delalande musjdeninos

8/14/2019 Delalande MusJdeNinos

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FRANOIS DELALANDE

LA MSICA ES UN JUEGO DE NIOS

Con la colaboracin de Jack VIDAL y Guy REIBEL


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INTRODUCCIN

La msica es un juego de nios: este ttulo debe tomarse absolutamente en serio.He aqu una definicin de la msica que, si es exacta, -de lo que esperamosconvencer- facilitar enormemente el trabajo de los educadores. En lugar de

ensear conocimientos y tcnicas, tendrn por tarea incitar a los nios a lo queellos ya hacen, es decir a interesarse por los objetos que producen ruido (que yalos fascinan), luego a actuar sobre esos objetos para actuar sobre los sonidos (cosaque hacen por s mismos), a prolongar esa exploracin sonora (basta noimpedrsela) de modo de realizar secuencias musicales. En pocas palabras, se tratade descubrir y alentar comportamientos espontneos y guiarlos lo suficiente paraque tomen la forma de una autntica invencin musical.

La msica en el medio escolar comprende dos objetivos: el despertar de aptitudesgenerales para escuchar e inventar, por una parte, y la adquisicin de nociones yde tcnicas por otra. Segn los perodos y los responsables, la Escuela da prioridada uno o al otro. Los espritus conciliadores tratan de fundirlos en una misma

pedagoga. Otros, ms radicales (entre los cuales nos contamos), constatan que nose puede, sin una cierta deshonestidad, alentar al nio a una bsqueda sonora,interesarse con l en sus propios descubrimientos, ayudarlo a ser ms exigente,ms atento frente a sus propias tentativas y esperar que, sobre la marcha,descubra, como por azar, los modos mayores y menores y el comps de trestiempos. Por supuesto, esos objetivos son complementarios, pero suponenactitudes y por lo tanto, momentos pedaggicos muy distintos. Nos parecepreferible despertar antes de ensear. Pero transmitir nociones de solfeo apela amtodos conocidos mientras que despertar las facultades de escuchar e inventarindependientemente de todo solfeo es un procedimiento bastante reciente querequera ser analizado en sus objetivos y sus medios. Por eso, aqu nosdedicaremos al despertar.

Este trabajo est destinado en primer lugar a los educadores. Pero educacin nosignifica exclusivamente escuela: desarrollar el sentido musical y creativo concierneigualmente a la familia, la guardera y los diferentes medios de animacin. En unaperspectiva an ms amplia, abordar la invencin musical sin pasar por el solfeo ylas clases de escritura es una posibilidad que se ofrece ahora a los adultos tantocomo a los nios. La situacin ha cambiado. Mientras la msica se escriba enpartituras y respetaba los estilos tradicionales, crear estaba limitado a loscompositores profesionales. En cuanto a los otros -los nios, los aficionados, losmelmanos- estaban confinados al rol de auditorio, en rigor de intrprete de unrepertorio en general antiguo. Pero la msica hoy se piensa a menudo en trminosde masas, de lneas, de mezclas, y son numerosos los compositores einvestigadores que ven en esto la ocasin para un nuevo intercambio con elpblico. Al lado de los conciertos se crean talleres. La msica ya no solo seconsume, se hace.

Este libro se inscribe en el contexto de esa renovacin de las tcnicas musicales. Nonaci en una clase sino en el cruce de un Grupo de Investigaciones Musicales, deuna corriente de composicin electroacstica y de una sociedad de radiodifusin. Enel seno del GRM, desarrollamos investigaciones referidas al anlisis de la msicarenovada por la electroacstica, a las conductas musicales en general y, enespecial, a los juegos sonoros del nio. Por su parte, Guy Reibel propone a losgrupos corales de aficionados, as como en la Maestra o a los coros de RadioFrancia, Juegos Vocales, y a sus estudiantes de composicin del Conservatorio,un juego sobre los cuerpos sonoros y el sintetizador. Hace mucho tiempo que

constatamos que nuestras aproximaciones tericas y prcticas convergan y podanaportar soluciones a los problemas educativos, y la radio, gracias inicialmente a


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Guy Erismann (France Culture), luego a Andr Jouve (France Musique), aport,desde 1974, un decidido apoyo. Las emisiones de Despertar a la msica y otrasempresas pedaggicas, permitieron hacer conocer y hacer que se conocieran entres docentes alejados unos de otros que conducan experiencias modelo, con untalento y un savoir faire a veces sorprendentes. Su trabajo de campo proporciona -lo sepan o no ellos- la base concreta de estas reflexiones. Deberamos poderles

rendir homenaje a todos... Citemos, al menos algunos nombres, casi al azar:

Monique Frapat y Anne Benhammou en Villepreux, Yves Bernet en Ardche, YvonneQuinzi en Avin, Elisabeth Saire en Reims, Simone Marqus en Marsella, ChristineProst en Aix-en-Provence, Claire Renard y Wichka Radkiewitch en Pars, JeanMaumen en Laon, Genevive Clment en Pontault-Combault, Michle Sueur y suscolegas de Arras, Sophie Moraillon en Aulnay-sous-Bois, Grard Authelain en la Islade Abeau...

Nada obliga a leer los captulos en orden. El primero precisa las orientacionesmusicales y pedaggicas del libro, y es lgico comenzar por all. En cambio, losdilogos 2, 3 y 4 son los ms tericos, y un educador que se preocupa ms por la

aplicacin, podr leerlos en ltimo trmino. Le alcanzar con saber que en ellos sediscuten tres proposiciones fundamentales para la msica: 1) que loscomportamientos musicales, incluso en el adulto, estn muy prximos a loscomportamientos de juego del nio, 2) que la msica tiene mucho que ver con elgesto (cuando se la produce con un instrumento, cuando se baila, pero tambin -mentalmente- cuando se la escucha), 3) pero que por el contrario el ritmo no es nitan universal, ni tan fisiolgico como se cree: hay tantas definiciones de ritmo comoculturas y la percepcin del ritmo es una operacin intelectual elaborada.

Si se admiten provisoriamente esas tres tesis, estos resmenes sumariospermitirn abordar las cuestiones ms directamente pedaggicas discutidas en losdilogos siguientes.

Al final de los diez dilogos un educador debera sentir bastante bien con quespritu abordar el despertar musical. Falta proponerle no recetas, ni siquiera unmtodo, sino pistas mltiples en las que pueda internarse, segn la edad de losnios que tiene a su cargo, lo que es objeto de un captulo complementario.

Por qu esta forma de dilogo? En primer lugar porque estos temas fuerontratados efectivamente en diez conversaciones radiofnicas, realizadas con lapreciosa ayuda de Jack Vidal y difundidas en France Culture en 1976. Los dilogosoriginales fueron profundamente reelaborados para completar la informacin oafinar la retrica (un poco menos los nmeros 1, 9 y 10 y es por eso que en ellosfiguran los nombres de los interlocutores), a tal punto que a veces (nmeros 3 a 8),apenas se encontraran las huellas del intercambio oral.

Pero incluso cuando era preferible recomenzar desde el papel en blanco, la formadialogada nos pareci adaptada a la ambicin de este libro que consiste en precisary discutir las cuestiones que plantea el despertar musical y proveer algunoselementos de respuesta.


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PRIMER DILOGO

QU MSICA - QU PEDAGOGA

Jacques Vidal: Usted defiende, con Guy Reibel, una concepcin del Despertar a lamsica que concierne tanto a la escuela, desde el jardn de infantes hasta el finalde la secundaria, como a los grupos corales de aficionados o los hogares de

jvenes. Cmo una misma expresin, pedagoga del despertar, puede agruparmbitos tan diversos?

Franois Delalande: Es cierto que esa definicin de un mtodo de despertar se sitaen una perspectiva an polmica: hay que defenderla, como usted dice, eimponerla y no es por lo tanto un mero artificio definirla por oposicin a losmtodos pedaggicos que habitualmente se practican en msica. Porque hasta un

perodo an bastante reciente, la educacin musical era sobre todo una enseanzadel solfeo, de tcnicas instrumentales, el estudio de un repertorio clsico y de lahistoria musical. Las cosas cambiaron un poco a raz de la tendencia educativageneral que pone el acento en las pedagogas activas. Ahora, ya no se pretendems (a veces an se hace, pero con una cierta mala conciencia) hacer soloescuchar msica. Se intenta hacerla hacer. Pero, la mayor parte del tiempo, esotoma el aspecto de una especie de enseanza tcnica de la msica tradicional.

Entonces, pedagoga de despertar: un mtodo activo entre otros. Pero qu ms?No, la etiqueta mtodo activo ahora est afectada a esos cuatro o cinco mtodosmuy conocidos -Orff, Martenot, Kodaly, Willems y algunos otros- en los cualesnosotros no reconocemos nuestros objetivos. La finalidad de todos esos mtodos esformar para la msica tonal. Hay tcnicas diferentes, ms o menos astutas, ms omenos sensibles, que dan un lugar mayor o menor a la ejecucin improvisada, perode una manera general uno se encuentra nuevamente en el punto de partida delcamino hacia ese mismo objetivo: la msica tonal, do re mi fa sol, negra, corchea,mayor, menor.

Y por qu no? Por qu evitar a todo precio nuestra herencia cultural y el lenguajemusical tradicional?

Lo que me parece muy aburrido en una educacin tonal del odo del nio es quecuanto ms se hace practicar la tonalidad y cuanto ms inteligente y eficazmentese lo hace (por ejemplo, el mtodo Martenot es inteligente e inclusive sensible),mayores son las dificultades de los nios luego para escuchar msicas extra-europeas y msicas contemporneas. Al mismo tiempo que se los familiariza con uncampo se construye alrededor barreras difciles de franquear. El resultado es unareaccin de rechazo: haga escuchar msica de Xenakis o trompas tibetanas a unnio o incluso a un adulto que recibi una formacin tradicional, su respuesta essiempre la misma: Eso no es msica.

El denominador comn de todas las msicas

Pero, cmo ampliar el campo?Se puede, efectivamente, abrir a los nios a otras msicas, a otros lenguajes, aotras tcnicas. Pero no es exactamente as como definira nuestro objetivo. La meta

es ms precisamente formar a los nios en todo lo que puede preceder a lasadquisiciones tcnicas. Hay un cierto nmero de aptitudes que intervienen en la


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msica, sean msicas extra-europeas o msicas antiguas o contemporneas, quefinalmente son las mismas. Existe un denominador comn a todas las prcticasmusicales que intentamos justamente definir y que es el objetivo nmero uno deuna formacin musical.

Quien dice experiencia dice, en efecto, riesgo. Cuando se propone una experiencia,

no se sabe lo que va a resultar de ella. Acaso las personas que sigan esaspedagogas llamadas "de despertar" van a apreciar la msica como suspredecesores, como los que haban recibido una formacin clsica?

