democracia

Introducción

Este trabajo es fruto de una labor de investiga-ción sistemática desarrollada durante cinco cur-sos académicos consecutivos sobre el diario delalumnado.

Los diarios, objeto de análisis, han sido elabora-dos por el alumnado de 3º curso de la Diploma-tura en Educación Social y para la materia eneuskera denominada «Intervención socioeduca-tiva ante problemas básicos de desadaptaciónsocial II», con la finalidad de llevar un segui-miento crítico de dicha asignatura y hacerse con

el manejo de una herramienta de trabajo utiliza-da en la profesión.

Debemos señalar que a lo largo de estos añoshemos ido cambiando la forma de proceder conel diario; desde entenderlo como un documen-to en el que se iban recogiendo contenidos dedistinta naturaleza (teórica, de opinión, senti-mientos...) a concebirlo como una unidad «eldiario y su análisis». Es decir, proceder, en pri-mer lugar, a la elaboración del diario a modo dedocumento en el que recoger las reflexionesen torno a lo vivido, escuchado y compartidosignificativamente en clase, o en relación a los

¿CÓMO PODEMOS APRENDER A MEJORARNUESTRAS PRÁCTICAS DOCENTES? LOS DIARIOSDEL ALUMNADO UNIVERSITARIO: HERRAMIENTADE FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADOHow can we learn to improve our teaching practices? Universitystudent diaries: a permanent training tool for teaching staff

ITZIAR REKALDE RODRÍGUEZUniversidad del País Vasco-Euskal Herriko

Llevamos cinco cursos académicos recogiendo, a través de los diarios del alumnado, sus opi-niones, dudas, interrogantes sobre la materia y sobre sus vivencias y sentimientos generados entorno a ésta y la dinámica de clase. Consideramos que el diario es una interesante herramientade evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado y es un documento en el quese reflejan las sensaciones, vivencias e inquietudes del alumnado respecto a la materia, metodo-logía implementada y dinámica generada en clase. La lectura, análisis y posterior reflexión de loscontenidos relativos a la docencia nos ayudan a poder introducir cambios en el contenido, mate-riales y dinámicas aplicadas en el aula universitaria.

Palabras clave: Universidad, Profesorado, Formación, Evaluación.

Bordón 61 (4), 2009, 109-122, ISSN: 0210-5934 • 109Fecha de recepción: 16-04-09 • Fecha de aceptación: 02-10-09

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contenidos trabajados en el aula pero ampliadosfuera de ella (a través de incorporar la prensa,TV, internet, radio..., como fuentes de informa-ción) como si de un cuaderno de campo se trata-ra; en segundo lugar, continuar con el análisisde todo lo vertido en el documento a través deun análisis inductivo de contenido y, en tercer y último lugar, reconstruir el proceso de cara a tomar decisiones para el cambio.

A través de esta experiencia se ha intentado co-nocer y comprender las posibilidades que dichaherramienta presenta para el trabajo socioedu-cativo cotidiano y el desarrollo y la formaciónde los educadores sociales. De ahí que a lo lar-go de estos años hayamos sacado a la luz traba-jos en torno a la utilización del diario porparte del alumnado como herramienta de refle-xión, análisis y toma de decisiones profesiona-les (Rekalde, 2004 y 2006), en la línea de tra-bajos planteados en el Área de las Ciencias dela Salud y de la Educación para el periodo de prácticas del alumnado. Pero en esta oca-sión hemos centrado la investigación en pro-fundizar en el valor que dicho instrumentopresenta para la formación permanente delprofesorado y, especialmente, para la innova-ción de contenidos, métodos didácticos, mate-riales y propuestas complementarias a las acti-vidades del aula.

El estudio del diario desde esta perspectivanos ayuda a situarnos en el lugar del alumna-do y sobre todo a colocarnos las «gafas» a tra-vés de las cuales ellos y ellas ven el mundo, susproblemas, necesidades, carencias, así como elejercicio de la profesión docente en el ámbitosocial.

La finalidad del trabajo reside en indagar en losdiarios del alumnado, para conocer cómo vivennuestras acciones didácticas y, a partir de ahí,reflexionar y poder introducir innovaciones ennuestra docencia.

Los objetivos sobre los que se asienta la inves-tigación son los siguientes:

• Descubrir las posibilidades educativas queel diario ofrece como instrumento vehicu-lizador de pensamientos, opiniones y sen-timientos del alumnado.

• Explorar en torno a las posibilidades for-mativas que el diario ofrece al profesorado,de cara a mejorar los diseños y las prácticasdocentes.

