conjunto sobre las partes de la
investigación acción, además se aprenden técnicas y estrategias enriquecedoras
adecuadas para investigar.
C. 1. C.3. C.
6. C.7
Un programa de formación en investigación sirve para actualizarnos y
retroalimentar los conocimientos básicos de la investigación, reforzar clarificar y
unificar criterios en la institución, a aclarar ideas, dudas, reforzar, corregir,
mejorar y afianzar y ampliar conocimiento sobre los temas de investigación.
Fuente. Resultados de la realización del Grupo discusión, 11 de septiembre, 2014.
326
Anexo 26
Opinión de los coordinadores sobre la disposición para la implementación del modelo de
investigación.
Si estamos dispuestos, porque facilita la solución de la problemática abordada. Coord. 1
Sí, porque nos sentimos identificados con él y creemos que con este modelo se pueden lograr los
propósitos de la investigación. Coord.5
Claro que sí, este modelo ayuda a mejorar la calidad educativa y a mejorar la práctica docente,
nos facilita el desarrollo de capacidades o habilidades, al mismo tiempo ayudamos a dar solución a
una situación problemática, social y educativa.Coord.4
Por supuesto, permite revisar la práctica como docentes a nivel superior
Se convierte en una oportunidad para rediseñar la intervención áulica y ajustar a la planificación
docente. Coord. 9
Fuente: Grupo discusión, 11 de septiembre, 2014.
Anexo 27
Coordinadores Sugerencias para la implementación de un programa de formación en
investigación
C1,C5,C 6 y C 3 “El tiempo que se necesita para participar y disponibilidad para hacer
este tipo de trabajo”.
C4, C6, C5 “Que se tome en cuenta las acciones recomendadas para realizar
investigaciones en la institución, que se canalicen con las autoridades las
acciones recomendadas”.
Fuente: resultados de la realización del Grupo discusión, 11 de septiembre, 2014.
Anexo 28
Valoración a medio término del programa de formación.
¿Consideras importante la realización de estos encuentros de formación?
Muy importante vamos complementando nuestros conocimientos con los temas abordados.
Nos está ayudando a corregir y mejorar aspectos de la investigación. Coord. 1.
Podemos afianzar el conocimiento que teníamos de los temas tratados y nos ayuda a aclarar
327
las ideas. Nos da luz y amplía nuestro conocimiento acerca de la investigación. Coord. 2.
En cada encuentro existe la oportunidad para hacer preguntas y aclarar dudas. Coord. 3.
Las informaciones son actualizadas, relevantes y facilitan los conocimientos sobre
investigación, para continuar con el empoderamiento del proceso que implica llevar a cabo
dicha investigación. Coord. 4.
Son interesantes porque son muy interactivos, amenos, vivenciales, dinámicos, interesantes,
aplicables a la realidad y existe variedad de recursos: diapositivas informativas, videos
calidad de los materiales. Directivo 1
9. ¿Participarías en otro encuentro similar?
Si, Si, Si, Si, Si, Si, Si, Si, No, Si, Si
10. ¿Por qué?
Porque: Necesitamos intercambiar nuestras experiencias sobre los temas de investigación, solo
así cambiamos nuestras prácticas. Coord. 1
Nos enriquecen. Coord. 2
Es importante compartir las ideas sobre los temas de investigación. Coord. 4
Las informaciones son muy pertinentes. Coord. 5
Nos permite actualizarnos. Coord. 6
Nos motiva a escribir sobre los temas de investigación. Coord. 7
4. Sugerencias para los demás encuentros
Las letras de los carteles que se utilicen sean más grandes. Coord. 1
Captar más la atención de los participantes. Coord. 2
Merienda ha mediado del taller para una mejor energía. Coord. 3
Reconocimiento al final taller (que entreguen certificado, nos ayuda para el currículum) Coord.
4
Menos tiempo para los encuentros. Directivo 1
Cambiar la hora, después del almuerzo uno se decae un poco. Coord. 5
La premura para la presentación de los ideas. Directivo 2
Quizás comunicar con más tiempo las fechas de los encuentros. Coord. 7
Más tiempo para desarrollar más a fondo los temas. Coord. 8
Fuente: instrumento aplicado a coordinadores y directivos para la valoración de los encuentros de
formación. Enero 2015.