Evidentemente sabemos muy bien lo que da la educacin musical clsica y muchomenos lo que dar esta. Pero cuando digo que sabemos lo que da, es tambin enun sentido negativo. La escuela tom durante mucho tiempo la educacin musicalpor un aprendizaje y los resultados de los cursos de canto y de las lecciones desolfeo, desgraciadamente, los conocemos en efecto muy bien. Hay que revercompletamente la pedagoga, todo el mundo est de acuerdo en ello. Perocualquiera sea hoy la solucin nueva adoptada en gran escala, ser siempre unaexperiencia! En el fondo, los mtodos que pueden juzgarse ms precisamente son

quizs esas tentativas de despertar, siempre marginales, pero que, desde haceunos quince aos, tienen ya un pasado. Lo que se constata es que para esos niosla invencin sonora y el juego musical se volvieron muy familiares.

Luego de eso, me imagino que nada impide adquirir tal o cul tcnica propia de unestilo particular, sea el de la flauta dulce, el sitar o la electroacstica.

Por supuesto, y cuanto ms profunda haya sido la experiencia previa deinvestigacin sonora y de creacin, cuanto ms haya desarrollado el sentidomusical, tanto ms necesario y natural parecer luego el trabajo tcnico. Paraprogresar en el estudio de un instrumento o de cualquier tcnica, hay que tenerganas de hacerlo, saber dnde se va; hay que tener ya un gusto musical. A veces,

la familia lo aporta, pero si no, esa tarea incumbe a una pedagoga de despertar.Por ejemplo, lo que deseamos para la escuela es comenzar, en jardn de infantesevidentemente pero inclusive en el ciclo elemental, por abrir, por sensibilizar a losnios a la msica. Es decir, por practicar una pedagoga de despertar, teniendocomo perspectiva encontrar ciertas adquisiciones ms tcnicas, ms especficas ensuma, en el secundario Pero eso solo ser fecundo si, durante toda la infancia, seha creado un slido apetito de msica.

Usted ve el despertar como una preparacin para otras prcticas?

No necesariamente. Para algunos ser una preparacin y para otros un fin en smismo. El estudio del solfeo es tan absurdo para el que no est destinado autilizarlo como una experiencia de invencin y de investigacin puede ser ricaincluso para quien no practicar jams otras formas de msica. Contrariamente alsolfeo, es ya una experiencia musical completa.

Ser msico

Las pedagogas musicales de despertar, entonces, ante todo aculturacin respectode un sistema musical preciso, establecen un tronco comn en el que puedendesarrollarse ciertas aptitudes para la ejecucin y la escucha musical.

S. Creo que lo importante es internarse en la pedagoga munido de una buenadefinicin de la msica. Lo que reprochara a los mtodos de Orff, Kodaly, etc. es

que se han hecho una idea demasiado restrictiva de la msica. Qu es hacermsica? Esa es la cuestin que deben plantearse en primer lugar las personas que


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reflexionan sobre la pedagoga. Para responder a ello, uno puede examinar elconjunto de las prcticas musicales, incluyendo las prcticas extra-europeas. Creoque hay esencialmente tres dimensiones de la msica que estamos en condicionesde desarrollar. En primer lugar, simplemente, el gusto por el sonido -es unaprimera cualidad del msico-, una cierta sensualidad de la sonoridad que seacompaa de una habilidad para obtenerla en un instrumento. Porque saber hacer

y saber or aqu son una sola y misma competencia. Pero la msica no es unconjunto de individuos que se renen para producir sonido y gozar de lsensualmente, no es solo eso. Para ellos los sonidos adquieren un sentido, puedenevocar estados afectivos o tener un valor simblico en su sociedad o bien darnacimiento a imgenes. En resumen, bajo una u otra forma, hay una dimensinimaginaria de la msica a la que se debe ser sensible sin lo cual la msica,propiamente dicha, no le dice a usted nada. Y finalmente, a esos dos niveles deanlisis, se aade un tercero, el de la organizacin. Hacer msica es, bajo muchospuntos de vista, organizar. En primer lugar, organizarse entre msicos cuando seloca entre varios, pero sobre todo, agenciarse partes juntos, arreglrselas para queun tema tocado por un instrumento sea retomado por otro, Todos hemos cantadocnones: hay una cierta satisfaccin espiritual en escuchar la meloda superponerse

a s misma pese al desfase. Lograr encajar as las piezas del rompecabezas es unplacer evidente que comparten el compositor y sus oyentes. Usted notar por otraparle que, en este anlisis de tres niveles de la prctica musical, no separo lo quese relaciona con la produccin de la msica de lo que concierne a su recepcin. Meparece que los msicos, ya hagan, ya escuchen, tienen en comn esas tres grandescapacidades: ser sensibles a los sonidos, encontrar en ellos una significacin ygozar de su organizacin.

En su opinin, esos tres puntos de vista son suficientemente generales como paraconstituir una definicin de la msica?

No solo de la msica sino tambin de las aptitudes del msico. Hara, si usted

quiere, una distincin esencial entre saber msica y ser msico. Transmitir un sabero desarrollar una sensibilidad son dos objetivos completamente diferentes. Uno venios que, antes incluso de que se les haya enseado qu es un do o un mi, sin que

jams se haya evocado el nombre de Mozart, son eminentemente receptivos a lamsica, son inmediatamente capaces de sentirla. Y si usted pone entre sus manos,hacia la edad de cinco a siete aos, un instrumento, cualquier instrumento,inmediatamente algo ocurre, se sienten atrados, tienen ideas, lo que hacen esmusical: decimos que estn dotados.

Y se piensa generalmente que eso es innato...

S, y es muy discutible. Creo ms bien que no hay gran diferencia entre individuosen el curso del primer ao de la infancia pero que la diferencia no deja deincrementarse gracias a refuerzos sociales o a circunstancias educativasprivilegiadas.

Pero desarrollar aptitudes es un objetivo un poco abstracto. No veo cmo se lopodra alcanzar sino es por medio de una prctica y, por ende, dando una ciertacompetencia e inclusive transmitiendo un cierto saber.

Es cierto, pero uno no encara las cosas de la misma manera si tiene en mente elproyecto de inculcar algunas nociones de solfeo o si se quiere solo despertar esetalento musical del que hablamos. Por supuesto, ser necesario dar una ciertacompetencia, no un conocimiento muy especfico de un sistema de notacin o deuna tcnica instrumental sino un hbito de escuchar varias intervenciones

simultneas, un dominio del gesto, un sentido de la forma. No s hasta qu puntoes un saber o ms bien un savoirfaire o saber or. No es exactamente la msica


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lo que intentaba definir antes, sino ms bien los comportamientos musicales: hacero escuchar msica. Es en eso en lo que los msicos se parecen entre s. Si ustedescucha a un hind tocando el sitar, a un africano con una sanza o a un violinistaentre nosotros, usted siente la misma concentracin sobre la sonoridad que se leeen la mirada, en las actitudes de la cabeza, la misma conciencia del gesto y almismo tiempo la misma alegra. No es el saber lo que los acerca -por el contrario,

sus culturas son completamente diferentes-sino su conducta. Se ha practicadomucho una pedagoga exclusiva de nuestra cultura musical, pienso que ahora hayque proponer una pedagoga de las conductas.

La msica contempornea

Usted insiste mucho en las aptitudes para producir o para tocar y s que preconizaponer inmediatamente instrumentos en manos de los nios. Pero la mayora sernoyentes y no compositores ni intrpretes. No se debera simtricamente favorecerla escucha?

Se puede, es cierto, desarrollar la escucha en s, y lo hacemos a menudo gracias aactividades de despertar sensorial. Por ejemplo, se mejora la atencin auditivapor medio de pequeos ejercicios de reconocimiento o de identificacin. Es verdadque eso acostumbra a escuchar sin moverse. Pero la atencin es sobre todo unacuestin de motivacin. Escuchamos lo que tenemos buenas razones paraescuchar, y un despertar de la escucha musical consiste en multiplicar las razonespor las que escuchar y escuchar musicalmente. El mejor medio, pienso, paramotivar la escucha es fundarla sobre una experiencia de la produccin.

Porque uno compara lo que oye con lo que podra hacer por s mismo? Pero,acaso la msica que hacen los nios est suficientemente cerca de una obra delrepertorio -de una serenata de Mozart, por ejemplo-para que esa comparacin sea

posible?Entonces no hay que hacerles escuchar Mozart! No entendern gran cosa de eso:una regularidad de pulsacin rtmica, quizs una lnea meldica, si estnacostumbrados a la cancin. Pero ciertamente no lo que hace el encanto de Mozart,mucho ms ligado a lo que l hace de la escritura musical clsica.

Entonces, qu? msica contempornea?

Muchas piezas recientes estn, de cierta manera, ms cerca de la experienciainfantil. Las que no se apoyan en un sistema musical elaborado por la tradicin. Elrechazo del pasado tiene el mrito de estar acompaado por un regreso a lasfuentes. Las referencias de las msicas actuales estn a menudo ms cerca de algovivido cotidiano que de una adquisicin cultural. Lo ms lgico con los nios seraremontar la historia de la msica, desde nuestros das hasta el siglo XVIII y no a lainversa.

De all a militar por una pedagoga de la msica contempornea, no hay muchadistancia. Podra reprochrsele eso!

Es el peor malentendido. El repertorio contemporneo es ms discutible que laherencia clsica, aunque solo sea por el hecho de que el tiempo no ha hecho an suseleccin, y reemplazar un condicionamiento a las cadencias perfectas por uncondicionamiento a los estereotipos contemporneos, no sera, por cierto, buennegocio, Si la investigacin musical reciente es preciosa, es porque ampli la

concepcin de la msica. Hace solo treinta o cuarenta aos, los sonidos musicalesrespondan a normas precisas: deban tener una altura definida, para el uso


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meldico y armnico al cual se los destinaba. En esa acepcin es evidente quemuchas producciones infantiles son solo ruido.

As como numerosas msicas africanas, asiticas o esquimales? Porque el segundofactor que nos ha obligado a abrir nuestros horizontes es la etnomusicologa.

En efecto, son dos aportes relativamente recientes. No se les puede reprochar a losmtodos de Orff y de Martenot que ignoren las 9/10 partes de las msicas delmundo: en la poca en que nacieron conocamos apenas las msicas extra-europeas que son accesibles para nosotros sobre todo desde que el grabadorexiste, es decir, a partir de la dcada del cincuenta. En realidad, la educacinmusical se beneficia actualmente con el sacudn provocado por esasinvestigaciones musicales exactamente como la pintura pudo introducirse en el

jardn de infantes gracias a la brecha que abri el arte abstracto. Pudimos mirar coninters a los nios pintar cuando dejamos de inquietarnos a priori por verificar si larepresentacin era fiel. Del mismo modo es posible dejar que los nios inventen supropia msica si uno no se preocupa por juzgar si es correcta o incorrecta. Sepueden inventar todas las estrategias pedaggicas para imponer normas sin

adoptar un aspecto normativo, el hecho es que esa nocin de lo correcto y loincorrecto obstruye la educacin musical clsica. Se cometen faltas de armona o,ms simplemente, se canta desafinado. Del mismo modo que en una lenguanatural, el uso del cdigo que es el sistema tonal implica una gramaticalidad. Enpintura, eso no existe ms. Lo que se produjo est ms o menos logrado, se dibujamejor o peor pero jams desafinado. La apertura de la msica actual deberapermitir liberar de sus complejos a los educadores que no dominan el lenguajecodificado.