Los diarios del alumnado.Aproximación teórica

El diario se ha utilizado con frecuencia parareferirse al instrumento, entre otros posibles, derecogida de información y reflexión que el pro-fesor o profesora utiliza al objeto de mejorar supráctica educativa —el profesor o profesora in-vestigador en el aula— (Torres, 1986; Gonzálezy Latorre, 1987; Porlán y Martín, 1991; Zabalza,1991). Estos trabajos están basados en supues-tos teóricos y metodológicos en los que se rei-vindica la figura del profesor como investigadoren el aula. Un enfoque curricular alternativo (elcurrículo como proceso) basado en el desarrollode la autonomía de profesores y alumnos (Sten-house, 1984) y en la concepción del desarrolloprofesional como reflexión sobre la práctica(Kemmis y MacTaggart, 1987; Hopkins, 1989;Elliot, 1990). Práctica reflexiva que constituyela base de la profesionalidad efectiva en cual-quier campo (Schön, 1998), incluyendo la en-señanza universitaria (Brockbank, 2002; Biggs,2005).

El diario, como señalan Porlán y Martín (1991),es el cuaderno de trabajo del experimenta-dor, donde anota sus observaciones, describe elcontenido de los materiales de clase, compara y relaciona las informaciones y donde establecelas conclusiones y toma de decisiones sobre lossiguientes pasos de la experimentación. Los dia-rios tienen, al menos, cuatro dimensiones queles permiten alcanzar una fuerte potencialidadexpresiva: a) que requieren escribir; b) que im-plican reflexionar; c) que integran lo expresi-vo y lo referencial, y d) el carácter netamente

Itziar Rekalde Rodríguez

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histórico y longitudinal de la narración. Permite,además, apuntar, junto a las descripciones, ele-mentos para la reflexión posterior, que no sóloinducen a la propia reflexión, sino que pasado eltiempo ofrecen una visión amplia de la evolu-ción de la capacidad de juicio crítico del profe-sor y su nivel de reflexividad (Zabalza, 1991).

Siguiendo esta misma concepción se ha utilizadoel diario del alumno como objeto de investiga-ción, al considerar que es un recurso metodoló-gico que puede constituirse en un instrumentode evaluación de las actividades en el aula, asícomo de las habilidades del pensamiento, lareflexión colectiva y de la mediación docente(Paniagua y Morán, 1999) o también como ins-trumento de investigación para el alumnado(López Gorriz, 2000).

Nosotros concebimos el diario como herramien-ta de aprendizaje y reflexión para el alumna-do, que tendrá que intervenir educativamenteen contextos cuya característica fundamental es la diversidad, el cambio y el conflicto social,intentando con ello facilitar el aprendizaje autó-nomo y disminuir, en lo posible, la dependenciadel alumnado de los apuntes y de las explicacio-nes del docente en clase.

Hemos concebido el diario como un registroescrito y continuado de un proceso reflexivo,cuya utilización periódica permite reflejar elpunto de vista, en este caso, del alumnado sobrelos procesos más significativos de la dinámicaen la que está inmerso (Porlán y Martín, 1991).Según Biggs (2005) son muy útiles para recogerel juicio de los estudiantes acerca de la relevan-cia, así como su capacidad de reflexionar sobrela experiencia utilizando los contenidos enseña-dos. Esa reflexión es fundamental para el ejer-cicio profesional adecuado. En consecuencia, eldiario resulta especialmente útil para valorar el conocimiento, las reflexiones, el juicio profe-sional y la aplicación. Siguiendo a Zabalza (2004)el diario desempeña una función metacognitivapara quien lo elabora, ya que expresar con pala-bras una experiencia vivida implica regresar

a ésta, hacerla consciente y realizar el esfuerzocognitivo de elaborar un mensaje adecuado paraque pueda ser un acto de comunicación entrequien lo escribe y quien lo lee. En esta mismalínea se ha trabajado en la Universidad de Dir-ham (Morrison, 1996), donde los estudiantesreflexionan sobre su propio desarrollo durantesu estancia en la universidad a través de undiario. En éste se destacan los propósitos, entreotros, de: registrar las experiencias y avances deaprendizaje, ganar comprensión y coherenciadel desarrollo de los distintos módulos, desarro-llar la metacognición, producir narraciones desus propias experiencias, experimentar la capa-cidad de síntesis en un todo coherente… Noso-tros creemos, además, que el diario nos brindala oportunidad de intimar con el alumnado,porque en el mismo se proyecta y recoge la sin-gularidad de cada uno; su trayectoria de vida,sus percepciones, sentimientos, pensamientos y acciones que los diferencian los unos de losotros y, por ello, las narraciones son igualmen-te únicas y les revelan emocionalmente. A pesarde que el diario, como la entrevista personal,genera procesos íntimos, la escritura le concedea éste una mayor tranquilidad en la expresión,de tal manera que el diario se presenta comouna técnica que fuerza menos la intimidad delsujeto, permitiendo una mayor autonomía anteel profesorado.

El diario utilizado ha sido por encargo dirigido,para cuya elaboración la docente ha especificadoel tipo de contenido sobre el cual el alumnadodebía reflexionar y recoger en su escrito (RuizOlabuenaga, 1996). No obstante, desde el puntode vista formal al ser un documento personal, nose ha tenido que seguir una estructura o formadeterminada, aunque las pautas y orientacionesque la docente haya podido dar en el trans-curso de la asignatura, han podido determinar lamanera en que el alumnado ha interpretadocómo debía escribir su diario (Sicilia, 1999).

