den faglige udviklingsproces

Den faglige udviklingsproces

1 af 86

OBLIGATORISK FORSIDE Prescribed front page

HJEMMEOPGAVER, PROJEKTER, SYNOPSER M. MUNDTLIGT FORSVAR

Home Assignments, Project Reports, Synopses with oral defence

INSTITUT FOR ERHVERVSKOMMUNIKATION Department of Business Communication

NAVN: Name (If writing in groups, please state names of all group members)

Kristian Gregers Bruun, Nicolaj Stage, Tobias Dyreborg Stampesøe

CPR-NR.: Danish ID-Number (If writing in groups*), please state ID-numbers of all group members)

200588 – 1857, 061286 – 1951, 160186 - 1395

EKSAMENSNR. (PÅ

STUDERENDE): Student Exam No.: (6 digits at the top left corner of you Student ID-card)

288250, 286243, 288328

HOLD NR.: Class No. Ex.: U02

BA projekt 2011

FAGETS NAVN: Course/Exam Title

Bachelorprojekt – Intern kommunikation

ts84154

Line

ts84154

Line

ts84154

Line

ts84154

Line

ts84154

Line

ts84154

Line

ts84154

Line

ts84154

Line

ts84154

Line

ts84154

Line

ts84154

Line

ts84154

Line


2 af 86

VEJLEDER: Name of Supervisor

Mona Agerholm Andersen

ANTAL TYPEENHEDER I DIN BESVARELSE (ekskl. blanktegn): Number of Characters in your Assignment (exclusive of blanks):

135.386

*) Ved skriftlige gruppeopgaver skal den enkelte deltagers bidrag tydeligt fremgå. *) In written group exams, your individual contribution must be clearly identifiable.


3 af 86

Indhold 1. Indledning (F) .................................................................................................................................................... 6

1.1 Formål og problemformulering ........................................................................................................... 71.2. Teori, metode og empiri ........................................................................................................................ 71.3. Afgrænsning ............................................................................................................................................... 91.4. Disposition .................................................................................................................................................. 9

2. Teori ................................................................................................................................................................... 112.1. Forandringsteori (N) ........................................................................................................................... 11

2.1.1. Forandringstype (N) .................................................................................................................... 112.1.2 Modstand mod forandring (N) ................................................................................................. 132.1.3 Forandringsledelse (N) ............................................................................................................... 152.1.3.1 Top-down versus bottom-up (N) ......................................................................................... 152.1.4. Forandringskommunikation (K) ............................................................................................ 162.1.4.1 Cen/lok-strategi(K) ................................................................................................................... 182.1.4.2 Forandringsagent (K) ............................................................................................................... 19

2.2. Kultur og identitet (T) ............................................................................................................................. 202.2.1. Fysiske symboler/artefakter ........................................................................................................ 22

2.2.2. Handlingssymboler ...................................................................................................................... 222.2.3. Verbale symboler .......................................................................................................................... 232.2.4. Verdensbillede og etos ............................................................................................................... 24

3. Metode (F) ........................................................................................................................................................ 263.1. Videnskabsteoretiske overvejelser ................................................................................................ 26

3.1.1. Socialkonstruktivismen .............................................................................................................. 273.1.1.1. Induktion og deduktion .......................................................................................................... 283.1.2. Diskussion af opgavens udgangspunkt ................................................................................ 293.2. Undersøgelsesdesign og generering af empiri ...................................................................... 313.2.1. Forstudier ........................................................................................................................................ 323.2.1.1. Pilotspørgeskema ..................................................................................................................... 323.2.1.2. Studenterstormøde ved ny dekan, Svend Hylleberg ................................................... 333.2.1.3. Mediedækning af case ............................................................................................................. 333.2.2. Fokusgruppeinterview ............................................................................................................... 343.2.2.1. Gruppekonstruktion og udvælgelse af deltagere ......................................................... 35


4 af 86

3.2.2.2. Gennemførelse ........................................................................................................................... 383.2.2.3. Generalisérbarhed ved brug af fokusgrupper ............................................................... 393.2.3. Personligt interview .................................................................................................................... 393.2.3.1. Udvælgelse ................................................................................................................................... 403.2.3.2. Gennemførelse ........................................................................................................................... 403.2.4. Bearbejdning af data ................................................................................................................... 41

4. Den faglige udviklingsproces (K) ............................................................................................................ 434.1. Handelshøjskolen - Aarhus Universitet (ASB) ........................................................................... 434.2. Samfundsvidenskabeligt Fakultet – Aarhus Universitet (SAM) .......................................... 444.3. Den faglige udviklingsproces ............................................................................................................ 444.4. Kommunikationens plads i organisationen ................................................................................ 464.5. Undersøgelse om den faglige udviklingsproces af Studenterrådet ved Aarhus Universitet ........................................................................................................................................................ 47

5. Analyse (N) ...................................................................................................................................................... 495.1. Forandringstype (N) ............................................................................................................................ 495.2. Modtageranalyse (N) ........................................................................................................................... 50

5.2.1 Modstand mod forandring(N) .................................................................................................. 505.2.1.1 Forandringskapacitet .............................................................................................................. 505.2.1.2. Kommunikeret formål ............................................................................................................. 515.2.1.3. Ledelsens engagement og hensigt ...................................................................................... 535.2.1.4. Målgruppens væsentlige arbejdsforhold ......................................................................... 545.2.2. Forandringsledelse og –kommunikation (T) ..................................................................... 555.2.2.1. Styringsopfattelse ..................................................................................................................... 565.2.2.2. Kommunikation til de studerende ..................................................................................... 585.2.3. Delkonklusion og hovedtendenser (T) ................................................................................. 605.2. Afsenderanalyse (K) ........................................................................................................................ 625.2.1. Beslutningsprocessen ................................................................................................................. 625.2.2. Modstand mod forandring ........................................................................................................ 635.2.2.1. Påvirkningsgraden ................................................................................................................... 635.2.3. Forandringsledelse og -kommunikation ............................................................................. 655.2.3.1. AU som unik organisation ..................................................................................................... 655.2.3.2. Styringsopfattelse ..................................................................................................................... 675.2.3.3. Benyttede kommunikationsværktøjer ............................................................................. 685.2.4 Delkonklusion og hovedtendenser ......................................................................................... 70


5 af 86

5.3. Symbolistisk kulturanalyse (N) ....................................................................................................... 715.3.1. Fokusgruppe A, ASB. ................................................................................................................... 725.3.1.1. Fysiske symboler/artefakter ................................................................................................ 725.3.1.2. Handlingssymboler .................................................................................................................. 735.3.1.3. Verbale symboler ...................................................................................................................... 755.3.2. Fokusgruppe B, SAM (T). ........................................................................................................... 765.3.2.1. Fysiske symboler/artefakter ................................................................................................ 765.3.2.2. Handlingssymboler .................................................................................................................. 775.3.2.3. Verbale symboler ...................................................................................................................... 785.3.3. Verdensbillede og etos ............................................................................................................... 805.3.3.1. Fysiske symboler ....................................................................................................................... 805.3.3.2. Handlingssymboler .................................................................................................................. 815.3.3.3. Verbale symboler ...................................................................................................................... 81

6. Konklusion (F) ................................................................................................................................................ 846.1. Anbefalinger og perspektiveringer ................................................................................................ 86

(F) = Fælles

(N) = Nicolaj Stage

(T) = Tobias D. Stampesøe

(K) = Kristian Gregers Bruun


6 af 86

1. Indledning

At intern kommunikation er af betydning for en succesrig forandringsproces samt, at

kommunikation er en vanskelig sag, er efterhånden bredt anerkendt af virksomheds- og

organisationsledere (Petersen, 2000, 37). Alligevel er der generelt langt større fokus på

forandringsprocesser og –ledelse, mens der ifølge teoretikerne Larkin og Larkin er

gennemgående fejl i udbredte anbefalinger til intern forandringskommunikation (Cheney, 2011,

342). For at kunne udføre en succesfuld intern kommunikation i forandringsprocesser, er der

adskillige faktorer man som afsender er nødt til at forholde sig til. Man vil eksempelvis i

forbindelse med enhver organisationsforandring sandsynligvis støde på modstand mod

forandringen, da vi som mennesker besidder en vis portion skepsis overfor idéer og forslag,

som vi ikke selv har formuleret. Der ligger altså en iboende modstand mod forandringer, og da

forandringsprojekter i bedste fald mødes med ligegyldighed og i værste fald med modarbejdelse

(Petersen, 2000, 13), må vigtigheden af en succesfuld forandringskommunikation til at nedtone

modstanden ikke undervurderes (Petersen, 2000, 36). En åben og ærlig kommunikation fra

ledelse til medarbejdere kan således medvirke til at reducere usikkerheden blandt de berørte

medarbejdere og bidrage til at de ser mere positivt på fremtiden. På den baggrund er

kommunikationens rolle som facilitator for en god forandringsproces valgt som

omdrejningspunkt for denne opgave.

Fusionen mellem Handelshøjskolen i Aarhus (ASB) og Samfundsvidenskabeligt Fakultet

ved Aarhus Universitet (SAM) er et eksempel på en omfattende forandringsproces, den faglige

udviklingsproces (FU), hvor både medarbejdere og studerende ved begge institutioner bliver

berørt. Ovenpå beslutningen om FU har studerende på flere fronter ytret stor utilfredshed med

fusionen (bilag 2), mens andre udviser ligegyldighed gennem manglende interesse (bilag 3). En

stor undersøgelse foretaget af Studenterrådet ved Aarhus Universitet om

universitetsbefolkningens1

Det er hermed ovenstående betragtninger, der har ledt frem til de spørgsmål som

opgaven skal besvare. For det første er der en tendens til at ledere nedtoner vigtigheden af god

forandringskommunikation i forandringsprocesser, og for det andet er der en tendens til, at

oplevelse af FU viser, at 20 procent af de studerende aldrig har hørt

om denne (bilag 1, 37). På den baggrund er det interessant at analysere, hvordan de

studerende som modtagere af den interne kommunikation har oplevet processen.

1 Med universitetsbefolkning menes studerende, videnskabelige- og teknisk-administrative medarbejdere jf. Studenterrådets Undersøgelse om den faglige udviklingsproces. (Bilag 1)


7 af 86

modtageren af kommunikationen i forandringsprocesser overses. I forandringslitteratur er det

som regel medarbejdere internt i en organisation, der er fokus på. Vi har dog her valgt

udelukkende at fokusere på de studerende ved AU som modtagere, da vi i en organisation som

AU, finder det relevant at undersøge denne ekstra gruppe af interne interessenter.

1.1 Formål og problemformulering

På baggrund af ovenstående er det overordnede formål med denne opgave at analysere

og vurdere den interne kommunikation i forandringsprocessen, den faglige udviklingsproces, fra

både et modtager og et afsender perspektiv med henblik på at skabe større forståelse for

kommunikationens rolle som facilitator for en god forandringsproces. Derfor vil vi først

undersøge, hvordan udvalgte studerende oplever den interne kommunikation, og hvorledes

denne har påvirket processen for dem. Dernæst undersøger vi ledelsens syn på intern

kommunikation i forandringsprocessen, samt hvordan og hvorfor der kommunikeres til de

studerende. Dette er med henblik på at kortlægge, hvorvidt eksisterende teorier om

organisationsforandring er gældende for denne case. Det vil vi understøtte af en kultur- og

identitetsanalyse for at kortlægge, hvorledes det har indflydelse på forandringsprocessen

(Petersen, 2000).

1.2. Teori, metode og empiri

Intern kommunikation er endnu et nyt værktøj i den organisationsstrategiske værktøjskasse,

men vigtigheden af dette redskab er efterhånden bredt anerkendt (Petersen, 2000). Derfor

oplever vi også en hastig udvikling på området, som konstant står overfor nye udfordringer, der

kræver tilpasning. Vi har valgt Helle Petersen, som opgavens hovedteoretiker og hendes bog

”Forandringskommunikation”, som er en redigeret udgave af hendes ph.d.-afhandling på

baggrund af tre års studier af forandringskommunikation i Novo Nordisk. Bogens formål er at

forbedre grundlaget for planlægning og udarbejdelse af værdibaseret

forandringskommunikation i Novo Nordisk og andre store virksomheder (Petersen, 2000).

Helle Petersen er netop relevant for denne opgave, da problematikkerne i hendes casestudie

ligger tæt op ad dem, vi står overfor. Det gør sig gældende på især to punkter:


8 af 86

1) FU blev blandt andet gennemført med ønsket om at fremtidssikre uddannelserne i

forhold til stigende international konkurrence.2

Det samme gør sig gældende i studiet af

Novo Nordisk, hvor fusionen blev gennemført med ønsket om en bredere profil, og

ønsket om at ruste sig til stærkere international konkurrence (Petersen, 2000, 58).

2) Kritikken ved lanceringen af NNWOM (Petersen, 2000, 65) går hovedsaligt på, at

beslutningerne er taget i en snæver ledelseskreds og har fulgt en

top-down tilgang med brug af massemedier (Petersen, 2000, 66). Kritikken af FU har fra

både studerende og ansatte været den samme. De studerende har følt manglende

involvering i processen og manglende kommunikation både under processen og efter,

der forelå en beslutning (bilag 1, 4).

For at have noget at holde Petersens (2000) teorier op imod, supplerer vi med Cheeney (2011),

hvor vi blandt andet gør brug af Larkin og Larkins overvejelser omkring og anbefalinger til

forandringskommunikation. I vores kulturanalyse benytter vi os af Majken Schultz og den

symbolistiske kulturanalyse. Det skyldes symbolismens syn på kultur, som en løbende proces

uden et endeligt resultat, hvilket er i tråd med processen i FU (Schultz, 1990). Vi stiller i

teoriafsnittet symbolismen op imod funktionalismen med Edgar H. Schein i spidsen, som

tilbyder en mere gennemført kulturanalyse. Han afdækker nemlig en given kultur fuldstændigt

gennem en vertikal proces, hvor man niveau på niveau ”graver” sig ned i kulturen (Schein,

1985)

Vi finder det relevant at fokusere på forandringskommunikation i analysen af en proces

som denne, hvor tre parter i hver deres kontekst er involverede, og alle skal finde en plads i

den nye struktur. Her adskiller vores analysesituation sig fra den man typisk vil stå i, når man

skal analysere en forandring. Typisk vil man have en ledelse, hvis opgave er at kommunikere til

og med en gruppe ansatte, men i vores tilfælde har vi en ledelse, en gruppe ansatte og en

gruppe studerende, alle som interne interessenter. Dette skaber et ekstra niveau i den interne

forandringskommunikation, da man skal kommunikere til to grupper, hvis interesser og kontekst

potentielt er vidt forskellige. Dermed har ledelsen haft en ekstra udfordring i

forandringsprocessen som vi løbende vil tage højde for i opgaven.

2 WEB 1


9 af 86

De udførte empiriske undersøgelser danner grundlaget for besvarelsen af opgavens

problemformulering. Undersøgelserne består af kvantitativ og kvalitativ data udarbejdet

gennem henholdsvis fokusgruppeinterviews med studerende fra både ASB og SAM, interview

med vicedirektør for kommunikation for AU Kommunikation (AUKOM) og Studenterrådets

spørgeskemaundersøgelse foretaget af Studenterrådet ved Aarhus Universitet.

1.3. Afgrænsning

FU er en længerevarende proces, som vi i skrivende stund befinder os midt i. Det betyder, at vi

ikke kan drage endegyldige konklusioner om fusionen som helhed. Denne opgave tager

udelukkende udgangspunkt i den hidtidige interne kommunikation i forbindelse med FU.

Ydermere er opgaven begrænset til at undersøge og behandle den interne kommunikation i

forbindelse med sammenlægningen af de to tidligere fakulteter ved Aarhus Universitet, ASB og

SAM, til det samlede fakultet, Business and Social Sciences. Dermed omfatter opgaven ikke de

tre øvrige, nye fakulteter ved Aarhus Universitet, Arts, Science and Technology og Health.

Denne prioritering skyldes, at sammenlægningen af det tidligere ASB og det tidligere SAM til et

samlet fakultet under AU har mere karakter af en fusion end en omstrukturering, da vi har at

gøre med to tidligere uafhængige uddannelsesinstitutioner; ASB som selvstændig

handelshøjskole og SAM som fakultet under Aarhus Universitet. Dette gør denne del af FU unik i

forhold til sammenlægningen af andre fakulteter i FU.

1.4. Disposition

Kapitel 1: Indledning

I dette afsnit redegøres for opgavens formål og problemformulering, samt overordnet teoretisk

og metodisk udgangspunkt. Opgavens afgrænsning præsenteres desuden kort.

Kapitel 2: Teori

Afsnittet redegør for brugen af teoretikere i opgaven og er inddelt i et forandringsteoriafsnit og

et kultur- og identitetsafsnit, som fungerer som sekundær teori til at bakke op om

forandringsteorien.


10 af 86

Kapitel 3: Metode

Afsnittet indledes med diskussion af opgavens videnskabsteoretiske udgangspunkt, og der

redegøres herefter for metodiske fremgangsmåder ved generering af opgavens empiri.

Kapitel 4: Case

Dette afsnit indeholder en kort redegørelse for henholdsvis ASB, SAM, FU samt

kommunikationens plads i organisationen. Studenterrådets rapport om FU introduceres ligeledes

som supplement og understøttelse af vores egen udarbejdede empiri.

Kapitel 5: Analyse

I dette afsnit analyseres den interne forandringskommunikation i forbindelse med FU med fokus

på tilblivelsen af BSS. Dette analyseres fra et modtager- og et afsenderperspektiv.

Afslutningsvis udarbejdes en kulturanalyse af de to separate grupper i modtageranalysen, som

supplement til forandringsanalyserne.

Kapitel 6: Konklusion

Endeligt konkluderes der på de tre analysers hovedtendenser, og konklusionerne perspektiveres

til egne anbefalinger.


11 af 86

2. Teori

I dette afsnit behandler vi indledningsvis forandringsperspektivet i organisationer, herunder

graden af forandring, forandringskapacitet og forandringsledelse. Dette er nødvendigt for at

forstå forandringsprocessen, således man tilegner sig de rette forudsætninger for at

tilrettelægge en effektiv forandringskommunikation. Selve forandringskommunikationen bliver

behandlet efterfølgende som afslutning på første del af teoriafsnittet for at danne et overblik

over, hvad der skal kommunikeres. I anden del af afsnittet vil vi behandle begreberne kultur og

identitet, som ifølge Petersen (2000) er centrale aspekter i en forandringsproces (Petersen,

2000).

2.1. Forandringsteori

I moderne litteratur, magasiner og på hjemmesider om business finder man flere og flere

artikler med fokus på organisationsforandring, og heri er det bredt anerkendt, at organisationer

skal forandre sig, og de skal gøre det konstant (Cheney, 2011, 323). I følgende afsnit vil vi med

udgangspunkt i ovenstående betragtninger om organisationsforandring behandle forskellige

relevante teorier omkring emnet.

2.1.1. Forandringstype

Ifølge Petersen (2000) forekommer organisatoriske forandringer på mange forskellige niveauer

og kan være svære at skelne fra hinanden. Der sondres oftest mellem to primære

forandringstyper: de store strukturelle forandringer og de små kulturelle forandringer. Agryris

og Schöen (1978) betragter forandringstyperne som første og anden ordens forandringer. I

første ordens forandringer modificeres organisatoriske processer uden at aktørernes

fortolkningsrammer ændres betydeligt, mens der i anden ordens forandringer netop sker et

brud i eksisterende kultur og fortolkningsrammer (Petersen, 2000). Transformationsskolen taler

om transition og transformation, som ligeledes er et skel mellem små og store forandringer. De

fleste teoretikere i Transformationsskolen anser transition for løbende småjusteringer, som

udvikles i tråd med organisationens rutiner og kultur. Transformation er til gengæld større

forandringer, der som Agryris og Schöens anden ordens forandringer, bryder med

organisatoriske rutiner og adfærds-, handlings- og fortolkningsrammer (Petersen, 2000). Agryris


12 af 86

og Schöens og Transformationsskolens opdelinger minder i høj grad om hinanden. Begge er

meget generelle i definitionen af forandring og beskriver unuanceret ekstremer. Derfor finder vi

dem utilstrækkelige i forhold til den komplicerede forandringsproces i forbindelse med

implementeringen af FU, som er en kombination af strukturelle og kulturelle forandringer.

Petersen skelner mellem forandringer i organisationskultur (bløde) og organisationsstruktur

(hårde), og anser samtidig organisationsforandringer som et produkt at hinanden:

”Typisk vil en forandring af det ene også i en eller anden udstrækning medføre en

forandring af det andet…” (Petersen, 2000, 29)

Petersen (2000) understreger, at hendes projekt udelukkende beskæftiger sig med de bløde

organisationskulturelle forandringer, mens man for eksempel under en fusion har et modsat

ønske om at forandre de organisatoriske arbejdsmønstre under nye ledere og i nye

stillingsstrukturer.

Forandringskategorier3

Værdibaseret Teknisk

Proaktiv (udvikling) 1 2

Reaktiv (krise) 3 4

For at overskueliggøre de komplekse forandringsbegreber opstiller Petersen

ovenstående skema (figur 2.1), som inddeler værdibaserede og tekniske forandringer, samt

proaktive og reaktive forandringer. En proaktiv forandring skal ses som et ønske om

organisationsudvikling, modsat en reaktiv forandring, som typisk udløses i forbindelse med en

krise herunder fusioner (Petersen, 2000). Som tidligere omtalt i dette afsnit sigter de

værdibaserede forandringer mod at ændre organisationens identitet, værdier og generelle

etiske spilleregler, mens de tekniske forandringer påvirker de fysiske arbejdsrammer og

organisationens struktur.

3 Petersen, 2000, 30.

Figur 2.1


13 af 86

Opdelingen er interessant for vores case, da vi får et værktøj til at gennemskue

bevæggrundene for forandringerne og samtidig årsag til forandringens karakter, nødvendighed

og omfang. For eksempel bliver forandringerne typisk mere radikale og vidtrækkende, hvis de

foretages som en reaktion på en krisesituation, hvor der skal tages hurtige beslutninger og

derfor ikke er tid til at involvere alle berørte parter i processen (Petersen, 2000). Petersen

mener samtidig, at krisesituationen har den fordel, at medarbejdere er mere modtagelige og

forstående overfor forandringer, hvis de føler, at der virkelig er brug for dem. Medarbejderne

skal altså populært sagt ”mærke jorden brænde under dem” for at handle. Hvis der er en

opfattelse af, at virksomheden klarer sig udmærket, bliver det svært at overbevise

medarbejderne om forandringens nødvendighed, hvilket giver problemer under de

værdibaserede forandringsprojekter (Petersen, 2000). Men ifølge Andersen og Bendix vil

forandringer altid på en eller anden vis møde modstand, og det er derfor essentielt i

udarbejdelsen af en effektiv forandringskommunikation at forstå den iboende modstand mod

forandringer hos mennesker (Petersen, 2000). Dette vil vi behandle i det følgende afsnit.