Pero, dado que usted mismo pertenece al Grupo de Investigaciones Musicales, esdecir, un grupo de compositores e investigadores que hacen msica electroacstica,en qu influy esa experiencia de la msica primero concreta, luego

electroacstica, en esas pedagogas de despertar?Porque los ms pequeos de una sala de jardn de infantes son msicosconcretos. Descubren utensilios, cuerpos sonoros cualesquiera y tienen, anteesos instrumentos una actitud muy prxima a la de un msico encerrado en unestudio para hacer una grabacin. Exploran el dispositivo, ven lo que se puedesacar de l, tratan de generar toda una familia de sonidos que se parezcan.Es decir que, ante maestras que pueden pensar que esos nios no hacen ms queruido y que, por ende, les piden silencio, su actitud es decir: pero no, escuchen,ellos hacen msica! porque la msica no es solo un juego de alturas yduraciones.

Sin duda. Personalmente, si me he interesado en la pedagoga en el jardn deinfantes, es precisamente porque es tan evidente que los msicos concretos hacenalgo muy prximo a la msica infantil que haba que hacerlo notar...


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Jugar/ Ejecutar 1

La exploracin de los cuerpos sonoros por los nios es un acceso a la dimensinsensorial de la ejecucin musical del que usted hablaba hace unos instantes, juntocon la significacin y la regla. Cmo pueden guiar el trabajo educativo esos trespuntos de vista?

Aqu abordamos una idea absolutamente central. Esos tres aspectos de la prcticamusical corresponden a las tres formas de la actividad ldica infantil, tal como lasdefine Piaget. La investigacin del sonido y del gesto no es sino un juego sensorio-motor, la expresin y la significacin en msica se aproximan al juego simblico yla organizacin es un juego de regla. He aqu por qu este anlisis es una ideaclave del despertar musical. Adems, esos tres tipos de juegos corresponden aedades diferentes en el nio. Para situar aproximadamente, segn Piaget, el juegosensorio -motor predominara antes de los dos aos, luego se desarrolla el juegosimblico, ms o menos a la edad del jardn de infantes y, posteriormente, una vezque los nios estn un poco ms socializados, es decir quizs en el ltimo ao de

jardn de infantes pero an ms en la escuela primaria, el juego toma sobre todo

un aspecto de juego de regla. Vemos bien pues que vamos a encontrar en los niosun terreno absolutamente favorable para desarrollar sucesivamente los diferentesaspectos de la prctica musical. Con los ms pequeos, centraremos la actividadms bien en el sonido y el gesto; con los nios de jardn de infantesdesarrollaremos el carcter simblico y luego, con los mayores, la ejecucin, el

juego musical se dar reglas.

1 El verbo jouer en francs posee numerosos significados. En particular significa tanto jugar como

ejecutar, tocar un instrumento (jouer d.C. piano = tocar el piano). Dado que en castellano no existe unverbo que rena ambos significados, hemos debido optar en cada caso por traducir jouer como jugar ocomo ejecutar, Obviamente, la misma dificultad idiomtica afecta al sustantivo derivado de ese verbo,jeu (juego y ejecucin). No obstante, es necesario aclarar que en numerosos casos, Delalande juega,tambin l, con este doble significado de las palabras francesas jeuy jouer que tanto se adecua a suconcepcin de la pedagoga musical. Por eso, en algunos casos, hemos optado por colocar jugar,ejecutar o juego, ejecucin cuando el contexto lo liada necesario. En una de las secciones finales dellibro ("Mi despertar musical; puntos de referencia" cf. el apartado El placer de emitir sonidos).

Delalande emplea la palabrajeu para no nuevo concepto que define. En este ltimo caso, para evitarconfusiones, hemos dejado la palabra francesa indicada en bastardilla, (N. de la T.)


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SEGUNDO DIALOGO

LA MSICA ES UN JUEGO DE NIOS

Decir que la msica es un juego es muy banal, no?

Tan banal que no se piensa ya en ello y que no se miden las consecuencias delconcepto!

El placer de las escalas

El juego (ejecucin) es una palabra que pertenece al vocabulario musical:ejecutamos piano o ejecutamos una obra. Pero se sabe cunto trabajo debe aportar

un instrumentista, para ejecutar correctamente, mientras que, en el nio, eljuego es espontneo. Cmo pueden vincularse dos realidades tan diferentes?

Tienen funciones parecidas. El juego sensorio-motor de los pequeos o juego deejercicio como tambin se lo denomina, tiene una funcin de adaptacin. El niotoma conocimiento, por as decirlo, del mundo exterior por medio de sus manos ysus gestos. Adquiere un cierto nmero de esquemas motrices que le dan dominiosobre su entorno. El pianista que trabaja sus pasajes no est lejos de esa situacin.Tambin l adquiere, por medio del ejercicio, automatismos motrices, pero nopiensa que estas relaciones de palabras pueden ser engaosas?: no porque sehable para el beb de juegos de ejercicio los ejercicios piansticos son un juego...Me parece que el juego del nio es una fuente de placer mientras que para el

pianista... No habra que creer que uno sufre ante su teclado mientras que el otrose regocija al lograr cualquier pirueta en su parque. Es cierto que el ejercicio de sumotricidad da placer al nio; pero a menudo falla, se exaspera, llora. La vida de losbebs no es rosa. En cuanto al pianista, tambin siente placer al dominar susgestos, al lograr un pasaje que le cost asimilar. El retrato del instrumentista quesufre de la maana a la noche animado por la sola esperanza de ser clebre algnda es completamente inverosmil. Las escalas que suben solas, a veces son unafuente profunda de goce!

Acerca de la ejecucin la musicologa no tiene demasiado que decir.

Se sabe que los musiclogos, contrariamente a los crticos musicales, pocas veceshan trabajado sobre la ejecucin de los intrpretes; prefieren estudiar laspartituras. No estar acordando a esa nocin de ejecucin ms importancia de laque merece?

Efectivamente, el anlisis musical ha sido, casi siempre, un anlisis de partituras.Eso excluye todo un aspecto de la msica en lano actividad que, no obstante,concierne directamente a la pedagoga. Antes de ser obras, antes de ser objetosgrabados que podemos escuchar en un disco, la msica es ante todo una actividadmusical.

Nos damos cuenta entonces de que entre dos investigadores, uno musiclogo quese interesa por la msica en tanto objeto, que trata de encontrar lo que es

pertinente en el sistema musical, y otro pedagogo, que investiga lo que es


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pertinente para una pedagoga, hay una gran diferencia en la manera de pensar lanocin de msica.

Pero los estudios sobre la msica evolucionan. Parece, con la distancia quepodemos tomar en la hora actual, que en Occidente la concepcin de la msicaculta tendi hacia la nocin de obra, sobre la cual finalmente se cristaliz y que

estudi la musicologa tradicional. Y luego, nos dimos cuenta de que esa nocin noera lo propio de toda la msica, que en particular en muchas culturas extra-europeas, el concepto de obra estaba vaco de sentido. De all en ms, estamosobligados a ver el hecho musical como algo ms general, a describircomportamientos musicales, que consisten en hacer msica o bien en escucharla(1). Entre ambos, vemos a veces intercalarse el objeto, la obra que eventualmentepuede no tener ninguna realidad cultural. En muchas lenguas africanas, porejemplo, la palabra msica no tiene equivalente. No hay un trmino para traducirla msica, es decir, lo que se escucha. Se puede designar el conjunto de toda laactividad musical pero esa especie de objeto sonoro jams es nombrado (2),Durante mucho tiempo la musicologa trabaj sobre esa nocin de obra a partir dela cual condujo todo un estudio de los estilos, de la teora musical y de la escritura.

Y naturalmente, de all surge una cierta pedagoga de los repertorios y de lastcnicas, que hoy retrocede en favor de una pedagoga de las conductas decreacin y de ejecucin. Pero paradjicamente la musicologa no tiene mucho quedecir sobre ejecucin y nos encontramos ante una situacin rara donde lapedagoga est ms adelantada que la musicologa.

Se entiende entonces que el despertar musical sea una pedagoga de investigacin.Pero, generalmente, cuando hablamos de investigacin pedaggica, pensamos en eldocente ms o menos astuto que trata de salir de los caminos trillados y deencontrar un dispositivo nuevo para interesar a los nios.

S. Habitualmente, la investigacin pedaggica se ocupa de los medios, pero el

objetivo est bastante bien definido. En matemtica o en gramtica, sabemos muybien dnde queremos llevar a los nios y se trata, en efecto, de encontrar astuciaspara que los nios comprendan la gramtica. Por eso, en msica, la ejecucin esuna nocin clave; es un medio pero es tambin el fin. Siempre se ha considerado laejecucin como una manera astuta de interesar a los nios, como usted dice, peroen este caso no es solo eso, es la msica misma. El medio interesar a los nios pormedio de la ejecucin- no es diferente del objetivo: interesar a los nios en laejecucin y hacerlos entrar en el juego musical.

A esta altura, sera conveniente que usted precisara en detalle lo que esa nocinimplica en el compositor al mismo tiempo que en el oyente y en el intrprete. Sontres maneras muy diferentes de abordar el fenmeno musical.

La msica como juego sensorio-motor

S, cuando se habla de ejecucin en msica, se la restringe siempre a la ejecucininstrumental. No obstante, es una nocin que es a la vez vaga y demasiadorestrictiva. Lograremos precisarla al mismo tiempo que entenderla, si consideramosel juego tal como ha sido definido en la psicologa del nio y, en particular, en lateora de Piaget (3). Segn l, el juego de ejercicio domina el primer perodo hastalos dos aos aproximadamente. Es la experiencia sensorial y motriz por medio de lacual el nio se adapta al mundo exterior. Enriquece progresivamente su repertoriode esquemas sensorio-motores. Al principio, no sabe qu chupar; luego aprendea tomar y sacudir: es la poca de los sonajeros. Son gestos pero al mismo tiempo,

sensaciones indisociablemente ligadas. Si Piaget habla de juego a propsito deesto, es porque el nio se complace en ejercer vide, sin necesidad inmediata,


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sus posibilidades motrices. Ms tarde, algunos juegos de la infancia son unaprolongacin de esto como los juegos de pelota y pared, la rayuela y todos los

juegos en los que se hace trabajar el cuerpo por placer. Pero estos ya no sonpuramente sensorio-motores dado que estn sometidos a reglas. A menudo seconsidera a los deportes como una forma de supervivencia en edad adulta del juegode ejercicio, pero yo agregara que la ejecucin instrumental es otra de esas formas

de supervivencia.