Nosotros lo concebimos como un documento enel que el alumnado relata las actividades de clase,las impresiones que le producen, las reflexiones

¿Cómo podemos aprender a mejorar nuestras prácticas docentes?

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que de ello derivan y las observaciones al docen-te y al trabajo del resto de compañeros y compa-ñeras. Como herramienta de trabajo, no es unescrito que se reduce a la sesión de clase, sinoque es un documento abierto a las conexionesy vínculos que el alumnado va construyendoentre lo escuchado, compartido y vivido en cla-se con lo que le llega del exterior, de su propiarealidad, de su entorno más cercano, de su co-tidianeidad. Este conjunto de informaciones-reflexiones permiten al alumnado reconstruirlos procesos que ha experimentado a partir delo compartido en las sesiones de clase. Acciónque le da pie a establecer una metarreflexión entorno a lo vivido y aprendido, a plantearse inte-rrogantes, dudas y problemas, a elaborar con-ceptos y argumentos propios, a encontrar sen-tido a las situaciones y los problemas socialesque le rodean, a tomar decisiones sobre su acti-tud, hábitos, relaciones y sobre su postura antelas situaciones en las que tendrá que intervenireducativamente en un futuro.

Nuestra trayectoria profesional nos ha hechohuir de basar la dinámica de la clase únicamenteen la transmisión verbal de contenidos sin queéstos tengan conexión directa con la realidad,con la diversidad social de que tratan los temasincluidos en la asignatura anteriormente citada.El organizar los contenidos de manera acumula-tiva hubiera presupuesto que: el conocimientocientífico está acabado, es absoluto y verdaderoy en sintonía aprender sería apropiarse de eseconocimiento a través de un proceso de aten-ción-captación-retención y fijación del mismo,durante el cual no se producen interpretaciones,alteraciones o modificaciones de ningún tipo y,por tanto, aprender sería un hecho individualy homogéneo. Estas tres creencias presuponenun modelo didáctico que describe una formade enseñanza universitaria mayoritariamente ex-tendida con la que no comulgamos y a la quequeríamos dar una respuesta. Respuesta en laque se deseaba hacer notar la importancia delalumnado en su propio proceso de aprendizaje,para lo que optamos por un método de trabajo y a la vez una estrategia didáctica que respetara

la autonomía y la libertad, y que favoreciera laadquisición no sólo de conocimientos, sino tam-bién de hábitos de trabajo, destrezas profesio-nales y valores alternativos. Las creencias quesustentan esta concepción se basan en que: elconocimiento se construye socialmente; pode-mos planificar la enseñanza, mínimos curricula-res, pero sin coartar los intereses y las distintasposturas del alumnado frente a los fenómenossociales y, finalmente, que la estrategia propues-ta es una manera de trabajar, un procedimien-to no estandarizado que requiere expresar porescrito lo que es significativo para cada uno denosotros, por qué lo es, qué nos supone y cómoproyectamos al futuro lo que supone el serconscientes de ese hecho. Digamos que el dia-rio lo encuadramos en la concepción construc-tivista de los procesos de enseñanza-aprendiza-je, desde la óptica del aprendizaje significativo(Ausubel, 1968).

Bajo este marco de referencia consideramos inte-resante que los estudiantes tomaran notas en cla-se (de las clases magistrales, de las lecturas y dela crítica que respecto a los artículos se hacía, de la proyección y debate de documentos audio-visuales, de las charlas mantenidas con profesio-nales del campo de la educación social invitadosal aula, del intercambio mantenido en clase araíz de los debates suscitados...) a modo de notasde campo. Se ha procurado que los mensajes ver-bales e icónicos fueran abiertos, susceptibles dediversas interpretaciones, con el objetivo de queel alumnado pudiera atribuir libremente signifi-cado al mensaje tal y como él o ella lo recibía:«De lo trabajado en clase me interesan, me in-quietan, me incomodan... una serie de cuestionesque yo las hago mías, porque quiero investigar-las, explicarlas, interpretarlas desde mi persona.Me interesan, me sirven..., las valoro, las incorpo-ro a mi mochila y ello hace que lo que yo sabíaadquiera una nueva dimensión; hace que vea elmundo de diferente manera; hace que yo seadiferente», nos comenta una alumna.

A partir de este punto es cuando considerábamosque avanzábamos en el diario como instrumento


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de reflexión y generación de conocimiento (in-corporación en función de mis intereses, nece-sidades, inquietudes, dudas y expectativas aca-démicas y profesionales), para pasar al análisisde aquello que el diario contenía. Esta acciónhace que: «Revise mis teorías, suposiciones y prejuicios, y tome decisiones a la luz del pro-ceso de reconstrucción».