2.1.2 Modstand mod forandring

Andersen og Bendix har opstillet en række årsager til, at alle mennesker har en vis portion

skepsis overfor idéer og forslag, som de ikke selv har formuleret (Petersen, 2000):

• Hvis formålet med forandringen ikke står klart

• Hvis der er tvivl om ledelsens engagement i forandringen

• Hvis forandringens omkostninger ikke lægges frem

• Hvis forandringen udgør en umiddelbar trussel for målgruppens beskæftigelse eller

væsentlige arbejdsforhold

• Hvis forandringen virker risikofyldt

Ifølge Daryl Conner påvirkes modstanden mod forandring af, at alle mennesker har en

forandringskapacitet, som er bestemt af vores intellektuelle og psykologiske forudsætninger.

Denne tese har han illustreret i nedenstående figur over forandringskapacitet.


14 af 86

Figur 2.2

4

Hvis forandringskapaciteten er lav har man svært ved at kapere store forandringer og flere

forandringer på samme tid. Conners undersøgelser viser, at personlige forandringer som

helbredsmæssige problemer eller skilsmisse trækker hårdest på forandringskapaciteten, mens

store strukturelle og kulturelle forandringer på arbejdspladsen kommer lige efter, under

”chokgrænsen” (figur 2.2). Begge kategorier beslaglægger næsten hele ens kapacitet. Ifølge

Conner er det altså en vigtig opgave for forandringsledere at forstå målgruppens

forandringskapacitet, især i den konkrete situation, hvor kapaciteten i forvejen kan være

belastet af andre tilpasningskrav for eksempel i privatlivet. Conners betragtninger styrker ifølge

Petersen (2000) den begrænsede effekt af massekommunikation fra topledelsens side under en

forandringsproces:

”[Conners pointer, red.] fremhæver nye facetter af vigtigheden i at kommunikere lokalt via

den nærmeste leder. Det er jo netop denne, som ofte har de fornødne kendskab til sine

medarbejderes gøren og laden også udenfor arbejdspladsen.” (Petersen, 2000, 33)

Selve udviklingen af forandringskommunikationen vil vi se nærmere på i afsnit 2.4. Først vil vi

kort behandle ledelsestyper under en forandringsproces, som ifølge Petersen ofte er præget af

en gammeldags og konservativ tilgang. I en undersøgelse foretaget af Det Danske

Ledelsesbarometer5

4 WEB 2

, ligger rollen som formidler ellers højt blandt fremtidens lederroller, hvilket

antyder øget fokus på lederens kommunikative kompetencer (Petersen, 2000).

5 Det Danske Ledelsesbarometer er den største undersøgelse af ledere og ledelse i Danmark. Undersøgelsen er udviklet i samarbejde mellem Lederne og Handelshøjskolen Århus Universitet og blev introduceret først gang i 2000 (WEB 3)


15 af 86

2.1.3 Forandringsledelse

Petersen skriver, at forandringsprocesser traditionelt opfattes som strukturelle faste og lineære

stadier stramt styret oppe fra. Det bakkes op af den klassiske Organization Development-skole,

der betragter organisationsforandring som en fuldstændig planlagt proces gennemført af

ledelsen for medarbejderne (Petersen, 2000).

”Forandringen opfattes som en række stadier, som det gælder om at styre rationelt

korrekt. I mange henseender er stadietænkningen et godt støtteværktøj, både når det

gælder ledelse af forandring og planlægning af kommunikationsindsatsen, men den har

sine begrænsninger.” (Petersen, 2000, 34)

Petersen definerer desuden forskellen mellem brugen og effekten af den klassiske ’top-down’-

model og modsætningen ’bottom-up’. Dette er interessant i forhold til denne opgave, da vi

således kan give et billede af, hvilken tilgang AU’s ledelse har praktiseret under FU.

2.1.3.1 Top-down versus bottom-up

Top-down

”Ledelsen tager entydigt initiativet, formulerer og præsenterer forandringens vision og

mål og derefter styrer og kontrollerer processen (…) Top-down-tilgangen anlægger et

klart ledelsesperspektiv.” (Petersen, 2000, 34-35)

Bottom-up

”Ledelsen inddrager fra starten et bredere udsnit af ledere og medarbejdere, når

forandringens vision, værdier og mål fastlægges og formuleres.” (Petersen, 2000, 35)

Petersen (2000) mener, at føromtalte tendenser i styringsopfattelse af forandringer har betydet,

at den klassiske top-down-kommunikation har domineret som den foretrukne model for

forandringskommunikation. Ifølge Petersen er svagheden ved denne tilgang medarbejdernes

manglende personlige involvering i forandringen, som svækker dens gennemslagskraft. Dette

skyldes den styrede og kontrollerede massekommunikation oppe fra og ned. Desuden vil

ledelsens fortolkning af forandringen ikke nødvendigvis tjene medarbejdernes interesser, men

snarere ledelsens (Petersen, 2000).


16 af 86

Bottom-up-modellen involverer modsat top-down et bredt udsnit af organisationen,

herunder medarbejderne, som under top-down-modellen er udelukket. Petersen påpeger, at

bottom-up-modellens styrke også er dens svaghed. Den høje involveringsgrad er tids- og

ressourcekrævende og bliver ofte betragtet som for idealistisk. Forandringsprocessen bliver

langstrakt og kan hurtigt blive svær at håndtere, som den udvikler sig. Samtidig risikerer man,

at medarbejderne diskuterer sig frem til værdier og etiske retningslinjer, som ikke er i

overensstemmelse med virksomhedens erklærede mål, mission og vision (Petersen, 2000).

Således konkluderer Petersen (2000), at hverken top-down eller bottom-up er ideelt til

forandringsledelse, men derimod en kombination af ledelsesstyring og medarbejderinddragelse:

”For at få medarbejdere aktivt involveret er det nemlig snarere ledelsens opgave at

formulere en vision og de overordnede rammer for projektet. Herefter skal der være

råderum til at medarbejderne kan udfolde sig individuelt og kollektivt og udvikle mål og

løsninger.” (Petersen, 2000, 36)

For at opnå ovenstående kræves der, ifølge Petersen (2000), stort fokus og kunnen indenfor

det kommunikative felt. Lederens kommunikative kompetencer skal ligge højt for at lykkes i

formidlingen af idéer og visioner til medarbejderne (Petersen, 2000). Selve

forandringskommunikationen vil vi grundigt gennemgå i næste afsnit for efterfølgende at kunne

analysere AU’s fokus på området i forbindelse med FU.

2.1.4. Forandringskommunikation

I indeværende afsnit belyses forskellige teoretiske tilgange til forandringskommunikation med

henblik på at analysere kommunikationen i forbindelse med FU. Forandringskommunikation

nedprioriteres ofte i de fleste forandringsprocesser (Cheney, 2011, 342.), fordi fokus ligger på

organisations- og ledelsesforhold, og ikke på hvad, hvor, hvordan og til hvem forandringerne

skal kommunikeres (Petersen, 2000). For at kunne besvare ovenstående hv-spørgsmål, tager vi

udgangspunkt i kommunikation fra en forandringsproces, og ikke de mere generelle og

traditionelle definitioner. Hildebrandt definerer generelt kommunikation således:

”Kommunikation – eller formidling om man vil – handler i høj grad om at overføre og

viderebringe informationer, viden og meddelelser fra en gruppe af personer til en anden.


17 af 86

Afgørende er det, at det budskab, der formidles, forstås på samme måde af afsender og

modtager.” (Petersen, 2000, 37)

Kommunikation i forbindelse med forandring defineres således:

”I forbindelse med fornyelsesprojekter handler kommunikation i høj grad om at

informere om ændringsprocessen samt hjælpe organisationen til at forstå logikken i og

behovet for ændringerne” (Petersen, 2000, 37)

Den generelle definition af kommunikation er altså stadig gældende i en forandringsproces

omend der kræves ekstra opmærksomhed på at hjælpe modtagerne med at forstå budskabet. I

forandringsprojekter anbefaler Petersen (2000) i sit casestudie, at formålet med og vigtigheden

af en given forandring skal kommunikeres til interne interessenter. Samtidig skal

medarbejdernes fremtidige rolle og virksomhedens visioner aktivt kommunikeres, sammen med

opnåede resultater. Det er vigtigt, at der skabes en dialog i organisationen og at formidling

foregår regelmæssigt og med bred medarbejderinvolvering. Brugen af mere utraditionelle

formidlingsformer kan her være anbefalelsesværdige, da det kan skabe større fokus på

forandringen (Petersen, 2000, 37-38).

Larkin og Larkin er specialiserede rådgivere i forandringskommunikation, og de skabte

uro i branchen, da de i en artikel i Harvard Business Review påstod, at størstedelen af teorier

og anbefalinger til intern kommunikation i en forandringsproces, var yderst misvisende (Cheney,

2011, 342). På baggrund af dette udsendte de selv alternative anbefalinger, hvor de fokuserede

på føromtalte storskalaforandringer. Storskalaforandringerne kan sidestilles med Petersens

(2000) strukturelle organisationsforandringer, altså de hårde forandringer (Petersen, 2000, 29).

Larkin og Larkin fokuserer på at kommunikere til såkaldte frontline employees, altså den menige

medarbejder uden større ansvar. De fremsætter følgende tre nøgleanbefalinger:

”Communicate only facts; stop communicating values. Communicate face-to-face; do

not rely on videos, publications, or large-scale meetings. And target frontline

supervisors; do not let executives introduce the change to frontline employees” (Cheney

2011, 342)

Ifølge Larkin og Larkin opstår der et problem, når ledelsestrends omkring skabelse af mission

og vision statements, bliver benyttet til at pakke faktuelle ændringer ind, når de skal


18 af 86

kommunikeres til medarbejderne. De anbefaler, at ledelsen udelukkende kommunikerer fakta i

en forandringsproces frem for værdier, komplekse sammenhænge, vision og mission. Dernæst

betror Larkin og Larkin sig til princippet om, at kommunikation i forbindelse med

storskalaændringer ikke må kommunikeres på skrift eller via videoer. Information om

storskalaforandringer skal kommunikeres personligt. Kommunikerer man ansigt til ansigt, giver

det medarbejderne en følelse af, at de er værdsat og højt prioriteret, hvilket skaber en større

modtagelighed. Som sidste punkt i Larkin og Larkins tre anbefalinger fraråder de på det

kraftigste, at topledelsen kommunikerer ændringer direkte til den menige medarbejder. Det er

altså ikke topledelsens opgave at kommunikere personligt ansigt til ansigt med medarbejderne.

Det skal i stedet gøres via mellemledere, da disse ofte har bedre relationer til og nyder større

troværdighed hos modtageren end topledelsen (Cheney, 2011, 242-243).

2.1.4.1 Cen/lok-strategi

Ser vi på sidstnævnte punkt af Larkin og Larkins anbefalinger, så omtales en lignende strategi i

Aggerholm (2009), som kaldes cen/lok-strategien. Cen/lok-strategien følger

kommunikationsvejene i organisationen ved centralt at briefe mellemlederne direkte fra

topledelsen, og derefter lade dem stå for den lokale kommunikation videre ud til den menige

medarbejder (Aggerholm, 2009). Petersen (2000) bruger ligeledes cen/lok-strategien i sit

casestudie, hvor hun fokuserer på en antagelse om, at det ikke er kommunikationen i sig selv,

som får medarbejderne til at ændre adfærd. Det er derimod deres nærmeste leder (Petersen,

2000, 38). ”Cen” står for central og ”lok” for lokal. I sine anbefalinger til brugen af cen/lok-

strategien frem for eksempelvis massekommunikation i forbindelse med en forandringsproces,

drager Petersen (2000) paralleller til sundhedsoplysning. Det kan for eksempel være en

ernæringsoplysning, hvor kantinen laver sund mad, mens en massemediekampagne kører, den

lokale købmand uddeler opskrifter og den praktiserende læge involveres som forandringsagent.

Her er det essentielt, at den centrale del af kampagnen altid følges op lokalt:

”Ved at inddrage det lokale aspekt undgår man, at videnformidling står alene. Man

kombinerer derimod oplysning (viden) med konkrete idéer og støtte til handling

(holdning og adfærdsbearbejdning i det lokale miljø, hvor forandringerne skal

implementeres).” (Petersen, 2000, 53)


19 af 86

2.1.4.2 Forandringsagent

Igen med udgangspunkt i Larkin og Larkins sidste anbefaling vil vi behandle det sidste element i

teorien omkring organisationsforandring; forandringsagenten. Forandringsagenten er

umiddelbart et uhåndgribeligt begreb, som afhænger og fortolkes af den enkelte organisations

situation. Petersen (2000) forsøger at præcisere definitionen, men kan heller ikke undgå at gøre

den bred:

”Forandringsagenter er medarbejdere, som ved et særligt engagement støtter

implementeringen af et forandringsprojekt.” (Petersen, 2000, 44)

På trods af den meget generelle betragtning, passer Petersens (2000) definition på

forandringsagenter godt ind i både Larkin og Larkins anbefaling til brugen af target frontline

supervisors og cen/lok-strategien som strategisk værktøj til udførelsen af

forandringskommunikationen. Det er ikke umiddelbart relevant for denne opgave at rådgive om

valget af forandringsagent, men snarere at vurdere i hvilket omfang ledelsens ageren passer

med den anbefalede teori. Petersens definition tager heller ikke stilling til forandringsagentens

profil:

”Og ud fra min definition lægges der op til, at forandringsagenter principielt kan være

alle medarbejdere (herunder ledere), som af den ene eller den anden grund, har – eller

får – et særligt engagement i forhold til forandringsprojekt. (Petersen, 2000, 44)

Således har vi behandlet forskellige forandringsteorier og vurderet, hvilke aspekter der

er relevante for denne opgaves case. Ifølge Petersen (2000) er det indledningsvis vigtigt for os

at fastlægge forandringens type og størrelse for at kunne forberede sig på håndteringen.

Dernæst er det essentielt at forstå kulturen blandt medarbejderne og deres iboende modstand

mod forandring. Herfra fokuserer Petersen (2000) på, at ledelsen kan tilpasse ledelsesstilen og

tilrettelægge en effektiv forandringskommunikation. Ifølge Larkin og Larkin bør fokus være på

en kombination mellem oplysning og konkrete idéer og støtte til handling, eventuelt udført af en

forandringsagent, som har eller får et særligt engagement i forandringsprojektet.


20 af 86

2.2. Kultur og identitet

Begreberne kultur og identitet og håndteringen af disse, er centrale i enhver forandringsproces

(Petersen, 2000). Det er derfor oplagt at inddrage kulturteoretikere som supplerende teori til

forandringsteorien. Det skyldes også, at forandringsteorien hovedsaligt fokuserer på strukturelle

forandringer og knap så meget på kulturelle forandringer. Petersen (2000) laver adskillelsen i

form af hårde og bløde forandringer. Ifølge Petersen (2000) er de hårde forandringer

strukturelle og berører typisk hierarkistruktur, organisationsstruktur generelt og

kontrolsystemer, mens de bløde forandringer ifølge Schultz (1990) er kulturelle forandringer og

berører myter, ritualer, rutiner og symboler.

I vores kulturaspekt har vi valgt at bruge den danske kulturteoretiker Majken Schultz,

som er blandt de ledende forskere indenfor symbolismen. Det skyldes hendes syn på kulturen

indenfor symbolismen, som en flydende entitet, hvor en konstant ikke kan opnås og

anerkendelsen af, at en given kulturanalyse ikke kan afdække og definere en

organisationskultur.

”At fortolke en organisationskultur er en fortløbende og systematiseret skabelsesproces,

som rekonstruerer medlemmernes meningsdannelse.” (Schultz, 1990)

Symbolismen bliver således et værktøj til at indfange tendenser i det kulturelle system ud fra

hvilke man kan definere visse træk ved en kultur og ikke mindst de mange subkulturer, man må

gå ud fra der eksisterer i en fusion med cirka 40.000 involverede.6

Funktionalismen med Edgar H. Schein i spidsen har i mange år sat teten indenfor

kulturteori. Hans teori har med sin vertikale tilgang, hvor man niveau efter niveau graver sig

ned i kulturen, for til sidst at have en defineret organisationskultur, mange fordele i en

analysesituation. Dog er der, efter vores mening, for mange antagelser i funktionalismen, som

står i modsætning til udfordringerne og målene med vores opgave. For det første er deltagerne

i forandringsprocessen så differentierede i form af fysisk lokalitet, studieretning, jobfunktion og

alder, at funktionalismens syn på subkulturer som udelukkende destruktive ikke er holdbar i

denne sammenhæng. For det andet er funktionalismens mål ”at kortlægge den harmoniske og

konsistente kerne: Det kulturelle paradigme der niveau på niveau graves ud af organisationen.”

(Schultz, 1990, 29). Dette er uopnåeligt i denne case, da forløbet endnu ikke er afsluttet.

6 WEB 4 & WEB 5


21 af 86

I valget mellem brugen af symbolismen, med sin svært definerbare og flydende struktur,

frem for funktionalismen, ligger også en mere principiel modsætning, som kan beskrives som

forskellen på en pragmatisk (funktion) og en puritansk (symbol) indgangsvinkel til

kulturanalysen:

”Cultural pragmatists generally see culture as a key to commitment, productivity and

profitability. They argue that culture can be – indeed should be and has been managed,

and they offer their guidance as to how to do this…. Cultural purists, on the other hand,

find it ridiculous to talk of managing culture. Culture cannot be managed; it emerges.

Leaders don’t create culture; members of the culture do.” (Schultz, 1990, 126)

Overordnet skal det understreges, at man indenfor symbolismen accepterer en aktiv fortolker i

analysen, hvilket fjerner en del af objektiviteten. Derudover ligger det i symbolismens natur, at

man ikke kan finde et facit, idet man anerkender virkelighedens flerdimensionelle og subjektive

karakter. Det betyder, at kulturanalysen vil tegne et billede af nogle tendenser, som vi vil

benytte til at støtte vores andre analyser og således ikke vil stå alene (Schultz, 1990). Her

kunne man igen argumentere for at benytte Edgar H. Schein, som tilbyder en langt mere

gennemført kulturanalyse, men det ville for det første kræve en anden og større empiri, som vi

ikke har mulighed for at genere under den givne opgaves rammer. For det andet accepterer

funktionalismen ikke kultur som nedbrydende, men som harmoni- og balanceskabende (Schein,

1985, Schultz, 1990) Det ville blive problematisk, da vi accepterer muligheden for, at de mange

kulturer og subkulturer, som her er i spil, potentielt vil kunne virke nedbrydende på hinanden.

Vi har således redegjort for valget af teoretisk indgangsvinkel i forhold til kulturanalysen. Vi vil

nu gennemgå de forskellige indgangsmuligheder til succesrig kulturanalyse indenfor

symbolismen.

Schultz arbejder overordnet med det symbolske perspektiv, som indeholder tre overordnede

kategorier, der efter endt analyse kan sammenfattes igennem begreberne verdensbillede og

etos (Shultz, 1990, 75).

• Fysiske symboler/artefakter

• Handlingssymboler

• Verbale symboler


22 af 86

2.2.1. Fysiske symboler/artefakter

Schultz definerer fysiske symboler/artefakter således:

”… ting, der står for noget andet end sig selv.” (Schultz, 1990, 74)

Fysiske symboler/artefakter kan være arkitektur og indretning, medlemmernes påklædning og

fysiske placering. Alle tre ting må formodes at have en rolle i den givne

sammenlægningsproces, da fusionen er mellem et historisk meget erhvervsrettet

uddannelsessted (ASB), hvis faciliteter ligger under et tag og et historisk mere teoretiskfunderet

uddannelsessted (SAM), hvis lokaler ligger spredt over et større geografisk område. Yderligere

knyttes det tidligere ASB kulturelt sammen af én studenterforening, Studenterlauget (SL), som

varetager størstedelen af sociale tilbud på campus og har over 3.500 medlemmer, hvilket svarer

til lidt under halvdelen af de dagsstuderende på det tidligere ASB.7

Det står i kontrast til det

tidligere SAM, hvor de sociale foreninger er væsentligt mindre både, hvad angår økonomi, antal

medlemmer og især målgrupper, da de oftest kun henvender sig til egen studieretning og

således opererer på institutniveau (Bilag 6).

2.2.2. Handlingssymboler

Under handlingssymboler finder man ritualer, som Schultz definerer som:

”…a rule governed activity of a symbolic character which draws the attention of it’s

participants to objects of thought and feeling which they hold to be of special

significance.” (Schultz, 1990, 75)

Ifølge Schultz vil man i enhver organisation kunne finde ritualer i næsten alle situationer fra

møder i hverdagen (møderitualer) til ritualer i forbindelse med en sammenlægningsproces

(overgangsritualer, fornyelsesritualer, ritualer for konfliktreduktion etc.) Ritualerne er, som vi vil

behandle under analysen, få i denne case, men vil ofte have en overlappende tendens og

bunde i myter, som vi finder under de verbale symboler.

7 WEB 6


23 af 86

2.2.3. Verbale symboler

Under verbale symboler finder vi myter og sagaer. Schultz definerer myter som:

”En fælles ureflekteret hverdagsforklaring, der tjener som beslutningsnorm – og således

legitimerer handlingsvalg og reproducerer det dominerende kulturelle mønster.”

(Schultz, 1990, 76)

Sagaer definerer hun som:

”Organisatoriske sagaer er…. fælles fortællinger, der indgår i skabelsen og udviklingen

af en fælles identitet i organisationen.” (Schultz, 1990, 77)

Det kan ud fra de to ovenstående definitioner være svært at skelne dem fra hinanden, og de

kan have en tendens til at overlappe. Dog er der en væsentlig forskel, som man kan benytte til

at konstatere, hvorvidt der er tale om en saga eller en myte. Sagaen vil altid have et historisk

bindepunkt i organisationen og personen eller forløbet som beskrives vil altid have en ”virkelig

kerne”, forstået som, at sagaen altid vil have bund i en sand historie. (Schultz, 1990). Dermed

ikke sagt, at der er meget sandhed tilbage i sagaen, når den er blevet fortalt gennem flere

generationer i en organisation, men kernen vil altid have karakter af noget virkeligt. Det står i

modsætning til myten, som af organisationsmedlemmerne i højere grad bruges til at legitimere

handlingsvalg, rationelle eller irrationelle, og til at opretholde organisationskulturens

verdensbillede og dermed ikke nødvendigvis bunder i noget virkeligt (Schultz, 1990)

Nedenstående er en kort oversigt over, hvad henholdsvis sagaer og myter specifikt kan fortælle

noget om:

Sagaer

1) Refererer til begivenheder i organisationens historie.