Por otra parte, el virtuosismo de un intrprete se acerca a la performancedeportiva!

S, el virtuosismo es uno de los aspectos sensorio-motores de la ejecucininstrumental pero quizs no el ms fundamental. El modo de tocar en elinstrumento de teclado o de cuerdas, el control de la sonoridad en los instrumentosde viento realizan una fusin entre la sensacin y la motricidad que no est muyalejada de la que caracteriza los primeros esquemas sensorio-motores de laprimera infancia, El oyente no es siempre muy consciente de eso, pero es noobstante la base del trabajo de un flautista, por ejemplo, que se entrena tocando

sonidos largos antes de ejecutar una obra y es felizmente tambin una fuente deplacer para l.

Es entonces una parte de la experiencia musical reservada a los instrumentistas, alos que tocan, los que manejan el instrumento?

Absolutamente. Los oyentes no participan en ello sino simblicamente, al colocarsementalmente en el lugar del intrprete.

La msica como juego simblico

La palabra smbolo es demasiado vaga. Podra decirse que toda la actividadhumana est impregnada de simbolismo. En qu se acerca la msica al juegosimblico de la infancia?

Es cierto, es difcil definir con precisin el simbolismo, pero, por el contrario, eljuego simblico es una conducta perfectamente descrita y muy conocida para lospadres. Es el juego de hacer como si, el juego que imita lo real, que lo arregla asu manera.

Pero en msica?

La msica tambin imita lo real. Si aceptamos por un instante esa idea, qu quieredecir? Significa que, en el interior de la msica descubrimos un cierto nmero deesquemas, de organizaciones de la materia sonora, que posee en comn con unmovimiento, que podemos encontrar en lo vivido. Es decir que lo vivido extra-musical est presente en la msica como una especie de huella. Se dice a vecesque hay un movimiento en la msica y es una expresin ambigua; parece ser unaimagen, pero no es una imagen. Usted encuentra efectivamente una precipitacin,una desaceleracin, una concentracin de notas, si se trata de una msica denotas, que es el calco de lo que se podra encontrar en una toma fotogrfica porejemplo, o en una representacin fsica cualquiera de un desplazamiento. Es uno delos factores, existen otros, que permiten comprender cmo la msica evoca unmovimiento, una situacin vivida, o bien incluso, y justamente a causa de todo eso,sentimientos. Porque los sentimientos estn asociados a una cierta experiencia delos propios movimientos, de la propia respiracin. Uno est vivaz cuando est

contento, lento cuando suea. Nuestros gestos son caractersticos de nuestrasemociones y estn inscriptos en la msica (4).


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El msico imitara la vida como la niita juega a ser la mam!

Ms o menos. En el siglo XVIII se deca que el arte, y la msica en particular,imitaba la naturaleza bella. Es una formulacin hoy abandonada pero la teoraimitativa subsiste bajo formas modernas y es una de las maneras de explicar lassignificaciones que los oyentes vinculan a menudo e innegablemente con las

msicas.

Pero, eso es slo una teora...

Lo que es seguro y ampliamente constatado en la mayora de las culturas es quelas conductas musicales tienen en general una intencin simblica, es decir que losmsicos no hacen sonido por el sonido mismo, ni estructuras sonoras por lasestructuras sonoras mismas sino que todo eso remite a otra cosa, ya esa otracosa pertenezca al orden de las imgenes o de los afectos o de la mitologa.

La msica como juego de regla

Y qu representa el juego de regla en msica?

Es todo lo que puede constituir una fuente de placer en la aplicacin misma delsistema musical. Cada cultura musical tiene su gramtica, por as llamarla. Esuna comparacin aproximativa porque en la lengua Usted respeta una sintaxis pornecesidad, para hacerse entender, raramente por placer, mientras que en msica

justamente s: el placer es incluso el principal imperativo.

Esa idea de gramtica es sobre todo vlida para los perodos clsicos. Todos losmsicos del siglo XVIII occidental, por ejemplo, respetaban sensiblemente el mismocdigo armnico. Mientras que hoy...

Pero a propsito de eso, querra de todos modos evitar un malentendido. Cuandose habla de regla respecto de la armona, por ejemplo, se piensa inmediatamenteen el evitar errores de quintas o en restricciones extremadamente precisas yescolares. Pero es mucho ms que eso. La imitacin en la escritura polifnica,digamos en Bach, el hecho de que un tema o una pequea frmula meldica hayasitio escuchada en una voz y sea retomada por otra, es el juego. Por otra parte, elmnimo deber de armona escrito en cuatro partes es un juego de ensambladuramuy placentero. Hay que desenvolverse, por un lado, para que las notassuperpuestas realicen los acordes que deseamos y, por otro, para que las lneasmeldicas de cada una de las cuatro partes se sometan a otras leyes, algunas mso menos convencionalmente ligadas al estilo de una poca, como evitar ciertosmovimientos paralelos, otras elegidas por usted, como imitarse, responderse. Demodo que se debe componer con un conjunto de restricciones cruzadas,restricciones verticales relativas a la armona, restricciones horizontales acerca delos movimientos meldicos. No estamos muy lejos de las palabras cruzadas!Existen incluso casillas negras, agujeros, en esa grilla de restricciones: se los llamanotas de paso...

Usted es uno de los que ven la escritura musical como un juego de ingenio y a J.S.Bach como un matemtico astuto?

Sin duda no solo eso. Ninguna de esas restricciones es arbitraria. Pero eso no quitaque plegarse a ellas, dominarlas lo suficiente para que estimulen la imaginacin enlugar de sofocarla es una gran satisfaccin intelectual para el compositor y un

motivo de admiracin para el oyente. No veo por qu negar este aspectoimportante del placer musical.


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Estadios en la evolucin de las culturas musicales?

No se ve claramente qu lugar puede tomar el juego de regla en la msicacontempornea, donde no hay sistema musical coherente.

Es cierto. La idea de un sistema nico utilizado por la mayora de loscompositores se ha disuelto entre los aos cincuenta y sesenta, cuando la escrituraserial ha sido cada vez ms abandonada y se han desarrollado las tcnicasconcretas y electrnicas. El inters se centr en los modos de produccin delsonido, los usos inslitos de los instrumentos de la orquesta e incluso de la voz, enel free-jazz. tanto como en la msica contempornea; es el gran periodo delregreso a las fuentes. Por otra parte, sera una investigacin interesante tratar decaracterizar estadios en la evolucin de las culturas musicales, como se observanestadios en la evolucin del juego en el nio.

En ese sentido, la msica contempornea sera ms primitiva que la de Bach...

Pienso que s. Salvo que la palabra primitivo, tan seductora al aplicarse a ciertastendencias actuales, causa por el contrario muy mala impresin si se la aplica a lasmsicas extra-europeas! Para ser ms riguroso, habra que distinguir dosproblemas: el primero es aislar grandes tipos de msica, aproximando gneros yculturas lo ms variadas posibles, y el segundo es imaginar un modelo muyhipottico de evolucin. La idea de una tipologa no es muy aventurada y el juegoproporciona un criterio de clasificacin: hay prcticas musicales dominadas por unau otra de esas tres funciones ldicas. Algunas son ms bien sensorio-motoras. Setrata de msicas de instrumentistas, animadas en gran parte por un deseo delgesto y por una bsqueda del efecto sensorial del sonido. Pienso en un grannmero de msicas africanas, en improvisaciones de percusin, en los solos de jazzo en msicas concretas de Pierre Henry. Otras recurren ms a un poder de

representacin. Es ciertamente el caso del gregoriano, quizs del romanticismooccidental, pero ms ntidamente de muchas msicas contemporneas querepresentan, de manera visible u oculta, lo real, en el plano plstico, por medio detrayectorias, de velocidades, de choques o incluso de ruidos realistas. En cuanto alas msicas de regla, son todas las msicas de escritura, ya estn realmenteescritas, como el contrapunto clsico, o transmitidas de memoria como tanpolifonas de los pigmeos o las ejecuciones de trompas M'Baka. No pienso que unatipologa como esa sea una hiptesis arriesgada. Por el contrario, la idea de unaevolucin es infinitamente ms peligrosa. lo que no quiere decir que seacompletamente falsa: creo que las reglas de una escritura no aparecen sinotardamente en la historia de una prctica musical. Son convenciones compartidasentre msicos y oyentes que no se inventan de un da para el otro. El refinamientode las reglas caracteriza las msicas ms cultas. Y del mismo modo, larepresentacin por medio de un simbolismo musical supone haber superado elestadio anterior. Esta no se desarrolla sino gracias a un savoir faire, a un dominiodel gesto y del sonido adquiridos en el curso de un simple juego de ejercicio. Estaidea de una sucesin de los tres grandes tipos no es pues inverosmil.

Eso significara que no se puede seguir la evolucin inversa. No obstante, sabemosperfectamente que, en la historia de la humanidad, encontramos en ciertas pocasuna cultura del pasado, que equivaldra, segn usted, a un estadio ms primitivo.

Hay regresiones. Por ejemplo, luego del serialismo que era como un ltimo coletazode la escritura reglada, se puede decir que un ciclo termin y que se volvi muchotiempo atrs a una msica del gesto y del sonido. La msica concreta es el smbolo

de esto; se baa en el sonido por el sonido, pese a que en sus treinta aos dehistoria ya ha recorrido el ciclo en forma resumida. Hay que decir tambin que


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contrariamente a los nios que respetan escrupulosamente las leyes piagetianas desucesin de los perodos, los msicos son ms caprichosos... Aunque haya unatendencia interna de evolucin, existen tambin otros factores que interfieren,como la influencia de corrientes estticas externas a la msica.

Pero, no piensa usted (que hay ms bien una relacin de proporcin entre esos

tres tipos, es decir, juego de regla, juego simblico y juego sensorio-motor? Porejemplo en el sistema tonal, en el momento en que estaba en pleno florecimiento,el juego de regla estaba privilegiado; pero se encuentran las otras dos partes.

S, efectivamente. Siempre hubo un trabajo sensorio-motor ligado al gestoinstrumental, y una dimensin simblica que daba su carcter expresivo a lamsica. Son tres puntos de vista de anlisis que se pueden aplicar a una mismapieza y que describen entre los tres el juego que es la produccin de msica. Pero aveces, en el interior de una obra o de una ejecucin, uno u otro de los tres serevela ms fecundo. Por ejemplo, en un concierto de solista romntico, los solosestn a menudo dominados por el juego de ejercicio. El intrprete demuestra suvirtuosismo y hace un nmero de juglar o de acrbata; el auditorio retiene el

aliento. Eso no significa que el anlisis simblico no d nada, pero en ese momentoes secundario. Por el contrario, en los pasajes francamente lricos la proporcin serevierte. Y si ahora se aplica la misma grilla descriptiva, en una escala mayor, alconjunto de las prcticas musicales, se ve, del mismo modo, dominar tendencias.