328
Anexo 29
Coord. Opinión de los equipo de trabajo sobre la metodología de la investigación.
Equipo 1 La metodología es importante, porque se fundamenta en la forma en cómo se
desarrolla o desarrollará el proyecto o la investigación, de la metodología
depende que se puedan cumplir los objetivos que nos planteamos en la
investigación. La metodología tiene mucha importancia, nos da una base para
realizar la investigación como se debe hacer y además, nos facilita los pasos
para que se haga de forma eficiente y confiable, además nos ayuda a saber el
qué hacer, cómo hacer y él para que hacer cada una de las acciones de la
investigación
Equipo 2 La metodología es un factor clave en la realización de un proyecto de
investigación, pues en ella se explica: los métodos, las técnicas y las formas en
que se llevará a cabo la aplicación de cada una de ellas. Cuando un investigador
tiene claro la metodología que va a seguir, realiza la investigación sin
inconvenientes. Es importante, porque si no conocemos la metodología que
implica el modelo de investigación de nuestro proyecto investigación, no
sabremos cuales métodos y técnicas utilizar para llevar a cabo la investigación,
o remediar situaciones que empañan la efectividad del proceso enseñanza
aprendizaje.
Equipo 3 La metodología es nodal en una investigación en esta se destacan las
estrategias, los métodos y elementos que se utilizan para tratar de llevar una
investigación con éxito, en la metodología se fundamenta la manera de cómo
podemos desarrollar el proyecto o la investigación.
La metodología es importante para armar el proyecto o la investigación y
darle forma, es decir, es donde se hace una descripción de lo que se utiliza para
hacer la investigación. La metodología es esencial para el proyecto en
investigación acción debido a que es la base que orienta al investigador. Si
carecemos de los métodos no sabremos ni qué tipo de investigación estamos
realizando.
Fuente: Opiniones de los coordinadores y directivo durante el programa de formación, 5 y 12 de
febrero.
329
Anexo 30
Universidad De Alcalá De Henares
Departamento Ciencias de la Educación
Doctorado en Planificación e Innovación Educativa
Guía de preguntas para orientar los grupos de discusión.
¿Estarían dispuestos a participar en la elaboración de un modelo de investigación? Por qué?
¿Creen que es factible elaborar un modelo de investigación que se adecue a la realidad del
ISFODOSUREPH?
¿Qué elementos debería contener el modelo de investigación?
¿Qué situaciones limitarían la implementación del modelo propuesto?
¿Están dispuestos participar en un programa de formación en investigación?
¿Qué sugerencias ustedes aportan para la realización de ese programa de formación en investigación?
¿Sobre qué cuestiones les gustaría profundizar en investigación?
¿Consideran necesario la realización de este programa de formación? Por qué?
¿Qué sugieren para la realización de ese programa de formación en investigación?
¿Qué necesitarías para comenzar a implementarlo?
330
Anexo 31
Universidad De Alcalá De Henares
Departamento Ciencias de la Educación
Doctorado en Planificación e Innovación Educativa
Guía de análisis al POA
¿Cuenta la Planificación Operativa Anual de los coordinadores y o directivos con la
implementación de proyectos de investigación educativa?
¿En qué área y temática?
¿Fue aprobado por la comisión encargada de hacerlo?
¿De dónde provienen los recursos para su realización?
¿Para qué fecha se tiene planificado implementarlo?
¿Cuál es la línea de investigación y enfoque?
¿A qué ciclo de estudio será aplicado y a qué el programa?
¿Cumple con la línea de investigación de la institución?
331
Anexo 32
Universidad De Alcalá De Henares
Departamento Ciencias de la Educación
Doctorado en Planificación e Innovación Educativa
Guía de preguntas A. Para los coordinadores de áreas.
¿Has sistematizado experiencias de tus prácticas docente? al implementar una estrategia para
mejorar una situación determinada?
¿Has realizado alguna investigación como consecuencia de necesidades surgidas en el aula o en la
institución? ¿Cuál y por qué?