2) Tilstræber en generel pointe eller kommentar til den aktuelle situation og adskiller sig

derved fra ”small-talks” eller ”sladrehistorier”.

3) Har en iscenesættelse og/eller et indhold, der kalder på fantasi, følelser og dramatisk

sindelag. (Shultz, 1990, 77)


24 af 86

Myter

1) En gentagende overførelse af en gang succesrige løsninger på andre situationer uden

skelnen til om løsningen virker

2) Forklaringer på organisationens ”tilstand”, der med jævne mellemrum skyller hen over

organisationen

3) Forklaringer på hvad fremtiden bringer, og hvilke krav det stiller til nutiden. (Shultz

1990, 76)

2.2.4. Verdensbillede og etos

Som det fremgår af figur 2.3. er de tre kategorier verbale symboler, handlingssymboler og

fysiske symboler indsat sammen med det mere omfattende verdensbillede og etos. For at

opfange en given organisations verdensbillede og etos kræves en analyse af de tre kategorier,

som gennem analyse vil kunne beskrive organisationens verdensbillede og etos (Schultz, 1990).

Verdensbillede definerer Schultz som:

”The world view is their (organisationsmedlemmernes) picture of the way things actually

are, their concept of nature, of self, of society. It contains their most comprehensive

ideas of order.” (Schultz, 1990, 78)

Etos definerer Schultz som:

”The tone, character and quality of an organizations life, its moral and aesthetic style

and mood, it is the underlying attitude towards themselves and their world that life

reflects.” (Schultz, 1990, 78)

Altså sondrer Schultz mellem det kognitive verdensbillede, der omfatter

organisationsmedlemmernes billede af, hvordan virkeligheden faktisk ser ud og det moralsk-

æstetiske etos, som er organisationsmedlemmernes kvalitative og moralske opfattelse af sig

selv og livet (Schultz, 1990).


25 af 86

8

8 Schultz, 1990, 81

Figur 2.3


26 af 86

3. Metode

Den metodiske fremgangsmåde i et projekt er kombinationen af a) de værktøjer vi benytter til

at generere den viden, vi skal have om et bestemt emne for at kunne konkludere på den

formulerede problemstilling, og b) vores teoretiske forankring, som er redegjort for i sidste

kapitel. I denne opgave tager vi udgangspunkt i en udarbejdet kvantitativ undersøgelse og

benytter konklusionerne fra denne, som udgangspunkt til at skabe vores egen kvalitative empiri.

I det følgende afsnit beskriver og diskuterer vi vores videnskabsteoretiske overvejelser, samt de

valgte metoder med henblik på at besvare vores problemformulering fra både et modtager- og

afsenderperspektiv.

3.1. Videnskabsteoretiske overvejelser

Videnskabsteoretiske modeller og teorier er forsimplinger af en ofte kompliceret og indviklet

virkelighed. De er såkaldte kognitive forsimplinger. Man laver modeller, som viser komplicerede

sammenhænge på en simpel måde (Langergaard, 2006, 170). Til fælles har de, at de bygger på

nogle grundlæggende antagelser, som går forud for generaliseringer af dele af virkeligheden, og

disse adskiller sig ofte inden for forskellige teorier, paradigmer og discipliner (Langergaard,

2006, 173-174).

Det overordnede metodiske design af denne opgave er et casestudie af FU på AU, hvor

vi tager udgangspunkt i to forskellige analyseenheder; udvalgte studerende ved BSS, samt en

repræsentant for kommunikationsledelsen ved AU. Vi undersøger dermed samme case fra både

et modtager- og et afsenderperspektiv. Begge perspektiver er et resultat af fortolkende aktivitet,

og ingen af disse er dermed naturlige forekomster i denne verden. De er socialt konstruerede

(Albrechtsen, 2006, 151). Når vi analyserer de empiriske data, foretager vi en fortolkning. De

interviews, som er foretaget i undersøgelsen, er blevet til på vores foranledning, og er til en vis

grad struktureret af os som undersøgere. Som undersøgere har vi konstrueret de overordnede

rammer for undersøgelsen og dermed fastlagt emnefokus.

Sætter man disse betragtninger op mod vores teoretiske udgangspunkt, kommer man

frem til, hvilken videnskabsteoretisk fremgangsmåde vi betror os til; socialkonstruktivismen –

afsnit 3.1.1. Både Petersens (2000) og Larkin og Larkins (2011) erfaringer med og teorier

omkring anbefalinger til kommunikation i en forandringsproces er blevet til ved såkaldte


27 af 86

induktive metoder. Disse kan klassificeres som en form for socialkonstruktivisme, da de tager

udgangspunkt i den virkelighed, vi kender, men samtidig erkender at vores opfattelse af den

ikke nødvendigvis er den rigtige (Langergaard, 2007). I det følgende afsnit går vi mere i dybden

med dette begreb.

3.1.1. Socialkonstruktivismen

Socialkonstruktivisme ses ofte som et kritisk perspektiv. Den har rødder tilbage til nogle af de

klassiske sociologer som for eksempel Auguste Comte, Thomas Hobbes og Carl Marx, og den er

i dag hyppigt benyttet inden for samfundsvidenskaberne (Andersen og Kaspersen, 2007, 620).

Charlotte Albrechtsen (2006) beskriver de forskellige former for socialkonstruktivisme således:

”Denne form for socialkonstruktivisme antager et ontologisk udgangspunkt for, hvad

videnskabelig viden er.” (Albrechtsen, 2006)

Der rejses ikke tvivl om, at det man undersøger er virkeligt, og i et socialkonstruktivistisk

synspunkt kan man således siges at være realist, når det gælder den socialt konstruerede

viden. Viden er interaktion med og gør noget ved virkeligheden (Andersen, 2008, 105). I et

socialkonstruktivistisk perspektiv er man altså kritisk realist, og man erkender dermed, at den

virkelige viden findes, men at vores opfattelse af den kan være forkert (Langergaard, 2006,

105). Generelt lægger socialkonstruktivister vægt på den proces, hvori viden opstår og kalder

den for en værdiladet subjektiv konstruktion frem for en tilegnelse af objektive sandheder

(Andersen og Kaspersen, 2007). Wenneberg opstiller fire forskellige udgaver af

socialkonstruktivisme, som gradvist bliver mere radikale i opfattelsen af virkelighed og viden.

Først og mindst radikal findes socialkonstruktivisme som kritisk perspektiv, hvor fænomener der

tages for givet og ses som en naturlig udvikling afsløres som sociale konstruktioner. Heraf

skabes en udflydende virkelighed, da der ikke tilbydes noget at sætte i stedet for naturlige

fænomener (Albrechtsen, 2006). Et skridt længere ude finder vi socialkonstruktivisme som

sociologisk teori, hvor mennesker skaber samfund gennem bevidste processer. Herunder

optræder to forskellige former for konstruktion; den kausale og den idealistiske konstruktion.

Under den kausale konstruktion optræder ikke en bevidst handlende aktør, som det er tilfældet

under den idealistiske konstruktion. I socialkonstruktivisme som erkendelsesteori skabes viden i

det sociale samspil mellem individer og er således kollektivt forankret. Viden eksisterer først, når

vi får viden om denne, så derfor vil ny viden om virkeligheden altid blive vurderet med den

eksisterende viden (Wenneberg, 2002). Socialkonstruktivisme som erkendelsesteori kan


28 af 86

anvendes i to perspektiver; viden om den sociale virkelighed og viden om den fysiske

virkelighed (Albrechtsen, 2006). Den sidste og mest radikale position er socialkonstruktivisme

som ontologisk position, hvor den fysiske virkelighed kun eksisterer i vores erkendelse af den.

I forhold til Wennebergs socialkonstruktivistiske positioner placerer vi os indenfor den

sociologiske teori, idet vi går ud fra, at vi som undersøgere er en del af informanternes skabelse

af oplevelser og erfaringer gennem social interaktion. Vi stiller spørgsmål ved den virkelighed, vi

studerer for at sige noget om interaktionen og kommunikationen mellem opgavens afsender- og

modtagerperspektiv, og dermed placerer vi os indenfor socialkonstruktivismens kritiske

perspektiv. Samtidig benytter vi os af den symbolistiske kulturanalyse, hvor man ligeledes

accepterer en aktiv fortolker, og vi placerer os således også indenfor den erkendelsesteoretiske

position. Vi anerkender, at den virkelighed vi undersøger, er en ren social konstruktion, som

først opstår, når menneskene interagerer. Den genererede empiri vil påvirkes af os som

undersøgere, og vi er således med til at skabe den viden, vi genererer.

3.1.1.1. Induktion og deduktion

Indenfor erkendelsesteori vil man altid betro sig til enten den induktive eller den deduktive

fremgangsmåde. Ved en induktiv metode slutter man fra nogle til alle. Man tager udgangspunkt

i et lille udpluk af virkeligheden, og så generaliserer man sine konklusioner, draget ud fra den

producerede empiri, videre til andre uafhængige dele af virkeligheden. Man gør altså sine egne

isolerede konklusioner til generelt gældende teori (Andersen, 2008).

”Induktion er en metode til, på baggrund af systematiske observationer og

eksperimenter af et udvalgt stykke af virkeligheden, at kunne sige noget generelt om

det fænomen, som man undersøger.” (Langergaard, 2006, 70)

Den induktive metode grundfæstes i en antagelse om, at for at genere valid empiri, skal man

sørge for at gå metodisk systematisk til værks, for på den måde at være fuldstændig fri af

subjektivitet og tilfældige træk, da disse vil resultere i fejlagtige konklusioner (Langergaard,

2006, 71). Den induktive metode indeholder dog et paradoks; induktionsproblemet. Det bygger

på en grundlæggende logisk antagelse om, at det logisk set ikke kan lade sig gøre at slutte fra

nogle til alle. Ved induktion verificerer man sig frem til viden, men man kan verificere i en

uendelighed og stadig kun kalde sin teori for sandsynlig. Falsificeres en generalisering blot én

gang, må teorien anses for fejlagtig og forkastes (Langergaard, 2006, 78-79).


29 af 86

Deduktion er, som nævnt, det modsatte af induktion. Her slutter man fra alle til nogle,

og ikke omvendt. Man bygger sine undersøgelser på generel viden og teori, og ”afprøver” det

så at sige på et udpluk af virkeligheden. En sådan slutning er logisk gyldig, såfremt de

grundlæggende teorier er sande (Langergaard, 2006, 87-88). Man går således frem efter at

falsificere frem for at verificere, som ved induktion. Man benytter en generel viden og allerede

opsatte teorier til at beskrive og analysere en given situation, og man slutter på den måde fra

noget generelt til noget partikulært; fra alle til nogle (Langergaard, 2006, 88). I et casestudie vil

man typisk kombinere de to fremgangsmåder, induktiv og deduktiv. Således opnår man et

design mellem to paradigmer, hvor man bevæger sig i en cirkel mellem induktion og deduktion.

Erik Maaløe beskriver det således:

”Ved induktivt at sammenstykke det sete og skete ledes vi således til bud på det

generelle – buttom-up design. Deduktivt går vi i tanken fra det generelle til det enkelte –

top-down design. Tilsammen skabes der herved en cirkel.” (Maaløe, 1996, 21).

Maaløes erkendelsesteoretiske cirkel illustrerer teoriens opbygning og elementer. Cirklen

udtrykker en cyklisk tanke omkring erkendelsesteoretisk tilgang til videnproduktion. Cirklen

giver os et overblik over vores overvejelser omkring opgavens videnskabsteoretiske

udgangspunkt, som vi diskuterer i det følgende afsnit.

3.1.2. Diskussion af opgavens udgangspunkt

På baggrund af Maaløes betragtninger omkring erkendelsesteori kan vi argumentere for, at vi

ikke skarpt kan adskille, hvorvidt vi går induktivt eller deduktivt frem. Maaløes teori bakkes

desuden op af Andersen (2008), som også mener, at det kan være vanskeligt at adskille,

hvorvidt man går induktivt eller deduktivt til værks via et casestudie. Grundlæggende er

casestudiet en induktiv fremgangsmåde, da man via feltstudier af et eller få isolerede

situationer, ønsker at finde frem til mere generel viden på det faglige område, som

efterfølgende kan benyttes som teori for andre lignende cases. Men da denne opgaves rammer

ikke går ud fra, at vi skal udvikle ny teori (Andersen, 2008, 35), argumenterer vi her for, at vi

går deduktivt til værks i undersøgelsen af vores case. Vi tager udgangspunkt i allerede

eksisterende teori på området, og ”afprøver” herefter disse på vores konkrete case. Bliver vores

konklusioner derimod forbundet til andre cases, og dermed gjort generelle, vil der være tale om

en induktiv handling. Ib Andersen beskriver det således:


30 af 86

”Caset er KRITISK i forhold til gældende teori, modeller, antagelser, eller praksis.

Formålet er at afprøve caset i forhold til, hvorvidt den gældende generelle viden er

anvendelig ” (Andersen, 2008, s. 119)

Set ud fra Maaløes erkendelsesteoretiske cirkel går vi deduktivt ud fra generalisationer i form af

teser, som er vores forandrings- og kulturteori. Studenterrådets rapport opstiller generelle teser

om de studerendes opfattelse af FU. Disse benytter vi, som udgangspunkt for vores indtryk og

erfaringer, hvorigennem vi indsamler empiri og sammenfatter disse i opgavens analyser og

konklusioner. Således kommer vi induktivt frem til nye generalisationer på baggrund af

isolerede observationer. Det kan derfor virke misforstået at argumentere for at vi går deduktivt

til værks via en grundlæggende induktiv metode. Vi mener dog, at ud fra Maaløe (1996),

Andersens (2008), Langergaards (2006) og Albrechtsens (2006) betragtninger, at et casestudie

er yderst velegnet til at afprøve teori, og benytte denne til at beskrive en given situationen, og

således gå deduktivt frem.

Det kan imidlertid diskuteres, hvorvidt Maaløes visuelle fremstilling af cirklen giver et

klart billede af, i hvilken retning henholdsvis induktion og deduktion bevæger sig. Cirklen

illustrerer grafisk deduktion som et bottom-up-design og induktion som et top-down-design,

hvilket i teorien er omvendt. Dette ændrer dog ikke på teoriens brugbarhed, men for

overskuelighedens skyld, har vi tilladt os at ændre i cirklens grafiske fremstilling. Maaløes

erkendelsesteori ændres imidlertid ikke af den grafiske ændring.


31 af 86

Figur 3.1. Egen tilvirkning ud fra Den erkendelsesteoretiske cirkel af Maaløe

3.2. Undersøgelsesdesign og generering af empiri

Ud fra vores videnskabsteoretiske udgangspunkt skal vi beslutte os for det overordnede design

af vores undersøgelser og hvilke metodiske fremgangsmåder, vi agter at benytte os af. Vores

undersøgelsesdesign skal sikre, at den dokumentation vi kommer frem til igennem generering

af empiri, er så valid og utvetydig som muligt (Andersen, 2008, 107).

Denne opgaves overordnede undersøgelsesdesign er et casestudie, da vi generer vores

empiri via fokusgruppeinterviews med studerende og personinterview med

vicekommunikationsdirektør, Mads Hvitved Grand. Undersøgelsesenheden er her kun én

organisation, AU. I det følgende afsnit gennemgår vi vores metodiske fremgangsmåder og de

forskellige faser i undersøgelsesdesignet.

INDUKTION

Opbygning af teorier og

forventninger

DEDUKTION

Ideer om konsekvenser af

givne teser


32 af 86

3.2.1. Forstudier

Da opgavens tre undersøgere er studerende ved det tidligere ASB, har vi haft rig mulighed for

løbende at observere processen. Vi har således modtaget informationer omkring FU på lige fod

med andre studerende siden beslutningen blev offentliggjort den 8. marts 2010 (Bilag 12, 7).

Ydermere er vi tilmeldt nyhedsmails og opdateringer omkring processen fra ASB Studenterforum

og Studenterrådet. Vi har indledningsvis foretaget os flere ting, for at opbygge baggrundsviden

om casen, både fra et ledelsesperspektiv, såvel som fra et studenterperspektiv, da opgavens

problemformulering har lige dele fokus på afsender og modtager. I følgende afsnit redegør vi for

de forskellige processer i vores forstudier.

3.2.1.1. Pilotspørgeskema

Indledningsvis udsendte vi et spørgeskema til studerende ved henholdsvis det tidligere ASB og

det tidligere SAM vedrørende FU. Dette blev gjort med henblik på at skabe et indblik i, hvilke

dele af processen de studerende havde kommentarer til, for bedre at kunne forberede vores

forestående fokusgruppeinterviews. Dette pilotspørgeskema fungerer således som en del af

vores metodetriangulering i opgaven og har til hensigt at skitsere hvilke erfaringer, holdninger

og oplevelser, som skal uddybes og kvalificeres i fokusgrupperne. Denne form for brug af

spørgeskema, som forstudier til fokusgruppeinterviews, benyttes ofte i forskningsprojekter

indenfor kommunikationsvidenskaben, da den tydeliggør i hvilken retning fokusgruppen skal

fokuseres (Halkier, 2008, 16-18). I vores projekt er dette relevant, da vi skal forme

fokusgrupper med studerende fra det tidligere SAM, såvel som fra det tidligere ASB, og

pilotspørgeskemaet kan således skitsere tendenser hos respondenterne, som kan være med til

at afklare sammensætningen af grupperne, samt hvilke emner der skal diskuteres.

Svar i et spørgeskema er ofte generelle og frie af den sociale kontekst, og på den

baggrund har spørgeskemaet blot fungeret som et forstudie. Vi benytter således

fokusgrupperne som ramme til igen at inddrage den relevante sociale kontekst, som negligeres i

forstudiets metodik (Halkier, 2008, 19). Disse redegør vi for i opgavens afsnit 3.2.2.

Vi benytter internettet til udførelse af spørgeskemaet af flere forskellige årsager. For det

første er det en velkendt kanal at benytte for netop vores respondenter i denne case, og for det

andet er det en hurtig og billig måde at distribuere undersøgelsen på. Ydermere lettes

databearbejdningen, idet den kan påbegyndes allerede, når dele af besvarelserne er indløbet

(Andersen, 2008, 181-183). Skemaet er udarbejdet på online-tjenesten surveymonkey.com, og


33 af 86

det er udsendt via et mailinglistenetværk på Facebook. Vi adspurgte cirka 100 studerende ved

det tidligere ASB og SAM og endte med en svarprocent på omkring 60. Inden dette blev

skemaet dog testet for relevans og forståelsesfejl blandt en tilfældig gruppe af studerende ved

de to fakulteter.

3.2.1.2. Studenterstormøde ved ny dekan, Svend Hylleberg

Efter bestyrelsesmødet den 9. marts blev den endelige struktur for fremtidens AU besluttet og

efterfølgende fremlagt for medarbejdere og studerende. Den første personlige kommunikation

fra ledelsen til de studerende fandt sted ved et studenterstormøde afholdt af ny dekan for

Aarhus University, Business and Social Science, Svend Hylleberg, onsdag den 16. marts i Aulaen

på Fuglsangs Allé.

Som del af vores forstudier deltog vi i ovennævnte møde for både at få bedre indsigt i

processen og blive informeret fra ledelsen om de strukturelle ændringer, men især også for at

skabe os et indblik i stemningen blandt de studerende, samt få et billede af topledelsens måde

at kommunikere på. Vores observationer ved mødet, kan på mange måder hjælpe med at

afdække, hvorledes de strategiske kommunikationsovervejelser kommer til udtryk i praksis.

Stormødet har dog ikke blot haft en sonderende rolle, da vi vil benytte flere citater fra mødet i

vores afsenderanalyse. Af denne årsag er mødet også optaget, og dele af det er transskriberet,

og vedlagt som bilag 9 og 13.

3.2.1.3. Mediedækning af case

Hele processen og beslutningen generelt har været bredt dækket i pressen blandt andet i

JyllandPosten9, men specielt i medier internt på AU som for eksempel UNIvers10, Delfinen11 og

Commerciel Magazine12

9 WEB 7

. Der har været åbne diskussioner i netop disse trykte medier fra både

studerende, repræsentanter fra ledelsen samt udtalelser fra eksperter internt i organisationen.

Blandt andet har professor i Virksomhedskommunikation og ekspert i

Forandringskommunikation på ASB, Finn Frandsen, udtalt sig på vegne af en gruppe utilfredse

10 WEB 8 11 WEB 9 12 WEB 10


34 af 86

studerende i UNIvers. Alle disse artikler har udelukkende fungeret som kilder til indsigt i forløbet

forud for generering af empirisk data.

3.2.2. Fokusgruppeinterview

Fokusgrupper som metode til indsamling af empirisk data er meget udbredt blandt medie- og

kommunikationsforskere, da den drejer fokus over på brugerforholdene, og metoden passer

dermed godt til undersøgelse af for eksempel medarbejderes opfattelse af og erfaringer med

den interne kommunikation i en given organisation (Halkier, 2008, 12).

Et fokusgruppeinterview forveksles ofte med et gruppeinterview, men en fokusgruppes

karakteristika er en kombination af gruppeinteraktion, som ikke indgår i et gruppeinterview, og

forskerbestemt emnefokus. Dermed sagt, at en fokusgruppe godt kan være et gruppeinterview,

men et gruppeinterview er ikke en fokusgruppe. Ifølge Halkier (2008) gør kombinationen af

gruppeinteraktion og forskerbestemt emnefokus brugen af fokusgrupper specielt velegnede til

studier af meningsdannelser i grupper (Halkier, 2008). Dette er relevant i netop vores opgave,

da vi både skal kortlægge de studerendes meninger om og erfaringer med den interne

kommunikation på AU i FU, samt undersøge omfanget af de kulturelle forskelle blandt de

studerende ved det tidligere ASB og SAM. Halkier påpeger, at fokusgrupper ligeledes potentielt

kan tvinge deltagerne til at udtrykke såkaldte tavse normer13

Set i forhold til vores videnskabsteoretiske tilgang er fokusgruppeinterviews et oplagt

valg til at generere empiri om de studerendes opfattelse af FU på det tidligere ASB såvel som på

det tidligere SAM. I socialkonstruktivismen antager man, som tidligere beskrevet, at mennesker

altid danner sine individuelle forståelser og beretninger ud fra sine sociale kontekster og

relationer. Til dette er fokusgrupper et effektivt værktøj, da den sociale interaktion og

meningsdannelse er direkte kilde til empiri (Halkier, 2008, 12-15).

overfor hinanden; altså være

diskursivt eksplicitte, hvilket kan give os vigtige data til analyse af kulturelle aspekter og

meningsdannelse blandt de studerende (Halkier, 2008).