Las formas repetitivas

Podemos decir, para esquematizar, que la msica contempornea estara en elestadio sensorio-motor?

Eso sera, efectivamente, esquematizar. Difcilmente puedan confundirse todas las

tendencias bajo una misma etiqueta, pero creo, no obstante, que es sobre todosensorio-motora y, quizs, simblica. Marca un regreso de lo sensorial y de locorporal. Por ejemplo, un buen nmero de msicas concretas toman directamentesu esquema ms o menos repetitivo de las reacciones circulares.

Y es ese un comportamiento caracterstico del perodo sensorio-motor?

S, todas las madres han observado al nio de algunos meses que repiteincansablemente la misma accin. El encontr por casualidad un gesto que provocauna sensacin interesante o nueva y vuelve a empezar. Por ejemplo, toca porcasualidad el mango de su sonajero, nota un ruido que lo atrae y tiene ganas derepetir el gesto para renovar la sensacin. De modo que finalmente, esa reaccincircular es esencialmente una repeticin con variacin. Porque el refinamiento, enese gesto, consiste en que el nio no se contenta con repetirlo sino que,efectivamente, lo vara de modo de variar los efectos. Y eso una centena de veces,en ciertos casos. Piaget llama a eso una conduela experimental, porque la encaradesde el ngulo de la formacin de la inteligencia. Pero, desde otro punto de vista,si la variacin se aplica al sonido, es una conducta tpicamente musical.

Schaeffer considera ese principio de repeticin y variacin como fundamento de lamsica...(5).

S, justamente. Es lo que distingue, segn l, la calabaza instrumento de cocina, dela calabaza instrumento de msica. Cuando imagina al hombre de Neanderthalhaciendo sus primeros pasos como msico y produciendo sonido con su calabaza,

Schaeffer se plantea la pregunta: se trata de un choque fortuito o de la bsquedade sonoridad? Y lo que garantiza que se trata de msica, es el hecho de que el


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CELESTE, DELALANDE, DUMAURIER, L'enfant du sonore au musical, Pars, Buchet-Chastel, 1982.

(2) ROUGET, G., L'ethnomusicologie en J.POIRIER (ed.), Ethnologie genrale,Pars, Gallimard, 1968.

(3) PIAGET,J., La formation du symbole chez l'enfant, Neufchtel-Pars, DelachauxNiesl, 1945, p. 92. Para una presentacin abreviada de la teora piagetiana del

juego, puede consultarse PIAGET, J. y INHELDER. B.,La psychohgie de l'enfant,coleccin Que sais-je?, Pars, PUF, 1966 o MILLAR, S., Psychologie du jeu, Pars,Payot, 1968.

(4) Esta tesis es desarrollada por R. FRANCS en La perception de la musique,Pars, Vrin, 1958, 3' parte, cap. 3, pp. 307-345.

(5) SCHAEFFER, R, Trait des Objets musicaux, Pars, Seuil, 1966, p. 43.


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El cuerpo entero comprometido

Amenudo, en un concierto, el instrumentista acenta su gesto. Acaso eso significaque piensa transmitir al sonido todo el movimiento de su cuerpo?

Pero claro. Cuando se produce una forma sonora, una lnea meldica o cualquierperfil muy gestual que evoca, por ejemplo, un movimiento amplio, es muyfrustrante tener solo las teclas de un clave para ejecutar movimientos que no separecen en nada al gesto contenido en la frase musical. El movimiento del cuerpono est all ni para producir el sonido ni para figurarlo como una imagen, sino msbien para reforzar su emisin, para ayudar al gesto efector.

Es el ho hisse el que sostiene el esfuerzo?

Es decir que en el ho hisse, como en muchas msicas extraeuropeas (msicapara derribar rboles en frica o para plantar el arroz en Asia) encontramos alcontrario una emisin vocal que refuerza el gesto, pero el fenmeno es el mismo.

Los pequeos movimientos de la mano o de la boca se asocian con los grandesmovimientos de todo el cuerpo. Como si los msculos de la boca o de la laringeimitaran, a escala reducida y localmente, el juego de contracciones musculares delcuerpo entero. Y los vnculos son tan fuertes que con ellos se hace un mtodo dereeducacin de la palabra: el mtodo verbotonal (1). Se ayuda a los niossemisordos a emitir la slaba PA hacindoles aflojar sus brazos y sus piernas. Laextensin de miembros amplifica un pequeo gesto de los labios que debe serpreciso, exactamente como el pianista, hace todo un movimiento con la cabeza ycompromete su cuerpo para emitir tres pequeas notas en su teclado.

Movimientos reales, movimientos virtuales

Pero al mismo tiempo es una forma de demostracin para el pblico. Leemos lamsica en las expresiones gestuales del pianista o en las manos del director deorquesta casi en la misma medida en que lo escuchamos.

Por parte del director es intencional. El est ah para hacer explcita una dinmicaimplcita en la partitura. Su papel, frente los msicos de la orquesta, es pedaggico.No es esa la funcin de los movimientos del pianista, pero sin embargo l tambincontribuye a dar una realidad a movimientos virtuales sugeridos por las lneasmeldicas. Porque evidentemente el instrumentista no se contenta con ejecutar losgestos indispensables para la produccin del sonido, como tocar la teclas. Da a su

juego un envoltorio, un fraseado: son otros gestos. Traduce todo un ballet detrayectos, evitaciones y retardos inscriptos en la partitura pero codificados en unlenguaje tonal ms o menos convencional, en matices de intensidad, en pequeosralentados, en finezas de toque. Sin la traduccin del intrprete el oyente noadvertido no lo comprendera.

Sin embargo uno se puede preguntar en qu medida los matices que ejecuta elinstrumentista estn en estrecha relacin con lo que est escrito.

Hay matices obligados y matices libres. En general, la interpretacin es unaredundancia: solo hacemos evidente, audible lo que estaba escrito, y adems en unlenguaje cifrado. En esto el instrumentista es un pedagogo. Pero todo el arte delmatiz consiste en introducir de vez en cuando contradicciones, en hacer un ritenutoall donde la partitura sugiere un apoyo. Si el oyente puede prever el apoyo, si tiene

una familiaridad con el sistema como para decodificar el gesto implcito, entonces elritenuto es para l una sorpresa que no puede interpretar sino como una intencin


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por parte del instrumentista. Analizamos muy detalladamente las partituras, perojams las interpretaciones, es muy injusto. Podramos reducir una partitura a losesquemas gestuales que contiene, representarlos sobre la partitura impresa yponer tambin, en otro color, los juegos de matices que encontramos en tal o cualinterpretacin. De esta manera veramos aparecer las redundancias, los refuerzos,las contradicciones que permitiran prever los contenidos expresivos debidos

respectivamente al compositor y al intrprete. Hay toda una semiologa del gestomusical por construir.

Una codificacin del gesto

Pero ese gesto, contenido implcitamente en la partitura, est inscripto en elsistema, en la gramtica musical misma, o bien simplemente es inventado por elcompositor cuando escribe una frmula meldica o rtmica?

El sistema prev algunos acentos, algunos ralentados. Tomemos un ejemplo: unaapoyatura sobre una cadencia de Mozart. Es una nota que llega en lugar de otra, la

desplaza, la hace llegar un poquito despus. Deberamos haber encontrado un do yomos un si que evidentemente suena falso en el acorde; el do viene solo despus.Es una deliciosa disonancia, siempre muy a la vista, ubicada sobre un tiempofuerte, y el matiz normal es acentuarla. En cuanto a la resolucin, hay que hacerladulce y retenida. Estn o no escritos en la partitura estos gestos de acentuacin yde retencin, todos los pianistas que tocan Mozart los sienten y los ejecutan. Estnimplcitamente impuestos por la funcin de esta nota en el interior del sistema. Sonla significacin misma de esta frmula de fin de frase, de forma tal que unaapoyatura es a la vez, diramos, un significante; en este caso, una nota definida porsu ubicacin en el contexto y un significado que es un apoyo gestual. Hay as unlxico tonal, todo un vocabulario de intervalos, de retardos o de cadencias que hacecorresponder algunas figuras privilegiadas con tipos de movimientos.

Entonces, no podemos decir que uno de los papeles del intrprete sera conducirpoco a poco al oyente desde una prensin de la msica enteramente fundada en elgesto hacia una escucha ms abstracta?

S; lo hace entrar en el sistema. Incluso pienso que es el garante del sentido de lamsica, que da un sentido objetivo a lo que, sin l, solo tendra un valor abstracto ypodra ser comprendido de cualquier manera por cada oyente. Lo que garantiza quedemos a las palabras del lenguaje ms o menos la misma significacin, es que losenunciados son constantemente referidos a situaciones concretas. Mientras hayamesas, podremos verificar fcilmente que la palabra mesa tiene el mismo sentidopara usted y para m, porque se remite a un objeto, a un referente. En msica noexiste, estrictamente, ms referente que ese gesto instrumental que cumple, dealguna manera, ese papel al darle una existencia concreta y precisa al gestoevocado implcitamente por la frase musical. Sera muy difcil comprender unamsica Escrita que nos llegara, por as decir, sin el manual de instrucciones,Felizmente, la herencia musical que nos viene del pasado est formada por unconjunto de partituras pero tambin por una tradicin de interpretacin. Pienso quecuando los usos de interpretacin se pierden, el universo semntico de las obras esen gran parte incomprensible. Durante mucho tiempo se cometa un contrasentidocon las msicas barrocas porque se aplicaba a estas partituras gestos romnticos. Yde repente las notas no encontraban ms su sentido. Fue necesario redescubrircmo perfilar las notas tenidas en vez de aplicarles un vibrato anacrnico para quela escritura se justifique.

Solo hablamos de msica clsica o antigua. Debemos concluir que todas estasreferencias gestuales no valen ms que para el repertorio tradicional?


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Al contrario, las piezas contemporneas son a menudo muy plsticas, muycinticas. Pueden evocar trayectorias, presiones, expansiones...

S, pero el gesto instrumental no es siempre muy demostrativo...

Incluso a veces est totalmente escondido, como en la msica electroacstica, que

solo escuchamos a travs de parlantes. Pero eso no quiere decir que no haya gestoevocado. Ciertamente no se encuentran todas las capas de gestualidad quedebimos distinguir en la msica instrumental. En primer lugar, existe ese gesto delos dedos o del aparato respiratorio, necesario para producir un sonido. En segundotrmino, ese gesto real tambin pero ms global, por medio del cual elinstrumentista da un envoltorio, un matiz, un fraseado y que hay que distinguir deun tercer tipo gesto: el que evoca implcitamente la partitura por medio de lneas,cadencias, retardos armnicos y que el intrprete refuerza algunas veces y otrascontrara. No es porque el sonido provenga de un sintetizador o incluso de unacomputadora que ese gesto o ese movimiento implcito -en este nivel deabstraccin quizs sea mejor hablar de movimiento- no exista. Pero evidentementeno hay un instrumentista para interpretarlo.