Para llegar a esta última fase, se debían retomarpreviamente las notas y comenzar a: profundi-zar en ellas (consulta de libros y artículos...,biblioteca, internet...); vincularlas con noticiasde actualidad (radio, prensa, TV...); enlazarlascon el contenido de otras asignaturas; unirlascon su experiencia (pasada, actual, con el prac-ticum)... Consistía en cómo plasmar lo aprendi-do en clase con lo que me llega del exterior,¿qué vínculos establezco? En la línea de poneren conexión aspectos más conceptuales de laasignatura con contenidos cercanos y accesi-bles para el alumnado (Zabalza, 2003; Rekalde,Alonso, Arandia y Martínez, 2005).

Una vez establecidos los vínculos anteriores e impregnados éstos por la valoración personalque cada cual hacía, el alumnado debía analizarel documento-la narración. Como señala VillarAngulo (1995), el uso del diario permite el ar-chivo cotidiano de experiencias realizadas en cla-se, incidentes, reflexiones en torno a cualquierámbito de la enseñanza o valoraciones sobre losdemás o sobre uno mismo. Éstas son descripcio-nes que pueden parecer, en principio, retazos ais-lados de la práctica, pero que adquieren sentidocuando son sometidos a un análisis riguroso. Ennuestro caso, el objetivo de llevar a cabo un dia-rio de la asignatura no era sólo el de verter en eldocumento sus vivencias, inquietudes, aprendi-zajes..., sino que éste sirviera de registro docu-mental con el que el alumno o alumna pudierainiciarse en el análisis cualitativo y en procesosde reconstrucción. Cumpliendo así una doblefunción: reflexiva e instrumental.

El análisis que ha llevado a cabo el alumnadocon su diario ha consistido en un procedimiento

de análisis inductivo, inspirado en el modelo deMarcelo (1994), donde se ha insistido que deja-ran hablar a su propio diario; que lo releyerananotando al margen el tema sobre el que sehabían pronunciado; a continuación, que agru-paran los textos por temas (metacategorías,categorías...) y dedujeran el sistema categorialsobre el cual poder articular la reconstrucción.Finalmente, debían recoger las acciones, postu-ras, pensamientos y decisiones que les induje-ran al cambio.

Transversalmente a todo el proceso y, particu-larmente, cada uno de los pasos debían estartamizados por una continua reflexión personalque cada cual debía realizar respecto a los temase ideas trabajados. Reflexión que, como indicaBiggs (2005), puede inducirnos a error, puesésta puede ser entendida como una réplica exac-ta de lo que se encuentra frente a él y, sin em-bargo, en la práctica profesional la reflexión nodevuelve lo que es, sino lo que podría ser, unperfeccionamiento del original.

Dos eran los momentos de la reflexión:

• A la hora de elaborar la narración del diario:sobre todo aquello que se recogiera en eldiario se debía hacer una valoración: ¿porqué lo incluyo?, ¿para qué lo introduzco?,¿qué supone para mí y para mi profesión?...

• A la hora de reconstruir el diario: una vezllevado a cabo el análisis de contenido delo narrado en el diario, el alumnado pasa a interpretar el contenido valiéndose delsistema categorial derivado del análisis. Seestablecen relaciones entre los diferentestemas identificados en el análisis, valoran-do sus aportaciones, evaluando el procesode elaboración en su conjunto...

La acción de reflexionar, que consiste en trans-formar lo que es en lo que podría ser, es la fun-ción de la teoría. Ésta conciencia a la persona dela existencia de un problema y le ayuda a crearuna solución (Biggs, 2005). La práctica reflexivaque se ha intentado potenciar está inspirada


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en el modelo de Smyth (1991), donde se iden-tifican cuatro etapas: a) descripción: ¿qué estoyhaciendo?; b) inspiración: ¿qué significa lo quehago?; c) confrontación: ¿cómo he llegado ahacer esto?, y d) reconstrucción: ¿cómo podríahacer las cosas de modo diferente?

En definitiva, la investigación sobre este instru-mento y el contenido del mismo nos ha servido,de cara a este estudio, para teorizar sobre la ense-ñanza de la disciplina académica. En sintonía conla propuesta de Biggs (2005), este instrumentonos posibilita el reflexionar sobre nuestra prácticaa través de un documento elaborado por el alum-nado y ver lo que funciona y lo que no en nuestraasignatura para intentar buscar soluciones.

Planteamiento de la investigación.Cuestiones metodológicas

Este proceso de investigación ha precisado de-cidir sobre la perspectiva desde la que se iba aabordar el objeto de estudio, dado que esta elec-ción nos obliga a asumir una serie de supuestosbásicos y principios de procedimiento que guíanel desarrollo de la misma (Eisner, 1998). Se haoptado, en coherencia con el marco teórico y los objetivos del estudio, por un enfoqueinterpretativo de los hechos educativos, articu-lándolo con un método de investigación cualita-tiva (Pérez Serrano, 1994; Ruiz Olabuenaga,1996; Taylor y Bogdan, 1996) centrado en pro-cesos de enseñanza-aprendizaje (Woods, 1987;Cohen y Manion, 1990; Pérez Serrano, 2000),con el fin de penetrar y comprender el conteni-do del diario personal del alumnado, para con-tribuir desde la comprensión y reflexión de susaportaciones a la transformación de los conteni-dos, materiales, dinámicas de clase... (Grundy,1991; Flick, 2004).