13 Ved tavse normer forstås implicitte forståelser for meninger og holdninger i sociale grupper. Altså tavs fælles viden som sjælden udtrykkes eksplicit (Halkier, 2008)


35 af 86

3.2.2.1. Gruppekonstruktion og udvælgelse af deltagere

I kvalitative undersøgelser, herunder fokusgruppeinterviews, er respondenterne så få, at de ikke

blot kan udvælges tilfældigt. For at sikre at grupperne tegner et repræsentativt billede af

casens problemstilling, og for efterfølgende at sikre generalisérbarheden af de analyserede

empiriske data, skal udvælgelsen være analytisk selektiv (Halkier, 2008).

Det vil sige, at vi ikke blot ved tilfældig udvælgelse på universitetsgangene kan

rekruttere deltagere til en fokusgruppe. Ud fra den betragtning har vi benyttet os af den

såkaldte snowball-sampling-metode til rekruttering af deltagere. Denne går ud på at trække på

sit yderste personlige netværk, og derefter få dem til at finde én ekstra deltager, som så finder

én mere og så fremdeles (Halkier, 2008, 31). For at sikre os, at den udvalgte ikke blot vælger

en deltager ud fra egne interesser, har vi opstillet nogle kriterier for, hvilke personer vi skal

bruge til fokusgrupperne og sørget for, at de er blevet fulgt (bilag 16). Vi har således taget

hensyn til de forskellige karakteristika, som kendetegner vores case, og de to fokusgruppers

design ser dermed ud som følger:

14

Grupperne er heterogent sammensat på tværs af køn, uddannelse, alder og semester. Ser vi på

den sociale og kulturelle baggrund for hver enkel deltager, er grupperne homogene, men

heterogene overfor hinanden, da de studerende fra det tidligere ASB og SAM er adskilt i de to

grupper. Dette er nøje overvejet, da det netop er den sociale interaktion, som skal generere

vores empiriske data vedrørende de kulturelle forskelle blandt de to grupper, og dette kan

forstyrres og sågar forhindres, hvis grupperne er enten for homogene eller for heterogene.

Bente Halkier udtrykker det således:

14 Grundet et sygdomsafbud tæller denne gruppe fem studerende.

Gruppe A: seks studerende fra ASB

• Tre piger og tre drenge

• Tre Ha Almen, en HA Jur, en

Sprog og Kommunikation

studerende og en stud.merc. IB

• Fem bachelor- og en

kandidatstuderende

• Fra 21 til 25 år

Gruppe B: fem studerende fra SAM

• Tre piger og to drenge

• En Økonomi-, to Jura- og to

Statskundskabsstuderende

• Fem bachelorstuderende

• Fra 22 til 24 år


36 af 86


37 af 86

”Deltagerne i hver gruppe skulle gerne opleve at de har noget at sige. Men også at

de har noget at sige til hinanden, og at de er trykke ved at sige det til hinanden. Hvis

der er store forskelle i folks erfaringsgrundlag, så kan det være svært at

kommunikere med hinanden. Der kan man overveje at lave fokusgrupper, som hver

især internt er homogent segmenteret, men hvor grupperne så er forskellige fra

hinanden.” (Halkier, 2008, 28)

Herfra kan det være relevant at spørge i hvor stort et omfang, deltagerne skal kende

hinanden i forvejen. Grupper af deltagere, som kender hinanden, og grupper af

fremmede skaber forskellige sociale interaktioner og genererer dermed forskellig

data. Ifølge Halkier er der fordele og ulemper ved begge dele. Kender deltagerne

ikke hinanden i forvejen, er de nødsaget til at spørge mere eksplicit ind til nogle ting,

fordi de ikke kan tage ret meget for givet. Dette får flere forskellige perspektiver

frem i fokusgruppen, og det kan dermed være nemmere for undersøgeren at udlede

visse empiriske mønstre (Halkier, 2008, 29-30). Er deltagerne derimod bekendte med

hinanden, er der andre aspekter, som spiller ind. Det er lettere for deltagere, som

har et vis kendskab til hinanden at få en samtale til at flyde, og de kan nemmere

uddybe hinandens synspunkter. Samtidig kan en fokusgruppe med deltagere, som

kender hinanden, skabe nogle af de samme sociale sammenhænge, som ved en

deltagende observation (Halkier, 2008, 30). Blandt andet af denne årsag er vores

deltagere også til en vis grad bekendte med hinanden.

Næste skridt i processen er at diskutere antal. Både antal deltagere i hver

gruppe og antal af grupper. På netop dette punkt fremføres der i litteraturen mange

forskellige anbefalinger om, hvad der er mest hensigtsmæssigt. Både Halkier (2008),

Andersen (2008) og Albrechtsen (2006) mener, at projektets ressource- og

tidsbegrænsning har meget at sige om, hvor mange grupper, man formår at afholde

(Albrechtsen, 2006, 173-179). Fokusgrupper er ressourcekrævende både at

forberede, afholde og efterbearbejde, og da dette projekts tidsramme er begrænset,

har vi valgt at lade casestrukturen afgøre antallet af fokusgruppeinterviews. Vi har

derfor valgt at afholde to. Dette valg bakkes op af, at vi som udgangspunkt går frem

efter den deduktive metode, og dermed skal vi ikke generalisere vores konklusioner

på andre cases. Vi skal blot tegne et øjebliksbillede af situationen, som den ser ud på

et givent tidspunkt i en given organisation (Andersen, 2008, 35). Et andet argument

for at gennemføre to fokusgruppeinterviews er strukturen internt i de to grupper.

Som tidligere beskrevet i dette afsnit, er grupperne heterogene fra hinanden,


38 af 86

struktureret ud fra deltagernes studiebaggrund, og dermed holdes antallet af

grupper nede på to.

Den sidste overvejelse vi har gjort os inden gennemførelse af

fokusgrupperne, er lokalitet. Ifølge Halkier er det relevant at spørge, hvorvidt

fokusgrupperne skal afholdes det samme eller forskellige steder, om det skal være på

”neutral” grund, på emne relevant grund eller privat hos én af deltagerne. Vi har ud

fra flere betragtninger afholdt de to fokusgrupper på emne relevante lokaliteter, men

dog ikke det samme sted. Gruppen med studerende fra det tidligere ASB blev afholdt

på et af universitetets andre institutter, og gruppen med studerende fra det tidligere

SAM blev afholdt i et mødelokale på universitets lokaler på Fuglesangs Allé. Således

var begge grupper på ”fremmed” grund, men stadig emnerelevant, da det det var

indenfor universitetets mure. Det skaber mere dynamik i gruppen, at deltagerne kan

se en relevans i lokaliteten med emnet som skal diskuteres, samtidig var ingen af de

to grupper på ”hjemmebane”. Halkier gør opmærksom på, at grupperne skal stilles

over for ens vilkår for at sikre validiteten (Halkier, 2008, 36-38).

3.2.2.2. Gennemførelse

Inden gennemførelse af fokusgruppeinterviews skal man gøre sig klart, hvor

involveret man som undersøger ønsker at være. Vi er tre undersøgere bag denne

opgave, og selvom Halkier mener, at man bør passe på med at deltage mere end to

undersøgere i et fokusgruppeinterview (Halkier, 2008, 38), har vi valgt alle tre at

være til stede under interviewene. Dette af flere forskellige årsager. For det første

kan det være utrolig svært for en person, som ikke har været til stede under et

fokusgruppeinterview at adskille deltagerne fra hinanden i bearbejdningen af data.

For det andet har vi alle tre haft en relevant rolle under afholdelsen, som har været

med til at styrke genereringen af empiri. Én undersøger har fungeret som moderator,

en anden som hjælper og observatør og den tredje som observatør og referent. Vi

har udformet tre plancher, som fungerer som emnefokushjælp til deltagerne (Bilag

14, A, B, C) såvel som til os som undersøgere. Disse bliver gennemgået en efter en,

og når hvert emne er udtømt, fortsætter vi til det næste. Moderatorens rolle er i

denne sammenhæng at støtte deltagerne i at holde sig til det emne, som er under

behandling. Samtidig skal moderatoren byde ind med såkaldte ”startere”, hvis

samtalen skulle gå død. De to observatører tager notater omkring deltagernes

adfærd og noterer sig ting, som ikke kan komme med på en båndet optagelse,


39 af 86

herunder de nonverbale tegn, som for eksempel gestikuleren, rullen med øjnene,

banken i bordet og andet. Hjælperen sørger for, at alle fokusgruppens deltagere

bliver hørt og hjælper ligeledes moderatoren med at sørge for, at man kommer

omkring alle de aspekter af emnet, som man tilskynder (Halkier, 2008).

3.2.2.3. Generalisérbarhed ved brug af fokusgrupper

Da vi går deduktivt frem igennem opgaven, er det ikke vores primære fokus at

kunne generalisere vores konklusioner udover vores case på baggrund af vores

empiriske data. Vi skal stadig kunne tegne et repræsentativt billede af både afsender

og modtagers side af undersøgelsen, så den empiri vi generer giver et validt og

entydigt billede af øjeblikssituationen i organisationen. Når vi vælger at gøre dette

via fokusgrupper, er det på baggrund af flere overvejelser. For det første benytter vi

Studenterrådets rapport fra februar 2011 (bilag 1) som udgangspunkt, og valid

baggrundsviden, for de problemer, som forandringssituationen skaber. Rapporten er

kvantitativt funderet, og den belyser mange af de aspekter, som vi selv ville have

undersøgt kvantitativt, hvis vores opgaves rammer tillod det, og hvis ikke

Studenterrådet netop havde udarbejdet rapporten. Dermed kan vi tage

udgangspunkt i rapportens konklusioner og ud fra disse generere kvalitativ empiri via

fokusgrupper. For det andet skal vi generere data til at kunne gennemføre en

kulturanalyse, som sekundær empiri. Denne kan ikke gennemføres på baggrund af

en kvantitativ undersøgelse, men kan til gengæld belyses igennem den sociale

interaktion, som skabes i et fokusgruppeinterview. I denne opgave er det dermed

fokusgruppernes repræsentativitet, som bliver genstand for, hvor valid og

generalisérbar vores empiri er.

3.2.3. Personligt interview

Da vi har valgt fokusgruppeinterviews til analyse af modtagers perspektiv, skal vi

beslutte os for en metode til belysning af kommunikationsafdelingens side af sagen.

Her skal vi ikke foretage en kulturanalyse, men blot belyse de overvejelser, som

kommunikationsafdelingen har gjort sig, samt fastlægge rent faktuelle ting omkring

processens forløb ind til nu. Derfor er et interview med en repræsentant for

kommunikationsafdelingen et oplagt valg. Vi tilrettelægger et delvist struktureret

interview, da vi som undersøgere har indgående teoretisk kendskab til det felt vi


40 af 86

undersøger (Andersen, 2008, 169). I det fænomen vi ønsker undersøgt, har store

dele allerede fundet sted, og vi kan dermed ikke observere os frem. Vi har således

brug for en informant, som har førstehåndskendskab til det, vi ønsker at undersøge.

Andersen (2008) betegner en sådan som en erstatningsobservatør.

3.2.3.1. Udvælgelse

Vi kan i denne opgaves tilfælde naturligvis ikke foretage os en total

populationsundersøgelse15

Formålet med interviewet er at beskrive og forklare processen og AUKOMs

rolle i denne. Repræsentativitet er dermed ikke så vigtigt, som den interviewedes

position, troværdighed og relevans for at besvare spørgsmålene (Andersen, 2008,

168). Her anser vi Mads Hvitved Grand, som den bedst tilgængelige repræsentant,

og han bliver således opgavens primære talerør for kommunikationsafdelingen.

, da det for det første ville være for ressourcekrævende og

for det andet ikke er relevant at spørge alle ansatte i kommunikationsafdelingen om

processens forløb og dens betydning for det strategiske arbejde fra AU

Kommunikation (AUKOM). Vi gør opmærksom på, at vi fra begyndelsen tilstræbte at

gennemføre to interviews; et med ledelsen for det gamle ASB Kommunikation og et

med ledelsen for AUKOM, men dette har ikke været muligt, da ingen andre end

Vicedirektør for AUKOM, Mads Hvitved Grand, har ønsket at udtale sig.

3.2.3.2. Gennemførelse

Dette interview er, som beskrevet, et delvist struktureret interview. Vi har udformet

en interviewguide (bilag 15), som fungerer som overordnet emnefokus, således at vi

får de data vi skal bruge. Både den interviewede og os som undersøgere besidder

stor viden om emnet, og interviewguiden giver overordnet fokus og sikring for, at vi

får stillet alle de relevante spørgsmål indenfor de relevante emner. Den

interviewedes svar har stor indflydelse på, i hvilken retning interviewet udvikler sig,

og i hvilken rækkefølge spørgsmålene bliver stillet. Interviewet afholdtes på den

interviewedes kontor og varede omkring halvanden time.

15Summen af alle enheder udgør en population, som for eksempel Danmarks befolkning, eller

som her alle ansatte i kommunikationsafdelingen (Andersen, 2008, 167).


41 af 86

3.2.4. Bearbejdning af data

I indeværende afsnit vil fremlægge vores overvejelser i forbindelse med

bearbejdningen af den indhentede data. Halkier (2008) påpeger, at bearbejdningen

af fokusgruppedata på mange måder er forskellig fra bearbejdning af andre former

for empirisk data, men der er også flere ligheder. Halkier uddyber, at da der er

mange forskellige folk, som er involverede på samme tid, kan det virke ganske

uoverskueligt at bearbejde dataen (Halkier, 2008, 69). I vores tilfælde er der tale om

11 personer, som taler sammen i to grupper. Ofte afbryder de hinanden, taler i

munden på hinanden og gestikulerer overfor hinanden. Alt dette vanskeliggør

efterbearbejdningen betydeligt, da det skaber støj på lydfilerne. Skal man

transskribere et fokusgruppeinterview, skal man afsætte meget tid og ikke mindst

bilagsplads til det, og tidsrammen for denne opgave, gør dette vanskeligt at nå dette

(Halkier, 2008, 70-72).

I forhold til at bearbejde et kvalitativt forskningsinterview er der flere

brugbare metoder. Da forskningsinterviewet i denne opgave er vores bærende kilde

til kommunikationsafdelingen, har vi valgt både at optage det på diktafon (bilag 8)

samt udarbejde noter undervejs. Vi var to interviewere til stede, og vi kunne på den

måde sikre os, at vi fik noteret og spurgt om alt det relevante. Dette har gjort

bearbejdningen lettere, da vi udover lydfilen, har to uafhængige notater at gå ud fra.

Ud fra lydfilen og egne notater, har vi udvalgt og transskriberet relevante citater af

interviewet med vigtige citater (bilag 12).

Efter nøje overvejelser har vi besluttet os for hverken at transskribere hele

fokusgruppeinterviewene eller det kvalitative forskningsinterview, da det er utrolig

tids- og pladskrævende. I stedet har vi valgt at gennemhøre lydfilerne adskillige

gange, både sammen og hver for sig og derudfra transskribere de væsentligste

pointer og citater, som skal bruges i analysen. Samtidig har vi vedlagt lydfilerne, og

vi refererer således til dem i bilagene med minut- og sekundangivelse. Disse citater

vil være transskriberet i relevant kontekst. I kulturanalysen vil citater og

associationer ligeledes blive inddraget.

Citaterne i analyserne er udvalgt efter relevans i forhold til opgavens

problemformulering og styret af undersøgernes emnefokus under interviewene. De

kombineres med de ”opblomstrede” perspektiver under interviewene, som ikke er

styret af undersøgernes emnefokus. Kvale (1997) beskriver denne metode som

skabelse af mening ad hoc. Metoden er en eklektisk metode, hvilket betyder, at

forskeren har mulighed for frit at sammensætte sin analysemetode og -teknik. Vi har


42 af 86

gjort brug af følgende analysemetoder: meningskondensering,

meningskategorisering og meningsfortolkning (Kvale, 1997, 189). Især i forbindelse

med opgavens modtager- og afsenderanalyse benytter vi meningskondensering til at

sammenfatte lange udsagn til kortere, hvor hovedbetydningen omformuleres i få ord.

Ydermere bruger vi i denne analyse meningskategorisering ved at udvælge de

benyttede citater efter et overordnede forandringsteoretisk udgangspunkt. I

opgavens kulturanalyse benytter vi meningsfortolkning, som analysemetode ved i

modsætning til meningskategorisering at rekontekstualisere citaterne indenfor en

bredere referenceramme (Kvale, 1997, 191). Dette giver os som undersøgere

mulighed for at grave de dybereliggende metaforer og kulturrelevante meninger

frem fra interviewene.


43 af 86

4. Den faglige udviklingsproces

I følgende afsnit beskriver vi opgavens case, som tager udgangspunkt i fusionen,

den faglige udviklingsproces, mellem Aarhus Universitet og Aarhus School of

Business. Vi har fokus på det nyoprettede fakultet, Business and Social Sciences,

som er en sammenlægning af de tidligere fakulteter ASB og SAM. Disse vil

indledningsvist blive beskrevet, hvorefter en præsentation af FU og

kommunikationens plads i den nye organisationsstruktur afslutter afsnittet.

4.1. Handelshøjskolen - Aarhus Universitet (ASB)

Handelshøjskolen i Aarhus som videregående uddannelsesinstitution blev grundlagt

d. 15. september 1939, og i 1969 flytter Handelshøjskolen til det nybyggede

kompleks på hjørnet af Ringgaden og Viborgvej i Aarhus.

Handelshøjskolen fusionerede med Aarhus Universitet som universitetsskole under

navnet Handelshøjskolen, Aarhus Universitet i 2007 og havde på dette tidspunkt ca.

6.800 studerende og 430 medarbejdere.16 I dag rummer Fuglesangs Allé mere end

8.000 studerende og 500 medarbejdere og er blandt de ti største EQUIS

akkrediterede business schools i Europa. Derudover har det tidligere ASB opnået

”Triple Crown”-akkreditering bestående af EQUIS, AMBA og AACBS, som kun meget

få business schools har.17 Foruden det høje internationale og erhvervsmæssige

fokus, har ASB fra 2009 markeret sig ved at løfte ambitionsniveauet på det

strategiske plan. Ambitionen er at blive en førende international business school

baseret på bæredygtig vækst gennem innovation.18 I dette særlige strategiske

fokusområde har miljøet generelt et øget fokus på det tidligere ASB.19 Strategiens

mål er sat til 2020 og udspringer af følgende fastlagte mission og vision. 20 21

Det tidligere ASB fremstår altså som en videregående uddannelsesinstitution

med fokus på undervisning, forskning og erhvervsliv - ikke mindst i et internationalt

perspektiv.

16 WEB 11

17 WEB 12 18 WEB 13 19 WEB 14 20 WEB 16 21 WEB 15


44 af 86

4.2. Samfundsvidenskabeligt Fakultet – Aarhus Universitet (SAM)

I 1928 blev Aarhus Universitet (AU) indviet som Danmarks andet og Jyllands første

universitet. Organisationen "Universitets-Samvirket, Aarhus” bestående af en bred

kreds af byens erhvervsfolk, organisationer og institutter og Aarhus Kommune var

drivkraften bag universitetet, som ved semesterstart talte 64 studerende. Fra 1933

blev navnet ”Aarhus Universitet” taget i brug. Det Økonomiske og Juridiske Fakultet

skiftede i 1968 navn til det Samfundsvidenskabeligt Fakultet, da fagene

samfundsvidenskab og psykologi kom til under fakultet.22

I 2010 havde AU en studenterbestand på 32.304

23 og ligger i top 100 på flere

anerkendte internationale universitetsranglister. Ranglisteplaceringerne er vitale for

AU i den internationale kamp om at tiltrække de bedste studerende, forskere og

samarbejdspartnere.24

Som et led i den faglige udviklingsproces på Aarhus Universitet fusionerede

Handelshøjskolen og Samfundsvidenskabeligt Fakultet den 1. januar 2011 under

navnet Aarhus University, Business and Social Sciences (BSS). Fakultets navn er

adskillige gange blevet ændret, men den endegyldige beslutning er ovenstående.

Fakultetets forkortelse er stadig uvis, men vi tillader os at betegne fakultet som BSS

igennem opgaven.

Præcis ligesom ASB har AU et skarpt fokus på forskning og

samarbejde i et internationalt perspektiv.

4.3. Den faglige udviklingsproces

Den faglige udviklingsproces blev i marts 2010 sat i gang af bestyrelsen på Aarhus

Universitet. I juni 2010 vedtog bestyrelsen de overordnede linjer for processen, som

blandt andet indebærer, at de ni gamle hovedområder bliver lagt sammen til fire nye

hovedområder. Derudover kommer den samlede universitetsledelse til at bestå af

rektor, prorektor, universitetsdirektør og fire dekaner. De fire nye dekaner skal indgå

i den øverste universitetsledelse samtidig med, at de skal virke som dekaner for

deres respektive områder. Målet er at skabe én samlet ledelse med ansvar for hele

universitetet, mens medarbejderne får øget indflydelse, de akademiske råd bliver

styrket og en reorganisering af studieledelses- og studienævnsstrukturen skal sikre

22 WEB 17 23 WEB 18 24 WEB 19


45 af 86

de studerendes indflydelse.25

Et af de fire nye hovedområder kaldes Business and Social Sciences (BSS) og

dækker over det tidligere Samfundsvidenskabeligt Fakultet og ASB. BSS inddeles i

følgende seks institutter:

Dekanerne blev ansat pr. 1. november 2010, og den

nye struktur af hovedområderne trådte i kraft i januar 2011. Resten af ændringerne

træder løbende i kraft hen over 2011 (bilag 1). Der har i den nationale presse og i

universitets interne kommunikation, været mange læserbreve, debatoplæg og møder

i forbindelse med fusionen.