No ser de ah de donde proviene su dificultad para ser comprendida? Le faltaraun trmino medio pedaggico que acceda a la abstraccin que trae en s?

Es difcil de comprender? Reconocer un movimiento -verdadero o falso- en unperfil sonoro me parece el reflejo ms natural. Pero un hecho que confirmara sutesis es que pasa muy fcilmente cuando est asociada a un film o a unacoreografa. El gesto del bailarn reemplazara al del intrprete...

El movimiento provocado

Hemos evocado en abundancia el gesto productor de sonido. Pero pasemos a ladanza, ya que si hay una forma de relacin entre sonido y gesto que salta a lamente, es la danza. No podemos hablar de gesto sin pensar en seguida en lamsica que incita el movimiento.

S, si examinamos ahora la recepcin del sonido y el movimiento que es evocado, oincluso provocado. Porque la danza se apoya sobre diversos tipos de fenmenos, delos cuales unos pertenecen al orden de la significacin y otros al del efecto.

El efecto que se provoca en el oyente, qu es? Mover el pie y seguir el ritmo?

Especialmente, s. Es lo que Fraisse llama, con una palabra llena de encanto, losefectos dinamognicos de la msica (2). Si usted le hace escuchar a una personauna repeticin de impulsos sonoros regulares, suficientemente intensos y a unafrecuencia conveniente, esta persona tiende a marcar el comps. Por supuesto,puede controlar sus movimientos, decirse no me voy a mover; eso no impide quesi lo vemos de cerca con la ayuda de un registro electromiogrfico, es decir,electrodos sensibles a la contraccin muscular, se ponga en evidencia un bosquejode una respuesta motora rtmica.

De todas formas, es una explicacin un poco elemental de la danza!

Por supuesto, la danza por otro lado apela a supuestos sociales y culturales muchoms complejos.

Usted alude a lo que denomina significacin...


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Hay un primer nivel de significacin bastante simple. En algunas coreografas, ladanza se adhiere palabra por palabra, si se puede decir as, a la msica, lo queequivale a representar gestualmente el sonido. Por ejemplo, mantener un sonido devioln con el arco haca coincidir un perfil sonoro con un gesto. Y bien, la primerafiguracin del sonido consiste en rehacer ese gesto efector. La equivalencia se leeen el otro sentido. El gesto del violinista haba producido ese diseo sonoro; el

gesto del bailarn lo reproduce simbolizado, estilizado por la lgica de lacoreografa. Quizs solo quedar de las evoluciones de origen una alternancia demovimiento y de reposo que traduce los apoyos y los silencios. Es un primer nivel.Pero no hay siempre una correspondencia trmino a trmino entre la msica y ladanza. Algunas veces, no retoma ms que el carcter expresivo, y esta vez sobrebases ms culturales.

Movimientos del cuerpo y afectividad

S. Segn el movimiento sea lento o rpido, podemos asociar con el gesto queacompaa a ese movimiento, una forma de sentimiento.

Es esta asociacin, justamente, la que sera en parte cultural. Francs, en LaPerception de la musique cita el siguiente ejemplo (3): saltar, para nosotros, es laimagen misma de la alegra. Los oyentes a los que se les pide que califiquen unamsica rpida, de ritmo saltarn, dan respuestas tales como alegre o jovial.Por qu? Sin duda porque este movimiento musical corresponde a un movimientocorporal rpido, sea que lo evoque como causa posible, sea incluso que lodetermine realmente por respuestas musculares rtmicas. Y este movimiento rpidodel cuerpo, para nosotros, es en s mismo sinnimo de alegra.

Es banal remarcar que en algunas culturas el color blanco est asociado alcasamiento y en otras al entierro. En cambio, se considera habitualmente al gesto

como una forma natural de expresin que nace espontneamente.Por otro lado es en parte verdad. La significacin del gesto no es arbitraria como loes relativamente la de los colores de las vestimentas. Hay un tono muscular ligadoa los estados afectivos y compatible con ciertos movimientos solamente. Pero losusos sociales pueden influenciar este nivel de significacin. Si creemos a Francs,las ceremonias funerarias de la China antigua, aunque tristes, estaban llenas desaltos rpidos.

Situaciones pedaggicas

A menudo se hace bailar a los nios, sobre todo de pequeos. Es, algunas veces, elnico contacto con la msica que la escuela les propone. Qu piensa usted de eso?Podemos basar en el gesto una pedagoga de la msica con los nios?

Pero naturalmente! Esas diferentes formas de gestualidad musical que hemos vistolas volvemos a encontrar con los nios como tantas otras situaciones pedaggicas.Ellos entran en la msica a travs del gesto. Para los nios de jardn de infantes,producir sonidos es al principio encadenar gestos. Es lo que atrae su atencin. A talpunto, que no les molesta demasiado si golpean fuera del instrumento. Yrecprocamente, la msica que se les hace escuchar los incita muyespontneamente al movimiento. Es necesario atarlos, fsica o moralmente a travsde la disciplina para que escuchen la msica sin moverse. Y todo lo que nosarriesgamos a ganar con eso es su desinters.


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Pero sin embargo, golpear al costado del instrumento no es en s un gran logro. Siel nio asocia el sonido con el gesto a tal punto que los confunde y que el gestosuplanta, para l, el sonido, acaso no se debera en un primer momento ensearlea disociarlos?

No a disociarlos sino a controlar el gesto por el sonido, lo cual es muy diferente. En

efecto, hay que conseguir que la atencin se desplace del movimiento de la manohasta el resultado sonoro, que sea este quien gue la mano en vez de que la manose mueva sola. Pero no que separe el sonido de su raz corporal, porque entoncesperdera al mismo tiempo el medio para traducir en sonidos sus impresionesafectivas.

Entonces hay que reforzar los vnculos, tanto a travs de la produccin gestual deformas sonoras, como por medio de la danza.

S, son las dos direcciones de traduccin de los gestos en sonidos, como el tema yla versin. Y es la base de la adquisicin de un vocabulario expresivo, al menospara un cierto registro de significaciones.

Fuera de estas dos situaciones muy clsicas, el juego instrumental y la danza,podemos proponer situaciones pedaggicas que unan el gesto a la msica?

Hemos encontrado algunas menos evidentes, como los del director de orquesta, ypor supuesto podemos inventar otras que no son tradicionales. Por ejemplo,generalizaremos el papel del director de orquesta proponindole a un grupo denios seguir, a travs de una improvisacin, los movimientos de uno de ellos. Enlugar de gestos de la mano, los movimientos de todo el cuerpo, incluidas lasexpresiones de la cara, servirn como partitura viviente. O bien con ciertas msicasmuy plsticas se puede incitar no tanto a bailar sino a figurar los sonidos con losbrazos y los desplazamientos. Pero simplemente en el orden de la produccin de

sonidos, la imitacin es un ejercicio que desarrolla esta relacin sensorio-motora.Escndase tras un panel mvil, un pizarrn por ejemplo, y forme perfiles sonorosfrotando, rechinando, etc. Incluso un nio de jardn de infantes sabe reproducirlossin haber visto cmo fueron hechos. Imagina el gesto y lo vuelve a hacer. Yadems, poco a poco, esta relacin, que al principio era puramente causal, seinterioriza y da nacimiento a una dimensin simblica de las formas musicales.

No s si hemos insistido lo suficiente en subrayar que es la concepcin misma de lamsica lo que est en juego. La msica no es ms que un sistema, un cdigo queevoluciona de una poca a otra, pero que supone una dimensin suplementaria, lade los gestos y la de las formas que ella representa.

S, incluso pienso que las personas que son sensibles a la msica, a quienes lamsica les habla, son las que son capaces de descifrar atrs de los sonidos ese

juego de gestos y de movimientos, precisamente porque son portadores delcarcter expresivo de la msica.

Eso significa que debemos distinguir dos aspectos: el primero, puramenteabstracto, de las combinaciones y el sistema, susceptible de satisfacer el espritu, yotro ms plstico al que son confiadas la expresin y la comunicacin afectivas?

S, pero agreguemos que esos dos aspectos no son independientes, que el juegoabstracto en s comporta significaciones gestuales. Hablbamos de la apoyaturaligada a un matiz de apoyo seguido de un relajamiento: diramos lo mismo apropsito de una cadencia rota y de otros elementos del sistema tonal. De dnde

proviene que las configuraciones de notas evoquen un gesto? Cmo se produjoesta asociacin y se fij a lo largo de la historia de la msica? Es una relacin


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motivada, un parecido? Es el uso en la danza? Resulta que el vocabulario tonalno es un simple repertorio de combinaciones de notas -como acordes, figurasrtmicas o cadencias- sino un lxico de suspensiones, presiones un poco insistentes,retenidas, apenas perceptibles (hablamos de tensin disminuida, pero es unaexpresin demasiado escueta ). Por lo tanto la escritura no es un juego tanabstracto. Se apoya, desde el punto de vista de la significacin, en la figuracin

gestual, y por lo tanto, en uno de los aspectos ms concretos de la msica.

NOTAS BIBLIOGRFICAS

(1) GUBERIN, R, Phonetic rhythms in the verbo-tonal system, R.P.A.. Mons,1971).(2) FRAISSE, OLERON. PAILLARD, Les effects dynamogniques de la musique,tude experimentale,Anne Psychologique, 1953. pp. I, 34.(3) TRANCES, R., 1958, op. cit. p. 341.


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CUARTO DIALOGO

EL RITMO: DOBLE MALENTENDIDO

I

El ritmo es considerado por muchos pedagogos o animadores como el punto departida de la educacin musical. El ritmo, es cierto, es el movimiento de la marcha,el latido del corazn, es la imagen clsica de la vida. Puede ser que esta eleccinpedaggica traduzca la preocupacin de fundar el acercamiento a la msica sobreuna base natural?

S, habitualmente se cree que el ritmo musical es universal. Vemos inmediatamenteque todas las msicas del mundo difieren por sus instrumentos, por las escalas que

emplean, pero nos imaginamos, en general, que al menos todas ellas se relacionanpor un rasgo comn: el ritmo. Es magnfico, pero es falso. Basta viajar un poco,incluso a travs de un disco, para constatar que lo que se entiende por la palabraritmo es diferente de una cultura a otra.

En otros lados

Bien. Empecemos por frica. No podemos negar que una danza africanaacompaada de tambor es rtmica!

