definování ig niqes
TRANSCRIPT
2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016
Definování IG NIQES
Bořivoj Brdička
[email protected] Katedra informačních
technologií a technické
výchovy
Karlova univerzita v Praze
Pedagogická fakulta
1
Spomocnik.
RVP.cz@spomocnik
www.Spomocnik.
net
http://www.slideshare.net/bobr/http://www.youtube.com/user/Spomocnik
2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016
Proces definování IG NIQES
2
podzim 2013 Východiska - aktuální stav reflektující vývoj světa
1-2/2014Specifikace IG
přehled podobných definic ze světa, definice, struktura, náznak
obsahu (podminky, proces, výstupy)
3-4/2014Základní směrování: Podmínky (Profil Škola21), Výstupy - definování indikátorů
(standardy/definice)
5/2014 Zapojení ICT panelu NUV - posun u Výstupů, stagnace u
Procesu
6-9/2014Práce na Výstupech
Hledání směrování pro Proces (strukturované indikátory/
katalog)
11/2014Pilotní verze dokumentů: Výstupy - verze připravena k širšímu
připomínkování, Proces (Martin Lána)
1.12.2014 Specifikace informační gramotnosti NIQES (publikování článku)
2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016
Problémy
3
• U nás dosud neřešená problematika
• Společné oblasti (hlavně u Procesu)
• Přesahy (nedostatečná spolupráce mezy skupinami)
• Zamlžený způsob implementace
• Rozpor se stávajícími kurikulárními dokumenty
2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016
Analýza definic IG
4
C. R. McClure - Network literacy : a role for libraries?, 1994Teachers Connecting with Teacher Librarians, Australia UNESCO Global Media and Information Literacy
Assessment Framework, 2013
2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016
Popis budování informační gramotnosti
5
„Množství důkazů, podle kterých pouhý přístup k technologii není dostačující k dosažení uspokojivé úrovně dovedností pro úkoly, v nichž je technologie prostředníkem, stále roste. Takzvané dovednosti počítačové gramotnosti musejí být propojeny s hlubšími a abstraktnějšími dovednostmi řešení problémů, protože většinu případů, v nichž je použití počítačů vhodné, nelze vyřešit pouhou aplikací jednoduchých postupů (např. spuštění aplikace a kliknutí na skupinu tlačítek či odkazů). Pro úspěšné zvládnutí počítačových úkolů musejí být lidé naopak schopni analyzovat jednotlivé požadavky úkolu, vybrat odpovídající cíle a plány a kontrolovat svůj postup dokud nejsou cíle úkolu splněny.“ (PIAAC - Řešení problémů v technologicky bohatých prostředích, str. 5)
http://www.sconul.ac.uk/tags/7-pillarshttp://www.howdesign.com/parse/process-this/
CAST Model of the Internet Inquiry Process
2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016 6
tradičně:
literární + dokumentová + numerická
nově:
informační (digitální + informatické myšlení) +čtenářská+jazyková+matematická
+přírodovědná+sociální+…Jeff Utecht
Negramotným nebude v budoucnosti ten, kdo neumí číst. Bude to ten, kdo
neví, jak se učit, odnaučovat a
přeučovat. Alvin Toffler (1970). Future Shock. New York: Random
House
Funkční gramotnostDefinice funkční gramotnosti): schopnost člověka
aktivně participovat na světě informací
https://youtu.be/i3Cv-laWRN4
2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016 7
Informační gramotnost digitální + informatické myšlení + …
Projekt NIQES ČŠI, 2014
2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016 8
IG podle NIQESInformační gramotnost (IG) je schopnost: • rozeznat potřebu informací (problém); • s přihlédnutím k charakteru informací je najít, získat, posoudit a
spravovat; • zpracovat informace, znázornit (modelovat) problém; • používat vhodné pracovní postupy (algoritmy) při efektivním
řešení problémů; • tvořit a spolupracovat; • vhodným způsobem informace i výsledky práce prezentovat a
sdílet ve svém vzdělávacím prostředí; • při práci dodržovat etická pravidla, zásady bezpečnosti a právní normy.