26

• Department of Business Communication

• Department of Psychology and Human Relations

• Department of Public Policy and Administration

• Department of Business Administration

• Department of Economics and Business

• Department of Law and Administration

Ovenstående ændringer i institutstrukturen betyder, at mange studerende vil opleve

en omfattende omlokalisering. De studerende vil så at sige blive splittet op og

sammensat i nye grupperinger alt efter fagområde. Fusionen betyder ligeledes, at

BSS opnår status af landets største brede business school27, hvis opgaver bliver at

bidrage til at markere universitetet såvel nationalt som internationalt indenfor

forskning, talentudvikling, videnudveksling og uddannelse.28

Nedenstående

organisationsdiagram giver et overblik over fakulteterne i organisationen:

25 WEB 20 26 WEB 21 27 Med bred business school menes en handelshøjskole som også udbyder samfundsvidenskabelige uddannelser 28 WEB 22


46 af 86

Figur 4.1 29

4.4. Kommunikationens plads i organisationen

Som det fremgår af nedenstående diagram, er kommunikationsafdelingen på det nye

AU en selvstændig funktion. Kommunikationsafdelingen er sidestillet med de

resterende fælles administrationer, hvilket betyder, at kommunikationen fra

topledelsen ikke nødvendigvis går gennem kommunikationsafdelingen. Som det ser

ud nu, er der intet overblik over antallet af medarbejdere i

kommunikationsafdelingen eller uddelegerede opgaver og ansvar (bilag 12, 1).

29 WEB 23


47 af 86

Figur 4.2

30

4.5. Undersøgelse om den faglige udviklingsproces af Studenterrådet ved

Aarhus Universitet

Som supplement og understøttelse af vores egen udarbejdede empiri gennem

fokusgruppeinterviews med studerende og ”kvalitativt interview” med

kommunikationsansvarlig ved Aarhus Universitet, vil vi gøre brug af den generede

viden fra Studenterrådets spørgeskemaundersøgelse om den faglige

udviklingsproces. Denne kvantitative metode skal sikre en høj repræsentativitet og

dermed reliabilitet som grundlag for opgavens analyser, konklusioner og

anbefalinger. Undersøgelsen er foretaget med det formål at afdække, hvordan den

faglige udviklingsproces er blevet modtaget blandt universitetsbefolkningen fra den

29.10.10 til den 14.12.10. Således er undersøgelsen gennemført under selve

processen og giver derfor ikke et billede af den generelle tilfredshed med den

endelige implementering. I rapporten undersøges disse seks overordnede aspekter

(bilag 1):

• Kendskabet til den faglige udviklingsproces

• Informationsmængden og –indholdet vedrørende den faglige

udviklingsproces

30 WEB 24


48 af 86

• Deltagelsesniveauet i den faglige udviklingsproces

• Debat- og arbejdsklimaet i forbindelse med den faglige udviklingsproces

• Repræsentation under den faglige udviklingsproces

• Overordnet vurdering af den faglige udviklingsproces

Undersøgelsen er baseret på 1926 respondenter fordelt over hele

universitetsbefolkningen. Ved universitetsbefolkningen forstås primært det

videnskabelige og tekniskadministrative personale, ph.d.-studerende og studerende.

Det skal bemærkes, at der er en klar overvægt af studerende blandt

respondenterne, hvilket gør det vanskeligt at generalisere på andre grupper.

Desuden er der markant flere respondenter fra det tidligere ASB og det tidligere

SAM, som dog også er større end de øvrige fakulteter (bilag 1). Denne svaghed

vendes dog til en styrke for denne opgave, hvis primære fokus er de studerende og

ikke medarbejderne. Samtidig behandler vi i vores opgave den interne

kommunikation udelukkende i forbindelse med fusionen mellem de to størst

repræsenterede fakulteter i studenterrådets undersøgelse, det tidligere ASB og det

tidligere SAM.


49 af 86

5. Analyse

Efter gennemgang af relevant teori og opgavens case, vil vi i følgende afsnit

analysere de studerendes erfaringer og holdninger til FU. Dette vil vi efterfølgende

holde op imod ledelsens overvejelser og hensigter med kommunikationsindsatsen

under fusionen. Herunder vil vi som tidligere beskrevet inddrage Studenterrådets

rapport om FU. Dernæst vil vi behandle det kulturelle perspektiv i

organisationsforandringen for afslutningsvis at behandle de to områder i en

sammenhæng. Indledningsvist vil vi fastlægge forandringens type på baggrund af

materiale fra AU.

5.1. Forandringstype

Denne opgaves case adskiller sig tydeligt fra Petersens (2000), da FU primært er et

resultat af et ønske om at transformere og bryde med eksisterende organisatoriske

rutiner, det vil sige med de velkendte adfærds-, handlings- og fortolkningsrammer

som Transformationsskolen opstiller (Petersen, 2000) og erstatter dem med mere

fleksible tværgående fakulteter for således at udvide de føromtalte rammer for

universitetet.31

Vi finder det derfor interessant at diskutere Petersens (2000) definition på,

hvad der bør betegnes som proaktivt, og hvad der bør betegnes som reaktivt.

Petersen (2000) nævner, at en reaktiv forandring ”fx kan være i forbindelse med

udskiftning af topledelsen, virksomhedsopkøb, fusion eller dramatisk faldende

indtjening.” (Petersen, 2000, 31) Således vurderer vi, at hun sætter lighedstegn

mellem fusion og krise, men en sådan skelnen kan vi ikke genkende efter

gennemgang af vores case. Der er snarere tale om en fusion mellem to ligeværdige

organisationer med ønske om at følge med udviklingen og øge konkurrenceevnen

både nationalt og især internationalt. Derfor anskuer vi casen som en proaktiv

forandring på trods af, at der er tale om en fusion.

31 WEB 25


50 af 86

5.2. Modtageranalyse

I følgende afsnit vil vi indledningsvist analysere graden og typen af modstand mod

forandring hos de studerende. Dernæst følger en analyse af opfattelsen af selve

forandringsledelsen og –kommunikationen. Modtageranalysen er baseret på den

udarbejdede empiri gennem fokusgruppeinterviews med studerende ved både det

tidligere ASB og det tidligere SAM. Derudover supplerer vi med den generede viden

fra Studenterrådets spørgeskemaundersøgelse. Analysen er altså med udgangspunkt

i de studerendes erfaringer, oplevelser og holdning til ledelsens håndtering af

kommunikationen under FU.

5.2.1 Modstand mod forandring

I følgende analyseafsnit undersøger vi de studerendes opfattelse af deres egen

modstand mod forandring, og hvordan denne påvirkes af ledelsens kommunikation

under forandringsprojektet.

5.2.1.1 Forandringskapacitet

De berørte parter af forandringen i denne case er, som tidligere omtalt, studerende

på en højere videregående uddannelse, og man bør derfor fra ledelsens side kunne

forvente en vis forandringskapacitet, da denne ifølge Conner er bestemt af

intellektuelle og psykologiske forudsætninger (Petersen, 2000, 31). I fokusgruppe A

undrer de studerende sig over, at ledelsen virker bange for at melde klart ud, fordi

de ikke har tiltro til målgruppens forandringskapacitet:

Jane: ”Også fordi, at jeg læser økonomi, og man kan godt forholde sig til, at

ligesom en merger, altså en sammenlægning, det kan man godt forstå, at det

ikke lige sker henover en sommerferie.” (bilag 10, 1)

I fokusgruppe B bliver der ligeledes efterspurgt en højere grad af rationale i den

afsendte kommunikation fra ledelsens side:

Signe: ”For eksempel, at ledelsen har meldt ud, hvad det var for nogle

strukturer de har arbejdet med. Vi skal jo have et eller andet.” (bilag 11, 1)

Der er altså en opfattelse af, at ledelsen ikke har overvejet de studerendes

forandringskapacitet og af samme årsag måske undervurderer deres forståelse af

forandringens nødvendighed.


51 af 86

5.2.1.2. Kommunikeret formål

Som beskrevet i afsnit 2.1.2. opstiller Andersen og Bendix’ en række årsager til

modstand mod forandring. Den første årsag er hvis formålet med forandringen ikke

står klart. Det er altså vitalt for ledelsen at sørge for, at de berørte parter i fusionen

er fuldstændig klar over formålet med den. I begge fokusgrupper er der adskillige

eksempler på, at de studerende ikke kan se, hvad fusionen præcist kommer til at

betyde for dem, hvilket i tråd med Andersen og Bendix’ teori er til stor frustration:

Anders: ”Jeg synes også det har været svært, mere sådan at finde ud af,

hvad det konkret har fået af betydning for mig som studerende, har det

været svært sådan at finde ud af. Altså de overordnede linjer kan jeg godt

se…” (bilag 11, 3)

Også i fokusgruppe B føler de studerende ikke, at de har modtaget den fornødne

information til at forstå, hvad der skal ske i forbindelse med fusionen:

Signe: ”Løbende har jeg da forventninger om, at der kommer

kommunikation” Rene: ”Det vil jeg også sige. Løbende kunne der godt have

været noget mere, noget mere information omkring det der egentligt sker.

Jeg synes godt hver måned eller sådan et eller andet, omkring den her

proces. Jeg går ud fra, at det har været over en længere periode, så informer

os omkring, hvad er det egentligt der sker.” (bilag 10, 2)

Heraf følger en undren over, hvad det egentlige incitamentet for sammenlægningen

har været. Der bliver blandt andet diskuteret, om fusionen i virkeligheden handler

om nye flotte logoer og smarte engelske navne, hvilket kan være et produkt af, at

formålet er kommunikeret uklart:

Anders: ”Nu er der noget lyserødt og noget lyseblåt indover det, ik? Så er det

lidt ligesom, altså. Og nogle engelske navne og sådan noget, men hvad, hvad

er ideen. Er det bare fordi, man vil brande sig…? (bilag 11, 5)

Også Studenterrådets rapport viser, at knap halvdelen af de adspurgte respondenter

ikke forstår, hvad FU indebærer, mens 22,9 procent svarer ”hverken eller” (bilag 1).

Der er altså flere indikationer på, at der fra ledelsens side har manglet struktur og

fokus i kommunikationen af det overordnede formål med fusionen og ikke mindst

dens betydning for netop de studerende. De studerende efterspørger bliver blandt


52 af 86

andet en højere grad af fakta således, at man lettere kan imødekomme og aflive

rygtedannelser:

Signe: ”Så måske har der sådan lidt været et vakuum, hvor der meget har

været de her rygtebaser eller, hvem der nu lige tager teten op og prøver at

mobilisere nogle studerende og der tror jeg måske i hvert fald for at man

kunne danne sig sin egen mening og ikke hele tiden blive påvirket, så kunne

ledelsen måske godt have været bedre til at komme bare ud med noget

fakta. ”Vi overvejer sådan og sådan”. (bilag 11, 6)

Denne betragtning bakkes op af andre medlemmer af fokusgruppen:

Mark: ”Noget mere faktuel viden simpelthen. Eller noget mere, nogle flere

facts på banen altså, så man kunnet have, ja.” (bilag 11, 8)

Vi antager således, at de studerende i fokusgruppen står tilbage med en følelse af at

mangle klare fakta i kommunikationen fra ledelsen, hvilket bekræfter det første

punkt i Larkin og Larkins tre råd om kommunikation i en forandringsproces, just the

facts. Her anbefaler Larkin og Larkin, at ledelsen udelukkende kommunikerer fakta. I

fokusgruppe A anerkender de studerende en stærk rygtedannelse, men tvivler på i

hvor høj grad man kan styre denne:

Jane: ”Den kommunikation, de kommer med, den kunne have blevet leveret

på en anden måde således, at den rygtedannelse ikke var sket, og deraf svar,

nej. Lige meget hvor brillant de havde håndteret det, så har folk altid en

mening og er man bare lidt utilfreds så skal folk nok få det sagt.” (bilag 10,

3)

Vi kan således opsummere, at de studerende i begge fokusgrupper udtrykker

forvirring omkring, hvad fusionen egentligt skal gøre godt for, hvilket kan være et

udslag af uklar kommunikation. Ifølge Studenterrådets spørgeskemaundersøgelse er

der respondenter, der mener, at man bør skelne mellem information og viden. En

stor informationsmængde er nemlig ikke ensbetydende med, at de studerende har

opnået viden om FU (bilag 1, 18). Den uklare kommunikation planter tvivl hos de

studerende, og det kan være med at til at puste liv i rygtedannelser, som blandt

andet udmønter sig i en generel tvivl om ledelsens incitamenter i FU. Dette aspekt vil

vi analysere nærmere i det følgende afsnit.


53 af 86

5.2.1.3. Ledelsens engagement og hensigt

Som tidligere beskrevet mener Andersen og Bendix, at tvivl om ledelsens

engagement og hensigt kan styrke menneskers skepsis overfor idéer og forslag, som

de ikke selv har formuleret. Det er med andre ord vigtigt for ledelsen at gå forrest og

signalere omstillingsparathed samtidig med, at den er fuldstændig klar i mælet

omkring hensigten med den forestående forandring, så der ikke opstår nogen form

for tvivl hos de studerende. Ifølge diskussionen i fokusgruppe B er ledelsen dog ikke

lykkedes med at kommunikere en klar hensigt:

Anders: ”Det kan godt være, at de kan tiltrække nogle flere udenlandske

studerende for de kræver den høje engelsk, og øøh, et institut for jura, det

ved jeg ikke, men det har ikke sådan, for mig har det ikke den store

betydning.” Mark: ”Den mistanke kan man i hvert fald godt få, når der ikke

rigtig kommer så meget information ud.” Rikke: ”Og så snakker de så meget

om de akkrediteringer hele tiden, det er det eneste. Nu hedder vi det her og

så får vi alle akkrediteringer” Anders: ”Ja, det er rigtigt.” Rikke: ”Det virker

lidt som om, at der er lidt penge i det.” Anders: ”Det er der højst sandsynligt

også.” (bilag 11, 4)

De studerende har tilsyneladende oplevet et fokus fra ledelsens side på, at fusionen

vil medføre en række internationale akkrediteringer, som vil stille universitetet bedre

i den stigende konkurrence på markedet. Men manglen på klare fakta har gjort de

studerende mistroiske, hvilket afføder diskussion og undren over, om fusionen i

virkeligheden handler om økonomi frem for faglighed. Der bliver altså stillet

spørgsmålstegn ved ledelsens hensigt i forbindelse med FU på grund af

tvivlsspørgsmål, som har ført til rygtedannelse. Ovenstående citat fra fokusgruppen

illustrerer, hvordan de studerendes uvished sætter gang i en

rygtedannelsesprocessen, som faktisk ender med, at de studerende kommer frem til,

at fusionen måske handler om økonomi og universitetets internationale interesser.

Man kan forestille sig, at denne rygtedannelsesproces i fokusgruppen tegner et

realistisk billede af, hvordan det i virkeligheden er foregået blandt de studerende på

de to fakulteter.


54 af 86

5.2.1.4. Målgruppens væsentlige arbejdsforhold

Den sidste af Andersen og Bendix’ årsager til modstand mod forandring vi behandler,

er hvis forandringen udgør en umiddelbar trussel for målgruppens beskæftigelse eller

væsentlige arbejdsforhold. Under dette afsnit er det interessant at se på, hvilke

bekymringer der ligger bag de studerendes modstand mod forandring:

Moderator: ”Så det har mere været mursten end indhold?” Anders: ”Jaa, øh,

ja egentligt. Og det var faktisk først da jeg fik sådan en mail om en invitation

til en fest for at fejre, at vi ikke skulle flyttes og det var først der vi fandt ud

af at vi ikke skulle flyttes.” (bilag 11, 9)

Her udtrykker flere af de studerende en decideret frygt for at blive flyttet fra deres

hidtidige lokaler; altså en ændring i væsentlige arbejdsforhold. Det virker desuden

til, at denne frygt har været en overvejende årsag til modstanden mod forandring,

da der som beskrevet har været mere fokus på mursten end indhold. I den

forbindelse beskriver de studerende, at de har opnået en begrænset viden fra

universitetets kanaler, hvorimod uformelle kanaler fra andre studerende i form af

invitationer til fest for at fejre, at flytningen ikke bliver realiseret, har fyldt meget.

Samtidig har den begrænsede kommunikation fra universitet været uklar og

misvisende, hvilket har sat yderligere gang i rygtedannelser:

Rikke: ”Nu havde vi jo den der med, at Jura skulle flyttes. Det, det sagde

Svend Hylleberg jo på hans møder med dem fra fra formandskabet i de

forskellige råd (fagråd, red.). Så er man næsten nødt til at tro på det, når

han siger det. Og så kan jeg da godt forstå, at dem fra Jura bliver trætte af

det, øhm, men så er det jo også bare, at rygterne kører, og så skal vi jo – det

var lige før, at I skulle til Herning.” (bilag 11, 19)

Heraf kan man i tråd med analysen i afsnit 5.2.1.2. antage, at ledelsen ikke er lykkes

med at afsende et klart formål gennem nøgterne fakta om forandringen. Derudover

lægger de studerende vægt på, at de gennem en længere periode har oplevet en

nedprioritering af universitetets historie og sjæl:

Anders: ”Jeg synes generelt processen de sidste mange år har båret sådan

præg af, at man måske har glemt de, det du kalder for bløde værdier, men

måske sådan historien og kulturen på universitetet, øh, generelt sådan er

blevet skubbet mere i baggrunden. Bare det at man har skiftet logo til den


55 af 86

der penis. Det, det øh, det er altså en ting, hvor man virkelig bare fornægter

historien.” (bilag 11, 11)

I den forbindelse finder vi det relevant at inddrage Andersen og Bendix’ teori om den

brændende platform, som er et symptom på, at det er vanskeligt at motivere

mennesker til forandring, hvis de ikke for alvor mærker krisen (Petersen, 2000). De

studerende i fokusgruppe B udtrykker adskillige bekymringer i forbindelse med

forandringen af fysiske arbejdsforhold, men dette er ikke tilfældet i fokusgruppe A,

hvor de studerende endnu ikke ”mærker jorden brænde under dem”:

Sabine: ”Jeg tror, at før der sker noget så, æh, ja så, hvad skal man sige. Før

jeg kan gå ind på CampusNet og se, at der står på mit skoleskema, at jeg

skal have timer i Storcenter Nord eller at jeg skal op på universitetet, tror jeg

ikke rigtigt, at det noget der sådan, undskyld mig, sådan indirekte, øh. Lige

nu påvirker det ikke mit studie.” (bilag 10, 4)

Af ovenstående citat tyder det på, at de studerende fra ASB ikke har oplevet samme

frygt for at blive flyttet fra deres nuværende fakultet. Der er altså forskel på

årsagerne til modstanden mod forandring blandt de studerende alt afhængig af

studie og fakultet.

Således kan vi opsummere, at de studerende anerkender, at der er en klar

modstand mod forandringen, men de giver samtidig udtryk for, at der fra ledelsens

side ikke er gjort nok for at bekæmpe modstanden. De studerende savner især

større forståelse for deres situation og den herskende kultur blandt dem og på

universitetet generelt. Den manglende forståelse for de studerendes situation

kommer ligeledes til udtryk i, at der kan være forskel på årsagen til modstanden mod

forandring fra studerende til studerende. Derudover har ledelsen ikke formået at give

et klart billede af forandringens formål, hvilket blandt andet har medført tvivl om

ledelsens engagement og hensigt samt unødvendige rygtedannelser.

5.2.2. Forandringsledelse og –kommunikation

I følgende del af analysen vil vi undersøge ledelsesstilen under FU, og dennes

muligheder for at konstruere en effektiv kommunikation til de berørte aktører set fra

et modtagerperspektiv.


56 af 86

5.2.2.1. Styringsopfattelse

I indeværende afsnit vil vi analysere modtagernes opfattelse af ledelsens

styringsopfattelse under forandringen. Dette er interessant for vores opgave, da vi

får mulighed for at undersøge, hvilke forventninger de studerende har haft til

ledelsen, og hvordan de generelt har opfattet denne under FU. Ved at holde

modtageranalysen op imod afsenderanalysen får vi således et grundlag for at

vurdere ledelsens styringsopfattelse under forandringen.

Først og fremmest ønsker vi at fastlægge, hvordan de studerende mener, at

ledelsen betragter organisationsforandringen. Petersen (2000) skriver, at Borum

(1995) betragter den klassiske organisationsforandring, som en planlagt styret

proces, der gennemføres af ledelsen over for medarbejderne, mens man i den

moderne opfattelse betragter forandringsprocesser som komplekse, anarkiske og

lokalt betingede (Petersen, 2000). Af Borums (1995) definition udleder Petersen

(2000), at den traditionelle styringsopfattelse af forandringer har betydet, at mange

ledere instinktivt tyer til en top-down-model. Denne vurdering understøttes af de

studerendes opfattelse ledelsens styringsopfattelse i fokusgruppe B:

Signe: ”Altså jeg synes bare, det har været lidt, lidt svært for jeg synes

måske mere, det har, altså selvfølgelig har det været oppe fra og ned, fordi

det jo tit, altså sådan er kommunikation ofte, når der er et budskab.” (bilag

11, 12)

På baggrund af de to ovenstående forandringsopfattelser konkluderer Petersen

(2000), at en ideel tilgang til forandringsledelse vil indebære en kombination af

ledelsesstyring og medarbejderinddragelse, hvilket vi vil tage udgangspunkt i i denne

analyse. Petersen (2000) beskriver, som en ulempe ved at involvere medarbejderne,

at det kan gøre processen langstrakt og svær at håndtere. Denne vurdering deles af

flere af de studerende i fokusgruppe A, som ikke kan forestille sig, hvorfor og

hvordan de studerende skulle kunne komme med på råd:

Sabine: ”Man har bare ikke på noget tidspunkt følt, at man selv havde noget

at byde på i forhold til. Det er bare en beslutning der er blevet taget

foroven.” Charlotte: ”Den virker måske sådan lidt stor i forhold til, at man

som studerende får så meget at skulle have sagt der.” Jane: ”Altså jeg vil

sige, at jeg tror heller ikke, der er nogen der forventer som studerende, at vi

bliver taget med på råd.” (bilag 10, 5)


57 af 86

Georg: ”Altså det der med at blive taget med på samråd, som vi også var

inde over, øhm, og ligesom have den der korrespondance med de

studerende, den vil jeg synes var lidt naiv i og med at vi på ingen måde har

mulighed for at få et nuanceret indblik i hvad der egentligt sker, altså der der

må det altså være de der folk, der sidder med fingeren på pulsen. Det er

ligesom dem der skal trække de store beslutninger. Det er derfor de sidder i

de stillinger, de gør.” (bilag 10, 6)

I fokusgruppe B savner de studerende til gengæld at få muligheden og den fornødne

viden til at blive involveret i forandringsprocessen:

Signe: ”Vi har jo så heller ikke kunne opponere mod noget, fordi vi ikke

vidste, at tingene ville ske (…) den der to-vejs-kommunikation er måske,

øøhm, sådan lidt, øhm, proforma-agtig.” (bilag 11, 13)

Ens for begge fokusgrupper er, at de oplever, at involveringen af de studerende har

været minimal under FU. Denne opfattelse bakkes op af Studenterrådets rapport,

som viser, at 11,8 procent har følt, at processen har været inkluderende i større eller

mindre grad, mens 5,5 procent svarer ”enig” eller ”meget enig” til spørgsmålet: min

gruppe har haft stor indflydelse på det foreløbige resultat af FU (bilag 1). Blandt

andet heraf konkluderer Studenterrådets rapport, at de studerende ikke føler, at de

har haft indflydelse på processen, mens nogle påpeger, at den indflydelse de har

haft, ikke er blevet hilst velkommen:

”Som studerende har vi kun fået indflydelse i kraft af, at vi har gjort krav på

det. Det virker imidlertid som om ledelsen gerne ville have været de

studerendes meninger foruden, hvis dette kunne have været en mulighed.”