S y no. Hay que verla de bastante cerca. Qu es una msica rtmica? Si usted

piensa en nuestras danzas, sean las modernas como el rock, el disco, o msantiguas, como el vals, o derivados del jazz, como el blues, o incluso danzasbarrocas como el minuet o la giga, rtmico quiere decir algo muy simple: unasucesin regular de pulsaciones, los tiempos, de los cuales algunos,peridicamente, son ms marcados que los otros: son los tiempos fuertes quevuelven a intervalos regulares, cada dos, tres o cuatro tiempos, en general. Siusted cree que la msica africana se parece a eso, sepa que est muy equivocado.Yo dira incluso que es exactamente lo contrario lo que se busca sistemticamente.Me apoyar en los estudios de Simha Arom, que public al respecto una obracapital, que aporta ciertos resultados al menos sorprendentes (1). Arom trabajasobre todo en frica central, y especialmente con los pigmeos, que podemosconsiderar los maestros en materia de ritmo. Y qu constata? Primero, que no hay

tiempos fuertes, no hay una regularidad perceptible correspondiente a nuestroscompases (hay ciclos de repeticin, pero largos -por ejemplo, de doce tiempos- quese subdividen de manera asimtrica -por ejemplo, cinco y siete- de manera deevitar una periodicidad ms rpida, demasiado aparente). Y en segundo lugar, quela pulsacin sobre la cual se localizan, que sirve de unidad de tiempo, es muy amenudo puramente mental: los africanos pueden golpearlo con las manos, pero

justamente, en general no lo hacen. Y sin embargo, cuando lo marcan enmomentos de exuberancia colectiva... sorpresa! no coincide con los acentos (2). Esdecir que todo lo que define para nosotros una msica rtmica se evitasistemticamente: no hay pulsacin acentuada, no hay periodicidad marcada. Esinquietante, no?

S, pero sin tomar el ejemplo esquemtico del rock o de la msica disco, podemosdecir que el ritmo es el arte de repartir las duraciones y los acentos, sea de manera


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regular o irregular, para formar figuras. Y en ese sentido, la diferencia entre elritmo de los pigmeos y el nuestro, no sera en realidad una diferencia de estilo?

No, yo creo que la pulsacin regular y perceptible forma parte del concepto deritmo en Occidente. Los iniciadores de los mtodos activos se apoyan sobre eseritmo en particular. Pero aun si adoptramos una definicin tan amplia como la que

usted propone, una gran parte de las msicas africanas de tambor no seriantampoco rtmicas! Diremos acaso que los golpes regulares e iguales delmetrnomo son rtmicos? Por supuesto que no! Seria necesario al menos que un

juego de acentos, como usted dice, haga aparecer figuras. Encontramos muy amenudo, tanto en frica como en otras culturas, algunos juegos de percusin cuyosgolpes son metronmicos y de igual fuerza. Hay figuras, en efecto, pero ellas no seatienen ni a los acentos ni a las duraciones. Son los golpes los que cambian, lo cualse manifiesta por variaciones de timbre o de altura. El caso del tabla, en India, esejemplar desde este punto de vista. En algunas secuencias rpidas, todas lasduraciones son iguales, como si la frase entera estuviera escrita en semicorcheas:es la negacin misma del juego de duracin. En cambio, la variedad de los golpeses inaudita, segn se golpee con tres dedos juntos, el dedo meique, o la mueca

sobre el borde o el centro del parche, etc. Cada uno lleva un nombre: se puedesolfear los golpes. Este juego rpido del tabla es rtmico? Si se trata de adoptar, afalta de algo mejor, una palabra de nuestro propio vocabulario musical, preferiradecir que se trata de un juego de timbre. Se comete un contrasentido al emplear lapalabra ritmo para designar un juego de ataques, de resonancias y de alturasmientras que para nosotros significa relacin de duracin y de intensidad.

En Bach

Evidentemente, la eleccin del instrumento es determinante en la concepcinmisma del ritmo. Es cierto que en el rgano o en el clave el ritmo no ser ms que

una cuestin de duraciones.El instrumento y la notacin son determinantes. Cuando se escrib-negras ycorcheas se est mal preparado para concebir el ritmo en trminos de calidad degolpes.

Podemos llegar a decir que el ritmo occidental del siglo XVIII comporta un juegode duraciones?

No, la mtrica es uno de los aspectos , pero no el nico. En general se combina conuna regularidad de pulsacin. Por ejemplo, en Bach encontramos piezas en lascuales la pulsacin es ms o menos evidente. En algunas fugas, apenas se lasiente. El tiempo no est recortado en ciclos; transcurre de una manerahomognea. Pero la diferencia de las duraciones hace que las notas de las diversasvoces no caigan siempre juntas, que estn sabiamente desfasadas. Hay un juegortmico que se refiere esencialmente a las duraciones. En cambio, en losmovimientos de danza de las Suites, los tiempos fuertes, esta vez, estn marcadosy vuelven regularmente. El tiempo est corlado en perodos iguales por loscompases. En el fondo el compositor clsico dispone de dos herramientas para laescritura rtmica: los valores de duracin, negra, corchea, etc., y las barras decomps. Y eso determina los dos aspectos del ritmo occidental tradicional.

Pero cmo se sienten perceptivamente las barras de comps?

En principio, se las siente o no se las siente. Recin evocaba las fugas pensando en

una experiencia de Michel Imberty (3). Se hace escuchar a msicos el comienzo deuna fuga para clave y se les pide que marquen las barras de comps. Es una idea


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muy tonta , pero en general los oyentes no lo logran, aunque estn acostumbradosa ese estilo; o al menos cometen errores. No porque una msica est construidasobre barras de comps se las puede descubrir al escucharla. Sin embargo, cuandopercibimos una regularidad, es debido generalmente a una periodicidad ms que aun apoyo de intensidad. Por ejemplo, un diseo rtmico, constituido por variasnotas sucesivas de distintas duraciones se repite siempre idntico, o con ligeras

variantes. Este retorno regular instala una pulsacin. O simplemente la periodicidadest creada por el cambio de armona en cada nuevo comps. Pero el apoyo deintensidad no est excluido por eso. Las msicas ligeras, incluso las escritas en elsiglo XVIII subrayan de buen grado el tiempo fuerte. Para eso no es necesario queel instrumento permita matices. En el clave, si usted toca un acorde sobre el primertiempo del comps y nicamente sobre l, suena efectivamente ms fuerte.

Es precisamente esta periodicidad un poco mecnica la que han rechazado losmsicos contemporneos. Y con ella, las barras de comps.

S, cuando encontramos an barras de comps en la escritura de una orquesta, enrealidad estn all ms como seales que para marcar ciclos. En cambio, con

Messiaen o los msicos seriales se han refinado mucho las estructuras de duracin.

En el estudio de msica concreta

Hay un caso particular en el cual esta nocin clsica de ritmo no se adapta deninguna manera, ni bajo la forma de relacin de duraciones ni de pulsacionesrepetidas: la msica electroacstica. Los ensayos, ahora antiguos, de compositorescansados de la escritura tradicional que debutaban en los estudios concretos,fueron a menudo decepcionantes. Disponan de una herramienta mtrica noadecuada para trabajar el material sonoro bruto.

Es cierto que los sonidos concretos tienen demasiado carcter como para dejarseencerrar en estructuras abstractas. Usted escucha un sonido en un grabador;despus vuelve hacia atrs la cinta para leerla de atrs hacia adelante, comenzandopor el final, y resulta que este mismo sonido, esa misma cinta de banda magnticaparece tres veces ms larga al revs que al derecho (4). Es como para que uno sedesanime de componer ritmos cronometrados. Materiales ms impersonales, comonotas de piano o sonidos electrnicos entran mejor en combinaciones determinadasde duracin.

Yo creo que el problema no pasa solamente por los materiales sino tambin por unaeleccin esttica. No podemos volver para atrs y reencontrar la vieja regularidadde las barras de comps y los tiempos fuertes que caracteriza las msicas delpasado.

En Solesmes

Las msicas del pasado? Con la condicin de no ir demasiado lejos... El cantogregoriano no le debe nada ni a los compases ni a los tiempos fuertes.

Cmo se analiza el ritmo gregoriano?No es ni un ritmo de intensidad ni de duraciones. Todas las duraciones son iguales,o el doble de esta unidad. El ritmo -si no obstante podemos emplear esta palabraen un sentido totalmente diferente- consiste en dar a la frase un movimiento deelevacin y de cada. Se pasa por un punto culminante hacia el medio. La frase se

divide en miembros de frase, formados a su vez por incisos, eventualmente porsub-incisos (5). Es una construccin piramidal en la cual todas las etapas


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responden a este modelo elevacin-cada, o bien arsis-thesis, ya que es as comose designa ese mismo movimiento en la msica griega antigua. El ritmo es unamanera de agrupar las unidades. Pero el error sera creer que la cada es unaacento de intensidad. Por ejemplo, la ltima slaba de una frase gregoriana es unacada, pero no est jams acentuada, simplemente porque el final de una palabralatina no lo est. No, la percepcin del ritmo gregoriano es ms intelectual que

fsica. Se funda sobre variados indicios: a veces un ligero retraso, a veces undiseo meldico o simplemente la cada de una frase latina que uno se cuida muchode no recargar con un apoyo. La imagen que utilizan los monjes de Solesmes es lade un movimiento, que se vuelve, por otro lado, evidente en la quironoma. Es latcnica utilizada para dirigir un coro y que consiste en figurar el movimiento de lafrase por medio del de la mano. As se dibuja en el espacio bucles y trayectoriasque materializan las elevaciones y las cadas.

Entonces, antes que hablar del ritmo de una frase gregoriana, sera ms justollamarla movimiento, o inclusive gesto.

Gracias! Veo que estamos de acuerdo!

IIS, la misma palabra abarca realidades bastante diferentes segn las pocas y loslugares. Estoy de acuerdo en que nuestra concepcin del ritmo no es universal.Pero sentimos que, de todas formas, se funda sobre hechos psicolgicos profundos.

Los investigadores pensaron este problema?

S, el ritmo fue estudiado en psicologa experimental, sobre todo en el laboratoriode Paul Freisse, basndose en trabajos anteriores (6).

Una rtmica particular

Pero qu msicas utilizan estas investigaciones? Acaso la eleccin del repertoriono determina los resultados?

A decir verdad, los trabajos recientes no utilizan, la mayor parte del tiempo,grabaciones musicales sino estmulos ms simples. Responden a una definicin delritmo cuyo fundamentos psicolgicos buscan.

A qu definicin?

El ritmo es tomado en su sentido clsico occidental, es decir, como una repeticinperidica y a la vez como una estructura de duraciones.

En consecuencia, se excluye por una parte el repertorio electroacstico ocontemporneo que no utiliza esta periodicidad, y por el otro las msicasextraeuropeas tales como el raga en el que toda la introduccin -el alap- nopresenta ningn ritmo.