To vše s využitím potenciálu digitálních technologií za účelem
dosažení osobních, sociálních, pracovních či kvalifikačních cílů.
Podmínky (Profil Škola21), Proces, Výstupy
Specifikace informační gramotnosti NIQES
2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016
1. začínáme 2. máme první zkušenosti
3. nabýváme
sebejistoty4. jsme
příkladem
ostatním
řízení a plánování
ICT ve školním
vzdělávacím
programu
profesní rozvoj
integrace ICT do
života školy
ICT infrastruktura
Škola21: difuzní model pro integraci ICT
The e-Learning Roadmap, National Centre for Technology in Education, IE Self-review framework, BECTA
9
Profil Škola21
2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016
Výstupní indikátory IG NIQES
10
OBLAST INDIKÁTOR 1.r. (vstup) 5.r. nedostatečná schopnost (2S)
minimální (2S) standardní (2S) vynikající (2S) celoživotní maximum (SŠ)
POPIS PŘÍKLADY ověřující splnění (standard 2S)
ZPŮSOB OVĚŘOVÁNÍ
PŘESAHY NESHODA s OV RVP ZŠ
Formulace problému
Žák chápe, že některé problémy lze řešit prostřednictvím technologií, a ty problémy ho zajímají.
Žák je schopen si všímat dění a problémů ve svém okolí, formulovat vlastní otázky a na příslušné úrovni hledat odpovědi.
Žák řeší jen problémy s úplným zadáním, u kterých jsou všechny potřebné informace předem známy.
Žák při formulaci problému rozliší informace podstatné a identifikuje chybějící.
Žák k rozpoznanému problému formuluje vlastní otázky i vhodná klíčová slova umožňující doplnit chybějící podstatné informace.
Žák sám identifikuje problém, formuluje ho a posoudí jeho řešitelnost.
Pokládá otázky a formuluje problémy tak, aby byly efektivně řešitelné.
Indikátor se zabývá postojem žáka k problematice výukou nastolené. Za ideální lze považovat stav, kdy žák chápe problém jako vlastní a snaží se ho vyřešit.
1. Žák formuluje otázky zjišťující, proč se mu nepodařilo přihlásit k účtu.2. Žák formuluje klíčová slova pro nalezení informace o podmínkách jeho vstupu do cizí země.
Praktický úkol, pozorování, test
Přesahy s IG jsou
všudypřítomné.
Uvedeny jsou jen ty pro daný indikátor nejvýznamnější
RVP nevede k identifikaci a formulaci problému
Určení typu informace
Žák rozlišuje základní typy (text, zvuk, video) a zdroje (kniha, rozhlas, TV, internet) informací.
Žák na příslušné úrovni rozpoznává, jak řešení problému ovlivňuje charakter a kvalita použitých informací.
Žák při získávání potřebných informací nerozlišuje jejich charakter (typ).
Žák při získávání potřebných informací rozlišuje jejich charakter (typ).
Žák při získávání informací zohledňuje souvislost mezi typem informace a způsobem jejího zpracování.
Žák si při získávání informací uvědomuje charakter, strukturu a množství informací potřebných k řešení problému (nalezení odpovědi).
Při získávání informací si uvědomuje charakter, strukturu a množství informací potřebných k řešení problému (odpovědi).
V ideálním případě si žák je schopen již před začátkem práce uvědomit, s jakým typem informací bude pracovat, jaké nástroje na zpracování bude potřebovat a co bude výstupem. Za nedostatečnou lze považovat např. situaci, kdy žák hledá pouze videa, protože se mu nechce studovat textové informace.
1. Žák nastaví ve vyhledávači typ požadovaného dokumentu.2. Žák ví, kde má (např. mapa) a kde nemá smysl hledat informaci typu vzdálenost z místa A do místa B (fulltext, video na YouTube apod.).
Praktický úkol, pozorování, test
Shoda
Získání informací
Žák pracuje (pozoruje a ptá se) s vybranými zdroji v bezpečném prostředí (technologie prostřednictvím lidí).
Žák použije předem vybrané zdroje, které nabízejí hledanou informaci, a zároveň určí vazbu k hledanému problému (otázce).