Esta manera de enfocar la investigación supo-ne: entender el carácter subjetivo de la realidad,subrayando la importancia de la experienciasubjetiva de las personas en la creación delmundo social; ver los contextos y a las personas

desde una perspectiva holística; ser conscientesde los efectos que se derivan de nuestro rol dedocente en el entramado de la investigación;manejarnos ante la inseguridad; valorar los pro-cedimientos acordes con nuestro planteamientoprocesual y asumir que el carácter interpretati-vo de las explicaciones emitidas se basa en elconocimiento informado.

En cuanto al método para acceder al objeto deestudio, ha consistido en el estudio de caso, don-de el caso lo constituye: el análisis del diario delalumnado de la asignatura de «Intervenciónsocioeducativa en problemas básicos de desa-daptación social II», perteneciente a la titulaciónde Educación Social en euskera, impartida en laEscuela de Magisterio de Bilbao (UPV/EHU)durante cinco cursos académicos consecutivos(desde 2002-2003 hasta 2006-2007). Diferen-tes autores señalan que el estudio de caso cons-tituye una de las estrategias más característicasdel enfoque cualitativo (Bodgan y Biklen, 1982;Goetz y Lecompte, 1988; Colás y Buendía,1995), además lo encuentran particularmenteapropiado para estudiar un caso o una situa-ción con intensidad, identificando esta estrate-gia como el examen de un ejemplo en acción(Stake, 1998). Esta definición nos remite a laindagación de un fenómeno con la intención decomprenderlo y a una unidad de estudio quepuede ser un individuo, un marco, una organi-zación o, como en este caso, una herramientaformativa.

En cuanto al análisis de la información gene-rada ha residido en un proceso dinámico y sis-temático que ha requerido identificar, selec-cionar, categorizar, comparar e interpretar elcontenido de los datos obtenidos (Rodríguez,Gil y García, 1996; Coffey y Atkinson, 2003),procediendo con ellos a un análisis de conte-nido temático (Mucchielli, 2001). La herra-mienta objeto de estudio y una de las princi-pales estrategias de generación de datos hasido el diario personal del alumnado, junto a otras como el cuestionario y las fichas de autoe-valuación.


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El diseño de la investigación ha consistido en ladescripción detallada del trabajo de campo reali-zado. El itinerario, que a continuación reflejamos(figura 1), se ha ido construyendo y reconstru-yendo a medida que avanzaba la investigación a partir de una guía previa, que representaba unaplanificación provisional del trabajo. Subrayemosel carácter provisional y el sentido cíclico y enespiral de las fases en las que se ha intentadodesarrollar el estudio. Dicho itinerario recoge lasfases diferenciadas, los instrumentos de genera-ción de datos, la fuente utilizada, la dinámicade análisis de contenido aplicada, el responsa-ble de la elaboración y el proceso de validacióny comunicación de los resultados.

Qué nos desvelan los diarios delalumnado y para qué nos sirven

De las opiniones y reflexiones vertidas se des-prenden, por una parte, aquellas en torno a laelaboración y análisis del diario por parte delalumnado como instrumento para el desarrolloy seguimiento de una asignatura y, por otra, lasapreciaciones vertidas en relación a la materia,la docente y la dinámica de clase. Las dos for-man parte de la metodología de la asignatura y de la propia dinámica de clase, por ello nopodemos como docentes aprender del diariosin tener en cuenta si el instrumento diseñadopara generar la información es o no adecuado.

A pesar de que son muchos los autores que yahan descrito las virtudes del diario para favorecerel aprendizaje del alumnado (Postman y Wein-gartner, 1973; Paniagua y Morán, 1999; Sicilia,1999; Brockbank y McGill, 2002; Rekalde, 2004y 2006; Biggs, 2005…), como se ha puesto demanifiesto en el marco teórico, este estudio des-vela otros aspectos más que subraya el alumnadofavorecedores del proceso formativo.

Que desarrolla hábitos de estudio. La constancia,disciplina, y el orden en el trabajo se adquierenal elaborar un documento académico de las ca-racterísticas del diario descrito.

Que favorece el aprendizaje significativo. Intro-duce de lleno al alumno o alumna en la asigna-tura, dado que todo aquello que lee y escuchaintenta enlazarlo con la misma, busca los por-qués a los hechos, investiga sobre los interesesque promueven los conflictos sociales, reflexio-na en torno a los problemas de los distintoscolectivos con los que el educador social traba-ja...: «Es una forma práctica de aprender la teo-ría» (L. X., 2005-2006); «Saber la teoría y vercómo está reflejada en la vida diaria» (F. A.,2006-2007); «Se te quedan mucho más lascosas, las recuerdas más tiempo también» (J. B.,2004-2005)… en la línea de lo que Villar Angu-lo (1995) apunta. Le sirve para crear nuevosvínculos con el contenido trabajado en otrasasignaturas y darse cuenta así de la parte prác-tica de los mismos que hasta el momento nohabía reparado en ellos. Así también, se expre-sa la importancia de valerse de su propia expe-riencia con diversos colectivos sociales a lahora de llevar a cabo los enlaces: «Aprendesmucho más porque es necesario poder enten-der todo para así poder relacionarlo con tu ex-periencia, textos, artículos, noticias...» (Z. I.,2005-2006). Le ofrece la posibilidad de hacerseconsciente del calado de sus propias reflexiones,dudas, inquietudes..., a través de la reconstruc-ción que significa el valorar e interpretar lo reco-gido en el documento escrito. En sintonía conlo que Zabalza (1991) apunta cuando dice quepermite racionalizar la conducta, pues ofrece laposibilidad de situarnos alejados respecto a ella.