(bilag 1, 33)

”Det er de facto umuligt at være aktiv i FU, hvis man ikke er en del af

ledelsen. Rektor har skabt en uigennemskuelig og dårligt organiseret

proces…” (bilag 1, 17)

Vi kan altså sammenfatte, at de studerende har en klar opfattelse af, at

ledelsen prioriterer en traditionel lineær og ledelsesstyrede forandringsproces, hvor

de studerende ikke bliver involveret.


58 af 86

5.2.2.2. Kommunikation til de studerende

I dette afsnit vil vi analysere de studerendes opfattelse af og erfaring med selve

kommunikationen fra ledelsen til de studerende. Dette vil ske på baggrund af

ovenstående analyse af ledelsens styringsopfattelse, som ifølge Petersen (2000)

afføder den eksekverede kommunikation i organisationen. Således kan vi

sammenligne modtagernes opfattelse af kommunikationen med ledelsens

overvejelser som afsender.

Ifølge Petersen (2000) vil ledelsen ved brug af en top-down-model typisk

forsøge at styre og kontrollere forandringsprocessen gennem massekommunikation

oppefra og ned, hvor ledelsen markedsfører forandringen over for medarbejderne. I

begge fokusgrupper ser vi flere eksempler på, at de studerende har oplevet netop et

forsøg på at styre processen gennem massekommunikation fra ledelsens side:

Sabine: ”Generelt, hvis det skal sendes ud via CampusNet, så skal de have

noget mere styr på, hvad der bliver sendt ud derinde, fordi jeg får godt nok

mange mails, som bare er direkte ud til venstre og højre.” Moderator: ”Og

måske mails som også der slet ikke er relevante for dit studie?” Sabine: ”Ja

ja. (…) hvis det er sådan man vil informere om den her sammenlægning,

hvilket i forvejen ikke er en særlig god idé, så så synes jeg, de skal have styr

på, hvad det er, de sender ud.” (bilag 10, 7)

Rikke: ”Det har været meget oppefra og ned.” Anders: ”Mmh.” (bilag 11, 13)

De studerende mener altså, at processen bærer præg af et top-down

ledelsesperspektiv, hvilket ifølge Petersen (2000) ofte betyder, at ledelsen fortolker

forandringen i deres eget univers og undlader at inkludere de studerende i

processen, som nævnt i afsnit 5.2.2.1. (Petersen, 2000). Det har ifølge fokusgruppe

B givet sig til udtryk i, at ledelsen ikke har lagt op til en demokratiseringsproces

blandt andet ved bevidst eller ubevidst at undlade at nå ud til de studerende via

deres velkendte kanaler og medier, som for eksempel sociale medier, herunder

Facebook:

Anders: ”Det har virket lidt som, at de ikke rigtig har - hvad skal man sige –

har haft fingeren på pulsen i forhold til, hvor, altså, hvor går de studerende

hen, hvis de skal have information om et eller andet.” (bilag 11, 15)

Signe: ”… det kommer som en overraskelse for dem, at vi bruger Facebook,

altså.” Anders: ”Nej, nej, selvfølgelig ikke.” Signe: ”Og jeg tænker, at de har


59 af 86

ikke, de har måske været tilbageholdende for at komme med information,

altså det er mere den fornemmelse, jeg synes, man får. Man tænker, at de

bevidst har fravalgt at åbne op for en informationskanal for så har de også

skulle komme med noget på bordet og rent faktisk måske lægge ud til en

sådan større debat.” (bilag 11, 16)

I fokusgruppe A udtrykker de studerende dog stor modstand mod brugen af sociale

medier som Facebook, da man som universitet bør agere mere seriøst:

Georg: ”… for mig må det (den centrale informationsplatform, red.) ikke være

Facebook. Det er simpelthen al for uprofessionelt og al for useriøst. Specielt

når jeg siger det der med, at det er et universitet, ikke? Det er creme de la

creme.” (bilag 10, 8)

I stedet for den store mængde massekommunikation efterspørger de studerende i

fokusgruppe B en troværdig afsender af kommunikationen for at kunne skelne

mellem fakta og rygter:

Signe: ”Jeg synes det kunne være fedt, hvis man havde fået noget som

faktisk havde en – altså nu er jeg måske også lidt autoritets elskende – men

en der havde en eller anden autoritetsafsender på, så man ligesom kunne

forholde sig til, at det her, det er ikke rygter, eller det her er ikke farvet.”

(bilag 11, 17)

Heraf udleder vi at, at de studerende savner en autoritær medarbejder, som kan

fungere som troværdig formidler af informationen fra ledelsen til de studerende.

Denne funktion vil Petersen (2000) kalde en forandringsagent – nemlig ”en person,

som ved et særligt engagement støtter implementeringen af et forandringsprojekt.”

Dette understreges yderligere med en kritik af toplederen, som ifølge de studerende

ikke har haft de nødvendige kompetencer til at stå for formidlingen af informationen

omkring forandringsprocessen:

Signe: ”Også lidt rygter om, må jeg så sige, om, øhh, Svend Hylleberg, som

jeg aldrig nogensinde hverken har set eller mødt eller noget som helst, men

rygter om også ham som leder og nogen af de egenskaber eller også de

negative.” Moderator: ”Eller mangel på samme?” Signe: ”Ja, det har påvirket,

at forløbet har været, som det har.” (bilag 11, 18)


60 af 86

Studenterrådets rapport konkluderer i tråd med dette, at der er en tendens til, at de

studerende har opfattet det som problematisk at ytre sig over ledelsen, som samtidig

ikke har været imødekommende overfor inputs og kritik. Det har faktisk i flere

tilfælde været decideret ubehageligt at udtrykke sig overfor ledelsen:

”Rektor forekommer at være meget dårlig til at modtage selv den mindste

kritik og opfører sig uanstændigt overfor de, der ytrer sig på offentlige

møder. Den opførsel er uværdig for en rektor og desuden gift for

debatklimaet.” (bilag 1, 28)

På baggrund af ovenstående analyse kan vi således konkludere, at de studerende

har en klar opfattelse af, at ledelsen har prioriteret en stringent top-down-model

med fokus på at sprede informationen gennem massekommunikation.

Forandringsprocessen har altså båret præg af et ledelsesperspektiv, og det har

betydet, at de studerende ikke føler sig involveret eller inviteret. Flere af de

studerende mener ikke, at de har kunnet bidrage med noget, mens andre gerne ville

have haft muligheden. Dette kan skyldes, at der tilsyneladende har manglet en klar

strategi fra ledelsens side blandt andet i form af overvejelser omkring afsenderen af

kommunikationen. Dekan Svend Hylleberg har stået for meget af kommunikationen,

men både fra fokusgrupperne og Studenterrådets rapport kan vi udlede, at de

studerende sætter spørgsmålstegn ved hans kompetencer i forhold til at være

bindeled mellem de studerende og ledelsen. Det har betydet, at de studerende har

oplevet FU som topstyret, hvilket har virket hæmmende for debatten. I stedet for at

opstille rammer for et debatforum, har ledelsen fokuseret på legitimering af fastlagte

beslutninger i kommunikationen (bilag, 28).

5.2.3. Delkonklusion og hovedtendenser

På baggrund af den samlede modtageranalyse kan vi således konkludere, at der har

været en række faktorer, som har påvirket de studerendes modstand mod FU. Først

og fremmest giver de studerende udtryk for, at de ikke føler, at universitetsledelsen

har været opmærksomme på de studerendes bekymringer og forandringskapacitet

generelt. Dernæst er der en generel tendens til, at de studerende ikke har kunnet se

et klart formål med FU på grund af uklar kommunikation og modsigende

informationer. Det har ført til utallige rygtedannelser blandt de uvidende studerende

og på samme tid skabt tvivl om ledelsens hensigt og engagement i forbindelse med


61 af 86

fusionen. Derudover har de studerende følt sig truet på deres væsentlige

arbejdsforhold, og det har betydet, de har været mere interesseret i de fysiske

forandringer end det reelle faglige indhold og fordelene generelt i FU. Det har

naturligvis besværliggjort processen for ledelsen. Det er dog ikke gjort lettere af, at

de studerende har en opfattelse af, at ledelsen selv har fokuseret på fysiske og

overfladiske forandringer, som nye farver og logoer og på samme tid har været

uklare og usande i kommunikationen om, hvem der skal flyttes hvorhen.

Med ovenstående in mente er det vigtigt at pointere, at de studerende har

følt sig meget lidt involveret og velkommen i forandringsprocessen, hvilket i de

studerendes øjne er et resultat af ledelsens traditionelle lineære og ledelsesstyrede

forandringsproces, hvor kommunikationen er løbet oppe fra og ned. Således har de

studerende følt, at de er sat udenfor indflydelse og har fået trukket forandringerne

ned over hovedet. Nogle af de studerende mener dog heller ikke, at de i sådan en

forandring bør involveres. De studerende har i den forbindelse savnet en synlig

leder, som har kunnet kommunikere de nødvendige og relevante informationer og

samtidig have forståelse for deres situation og nærmiljø. Hovedtendenserne kan

opstilles således:

• Modstanden mod FU forværres af:

o forandringens omfang

o manglende kommunikative kompetencer hos topleder

o uklar kommunikation og efterfølgende rygtedannelser

• En klar top-down-tilgang til kommunikation

• Ekskludering af de studerende


62 af 86

5.2. Afsenderanalyse

Efter vi nu har analyseret casen fra et modtager perspektiv, skal dette sættes op

mod afsenderperspektivet. I det følgende afsnit analyserer vi de data, vi har

indhentet om og fra kommunikationsafdelingen på AU og dekan Svend Hylleberg.

Disse er skabt ud fra interviewet med Mads Hvitved Grand (Grand) (bilag 8 og 12) og

stormødet ved Svend Hylleberg (Hylleberg) (bilag 9 og 13). Analysen er, på samme

måde som modtageranalysen i afsnit 5.1, struktureret efter Petersens (2000) og

Larkin og Larkins (Cheney, 2011) teorier om kommunikation i forandringsprocesser.

Vi skal dog først se på forløbet af den faglige udviklingsproces og

kommunikationens plads i denne, da dette har stor betydning for, hvorledes

kommunikationen er blevet afsendt og modtaget. Samtidig tydeliggør dette, hvem

afsenderen egentlig er, da det i bearbejdningen af vores data er blevet klart, at

universitetsledelsen og kommunikationsledelsen ikke er det samme. Således bliver

organisationsstrukturens betydning for FU ligeledes analyseret i afsnit 5.2.3.1.

5.2.1. Beslutningsprocessen

Beslutningen om FU blev taget i marts 2010 af topledelsen på AU. Topledelsen tog

beslutningen, og udformede selv pressemeddelelsen, som skulle offentliggøre den

forestående forandringsproces:

“Den helt store udfordring har været, at da det blev kendt sidste år, da var vi

ikke med. Det vil sige alt hvad der blev lavet i de første måneder sad

universitetsledelsen selv og skrev, det såkaldte 8. marts notat fra 2010, som

de (universitetsledelsen, red.) jo nærmest på en weekend selv skrev. Ingen

anede at det kom. Pressesektionen var hægtet af, vi var hægtet af og det vil

sige at hele foråret, der var vi jo bare bagefter.” (bilag 12, 7)

Det er dermed tydeligt, at man fra ledelsens side ikke har valgt at involvere AU

Kommunikation (AUKOM) fra processens begyndelse, og man har dermed

vanskeliggjort den strategiske kommunikationsproces. Dette har især været

uhensigtsmæssigt, når man tager strukturen på AU i betragtning – mere herom i

afsnit 5.2.3.1.

Ledelsen har prioriteret at hyre et eksternt konsulentfirma, og AUKOM har

dermed ikke kun i samspil med ledelsen kunnet designe en kommunikationsplan for

forandringsprocessen. Det er sket i et samspil mellem ledelsen, det eksterne firma

og AUKOM (bilag 12, 5). Dette har selvsagt været en vanskeligere proces end hvad


63 af 86

nødvendigt er, da AUKOM var hægtet af fra starten. Samtidig har det eksterne firma

stort set været de eneste, som ledelsen har trukket på, hvilket man i AUKOM har

hæftet sig ved.

”(...) det har jo nærmest været nogle af de eneste konsulenter der har været,

som universitetsledelsen har trukket på ikke, og det er jo øh, det er jo

interessant i sig selv kan man sige ikke (bilag 12, 7).

Vi finder det påfaldende, at man i en organisation som AU, hvor man internt

besidder nogle af landets førende fagfolk på flere områder, vælger at lade et eksternt

firma være det bærende i kommunikationsrådgivningen til ledelsen og dermed

fratage en del af det strategiske kommunikationsarbejde fra AUKOM (bilag 12, 5).

Denne betragtning bakkes op af Petersens (2000) anbefalinger til varetagelsen af

kommunikation i en forandringsproces. Petersen understreger, at kommunikation i

forandringsprojekter primært bør varetages internt i organisationen, det vil sige af

organisationens egne folk og ikke eksterne konsulenter, som det ifølge Grand er

tilfældet i forbindelse med FU (Petersen, 2000, 37-38).

5.2.2. Modstand mod forandring

Som i modtageranalysen har vi her ligeledes fokus på den iboende modstand mod

forandring hos interne interessenter. Vi vil dog selvsagt ikke have fokus på

modtagerne, da dette er gjort i afsnit 5.1, men derimod fokusere på afsenders syn

på modstanden mod forandring hos modtageren. Her, samt i afsnit 5.2.3.2, vil vi

benytte citater fra stormødet ved dekan Svend Hylleberg, som underbyggende

dokumentation for ledelsens forandrings- og styringsopfattelse.

5.2.2.1. Påvirkningsgraden

Ved stormødet taler Hylleberg om, at der er forskel på de studerende rent fagligt, og

størstedelen af de spørgsmål, som bliver stillet fra salen, omhandler de kulturelle

forskelle, som ligger imellem flere af de institutter, som fremover skal til at studere

under samme tag. Hyllebergs svar på de studerendes bekymringer omkring

bevarelsen af de forskellige kulturer er hovedsagligt, at der ikke er den store forskel,

og at det må man finde ud af, når man bliver sat sammen (bilag 23, 7). På

spørgsmålet om, hvorvidt sprogfagene på kommunikationsuddannelserne fremover

skal tilpasses med sprogfagene på Arts, svarer Hylleberg:


64 af 86

”I mange år vil der ikke være (støj), men der vil være et forsøg på et

samarbejde, jeg tror når man nu bliver sat sammen og så videre og kommer

til at snakke med hinanden så finder man ud af at der i virkeligheden ikke er

så voldsom stor forskel på de to.” (bilag 13, 5)

På spørgsmålet om, hvad man har tænkt sig at gøre for at bevare de forskellige

studentermiljøer på de forskellige uddannelser, svarer Hylleberg:

… så, så (støj) lad os så se på fakta, er der så den kæmpe store forskel, som

der er nogen, der vil gøre det til? Nej det er der ikke. (…) Hvad med

studenterne, er de forskellige? Ja i en vis udstrækning, det er da også dejlig,

men er de så forskellige at ikke ligefrem kan, kan øh kommunikere? Nej. Jeg

garanterer for at når man er kommet inden for det her, så varer det såmænd

ikke så længe før man finder ud af det, at der ikke er det…” (Bilag 13, 7)

Her forsøger Hylleberg at nedtone bekymringerne hos de studerende ved at

underkende alvoren af dem. Det tydeliggøres på stormødet, at Hylleberg har fokus

på, at der ligger en iboende modstand mod forandring hos mennesket. Han

underkender dog indirekte, at man fra ledelsens side i et vis omfang kan nedtone

dette fænomen i en proces som denne, som Petersen (2000) påpeger det. I flere

omgange udlægger han det som om at, det udelukkende er mennesket selv, som har

kontrol over det:

”ja, ja, øh, lad mig starte med at sige, at nu er jeg jo selv oceon, og er

ligesom vant til at arbejde i den boldgade, og der er sådan en tendens til, når

man har ”familie” at sige hvor er vi gode, hvor er vi dejlige, hvor er vores

studie i øvrigt fantastisk, hvor er det hele godt” (bilag 13, 7).

”… og så er der nemlig også det, som også er vigtigt. Det er, vi er blevet sat i

samme båd, det kan vi ikke gøre noget ved, lad os så få det bedste ud af det.

Al diskussion om at vi og så videre, lad os få det bedste ud af det”. (Bilag 13,

8)

Af ovenstående tre citater udleder vi, at Hylleberg ikke mener, at man som ledelse

har mulighed for at påvirke omfanget af modstanden mod forandring på andre

måder end at fortælle de studerende, at deres bekymringer ikke holder vand og at

det nok skal gå alt sammen. Denne vurdering fra Hylleberg er ikke i tråd med

Petersens (2000) anbefalinger, som udspringer af Andersen og Bendix’ teori om

modstand mod forandring. Vi kan derfor antage, at Hylleberg ikke har taget disse

kulturelle bekymringer til efterretning inden mødet med de studerende, da han ikke


65 af 86

svarer på en måde, som nedtoner de studerendes modstand mod forandring. I

modtageranalysen beskriver vi, hvordan netop denne prioritering og vurdering af

modstanden mod forandring har været som gift for debatklimaet (bilag 1, 28). Grand

omtaler modstand og rygtedannelse, som noget uundgåeligt i en forandringsproces,

men udtaler samtidig, at de givetvis ikke har været gode nok til at kontrollere det, og

anerkender dermed, at dette til en vis grad kan styres med

forandringskommunikation (bilag 12, 26).

5.2.3. Forandringsledelse og -kommunikation

I dette afsnit analyserer vi afsenders tilgang til forandringsledelse og -

kommunikation. Her berøres den unikke organisationsstruktur på AU i første punkt,

da dette som beskrevet i indledningen vurderes til at skabe ekstraordinært store

udfordringer i den faglige udviklingsproces. Efterfølgende analyseres ledelsens

styringsopfattelse og tilgang til denne i processen, samt de anvendte

kommunikationsværktøjer.

5.2.3.1. AU som unik organisation

Aarhus Universitet er en stor organisation med omkring 32.000 studerende32 og

10.000 ansatte33

”… man kunne som sådan placere det under rektor ikke, fordi det er, på den

måde er det jo en strategisk ressource ikke, og man kan sige det bliver

måske sådan lidt mere administrative service orienteret, øh tænkt, når det

placeres her ikke...” (bilag 12, 2)

. I en forandringssituation som denne er der således omkring 40.000

berørte parter. Vi finder det i dette afsnit nødvendigt at analysere

organisationsstrukturen og kommunikationens plads i denne. I interviewet med Mads

Hvitved Grand blev det tydeliggjort, at det er en vigtig faktor for, hvilken rolle

kommunikationsafdelingen spiller, og hvorledes den bliver benyttet i organisationen.

På spørgsmålet om, hvor i organisationen AUKOM er placeret, og i hvilket omfang de

er involverede i de strategiske overvejelser, svarer Grand, at de er placeret som en af

ni administrative søjler, og at de dermed har mere status af service og

rådgivningsafdeling end en egentlig strategisk medspiller (bilag 12, 2).

32 WEB 26 33 WEB 27

http://www.au.dk/om/profil/nogletal/studenterbestand/bestand2010/�

http://www.au.dk/om/profil/nogletal/2010/tabeld8/�


66 af 86

Det er tydeligt, at AUKOM ikke er tiltænkt en funktion, hvor de skal have overblik

over de strategiske kommunikationsbeslutninger i organisationen. Et eksempel herpå

er hvorledes hjemmesiden redigeres:

”… og så er der jo en hel masse, der er jo, jeg kan ikke huske det, men der er

jo øh, 900 med redaktørstatus på hjemmesiden, det vil sige der er 900

mennesker, der ligger ting ind på hjemmesiden (…) Jeg kender jo ikke

engang dem alle sammen vel, så derfor, altså vi har jo ligesom nogle

centralstyrede kanaler ikke...” (bilag 12, 13)

Denne organisering og ansvarsstruktur vanskeliggør strategisk velovervejet og

stringent forandringskommunikation i en omfattende proces som denne.

Vicedirektøren kender ikke alle kanaler og har dermed begrænset strategisk styring

med kommunikationen. Alle overordnede overvejelser omkring differentierede

målgrupper, og sikkerheden omkring, at der bliver kommunikeret med udgangspunkt

i modtageren, er utrolig vanskeligt at styre i en forandringssituation med en sådan

struktur. Vi hæfter os her ved, at Grand ikke mener, at AU har været rustet til en

forandringsproces som denne, og at organisationsstrukturen og -kulturen sætter

store begrænsninger for, hvad der kan lade sig gøre i praksis:

”… øh, vi er ikke professionelle nok, mmh, det er en anden kultur, man kan

ikke rigtig gøre det her. Øh vi er, der er ting der sættes, der vægtes højere

end sådan fuldstændig stringent kommunikativ proces.” (bilag 12, 12)

Grand udspecificerer, hvor forskellig AU er fra mange andre organisationer i denne

situation. Han benytter fusionen mellem Kløver Mælk og MD Foods som eksempel:

”… sammenlignet med hvordan man ville gøre andre steder ikke, eller i et

privat firma, altså hvis man skulle fusionere to firmaer ikke, så ville man jo

sørge for at så var alt bare på plads ikke, sådan at når man ruller, som med

gode gamle eksempel med MD Foods som blev til Arla ikke, da man så

rullede ud om morgenen ikke, der var alt (…) alle spor af MD Foods var væk

og det var Arla, ikke, altså der kommer jo til at gå ti år her før det sidste skilt

ikke peger på det Teologiske Fakultet mere og så videre…” (bilag 12, 12)

Der er altså en klar forventning om, at fordi strukturen og kulturen er som den er på

AU, så kommer hele processen til at tage lang tid, og den udspiller sig atypisk i

forhold til, hvordan man ville gøre i andre organisationer.