¿Has participado de algún proyecto de investigación en la institución? ¿Cuál y por qué?
¿Tienes alguna investigación planificada para este año?
¿Cómo anda la investigación educativa en la institución?
¿Cuál es tu formación académica?
¿Qué ayuda, estimulo o aporte brinda la institución para que te motives a realizar investigaciones.
¿Cuenta la institución con:
Un departamento de investigación, con líneas de investigación, propósitos, misión y visión.
Una comunidad de investigadores?, ¿Formas parte de ella?
¿Qué actividades de investigación realizan esos departamentos?
¿Qué condiciones brinda la institución para realizar investigaciones?
¿Cuáles condiciones crees que debería de brindar la institución para investigar?
¿Qué limitaciones posees para realizar investigaciones en el aula?
¿Qué condiciones o facilidades sugieres para realizar investigaciones en la institución? ¿Por qué?
¿Cree que es importante incluir la investigación en la práctica educativa? ¿Por qué?
¿Qué beneficios recibiría: la institución, los estudiantes y los docentes si se incluye la investigación
en la práctica del docente?
¿Qué opinas de incluir la investigación educativa en la cultura de la institución? ¿Por qué?
¿Qué acciones concretas sugieres para incluir e implementar la investigación educativa en su
práctica?
332
Anexo 33
Universidad De Alcalá De Henares
Departamento Ciencias de la Educación
Doctorado en Planificación e Innovación Educativa
Guía de preguntas para la Vicerrectora y Directora académica
¿En la actualidad se están implementando proyectos de investigación en la institución?______ ¿Sobre
qué temática?
¿Cómo ve usted la implementación de la investigación educativa en la institución?
¿Poseen los coordinadores en su planificación operativa la implementación de proyectos de
investigación? ¿En cuáles áreas?
¿Cuál es tu formación académica?
¿Qué ayuda, estímulo o aporte brinda la institución para que el docente coordinador realice
investigaciones en el aula?
¿Qué condiciones o facilidades sugieres para realizar investigaciones en la institución? ¿Por qué?
¿Cuenta la institución con: Un departamento de investigación, con líneas de investigación, propósitos,
misión y visión. ¿Qué actividades realiza ese departamento? ¿Cuáles otras acciones crees que debería
realizar?
¿Existe una comunidad de investigadores? Si la respuesta es positiva ¿quiénes la forman?
¿Qué actividades realiza esa comunidad?
¿Cuáles otras actividades crees que debería realizar?
333
Anexo 34
Universidad De Alcalá De Henares
Departamento Ciencias de la Educación
Doctorado en Planificación e Innovación Educativa
Valoración a medio término del programa de formación.
Valoración a medio término del programa de formación.
¿Consideras importante la realización de estos encuentros de formación?
¿Participarías en otro encuentro similar?
¿Por qué?
Sugerencias para los demás encuentros
334
Anexo 35
Universidad De Alcalá De Henares
Departamento Ciencias de la Educación
Doctorado en Planificación e Innovación Educativa
Preguntas de evaluación al programa de formación.
1. ¿Qué necesidades de formación en investigación tenías antes de asistir a estos
encuentros?
2. ¿En qué medida participar en estos encuentros de formación en investigación ha dado
respuestas a sus necesidades?
3. ¿Qué le ha aportado este programa de formación en investigación para la mejora de
sus necesidades? Mencione:
4. Las fortalezas de los encuentros de formación
5. Debilidades o aspectos a mejorar durante la realización de los encuentros de la
formación
6. ¿Participarías de nuevo en otro encuentro de formación en investigación? Por qué?
335
Anexo 36
336
Anexo 37
337
Anexo 38
Diferentes encuentros con los Coordinadores del ISFODOSUREPH
338
Diferentes encuentros con los Coordinadores del ISFODOSUREPH
339
Diferentes encuentros con los Coordinadores del ISFODOSUREPH
340
Diferentes encuentros con los Coordinadores del ISFODOSUREPH
341
Diferentes encuentros con los Coordinadores del ISFODOSUREPH
342
Diferentes encuentros con los Coordinadores del ISFODOSUREPH
343
Diferentes encuentros con los Coordinadores del ISFODOSUREPH