Žák použije libovolný zdroj, který nabízí hledanou informaci, a jeho kvalitu nezkoumá.
Žák použije předem vybrané zdroje, které nabízejí hledanou informaci (včetně svého osobního vzdělávacího prostředí), a zároveň určí vazbu k hledanému problému (otázce).
Žák podle potřeby kombinuje různé zdroje (strategie), posoudí je z hlediska věrohodnosti a vybere z nich klíčové informace vzhledem ke hledanému problému (otázce).
Žák podle potřeby využívá různé strategie získávání informací - nástroje pokročilého vyhledávání, specializované archivy, primární zdroje ad. (včetně empirického pozorování, měření či dotazníkového šetření).
Pořizuje a získává informace z více různých zdrojů a používá různé vyhledávací strategie.
Problematiku získávání informací nelze omezit jen na vyhledávání prostřednictvím internetu. Do tohoto indikátoru je třeba zahrnout též získávání informací od účastníků sítě (soc. sítě), kde hraje roli kvalita osobního vzdělávacího prostředí žáka. Patří sem i tradiční způsoby získávání informací přímo od lidí (od učitelů), z učebnic či jiných publikací získaných třeba v knihovně.Jenže ani toto ještě není všechno. Získávání informací je velmi často ve výuce realizovaná činnost, do níž je třeba zahrnout též pozorování, zaznamenávání, měření, ad.
1. Žák dokáže např. vyprávění prarodičů o okupaci 1968 ověřit a doplnit vzpomínkami jiných pamětníků i studiem původních dokumentů online.2. Žák při mapování četnosti povodní v regionu využívá údajů z místních kronik či jiných dobových záznamů, příp. informace ověří na webových stránkách odborných institucí (pracuje s primárními zdroji).3. Žák zjistí gramaticky správný tvar slova (např. ušima, uchama, ušmama).
Praktický úkol, pozorování, test
ČG
V RVP chybí samostat-nost
Posouzení relevance a úplnosti informací
Žák si uvědomuje, že k řešení problémů je třeba získat dostatek vhodných informací (ptát se) a je třeba jim rozumět.
Žák rozpozná souvislost získaných informací s řešeným problémem a snaží se problém na příslušné úrovni řešit.
Žák použije první nalezenou informaci a její relevancí a úplností se nezabývá.
Žák rozpozná souvislost získaných informací s řešeným problémem.
Žák rozpozná, kdy má dostatek dobře využitelných informací pro vyřešení problému.
Žák posuzuje relevanci všech získaných informací ve vztahu k řešenému problému a rozpozná jejich úplnost.
Posuzuje využitelnost nalezených informací vzhledem k řešenému problému i jejich úplnost.
Smyslem indikátoru je zjistit, zda žák vnímá vztah získané informace k řešenému problému a rozpozná-li, zda již má dostatek informací potřebných k vyřešení problému nebo mu nějaké dosud chybí.
1. Žák dostane text o chovu křečka v bytě. V textu budou chybět některé podstatné údaje. Žák z nabídky otázek vybere ty, které jsou potřebné k doplnění.2. Hádání osobnosti na základě postupně předkádaných indicií.3. Žák v zadání úlohy rozpozná nadbytečné informace.
Praktický úkol, pozorování, test
ČG
V RVP chybí posuzování úplnosti
Posouzení pravdivosti informací
Žák si uvědomuje, že ne všechny informace, které získává, musí být pravdivé.
Žák pravdivost nalezených informací ověřuje prostřednictvím důvěryhodných osob (zdrojů) ve svém okolí.
Žák považuje všechny nalezené informace za pravdivé.
Žák si nejistotu pravdivosti nalezených informací uvědomuje, ale nedokáže její míru kvalifikovaně posoudit.
Žák si při získávání informací míru nejistoty uvědomuje. Snaží se ji minimalizovat posouzením souladu s ostatními známými informacemi a na základě věrohodnosti příslušného zdroje.
Žák si uvědomuje, o jaké předpoklady se opírá jeho úsudek o pravdivosti informace (např. spolehlivost zdroje, pravdivost ostatních informací, s nimiž je nová informace v souladu, záměr autora apod.).