67 af 86

5.2.3.2. Styringsopfattelse

I dette afsnit må vi drage paralleller til afsnit 5.2.1 samt afsnit 5.2.3.1. Både måden,

hvorpå beslutningen blev taget henover hovedet på alle udenfor topledelsen, samt

organisationsstrukturen på AU siger meget om, hvorledes man fra ledelsens side

anskuer sin rolle i en forandringsproces. Grand beskriver en til tider hård kamp for at

komme igennem med tiltag og taler om de små sejre i hverdagen. AUKOM er

generelt gode til at sætte begrænsninger for sig selv og har også af og til svært ved

at rådgive den meget specialiserede ledelse. Man fornemmer en følelse af, at AUKOM

oplever en vis portion skepsis overfor nye tiltag, og at de generelt fungerer som

støttende og rådgivende funktion og ikke som ressourcestærk, strategisk medspiller:

”Vi er gode til at sætte begrænsninger op for os selv med en forventning om,

at det får vi aldrig igennem.” (bilag 12, 17)

”(…) altså i det omfang det er muligt at rådgive universitetsledelsen for det er

jo folk der er vant til at bestemme og være eksperter indenfor deres felt.”

(bilag 12, 6)

”Processen her har været meget topstyret.” (bilag 12, 9)

Topledelsens og kommunikationsafdelingen forskellige opfattelser af kommunikation

og styring i forandringsprocesser kommer til udtryk i, hvor stort et omfang man

mener interne interessenter skal informeres og kommunikeres til. Grand mener at,

på trods af at de interne interessenter betragtes som intelligente mennesker, har de

behov for at modtage klar kommunikation. Ifølge Grand er ledelsen dog uenig i disse

betragtninger:

”… der har været sådan en opfattelse af (fra ledelsens side, red.) at det er jo

super intelligente mennesker i den her organisation, både studerende og

ansatte, så der er jo ikke behov for at, man skal jo ikke sådan, altså, man

skal jo ikke skære det ud i pap for folk (…) men for fanden det har vi alle

sammen brug for, vi er jo fuldstændig almindelige mennesker, studerende,

lønmodtagere eller et eller andet, vi har da fuldstændig lige så meget brug

for at få tingene skåret ud i pap alle mulige andre steder ikke. Øh eller i hvert

fald få det omsat til vores egen virkelighed, få det sat ind i den kontekst vi

befinder os i og så videre og så videre”. (Bilag 12, 25)


68 af 86

”(…) men altså det er jo helt det, altså det er et system hvor groft sagt det

har været sådan at topledelsen jo har haft den opfattelse at (banker i bordet

på en ironisk bestemt måde...) altså det har vi ligesom sagt det her ikke, det

skrev vi i et nyhedsbrev i sidste uge, det er ude, og det er jo sådan lidt øh, jo

jo men øh, (latter)…” (Bilag 12, 24)

Af de to ovenstående citater udleder vi, at Grand finder ledelsens generelle

opfattelse af og tilgang til kommunikation fejlagtig og uden modtagerfokus.

Sammenholder vi dette med den betragtning, at organisationsstrukturen på AU

vanskeliggør inddragelsen af AUKOM i det strategiske kommunikationsarbejde, giver

det et billede af, at ledelsen ikke anerkender vigtigheden af stringent strategisk

kommunikation i en forandringsproces, som tager udgangspunkt i modtageren. Dette

bekræfter Petersens teori om, at kommunikationen i en forandringssituation ofte

nedprioriteres til fordel for forandringsledelse- og processer (Petersens, 2000, 36).

5.2.3.3. Benyttede kommunikationsværktøjer

I følgende afsnit vil vi analyse på ledelsens og AUKOMs valg af

kommunikationsværktøjer i forbindelse med FU. Vi fokuserer på, hvorledes der tages

hensyn til de differentierede grupper af interne interessenter, og vi analyserer

ligeledes ud fra opgavens forandringsteoretiske udgangspunkt. Vi inddrager citater

fra mødet med Grand, samt fra stormødet ved Hylleberg. Netop dette stormøde er i

sig selv et interessant valg fra ledelsens side. Hylleberg er en del af

universitetsledelsen og bør derfor ifølge Larkin og Larkin ikke stå for den personlige

kommunikation til den menige medarbejder, i vores opgave de studerende.

Sammenholder vi det med Petersens (2000) betragtninger, agerer Hylleberg

her forandringsagent overfor de studerende jf. afsnit 2.1.4.2. Det er dog netop her,

at Larkin og Larkin fraråder at denne rolle påtages af et medlem af topledelsen. De

anbefaler i stedet, at man bør iværksætte såkaldte frontline employees (Cheney,

2011, 342), som af Aggerholm omtales som en cen/lok-strategi jf. opgavens afsnit

2.1.4.1. Herunder følger nogle citater fra diskussioner mellem dekanen og

studerende ved stormødet, som understreger problematikken i at lade en topleder,

som ikke tager højde for de studerendes modstand mod forandring, stå for den

personlige kommunikation til de studerende:

Mandlig studerende i salen: ”… men i forhold til det første at du siger de ikke

er forskellige, selvfølgelig er de det og det ved oceonerne og det ved cand.


69 af 86

Mercerne – der er jo ingen af os der ville tage den andens uddannelse… Og

at du som gammel økonom kan sjofle vores uddannelse på den måde. (bilag

13, 7)

Udtalelsen efterfølges af klapsalver fra store dele af salen og flere råber ”hørt”.

Hylleberg: ”… men men men jeg synes faktisk det er noget vrøvl du siger.

Det er noget vrøvl at det ødelægger uddannelserne og det er noget vrøvl at

oceoner er væsentligt anderledes en mercer… Det er simpelthen noget lodret

sludder du sidder og siger for at sige det mildt (…) Og du kan ikke gøre noget

ved at man er kommet i den samme båd, så tag da for pokker at få det

bedste ud af det i stedet for at skabe dig (bilag 13, 7)

I bilag 13, 9 diskuterer en studerende i salen og Hylleberg frem og tilbage om,

hvorvidt der er stor forskel på mercer og oceoner, og i hvor høj grad det er

problematisk, at de fremover skal studere under samme tag og dermed bliver

sværere at adskille.

Det tydeliggøres på mødet, at Hylleberg ikke er den rette person til at

besvare de studerendes mange spørgsmål og bekymringer i forbindelse med FU jf.

afsenderanalysens afsnit 5.2.2 samt bilag 13,7 og bilag 13,9. Holder vi dette op mod

Studenterrådets konklusion om, at den form for usaglig kommunikation er gift for

debatklimaet (bilag 1, 28) udleder vi, at stormødet potentielt kan styrke de

studerendes modstand mod FU, og fjerne fokus fra fakta i processen.

Udover dette stormøde har AU benyttet flere forskellige kanaler til at

kommunikere om forandringsprocessen. Det har dog mest været de eksisterende

kanaler, og man har således ikke benyttet sig, udover stormødet, af mere

utraditionelle metoder til at nå ud til de studerende. Dette kan ellers ifølge Petersen

(2000) styrke de interne interessenters forståelse for og engagement i en

forandringsproces (Petersen, 2000, 28). Grand fortæller således:

”Vi har forsøgt i hvert fald og prøve at målrette vores, mest sådan de

eksisterende medier, men vi mangler nok, vi mangler, vi har, vi har været,

forstå mig ret, vi har været gode til at tage udgangspunkt i de medier vi

havde og så finde ud af, hvordan får vi dem målrettet vores målgrupper og

og, det vi mangler lidt det er måske at tage udgangspunkt i vores målgrupper

og sige hvad er det for nogle medier vi mangler, og nogle

kommunikationskanaler som også går begge veje.” (bilag 12, 19)

Grand gør ligeledes opmærksom på, at de interne interessenter på AU ikke blot er en

samlet gruppe. På spørgsmålet om, hvorvidt AUKOM ser sine interne modtagere som


70 af 86

en samlet gruppe, svarer Grand:

”… Det er kontekstbestemt (…) Og jeg vil sige det er noget vi arbejder med

(…) men jeg synes, der er fuldstændig total mangel på målgruppefokus.”

(bilag 12, 18)

”… den interne målgruppe er jo ikke bare en intern målgruppe, altså hvis

man deler det op i to så er der op i medarbejdere og studerende. Okay, fint

nok, men men hvis man så deler medarbejdergruppen op så er der

videnskabelige medarbejdere og der er teknisk administrativt personale. Der

er ledere og der er og så videre og så videre ikke, og grupperne er jo

fuldkommen vanvittig forskellige, (…).” (Bilag 12, 20)

Sætter vi ovenstående betragtninger op mod det faktum, at der hovedsagligt er

blevet kommunikeret via allerede eksisterende interne kanaler, styrkes formodningen

om, at der er stor mangel på modtagerfokus i kommunikationen i forbindelse med

FU.

5.2.4 Delkonklusion og hovedtendenser

Sammenholder vi de centrale betragtninger i afsenderanalysen, fremtræder flere

hovedtendenser. Selvom Grand giver udtryk for, at når der er taget beslutninger i

den her proces, så er de taget meget hurtigt, så er der en gennemgående tendens

til, i modtager- såvel som i afsenderanalysen, at man går ud fra, at en

forandringsproces som denne har lange udsigter. Der er ligeledes en klar tendens til,

at topledelsen og kommunikationsafdelingen har forskellige dagsordner og

interesser, og AUKOMs strategiske potentiale udnyttes kun minimalt, hvilket blandt

andet kan skyldes organisationsstrukturen, som stiller både ledelsen og AUKOM

overfor strategiske udfordringer i forbindelse med FU. Dette har ligeledes betydet en

gennemgående top-down-tilgang til kommunikationen fra topledelsens side, og selv

kommunikationsafdelingen på AU har været hægtet af processen på det strategiske

niveau og hovedsagligt fungeret som administrativ servicefunktion. AUKOM har

hovedsagligt benyttet de allerede eksisterende interne kanaler til at kommunikere

om FU, og man har dermed ikke taget udgangspunkt i de studerendes behov, og

derudfra udformet nye kanaler. Man har ikke betragtet de studerendes modstand

mod forandring, som noget, som ledelsen til en vis grad kan nedtone med korrekt

kommunikation, og fænomenet modstand opfattes således blot som en ikke


71 af 86

regulerbar størrelse, man ikke kan tage hensyn til. For overskuelighedens skyld

opstiller vi herunder hovedtendenserne i afsenderanalysen i følgende punkter:

• Mangel på modtager- og målgruppefokus

• Ingen strategisk hensyntagen til modstand mod forandring

• En klar top-down tilgang til kommunikation

• Ingen hensyntagen til anderledes kommunikation i forandringsprocesser

• Udfordrende organisationsstruktur

5.3. Symbolistisk kulturanalyse I følgende afsnit vil vi med et udvalg af Schultz’ analyse værktøjer, som beskrevet i

afsnit 2.2, analysere henholdsvis vores fokusgruppe med studerende fra det tidligere

ASB (A) og det tidligere SAM (B).

Kulturanalysen vil være inddelt i to separate analyser af henholdsvis

fokusgruppe A og fokusgruppe B. Afslutningsvis vil de stærkeste fælles kulturtræk

fra hver analyse blive samlet i et overordnet verdensbillede, som berører de

studerendes billede af, hvordan virkeligheden faktisk ser ud og i det moralsk-

æstetiske etos, som berører organisationsmedlemmernes kvalitative og moralske

opfattelse af sig selv og livet (Schultz, 1990, 78). Det vil samlet give et delbillede af

de studerendes kultur, som sammen med de mere strukturelle aspekter fra

forandringsanalysen vil sammenholdes i vores konklusion og anbefalinger.

Idet symbolismen åbner op for lokal meningsdannelse gennem en meget aktiv

fortolker, vil enhver kulturanalyse være forskellig. Det skyldes, at ikke alle

analyseniveauer og redskaber er relevante i alle analyser (Schultz, 1990, 82). Idet vi

ønsker at sammenfatte de to analyser, er det dog hensigtsmæssigt at benytte de

samme parametre i analysen af de to fokusgrupper. Vi vil derfor analysere hver

gruppe ud fra de tre nøglebegreber; handlings, verbale og fysiske symboler. De vil

blive indsat i et skema, som vil give et overblik over nøglepunkter i forhold til

henholdsvis de studerendes verdensbillede og etos. Hvert nøglebegreb vil blive

indledt af et kort resume med nøglepunkter fra fokusgruppen.34

34 Resumet er baseret på noter taget under fokusgrupperne og gennemlytninger af bilag 5 og 6.

Dette er for at

synliggøre associationsprocessen, hvor ”forskerens/konsulentens person involveres,


72 af 86

fordi egne fantasier og indre dialog35

Det vil også betyde, at der ikke forefindes citater i analysen og at citaterne i

bilag 15 ikke kan stå alene da deres mening, det vil sige kulturen, ligger i det

uudtalte spil mellem det sagte. Ifølge Schultz (1990) kræves en aktiv fortolkning, og

det er derfor sandsynligt, at to forskellige forskere vil nå to forskellige resultater.

Yderligere skal det påpeges, at der ofte henvises til hele bilag, da resultaterne er

kommet ud af utallige associationer med baggrund i både tale, gestikuleringer og

nonverbale symboler. Det er valgt på grund af analysens type, opgavens omfang og

da kulturanalysen fungerer som støtte af hovedanalysen ved at påpege tendenser.

må inddrages for at forstå andres.” (Schultz

1990, 83)

5.3.1. Fokusgruppe A, ASB. Seks deltagere

Sabine: 25 år, 6. Semester, Sprog/kommunikation. (Stud. 1)

Georg: 24 år, 6 semester, HA Jur. (Stud. 2)

Charlotte: 23 år, 4. Semester, HA almen. (Stud. 3)

Rene: 21 år, 4. Semester, HA almen. (Stud. 4)

Jane: 25 år, 2. Semester, cand. Merc IB. (Stud 5)

Andreas: 25 år, 4 semester HA almen. (Stud. 6)

Deltagerne er gennem analysen betegnet med ”Stud.” og et nummer. Dette er for i

associationsprocessen ikke at blive påvirket af køn eller personligt kendskab.

5.3.1.1. Fysiske symboler/artefakter Som gennemgået i vores metodeafsnit har vi i udvælgelsen af deltagere benyttet

snowball-sampling metoden til udvælgelse af fokusgruppedeltagere (Halkier 2008,

31). Alle fokusgruppedeltagerne viser sig på trods af det føromtalte at kende

hinanden, ikke nødvendigvis ved navn, men man mærker en tydelig genkendelse

blandt parterne. Det giver udtryk i indforståede nik, en fælles referenceramme, når

der omtales arrangementer, foreninger samt et meget fælles informationsniveau

(bilag 7, bilag 15). Alle deltagerne er velklædte, pigerne bærer makeup og drengene

35 Jævnfør Schultz (1990, 82) er det ”en forudsætning for at følge organisationsmedlemmernes associationer og fortolkninger (…) at fortolkeren inddrager sin egen indre dialog (…) Forskeren vil aldrig gennem nøgtern analyse kunne kortlægge de billeder, koblinger og slutninger, der indgår i relationerne imellem kulturens nøglebegreber.”


73 af 86

har håret sat. Man fornemmer en ens indgangsvinkel til ”hvordan man tager sig ud”.

Der er ingen, der stilmæssigt falder udenfor (bilag 7). Det viser sig, at tre ud af seks

deltagere er eller har været involveret i frivilligt eller lønnet arbejde hos SL, og at alle

bringer SL på banen, som et samlingspunkt for sociale aktiviteter såvel som generel

information (Bilag 15, 1). Her skal der gøres opmærksom på at Stud. 2 arbejder for

SL (bilag 15, 1).

Når sammenlægningen berøres bliver det tydeligt, at fællesskabet på det

tidligere ASB bunder i de fysiske og sociale rammer, hvilket glider over i en

selvforståelse som en business school og en mentalitet langt væk fra det øvrige

universitetet (Bilag 15, 2). Der er i løbet af samtalen meget lidt dialog om interne

forskelle i forhold til studieretning. Det berøres næsten kun, når der tales om, hvor

studieretningerne skal flyttes hen. Men når AU omtales, bliver der straks en meget

klar modsætning mellem ”dem” og ”os” (Bilag 15, 2). Man fornemmer en overordnet

ASB-identitet eller ånd, der går forud for medlemmernes holdninger i forhold til egen

studieretning (bilag, 7, bilag 5, bilag 15).

Nøglepunkter - fysiske symboler

• Indbyrdes genkendelse

• Velklædte, ens stilart

• Fælles referenceramme - SL

• ”Dem” mod ”os”

5.3.1.2. Handlingssymboler Som beskrevet under fysiske symboler er der et stort socialt fællesskab på tværs af

de seks udvalgte fokusgruppemedlemmer. Det binder sig til fysiske rammer, det vil

sige det tidligere ASB campus, eller det, at man ofte deltager i fælles sociale

arrangementer eller arbejde i SL. (Bilag 15, 1)

Man kunne formode, at det ville give udtryk i mange ritualer, idet vi

anerkender at ritualer som oftest opstår i socialt samvær(Schultz 1990, Schein

1985). Vi opfatter dog i løbet af fokusgruppen, at det høje informationsniveau og de

mange fælles holdninger opstår på et mere generelt og overordnet plan (bilag 5,

bilag 15). Det giver udtryk i tydelig indforståethed, når det kommer til en ”dem-og-

os”-mentalitet men en manglende generel information når det kommer til indholdet

af de andre gruppemedlemmers uddannelse. Det giver udtryk i at de individuelle


74 af 86

uddannelser ikke berøres med mindre der snakkes om nye lokationer (bilag 5, bilag

15). Det bliver tydeligt, at mange af de hverdagsritualer, man oftest ville opleve i en

organisation, hvor organisationsmedlemmerne var i daglig kollegial kontakt, ikke var

opstået på tværs af de fire studieretninger, som var til stede (Schultz, 1990, bilag 5,

bilag 15). Det er sandsynligt, at man ville være nødt til at samle separate

fokusgrupper, eller indsamle yderligere empiri for hver studieretning for at kunne

finde de dybereliggende ritualer i de studerendes kultur (Schultz, 1990).

Vi fornemmer et overordnet ritual baseret på den fælles identitet, som ligger i

den fælles lokalitet og mentaliteten, som en business school (bilag 15, 2). Vi

fornemmer, at ritualet for nogle af medlemmerne bedst karakteriseres som et ritual

for konfliktreduktion (Stud. 1,Stud. 3, Schultz 1990, 75) og for andre mere har

karakter af et ledelses- eller anerkendelsesritual (Stud. 2, Stud. 4, Stud. 5, Stud. 6,

Shultz, 1990, 75). Når fokusgruppemedlemmerne opdeles i to overordnede ritualer,

skyldes det, at man oplever en tydelig forskel mellem stud. 1 og 3’s og de øvrige

medlemmers involvering. Stud. 1 og 3, som vi mener har karakter af et ritual for

konfliktreduktion, er bekræftende nonverbalt, men bringer ikke selv emnet på bane

og giver verbalt ikke udtryk for større interesse, men mere, at det ikke har den store

betydning for dem (bilag 5, bilag 15, 4). Dette er i modsætning til de øvrige

fokusgruppemedlemmer, som tydeligt giver udtryk for kraftige, ofte ubegrundede,

holdninger indenfor disse emner. Man fornemmer, at det handler om ideer om,

hvordan der bør ledes og samarbejdes, når det øvrige universitet diskuteres og om

en autoritetstro anerkendelse, når det kommer til sammenlægningens ledende

figurer og deres handlinger (bilag 15, 2). Ritualet er meget kort, indforstået og blev

kun tydeligt idet det samme forløb fandt sted flere gange i den samme kontekst

under fokusgruppen. Ritualet har en overlappende karakter, idet det bunder i en

myte, som vi vil behandle under de verbale symboler (Schultz, 1990).

Ritualets forløb har både en verbal og nonverbal karakter og opstår ved

emner, der berører ASB som business school sat i modsætning til resten af AU. Den

tidligere nævnte ”dem-og-os”-mentalitet. Derudover opstår ritualet, når strategiske

emner og overordnet kommunikation i forhold til sammenlægningen berøres (bilag

15, 2). Ritualet starter med, at en af fokusgruppemedlemmerne bringer et af de to

emner på banen, hvorefter alle i form af bekræftende nik eller andre nonverbale

tegn giver entydig opmærksomhed til den talende (Bilag 15, 2). Dette i modsætning

til andre emner, hvor talen i munden på hinanden, skeptiske blikke og kritiske

bemærkninger indfinder sig (Bilag 7,bilag 15, 5). Man opfatter, at de talende i flere


75 af 86

situationer ender med at sige langt mere og med langt større kraft, end når andre

emner berøres, idet de hele tiden bekræftes gennem de nonverbale tegn fra de

øvrige fokusgruppemedlemmer.

Nøglepunkter – handlingssymboler

• Ritual

• Ledelseritual

• Anerkendelsesritual

5.3.1.3. Verbale symboler Dialogen igennem fokusgruppen har en tydelig mytisk karakter, når emner med

relevans for alle berøres. Omvendt bliver det klart igennem fokusgruppen, at de

studerende ikke har et historisk fællesskab, som ofte ville have givet udtryk i sagaer i

organisationen. Idet både Kommunikation og HA Jur er forholdsvis nye uddannelser,

sammenlignet uddannelserne fra SAM, er det begrænset, hvor megen historisk

forankring, de studerende vil opleve.

Vi oplever i stedet at fællesskabet, som vi berørte under handlingssymboler,

giver udtryk i myter på et overordnet plan. Når emnerne ”dem” og ”os” og de

studerendes krav til ledelsens kommunikation og involveringsgrad berøres, indfanger

vi to store myter (bilag 5, bilag 15, 2). De bunder henholdsvis i ”forklaringer på

organisations ”tilstand”, der med jævne mellemrum skyller ind over organisationen”

og ”en gentagende overførelse af en gang succesrige løsninger på andre situationer

uden skelnen til, om løsningen virker.” (Schultz, 1900, 76).

Når det kommer til myten i forhold til ”dem-og-os”, bliver det tydeligt, under

nærmest alle emner med relation til de studerende på det øvrige AU, at man har en

rationelt ubegrundet modstand imod strukturen på AU, som bliver set som

ustruktureret og unødvendigt teoretisk (Bilag 15, 2). Det lader sig også mærke, når

det kommer til de sociale aspekter af studiet, hvor der opstår en myte om ASB’s

evne til at skabe langt bedre sociale vilkår. De studerende på universitet kritiseres af

fokusgruppe A for at være uprofessionelle og ikke at kunne samarbejde. Der

kommer ingen saglige eksempler, men de ofte kraftige postulater bliver ukritisk

bekræftet af de øvrige gruppemedlemmer (bilag 15, 2).


76 af 86

Nøglepunkter – verbale symboler: myter

• ASB – samarbejde og erhvervsforståelse

• Stærk autoritetstro – ledere leder rigtigt

5.3.2. Fokusgruppe B, SAM. Vi vil analysere fokusgruppe B efter de samme parametre, som vi har analyseret

fokusgruppe A. De to analyser vil afslutningsvis blive sammenfattet i et fælles

verdensbillede og etos.