En definitiva, verbos como leer, escuchar, enla-zar, profundizar, cuestionar, reflexionar, recons-truir... son los que potencian la elaboración deldiario y su análisis.

Que motiva dentro y fuera del aula. El elaborar eldiario les motiva, pues abordan temas que cadacual considera importantes en su vida personal,académica y profesional. Este ejercicio constitu-ye una oportunidad para reflexionar sobre unacuestión de interés personal o situarse ante unplanteamiento ajeno, pero del que se quierededucir conclusiones (Paniagua y Morán, 1999).


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No menos importante es el hecho de que elalumnado destaque que ha disfrutado con larealización de esta tarea, por la libertad de quegoza y por la presencia que la imaginación tie-ne en todo proceso de escritura.

Una de las competencias más destacadas delprofesorado de cualquier nivel y, por tanto,también del docente universitario es la necesi-dad de reflexionar sobre su propia práctica paradesarrollarse profesionalmente. Un hecho queen la actualidad se ha convertido en un deber al que estamos abocados profesional y moral-mente. El diario del alumnado se muestra comoinstrumento adecuado para mejorar nuestrasprácticas docentes porque nos da distintas po-sibilidades.

Replantear el proceso de enseñanza-aprendizaje.El diario del alumnado nos posibilita recibir uninteresante feedback por parte del alumnadopara garantizar la calidad en la práctica de laenseñanza. Plantear cada curso escolar como unproceso de reflexión-acción en espiral que va dela planificación-ejecución-resultados y propues-ta de reajustes (Zabalza, 2003). En cada nuevocurso escolar se genera un nuevo proceso deplanificación, partiendo de la revisión del cursoanterior, por tanto el análisis y la reflexión deldiario del alumnado nos brinda la posibilidad deintroducirnos en procesos críticos sobre nues-tras prácticas (Stenhouse, 1984; Elliot, 1990;Smyth, 1991; Schön, 1998…).

Acercarse al alumnado para sintonizar la asigna-tura. El diario le ayuda al docente a detectar quéconsidera significativo el alumnado en su vidapersonal y académica y en su futura actividadprofesional a través de leer los múltiples enlacesque son capaces de construir con aquellos con-tenidos que verdaderamente les interesa y consi-deran importantes para su futuro como educa-dores sociales. A estos temas les dedican mástiempo, más espacio en su trabajo y reflexionesde mayor calado. El docente se acerca así nosólo a las cuestiones y problemas que son deinterés para su alumnado sino, también, a la

forma que tienen de verlos. Este hecho nos ofre-ce la posibilidad de reajustar contenidos (pro-fundizar menos en aquello que, curso tras curso,es atractivo para el alumnado, convirtiendo estetema en tarea no presencial; el docente ha podi-do creer que ha explicado un contenido de unamanera y el alumnado lo refleja en su escrito deotra muy diferente…, por lo tanto, el curso pró-ximo tendrá que abordarlo teniendo en cuentalas connotaciones e interpretaciones de cier-tos contenidos…). Pero, además, como señalaZabalza (2003), lo importante que es mostrarsensibilidad hacia los estudiantes, que suponeponerse en su lugar y hacer el esfuerzo por com-prender la forma en que ven las cosas. Ellosignifica estar dispuestos a reconocerlos comocopartícipes y principales interesados en la aven-tura de la formación que se intenta desarrollar.

Repensar el currículo e innovar sobre sus compo-nentes. De los diarios se desprende lo que vive elalumnado con satisfacción y que, por tanto,debemos cuidar, mimar y mantener en nuestrosdiseños y prácticas educativas y, aquello querequiere del docente una más cuidada atenciónal objeto de ser transformado para ayudar a queel alumnado viva y disfrute con su proceso deaprendizaje. El análisis del diario nos descubre:los materiales que facilitan al alumnado el apo-derarse de los contenidos del programa y conello vehicular apropiadamente el aprendizaje.Ello nos avala para seguir trabajando con aque-llos materiales escritos y audiovisuales en tornoa los cuales opinan que les acercan y les hacenpensar sobre la realidad social y profesional.Unido a esto están las aportaciones en relaciónal vínculo entre recursos didácticos y participa-ción en clase: «Aunque estemos mucho tiempodando teoría, es fácil y agradable seguir las cla-ses. Por una parte por las ventajas del PowerPoint y de las fotocopias que se adjuntan, que sete hace difícil perderte. Por otra, porque al seresquemas vas rellenándolos con tus propiospensamientos» (I. D., 2006-2007); «En generalhe estado muy a gusto en la clase de hoy, lostemas que hemos tratado me han parecido muyinteresantes y útiles. Además, con el último