Aqu volvemos a encontrar ese viejo problema de definicin. Conozco muchosmsicos que reaccionaran muy violentamente si se les dijera que el alap de un

raga no es rtmico, o bien que el canto gregoriano o la msica electroacstica no loson. Es que estos msicos adoptan una definicin amplia del ritmo. Pero en ese


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sentido todo se hace rtmico; el ritmo, con R mayscula, interviene en toda lapercepcin, en el arte en general, en la vida... Es muy lindo, pero si uno quiere queuna definicin sea til y sirva, por ejemplo, para montar experiencias de psicologa,se debe restringir el campo de lo que llamamos ritmo. Y entonces, en efecto, nosvemos llevados a decir que el alap de una raga no conoce ritmo, y el cantogregoriano, en el sentido de esta definicin, no es rtmico.

Entonces se lo excluye...

Se lo excluye.

Cmo se puede estudiar la msica si se excluyen algunas de sus partes?

No se estudia todo a la vez. Uno se limita a una cierta concepcin del ritmo que,digmoslo de paso, es la ms habitual. Cuando se haba de ritmo en la educacin,por ejemplo, en el mtodo Orff, se trata de ese ritmo, de una regularidad depulsacin y una cierta distribucin de las duraciones.

Eso plantea el problema de las pedagogas que toman como punto de partida elritmo. Dado que no es tan universal como se lo cree, podemos preguntarnos: esosmtodos que apuestan a una base rtmica, no se equivocan un poco?

Preparan a los nios para una msica que se apoya sobre una rtmica particular.

Para una msica particular...

S, para una msica particular. Es all donde los resultados experimentales puedensernos tiles. Nos informan sobre este acercamiento preciso del ritmo musical, elms clsico, y nos permiten fundar su crtica.

Los efectos motores

Qu mostraron las experiencias? Podramos echar un vistazo a los resultadoslimitndonos a los aspectos que pueden concernir a la pedagoga?

S, es decir, sobre todo a dos aspectos: la induccin motriz, que nos acerca a ladanza, y, por supuesto, la percepcin del ritmo.

La actividad motora provocada por el ritmo depende de la edad?

S, sobre eso tenemos estudios bastante precisos. A partir del ao de vida, ms omenos, la msica incita al balanceo, pero no hay todava sincronizacin sensorio-motora, como se dice, entre el ritmo de la msica y el del balanceo. Esasincronizacin aparece recin en el curso del cuarto ao. Hacia los cuatro aos, elnio se balancea al ritmo de la msica. Pero el balanceo no sincronizado puedeobservarse mucho ms tarde en los casos de anomalas mentales.

Volvemos a encontrar con el balanceo todo un aspecto de los efectos del ritmomusical, y sobre todo la danza. Se puede pensar que se busca la situacinintrauterina, cuando la madre balanceaba al feto al caminar.

Quizs. No creo que se haya establecido ese tipo de relacin. Pero hay otrainterpretacin del placer del balanceo que sera de orden fisiolgico: estara ligado ala excitacin de los canales semicirculares. Es una fuente de placer que el beb

puede experimentar cuando se lo mece, o que procuran ms tarde los juegos debalanceo, las montaas rusas, y, efectivamente, la danza.


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Podemos decir que el ritmo desencadena la danza?

Hasta un cierto punto, s. Es lo que hace de la danza una experiencia colectiva: lasdiferentes personas que escuchan esta pulsacin rtmica son llevadas por el mismomovimiento. Dicho esto, no se debera creer que este efecto es automtico,

mecnico. No se observa este fenmeno de danza colectiva en los animales. Dehecho, hay que distinguir dos niveles: los lactantes se sobresaltan con el ruido,mientras que no se sobresaltan, parece, con la estimulacin luminosa. Eso querradecir que a un nivel elemental el efecto motor del sonido es reflejo. Pero la danzano se limita a eso. La respuesta motora sincronizada con la msica supone unaoperacin ms compleja quise apoya esencialmente en una anticipacin. Hay queser capaz de prever la pulsacin siguiente.

Recin sealbamos que si a menudo se le da mucho lugar al ritmo en los mtodospedaggicos, es sin duda porque apela al cuerpo. Pero si la danza rtmica suponeuna anticipacin de la pulsacin siguiente, eso significa que ya es necesaria unaoperacin intelectual...

Absolutamente. Esa es la razn por la cual no es posible para el nio menor de tresaos.

Percepcin de las estructuras de duracin

Y todava no hablamos aqu de la pulsacin regular de la danza, que es la formams corporal de recibir el ritmo!

S, la percepcin de las estructuras de duracin es una operacin netamente mscompleja, ya que es una forma de enumeracin. Una experiencia publicada por

Elisabeth Dumaurier muestra que esta percepcin llega, en la cronologa de lasadquisiciones, relativamente tarde (7). Se le pide a nios que imiten clulassonoras difusas mediante un grabador. Algunas son estructuras de duracin muysimples, formadas por una serie de golpes que se pueden anotar fcilmente ennegras y en corcheas; otras son perfiles obtenidos frotando, con un gesto ms omenos regular, una hoja de madera contrachapada. Por ejemplo, las clulas delprimer tipo son combinaciones de sonidos breves: dos golpes, un silencio, dosgolpes, un silencio, etctera, o bien un golpe, un silencio, dos golpes, un silencio;mientras que las del segundo tipo son evoluciones de sonidos bastante largos. Seconstata que hay que esperar hasta los seis aos, aproximadamente, para que lascombinaciones de duraciones sean reproducidas fielmente, sin un aprendizajeprevio, mientras que en las mismas condiciones los perfiles evolutivos son bienimitados a partir de los tres o cuatro aos.

Imitar en esta experiencia significa escuchar, percibir las diferencias?

Claro, por supuesto. Se eliminan las dificultades motoras, por medio de unacontraprueba, para medir solo las aptitudes perceptivas.

Y qu conclusin podemos sacar de eso?

Pienso que hay que interpretar los resultados en trminos semiolgicos. Que lasdiferentes maneras de frotar una madera contrachapada produzcan diferentesperfiles sonoros es una ley que dominamos muy bien, empricamente, a los tresaos. Hace mucho tiempo que se not que frotando ms rpido el sonido se hace

ms agudo, aunque se sea incapaz de formularlo. Entonces el sonido informaacerca del gesto. Es el calco del gesto, la imagen del gesto. Y la clave de esta


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representacin icnica, el nio de tres aos la posee, ya que esta reposasimplemente en la experiencia sensorio-motora. En cambio, para imitar unadistribucin irregular de golpes, las adquisiciones sensorio-motoras son muyinsuficientes. Hay que haber comprendido que debemos prestar atencin a losintervalos de tiempo que separan los golpes, y no a los golpes en s. Hay que dejarde lado la informacin gestual -justamente la que el nio de tres aos sabe

decodificar bien-para retener solo dos medidas: la enumeracin de los golpes y laevaluacin de los espacios. Finalmente, hay que poseer el uso de un cdigo en elcual son pertinentes ciertos rasgos solamente, las duraciones, y disponer de unaestrategia perceptiva, que consiste en golpear interiormente los tiempos iguales,lo cual es el resultado de una culturacin. Qu quiere que haga un nio de tresaos que solo tiene detrs su experiencia sensorio-motora? Comprende muy rpidoque se trata de golpear, y golpea; pero regularmente, pase lo que pase. Nodistingue los detalles combinatorios.

Retorno al gesto

Partimos de la idea de que los mtodos pedaggicos se apoyaban generalmente enel ritmo porque ven en l el acercamiento ms natural a la msica. Pero usted llegaa constatar que es, en el fondo, un supuesto totalmente cultural.

S, denunciamos dos malentendidos. El primero consiste en creer que el ritmo esuna caracterstica universal de la msica. Es lo que da a esta palabra un sentido tanvago que puede designar realidades tan diferentes como una combinacin degolpes de un tambor africano o de un tabla hind, una mtrica en nuestrorepertorio escrito o un recorte, representado gestualmente, de la frase latinagregoriana. El anlisis estara infinitamente ms de acuerdo con las especificidadesmusicales si existiera un trmino para cada uno de estos sistemas. Sin prudencia,se corre el riesgo de deslizarse fcilmente desde un abuso de lenguaje a un abuso

de confianza al presentar nuestra propia rtmica, la de las pulsaciones peridicas ylas duraciones simples o dobles, como un modelo universal.

Invocar el fundamento corporal del ritmo es tan solo el segundo malentendido. Porsupuesto, los latidos del corazn o el balanceo de la marcha son los arquetipos dela pulsacin regular, que inversamente, en la danza, lleva al cuerpo en unmovimiento sincronizado. Pero en este momento hablamos del bum bum bum delbombo, es decir, del nivel ms elemental, el ms trivial de la msica; y an as lasincronizacin motora de la cual se trata se funda en una operacin intelectual. Asque no se debe esperar que esta resonancia corporal del ritmo lleve a los niosmuy adelante hacia los refinamientos musicales. Pero dejando a un lado estagrosera simplificacin que es la . pura repeticin regular, nuestra mtrica occidentalconcierne mucho ms al espritu y al cdigo cultural que al cuerpo.

Y deduce usted entonces que hay que abandonar el ritmo o el cuerpo?

Evidentemente, no el cuerpo. El principio que encontramos en numerosas obraspedaggicas segn el cual la primera experiencia musical es corporal, esabsolutamente fundado. Pero el anlisis peca cuando se le atribuye al ritmo,reducido a nuestra concepcin occidental, esa funcin de iniciacin.

S, debemos construir sobre la experiencia sensorio-motora completa.

Sobre la exploracin de fuentes sonoras por la mano, sobre la produccin de sonidocon la boca. Sera errneo pensar que la experiencia sensorio-motora en msica se

confunde con el ritmo. Es del gesto del que hay que hablar, no del ritmo. Y es


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QUINTO DILOGO

PALABRAS PARA DESCRIBIR LOS SONIDOS

Palabras para escuchar

Una de las dificultades que encuentra un maestro cuando suscita una actividad decreacin es que se ve completamente desprovisto para escuchar l mismomusicalmente las producciones infantiles. Tiene la sensacin de no percibir ms queruidos.

Claro. Es que le faltan las palabras para escuchar. Disponemos de un vocabulariomusical muy completo para hablar de cmo toca un violinista o un flautista y solouna o dos palabras aproximadas y completamente desprovistas de toda dignidadcultural, tales como raspado o frotacin para describir la investigacin, sin embargotan atenta, de un nio de tres aos que hace rodar una bolita en una lata deconservas. De modo que no nos atrevemos a llamar a eso msica. Adoptamos, sindarnos cuenta, un razonamiento que no es ms que un crculo vicioso: reservamosel calificativo de musical a lo que sabemos describir en trminos musicales.

Usted dice que al maestro le faltan palabras para escuchar. No s hasta dndepuedo seguirlo en esta proposicin paradjica. Que no aprecie el inters musical,puede ser. Pero que el maestro rodeado de treinta chicos que g

delalande musjdeninos

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