Fem deltagere36

Mark: 25 år, 6 semester, statskundskab. (Stud. 1)

Signe: 23 år, 6. Semester, statskundskab. (Stud. 2)

Rikke: 24 år, 6. Semester, økonomi. (Stud. 3)

Julie: 24 år, 4. Semester, Jura. (Stud. 4)

Anders: 23 år, 4 semester, Jura. (Stud. 5)

5.3.2.1. Fysiske symboler/artefakter Medlemmerne af fokusgruppen kender den øvrige deltager fra deres studie, men

ellers er der hverken nonverbale eller verbale tegn på et forhåndskendskab imellem

parterne. Deltagerne har en høflig distance til hinanden, og ingen tager ordet af sig

selv til at starte med (bilag 7A). Deltagernes påklædning er meget forskellig. Stud. 1

og Stud. 2 er meget afslappet klædt i løst tøj og håret har fået lov at sidde som det

vil. Stud. 1 har ingen eller meget lidt makeup på og har et meget naturligt udtryk.

Stud. 3 er meget klassisk og elegant klædt i sort og med markerede sorte briller.

Håret er sat stramt tilbage i en hestehale, og hun bærer tydelig makeup. Stud. 4 og

5 ligger i mellem de to kategorier. Deres tøj er pænt uden at være fornemt. Drengen

er i en skjorte med pullover og cowboybukser. Pigen i cowboybukser og en let

striktrøje. Hun bærer en let makeup og hans hår er tydeligt sat (Bilag 7A). Det

sociale fællesskab, som man oplevede ved fokusgruppe A, er her afløst af

segmenterede fællesskaber, som man fornemmer ligger mere i den enkelte

studieretning og den sociale tilknytning findes dermed i højere grad hos de

studieindividuelle foreninger end hos en samlet forening, som det var tilfældet for

fokusgruppe A (Bilag 6, Bilag 15A, 1). Yderligere er deltagerne fra SAM spredt rent

36 Grundet et sygdomsafbud i sidste øjeblik tæller denne fokusgruppe fem studerende.


77 af 86

fysisk over større afstande37, hvilket kan være med til at påvirke manglen på

genkendelse og et bredt socialt fællesskab. En overordnet ”dem-og-os”-mentalitet

finder vi ikke umiddelbart hos gruppen i forhold til det tidligere ASB versus det

tidligere SAM. Det ses mere internt mellem studieretningerne (bilag 15A, 1). Det er

først, når vi spørger ind til emnet, at deltagerne laver koblingen. Det virker på

deltagerne som om, at ASB fylder, eller i hvert fald før sammenlægningen har fyldt,

forsvindende lidt i deres livsverden38

(bilag 6). Det har mere været de andre studier

på AU, og deres politiske og sociale foreninger, de har følt sig som modpol til (bilag

6, bilag 15A, 1). Men som stud. 1 og 2 siger ”kan man (internt mellem de tre

studieretninger red.) overordnet altid blive enige om at synes Handelshøjskolen er

ufede” (Bilag 15A, 3).

Nøglepunkter – fysiske symboler

• Studieafhængig genkendelse

• Differentieret påklædning

• Manglende fælles referenceramme

5.3.2.2. Handlingssymboler Som beskrevet under de fysiske symboler er der et begrænset socialt fællesskab på

tværs af de fem deltagere og tre uddannelsesretninger. Vi fornemmer, at de spredte

fysiske rammer og studieindividuelle foreninger, politiske såvel som sociale, har en

forskansende effekt på de studerende, hvilket giver udtryk i, at man som

udgangspunkt holder sig til ”sine egne” (bilag 15A, 1). Dette er ikke nødvendigvis

bundet i ond vilje, men mere i stærke og gamle ritualer og traditioner i de meget

gamle studieretninger, som befinder sig i ”magtens trekant”39

37 ”Større afstande” bruges her som en løs betegnelse og skal ses som modsætning til det tidligere ASB hvor så godt som alle studerende er under samme tag.

. Omvendt ligger der

netop i begrebet ”magtens trekant” en stærk fælles identitet, idet de studerende

indirekte anerkender et stærkt fællesskab. Dette i anerkendelse af, at uddannelserne

er på højt fagligt niveau, og at det på længere sigt er de tre grupper, som skal ”styre

landet”. Det giver blandt andet udtryk i fokusgruppens beskrivelser af økonomer fra

38 Livsverdenen benyttes her i Edward Husserls definition: Den er den umiddelbare hverdagsvirkelighed, hvorfra vi henter de væsentligste dele af vores sprog, begreber og identitet. 39 ”Magtens trekant” eller ”magtens tredeling” er et udtryk studerende og undervisere på SAM benytter om de tre studieretninger og deres fysiske placering hvor de har ligget siden 1968 (WEB 28)


78 af 86

det tidligere SAM som klogere end HA’ere fra det tidligere ASB og juras frygt for

forringelse af deres uddannelse hvis de skal have undervisning med HA Jur (bilag

15A, 2). I fokusgruppe B oplever vi den samme tendens som i fokusgruppe A; der

eksisterer ikke faste, tydelige ritualer i interaktionen mellem de studerende. De

opstår højst sandsynligt i deres daglige studieinteraktion (Schultz, 1990). Vi finder

ikke i samme grad et overordnet ritual, som vi fandt det i fokusgruppe A. Til trods for

en bred enighed om, at ASB er anderledes, og at deltagernes egne uddannelser er

”bedre”, er der ikke den samme modstand overfor ASB, som vi oplevede den

modsatte vej hos fokusgruppe A (bilag 5, bilag 6, bilag 15, 2, bilag 15A, 2) Det kan

skyldes, at deres sociale fællesskaber er mere fragmenterede, end det er tilfældet på

ASB, og at de dermed har nok i deres interne forskelligheder (bilag 15, 1, bilag 15A,

1).

Vi ser altså ikke nogen ritualer på tværs af deltagerne, men til gengæld

oplever vi en større historisk tradition, som giver udtryk i både myter og sagaer, som

vi vil behandle under verbale symboler.

5.3.2.3. Verbale symboler Som vi så det under behandlingen af fokusgruppe A, opstod der et overordnet ritual

bundet til en meget tydelig myte om det tidligere ASB’s påståede overlegenhed

overfor det tidligere SAM (bilag 15, 2). Det er en myte, som også eksisterer blandt

fokusgruppe B. Myten oplever vi dog ikke ligeså stærk hos fokusgruppe B, men er

mest fokuseret på faglige forskelle og løst formulerede sociale forskelle, som ikke

synes at have større betydning for gruppen. Myten opleves stærkest hos Stud. 3,

som også er den eneste, der skal flyttes til Fuglsangs Allé i forbindelse med

sammenlægningen. Fuldstændig som fokusgruppe A ser økonomer fra det tidligere

SAM, som nogle der ”bare studerer økonomi” (Bilag 15, 2), ser fokusgruppe B

HA’erne på det tidligere ASB, som nogle der ”bare læser HA” og i det hele taget er

på et lavere niveau fagligt (bilag 15A, 2). Vi fornemmer, at det handler om en

grundlæggende mentalitetsforskel i det at læse på et universitet og det at læse på

en handelshøjskole. Hvor de i fokusgruppe A var meget fokuserede på økonomi og

bredt samarbejde (bilag 5, bilag 15, 2), ser man hos fokusgruppe B et større fokus

på den historiske forankring i deres studie og en mere filosofisk indgangsvinkel til de

omtalte emner (bilag 6, bilag 15A), hvilket kunne ligge til grund for myterne.

At ”magtens trekant” har ligget, hvor den har i så mange år, betyder også, at

man oplever sagaer i interaktionen mellem deltagerne.


79 af 86

Den første saga ligger hos Stud. 3, økonomen og har bund i faget økonomi på AU,

som et historisk kraftigt forankret og anerkendt fag på AU. Det er ikke muligt at

definere en grundlæggende saga for en hel studieretning med baggrund i en enkelt

studerendes følelser og udtalelser. Dog oplever vi, at sagaen bunder i mere end blot

Stud. 3’s holdning. Det bekræftes af lydfilen fra informationsmødet med Svend

Hylleberg (bilag 9), hvor flere oceoner giver udtryk for en kraftig identitet i deres

studie og sætter sig selv i kraftig modsætning til HA’erne fra det tidligere ASB (Bilag

13, 7, 9). Yderligere fortæller Stud. 3 om, hvordan underviserne på oceon-

uddannelserne er med til at skabe kløfter mellem oceonerne og HA’erne ved at

nedgøre HA’ernes evner i undervisningen (Bilag 15A, 2). Dekan Svend Hylleberg er

selv oceon,40 og han har bekræftet økonomerne på begge sider i deres ide om, at

økonomi er ”det vigtigste” ved hurtigt at samle flere økonomer omkring sig i form af

prorektor Per Baltazar41, Frank Pedersen42 og Peder Østergaard43

Sagaen ”tilstræber en generel pointe eller kommentar til den aktuelle

situation og adskiller sig derved fra ”small-talks”….” (Shultz, 1990, 77). Den

generelle pointe værende, at oceonerne er for ”anderledes” fra HA’erne til at de bare

kan blandes under det samme tag. Det gives der udtryk for både i argumenter

berørende kultur, identitet og rent praktiske argumenter, som erhvervslivet vil kunne

kende forskel på (bilag 13, 7, 9, bilag 15A, 2).

.

Den anden saga forefindes hos statskundskaberne, hvor især Stud. 2 giver

udtryk for et meget stort tilhørsforhold til statskundskab, dets navn og historie. Det

giver udtryk i følelsesladede benævnelser af studiet og en meget stor modstand mod

et nyt og andet navn til statskundskab (Bilag 15A, 3). Det ville ikke være sagligt at

konkludere denne saga, som værende inkluderende for alle på statskundskab da den

udelukkende er baseret på udtalelser fra to studerende. Dog ser vi en sammenhæng

i ”magtens trekant”, hvor de alle har et øget tilhørsforhold, set i forhold til

fokusgruppe A, til bygninger, studiets navn og egen studieindividuelle kultur (bilag 6,

bilag 15A).

40 Bilag 13, 7 41 WEB 29 42 WEB 30 43 WEB 31


80 af 86

5.3.3. Verdensbillede og etos Vi har nu foretaget en kulturanalyse af henholdsvis fokusgruppe A og B ved hjælp af

Schultz tre nøglebegreber. I nedenstående oversigt kan man se nøglepunkter for

henholdsvis fokusgruppe A og B fordelt på de tre nøglebegreber.

Fokusgruppe A, ASB

Fysiske symboler

- Indbyrdes genkendelse

- Velklædte, meget ens stilart

- Fælles referenceramme gennem SL

- ”Dem” versus ”os”

Handlingssymboler

- Ritual for konfliktreduktion

- Ledelsesritual

- Anerkendelsesritual

Verbale symboler

- Samarbejde og erhvervsforståelse

- Stærk autoritetstro, ledere leder rigtigt

Vi vil på baggrund af analysen og nøglebegreberne beskrive de studerendes

verdensbillede og etos for at kortlægge grundlæggende tendenser i deres fælles

kultur og specifikke interne modsætninger. Afslutningsvis vil vi indsætte dem i

figuren verdensbillede og etos for at give et overblik (Schultz, 1990, 81).

5.3.3.1. Fysiske symboler Indenfor de fysiske symboler ser vi en klar forskel på fokusgruppe A og B. Det giver

udtryk i en fælles referenceramme gennem SL hos fokusgruppe A og individuelle

referencerammer med bund i det enkelte studies foreninger hos fokusgruppe B. Det

betyder også, at kulturen hos fokusgruppe B er mere segmenteret end hos

fokusgruppe A, hvor ”dem-og-os”-mentaliteten ikke gælder internt på tværs af

Fokusgruppe B, SAM Fysiske symboler

- Studieafhængig genkendelse

- Differentieret påklædning

- Manglende fælles referenceramme

Handlingssymboler

Som gennemgået i analysen af fokusgruppe B, handlingssymboler, fandt vi ingen ritualer på tværs af fokusgruppen.

Verbale symboler

- Historisk forankring - Fokus på navne og bygninger


81 af 86

studieretningerne, men mere opsætter et skel mellem det tidligere ASB og AU. Ser

man på de fysiske symboler skal man altså være utroligt opmærksom på, hvem man

sætter, som formidler af kommunikation og hvilke foreninger de studerende får

deres øvrige information fra, da der er en væsentlig forskel i nødvendigheden af

segmenteret kommunikation hos henholdsvis fokusgruppe A og B.

5.3.3.2. Handlingssymboler Indenfor handlingssymboler fandt vi i analysen af fokusgruppe A tre ritualtyper

bundet til et ritual i gruppen. Ligesom under de fysiske symboler gav det indikationer

på, at fokusgruppe A opfører sig mere homogent end fokusgruppe B, idet der på et

overordnet plan findes et større fællesskab og en fælles referenceramme.

Vi finder det dog sandsynligt, at der i såvel fokusgruppe A som B på

uddannelsesniveau vil forefindes mange ritualer, som vi her ikke har haft mulighed

for at undersøge på grund af fokusgruppernes blanding på tværs af studieretninger.

Disse ritualer ville potentielt kunne give os en dybere indsigt i de særegne træk ved

de enkelte studieretninger og deres specifikke behov for kommunikation. Vi ser

bundet til ritualet i fokusgruppe A en tydelig autoritetstro indstilling overfor

beslutningstagere, hvilket påvirker deres behov for inddragelse i FU. Hvor

fokusgruppe B gerne vil tages med på råd og involveres, ligger fokusgruppe A mere

op til at de kompetente personer i ledelsen tager de rigtige beslutninger.

5.3.3.3. Verbale symboler I de verbale symboler ser vi også den stærke autoritetstro hos fokusgruppe A

baseret i en myte om, at ledere leder rigtigt. Om beslutningerne betyder ændring af

uddannelsens navn eller lokation er mindre vigtigt for medlemmerne end, at de

strategiske beslutninger, som kan sikre fremtiden, bliver taget. Der ser vi hos

fokusgruppe B en større historisk forankring, som giver en større tilknytning til

mursten, ”magtens trekant” og studiets navn eller betegnelse.

Vi kan ud fra foregående analyse konkludere, at der i særdeleshed er forskel

på de studerendes kultur på henholdsvis det tidligere ASB og det tidligere SAM. Ved

hvert nøglebegreb oplevede vi en stor differentiering mellem de studerendes ønsker

til kommunikation og deres kultur og identitet. Der er dog på et overordnet plan

fællestræk i de studerendes kultur, hvad angår den faktiske virkelighed og

grundlæggende moral og æstetiske overvejelser. De ses i henholdsvis verdensbillede


82 af 86

Figur 5.1

og etos. De særegne præg for hver fokusgruppe er væsentlige og skal tages højde

for i en given kommunikationsproces og er derfor at finde i de tre nøglebegreber i

modellen. De særegne præg for fokusgruppe A er skrevet med blåt og dem for

fokusgruppe B med rødt.

Jævnfør Schultz (1990) er verdensbilledet og etos fundet gennem

associationsprocesser med baggrund i analysen af de verbale, handlings og fysiske

symboler:

***Jf. analyseafsnittet blev der ikke fundet ritualer i fokusgruppe B under handlingssymboler


83 af 86

Som det fremgår af figur 5.1 er vi kommet frem til verdensbilledet, ”Forskel på dem

og os”. Dette verdensbillede er det mest gennemgående kognitive billede af de

studerendes virkelighed (Schultz, 1990, 78). Man kan finde flere verdensbilleder,

men ovenstående er det centrale og mest sigende for de to fokusgruppers kultur.

Som det yderligere fremgår af figuren, har vi fundet frem til etos, ”Mit studie er det

bedste”. Dette skyldes, at det er det mest gennemgående symbolske og moralske

indhold, som omfatter udsagn der reflekterer de studerendes livsverden (Schultz,

1990, 78).


84 af 86

6. Konklusion

På baggrund af ovenstående tre hovedanalyser vil vi nu konkludere, hvorvidt

behandlede teorier om organisationsforandring er gældende for FU, og hvorledes

kultur- og identitetsaspektet har indflydelse herpå.

I modtageranalysen oplever vi, at de studerende er splittet i forhold til, om de

føler, at deres involvering er relevant i FU. De studerende i fokusgruppe A har en

tydelig ide om, hvordan der bør kommunikeres, hvis informationen skal nå frem,

men er i øvrigt overordnet ligeglade med, om de får indflydelse på processen. De har

en grundlæggende tro på, at ledere leder rigtigt, og at de har indsigt og

kompetencer til at tage de strategisk korrekte beslutninger, som de studerende ikke

har. I fokusgruppe B anerkender de studerende, at de ikke vil have den store

indflydelse uanset hvad, men de har alligevel en forventning og et ønske om at blive

taget med på råd. Den modsætning bunder i den historiske forankring på SAM, som

man ikke har på det tidligere ASB. Både ud fra modtager- og afsenderanalysen er

det tydeligt, at universitetsledelsen har prioriteret en klar top-down-tilgang, hvilket

ifølge Petersen (2000) ikke er anbefalelsesværdigt, da man således fuldstændig

ekskluderer de studerende. Grunden til at nogle studerende ikke føler sig berettiget

til at blive involveret skyldes, at en klar bottom-up-tilgang med involvering af de

studerende medfører en langtrukket proces, som ifølge Petersen (2000) kan ende i

et resultat, som ikke stemmer overens med organisationens overordnede værdier,

mission og vision. Da ledelsen ikke har konstrueret faste rammer for deltagelse af de

studerende, føler de sig ikke berettigede til at blive involveret i processen. Petersen

(2000) anbefaler derfor hverken den ene eller den anden tilgang, men snarere en

kombination.

Top-down-tilgangen har desuden medført et naturligt brug af

massekommunikation. Dette er dog problematisk, da vi på baggrund af

kulturanalysen kan konkludere, at der er flere forskellige grupper af studerende, som

er involveret i forandringen og en stor forskel på disse. Det kræver en differentieret

kommunikation. I vores kulturanalyse har vi erfaret, at der er forskel på den fælles

referenceramme for de to fokusgrupper. Hvor man i fokusgruppe A modtager meget

information og har et fællesskab gennem én studenterforening, er fokusgruppe B

segmenteret i små instituttilknyttede sociale og faglige foreninger, hvilket kræver en

anden indgangsvinkel. Derfor har de studerende ikke følt, at de er blevet ramt af

massekommunikationen, hvilket har betydet, at det kommunikerede formål med FU,


85 af 86

ikke står klart hos dem. Dette understøttes af afsenderanalysen, hvor vi har erfaret,

at der ikke har været fokus på modtager og målgruppe i kommunikationen fra

ledelsens side. Massekommunikation i forbindelse med forandringsprojekter er ifølge

Larkin og Larkin ikke anbefalelsesværdigt. I stedet skal man kommunikere ansigt til

ansigt via forandringsagenter, da de fraråder, at topledelsen kommunikerer direkte

til de studerende. Kommunikerer man ansigt til ansigt, giver det medarbejderne en

følelse af, at de er værdsat og højt prioriteret, hvilket skaber en større

modtagelighed. Dette understreges yderligere af, at det i både i modtager- og

afsenderanalysen blev klart, at Svend Hylleberg, som ansvarlig for den personlige

formidling til de studerende, ikke besidder de nødvendige kommunikative

kompetencer. De studerende oplever, at han ikke har formået at kommunikere til

dem på deres niveau. Ydermere underkender han muligheden for ved hjælp af

strategisk kommunikative værktøjer at kunne afhjælpe de studerendes bekymringer

og heraf modstand mod FU. Som vi så i modtageranalysen har dette medført en

betydelig rygtedannelse blandt de studerende, som har været med til at gøre den

overordnet hensigt med FU yderligere uklar og forvirrende. Rygtedannelserne har i

høj grad været af negativ karakter, hvilket har styrket den iboende modstand mod

FU hos de studerende.

Som fastlagt under det indledende afsnit til analysen, er FU en

kompliceret forandring, da den både berører strukturelle som kulturelle aspekter i

organisationen. Da vi antager, at forandringen ikke har karakter af en krisesituation

på trods af det faktum, at det er en fusion, er forandringen proaktiv og ikke reaktiv.

Det vil sige, at ledelsen som udgangspunkt har haft mulighed for i god tid at

forberede forandringen, da den hverken er tvungen af interne eller eksterne faktorer.

Forandringen er et tegn på at ride med på bølgen, og ikke på at undgå at blive ramt

af den. Alligevel er AUKOM i denne forbindelse ikke blevet benyttet som strategisk

medspiller i udarbejdelsen af en kommunikationsplan til eksekvering ved

offentligførelse af FU. Det ville have gjort det lettere fra starten at udføre strategisk

stringent kommunikation til de studerende. Den manglende koordinering og

udførelse af en samlet strategisk kommunikation, besværliggøres af, at AU har en

unik organisationsstruktur, som skaber en exceptionel stor udfordring i

gennemførelsen af FU. Men netop den unikke struktur gør det om muligt endnu

vigtigere at prioritere strategisk forandringskommunikation fra processens

begyndelse og generelt at have et forøget fokus på området.


86 af 86

6.1. Anbefalinger og perspektiveringer

Denne opgave har på baggrund af de udførte undersøgelser konkluderet, at

kommunikation i forbindelse med den faglige udviklingsproces med fordel kunne

være udført anderledes.

Strategisk forberedelse

Det ville have været fordelagtigt at forberede en strategisk kommunikationsplan i

samarbejde med AUKOM inden offentliggørelse af FU. Som påpeget i

afsenderanalysen havde man i forbindelse med fusionen mellem MD Foods og Kløver

Mælk udarbejdet en klar strategisk kommunikationsplan inden offentliggørelse af

beslutningen. Den nye organisation, Arla, stod fra dag et som en samlet organisation

uden spor af MD Foods eller Kløver Mælk. Således kunne man på AU blandt andet

have gjort det lettere at kommunikere klart og dermed undgå rygtedannelse omkring

fusionens formål og ledelsens hensigt hermed.

Bred involvering

Da det jævnfør konklusionen vil være problematisk udelukkende at benytte top-

down- eller bottom-up-kommunikation ville det have været gunstigt at kombinere de

to modeller, som Petersen (2000) anbefaler. Ved at konstruere faste rammer for de

studerendes deltagelse i FU, kunne de studerende have følt større mening med at

blive involveret. Disse faste rammer kunne for eksempel være en forandringsagent i

form af en medarbejder, der er tættere på de studerende og har større kendskab til

deres kultur (Cheney, 2011).