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tema trabajado la participación de la clase haaumentado mucho. Han aparecido puntos devista diferentes y en mi caso me han llevado arealizar las siguientes reflexiones...» (M. U.,2006-2007). Asimismo, se ha valorado positiva-mente la utilización de ejemplos en el procesode enseñanza-aprendizaje: «Hasta el momentopuedo decir que esta asignatura me está apor-tando profesionalmente mucho porque lostemas que abordamos son de gran actualidad.Además los ejemplos que utilizamos son realesy eso ayuda mucho [...] Además, me parecemuy interesante unir la teoría con ejemplos,porque así parece que tiene más valor la teoría»(J. Z., 2006-2007). Las tareas que les acercana adquirir las competencias profesionales pro-pias de un educador social son también valora-das positivamente porque inducen a movilizar,transferir y aplicar un conjunto de saberes parademostrar que son aptos como educadores so-ciales: el diseño de proyectos educativos o pro-puestas de intervención individualizada, la bús-queda e investigación sobre un contenido de lamateria para indagar en profundidad… La pues-ta en común de las reflexiones individuales trasla lectura de artículos científicos, casos prácti-cos y visionado de películas lo valoran satisfac-toriamente como medio de acercamiento a lasdiferentes problemáticas socioeducativas: «Alpoder exponer mis ideas ante un grupo peque-ño me siento bien, además aprendo muchoescuchando y compartiendo las ideas de losdemás, eso me lleva a reflexionar. Hay veces quenos metemos tanto en el tema (artículo, pren-sa, película...) que nos olvidamos de seguir elguión de las preguntas de clase» (K. O., 2006-2007); «Hoy me he sentido bien en clase. Ten-go que reconocer que me gusta trabajar en gru-po y que cuando lo hacemos en clase meimplico en las tareas y me siento más cercana a los problemas de la profesión» (Z. B., 2006-2007). Al mismo tiempo las tutorías grupalesconcertadas al objeto de seguir el proceso indi-vidual de cada alumno o alumna les ha pareci-do todo un acierto. De hecho la oportunidad deentablar un contacto y conocimiento más estre-cho con el ejercicio que cada estudiante está

elaborando en el desarrollo de la asignatura lodestaca Zabalza (2003) como una de las compe-tencias más del docente universitario: «Personal-mente esta hora de tutoría ha sido muy im-portante porque me ha ayudado a encaminar elproyecto de intervención individualizado. Hastaese momento sabía lo que decía la teoría, perono muy bien cómo aplicarla a mi caso» (N. M.,2006-2007). El diario nos alumbra en el tema dela metacomunicación, a comunicarnos cómo nosestamos comunicando (Zabalza, 2003), al ser-vir como medio para canalizar la opinión deéstos sobre la comunicación que se mantieneen el aula, y de ahí ayudarnos en la construc-ción de una dinámica interactiva. De hecho,alguno de los documentos están escritos comosi los estudiantes estuvieran directamente ha-blando con la docente, como si se establecieraun diálogo cara a cara entre ambos, algo similara los diarios de diálogo que relata Maas (1991) ensu experiencia (cit. en Villar, 1995: 84).

Los retos que nos identifican los diarios

Los alumnos y alumnas son muy críticos conlas prácticas de enseñanza y eso lo reflejan cla-ramente en sus diarios. Esas críticas se convier-ten en retos si queremos aprender de los diariosy desarrollarnos profesionalmente. Algunas deestas críticas han sido en torno a los siguientestemas: a) la coordinación entre el profesoradode la diplomatura de cara a no repetir conteni-dos y a no duplicar trabajos; b) la búsqueda y propuesta de artículos por parte del alumna-do para trabajarlos en clase; c) la sensación deestrés por la cantidad de trabajos tanto al finalcomo durante el proceso de enseñanza-apren-dizaje; d) la variable tiempo como factor de-terminante en su percepción de la asignatura(en el último curso las clases se desarrollaron enuna única sesión semanal de dos horas y mediay a primera hora de la mañana). El cuándo sedesarrolle la asignatura influye en la manera devivir la clase; y e) la presión que llega a ejercerla elaboración del diario a la hora de estar en


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clase: «El no saber qué apuntar, sobre qué refle-xionar...» (L. O., 2002-2003).