Uvědomuje si, o jaké předpoklady se opírá jeho úsudek o pravdivosti informace (např. spolehlivost zdroje, pravdivost ostatních informací, s nimiž je nová informace v souladu, záměr autora apod.).
Technologie dnes umožňují publikovat takřka komukoliv, což vede k exponenciálnímu růstu objemu informací a snižování jejich spolehlivosti. Se vznikající nejistotou se žáci musí umět vyrovnat právě pomocí schopnosti kritického zhodnocení obsahu i zdroje informace a případně jejím ověřením, nebo odmítnutím.
1. Žák při zkoumání okupace 1968 rozlišuje mezi oficiálními dokumenty vzniklými před rokem 1989 a po něm. Zároveň si uvědomuje rozdílnost pohledu v závislosti na vyznávané ideologii.2. Žák rozpozná v novinách či v jiném médiu nepravdivé sdělení a svůj závěr odůvodní.
Praktický úkol, pozorování, test
Shoda (současné pojetí je však již značně odlišné)
Výstupní indikátory Informační Gramotnosti NIQESIG - informační gramotnost (zahrnuje značnou část gramotnosti počítačové, ICT, síťové, digitální a částečně též informatické myšlení) , ČG - čtenářská gramotnost, MG - matematická gramotnost, PG - přírodovědná gramotnost (fyzika, chemie, přírodopis, zeměpis), SG - sociální gramotnost, CJ - cizí jazyk
Rozeznat potřebu informací (problém)
Najít, získat, posoudit a spravovat informace
2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016
Rogersův difusionismus inovací
Přežití, Mistrovství, Vcítění, Inovace Mandinach, E. B., & Cline, H. F. (1994). Classroom dynamics: Implementing a technology-based learning environment. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Difusní model učitele ACOT:
11
2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016
Změna výukových postupů podle
modelu SAMR
12
http://jennyluca.wikispaces.com/TPACK+and+SAMR
Dr. Ruben R. Puentedura
http://www.hippasus.com/
Změna(disrupce)
Modifikace
Reforma
Náhrada
SAMR in 120 Seconds
Transformace
Vylepšení
2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016 13
1.Nahodilé pokusy.
Technologie využívány zcela bez přípravy, bez plánu a bez vize.
Žáci je mimo školu používají více a jinak. Pro integraci technologií neexistuje společná vůle.
2.Staré cíle starými metodami.
Zakořeněné zvyklosti nutí učit postaru - digitalizace učebnic, automatizace (stroj na učení), testování znalostí, chybí vcítění (př. 1
kamera snímá představení).
3.Staré cíle novými metodami.
Nové postupy implementované učiteli se záměrem naplnit výukové
cíle (standardy), jež zůstávají po mnoho generací téměř beze
změny.
4.Nové cíle novými metodami.
Restrukturalizace mozku dig. rezidentů a změna potřebných
kompetencí vyvolává potřebu nového vzdělávacího plánu, organizace práce, hodnocení ad. Nutnost zkoušet různé postupy
(GA podle Socola) a spolupracovat.
Marc Prensky - Shaping Tech for the Classroom, Edutopia, 2005
Technologická transformace vzdělávání podle Prenského
2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016
1.Výukové cíle
2.Didaktické záměry
3.Výukové aktivity
4.Nástroje a materiály
5.Hodnocení výsledků
14
Modely integrace technologiíKatalog výukových aktivit podle modelu TPCK
(Judi Harris, Virginie)
AktivityZnalosti budující
výklad, četba, drilování
Znalosti vyjadřující
konvergentní zkoušení, zpětná vazba, test
divergentní
psané esej, tvorba básně, vyprávění příběhů apod.
vizuální práce s mapou, kreslení
koncepční pojmové mapy, vlastní otázky
produktově
orientované3D modely, časopis, blog, podcast, video
apod.