Somos conscientes de que si este ejercicio serecogiera diariamente, si no se tuviera que pre-sentar como trabajo al final de curso, podríamosir detectando problemas durante el procesode aprendizaje de cada estudiante respecto a lamanera de abordarlo. En nuestro planteamientono se ha contemplado, por el momento, estaposibilidad por varias razones; por el númeroelevado de alumnos y alumnas que acuden regu-larmente a clase; por inducirles a establecernexos fuera del aula entre el contenido desarro-llado en clase y sus vivencias diarias; y porqueuna de nuestras intenciones ha sido que la narra-ción del diario sirviera como base documentalsobre la cual aproximarnos al análisis de conte-nido y a la reconstrucción posterior del proce-so. Es probable que, de cara a próximos cursos,intentemos articular la posibilidad de poder en-tablar un contacto y conocimiento más estrechocon el ejercicio que cada estudiante está ela-borando durante el desarrollo de la asignatura(Zabalza, 2003). El interés no es otro que poderentablar un diálogo a tres entre el alumno u alum-na, su diario y el docente, para no enviar mensa-jes genéricos a todos los alumnos y alumnas,como hacemos ahora, sino un intercambio deideas y opiniones a la medida de cada uno.

Sabemos que el hecho de que el ejercicio de ela-boración y análisis del diario esté sujeto a cali-ficación hace que el alumnado omita recogeraspectos fundamentales en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje que, casualmente, están vin-culados con las tareas que tradicionalmenteasume el docente y aquellos otros aspectos quede éste como persona se recogerían si el ejerci-cio fuera evaluado por un agente externo al pro-ceso. No cerramos la posibilidad de intentarbuscar la manera de solucionar lo que, a nues-tro modo de ver, supone un obstáculo a la horade que el alumnado se acerque a la vivencia desu propio proceso de aprendizaje. Creemos queal resolver este escollo podremos llegar másfácilmente a conocer y comprender cómo el

alumnado dota de significado la mediación dela docente para el logro de su aprendizaje.

Finalmente, pretendemos que la evaluación seacoherente con nuestros planteamientos educa-tivos (Zabalza, 2003), y el sentirnos plenamen-te conformes y a gusto con el sistema de evalua-ción consensuado y fijado con el alumnadopara el diario sigue siendo aún una asignaturapendiente para nosotros.

A modo de conclusión

Desde el marco de la educación social el poten-ciar la elaboración y análisis de un diario comotarea en las asignaturas coloca al alumnado en elpapel del profesional al permitirle que practiquecon una herramienta muy utilizada en el ámbitoeducativo. Esta práctica impulsa, además, el sen-tido crítico del alumnado, porque fomenta unarecogida de información que huye de ser asépti-ca; da la posibilidad de recoger en clase aquelloscontenidos que le parecen interesantes y útilesen función de sus propios intereses, necesidadesy expectativas profesionales, y los va cargando designificado en función de indagar en otras fuen-tes que le aportan enfoques distintos a un mismoproblema generado en el marco social. Siendoesta recogida de información y su posterior pro-fundización totalmente selectiva y orientada porsu propia experiencia pasada y actual, el alum-nado, de forma permanente, justifica y busca elporqué de los contenidos narrados. En buenalógica, el uso del diario y, sobre todo, el análisisy la interpretación que de los datos que contienese realiza, le permite acercarse a los problemasreales que los diversos colectivos sociales pade-cen desde una perspectiva crítica.

Al docente le sirve el diario del alumnado comoestrategia formativa porque permite: 1) detectarlo que el alumnado considera significativo en suvida, lo que le preocupa e inquieta, lo que cons-tituye un problema para él o ella y cómo lo veny lo abordan: esto le puede ayudar al docentea ser más competente en la selección de contenidos;


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2) conocer cómo viven nuestras enseñanzas (loscontenidos, los materiales, la evaluación, la par-ticipación, la mediación...): le ayuda al docentea ser más competente en la planificación; y 3) eva-luar el curso en su conjunto para tomar decisio-nes e introducir, así, cambios que nos hagan acer-carnos intelectual y emocionalmente a nuestroalumnado: le ayuda al docente a ser más competente

en la evaluación y revisión del proceso de ense-ñanza-aprendizaje.

El conocimiento de las vivencias del alumnadonos puede permitir aproximarnos al universoplural existente en el grupo clase y, una vez ana-lizado, obtener mejoras en el diseño de nuestraspropuestas pedagógicas.


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Abstract

How can we learn to improve our teaching practices? University student diaries: training tool for teaching staff

For the last five academic years, we have been using student diaries to compile their opinions, que-ries, questions on the subject and on their experience and feelings generated around this issue andclass dynamics. We believe that a diary is an interesting tool to assess students’ teaching-learningprocess and a useful document to reflect their feelings, experience and concerns regarding the sub-ject, its methodology and the dynamics generated in class. Reading, analysing and later considering



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the teaching-related contents helps us to be able to make changes to the content, materials anddynamics applied in the university classroom.

Key words: University, Teaching staff, Training, Assessment.

Perfil profesional de la autora


Profesora titular interina del Departamento de Didáctica y Organización Escolar en la UPV-EHUdesde el año 2001 y autora de artículos sobre innovación educativa y procesos de comunicación enel aula universitaria. Asimismo, ha formado parte de distintos grupos de investigación-acción.Correo electrónico de contacto: [email protected]


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