společensképrezentace, dramatizace, veřejná
aktivita
Společenskovědní divergentní aktivity pro vyjádření znalostí
Typ Popis Technologie
prezentace poznáni žáci prezentují pochopení problematiky osobně či virtuálně
online spolužákům i veřejnostiPhotostory, Moviemaker, Audacity, prezentační SW, Web 2.0
hraní roli žáci připraví a odehrají scénku tematicky zaměřenou na
výuku, zaznamenají ji a zveřejnídigitální kamera, Moviemaker, Audacity, YouTube
představení pro
veřejnostžáci připraví veřejné představení (mluvené slovo, hudba, drama apod.) demonstrující jejich výukové výsledky a
zaznamenají ho
digitální kamera, Moviemaker, Audacity, YouTube
zapojení do akce žáci se angažují v podpoře veřejně prospěšné aktivity nebo
píší svému poslanci či ombudsmanoviweb, mail, Facebook
2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016 15Americké modely integrace technologií do výuky
Modely integrace technologiíFlorida Technology Integration Matrix
prostředí⁄úroveň
počátek učitel začíná používat technologie k předávání výukového obsahu
adopce učitel vede žáky k využití vhodných nástrojů
adaptace učitel vede žáky k samostatné práci s technologiemi
infuze učitel předkládá úkol (téma), žáci sami volí nejvhodnější nástroje
transformace učitel vede žáky prostřednictvím inovativních metod k vyšším formám myšlení
aktivní žáci jsou při práci s technologiemi aktivní
pasivní příjem informacívyužití vhodných nástrojů definovanými postupy
občasné samostatné využívání technologií
pravidelné samostatné využívání technologií
nekonvenční samostatné využívání technologií
kolaborativní žáci prostřednictvím technologií spolupracují
žáci pracují s technologiemi individuálně
žáci používají ke spolupráci tradiční nástroje (např. mail)
žáci mají příležitost ke spolupráci využívat i netradiční nástroje
žáci běžně spolupracují a vybírají si vhodné nástroje
soustavná spolupráce se spolužáky i vnějším světem formou bez technologií nemožnou
konstruktivní žáci propojují nové poznatky se stávajícími
informace jsou žákům předávány prostřednictvím technologií
řízené předávání informací zohledňuje stávající úroveň žáka
občasné nezávislé budování znalostí žáky prostřednictvím technologií
pravidelné samostatné budování znalostí žáky prostřednictvím technologií
nekonvenční budování znalostí formou bez technologií nemožnou
autentické výukové aktivity jsou propojovány s autentickým prostředím mimo školu (online)
aktivity realizovány izolovaně bez propojení
občasné propojení s vnějším světem pod přímým vedením učitele
žáci začínají samostatně zkoumat výukové téma nad rámec školních aktivit
žáci běžně samostatně používají nejvhodnější nástroje ke studiu souvislostí
aktivity vyšších forem (projekty) jdoucí nad rámec školní výuky mající lokální i globální kontext
na cíl orientované žáci mají vlastní cíle, plánují je a kontrolují splnění
výukové postupy řízeny, výsledky kontrolovány zvnějšku (učitelem, systémem)
žáci mají tradičními nástroji vytvořený plán a kontrolují ho
žáci začínají používat vhodné nástroje ke stanovení cílů a monitorují svůj postup
žáci běžně používají vhodné nástroje ke stanovení cílů, plánování aktivit, monitorování postupů a hodnocení výsledků
žáci přebírají zodpovědnost a používají vyšší bez technologií nemyslitelné formy plánování a řízení svých výukových postupů
(Arizona)
2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016 16
Finský model: Phenomenon Education
Stanou se nám
Finové
nedostižným
vzorem?
Dlouhodobé zpracovávání nových informací ve vhodných výukových
situacích vede k hlubšímu poznávání. Učení se pouze čtením učebnice či zapamatováním pouček
(teorie) bez kontextu většinou k pochopení souvislostí (jevu) nevede. Jevově orientovaný přístup výrazně
zvyšuje autenticitu vzdělávání.
Difuze technologií ve škole 21.
století
Finland Education Does Away With 'Subjects'
2016 BoBr stranaDIDACTIG 2016
Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020
17
Vzdělávací technologie na začátku roku 2015 2 roky od Memoranda Informační gramotnost pro žáky