de lo individual a lo estructural. la investigación-acción participativa como estrategia educativa...

7/31/2019 De lo individual a lo estructural. La investigacin-accin participativa como estrategia educativa para la transform

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Revista de Educacin, 359. Septiembre-diciembre 2012, pp. 456-480

Fecha de entrada: 29-01-2010 Fecha de aceptacin: 21-06-2010456

De lo individual a lo estructural.La investigacin-accin participativa como estrategia

educativa para la transormacin personal y social en uncentro de intervencin con menores inractores

From the Individual to the Structural. ParticipatoryAction Research as an Educational Strategy or Personal

and Social Change in a Juvenile Oenders Centre

DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2011-359-102

Mara del Pilar Seplveda-RuizUniversidad de Mlaga. Facultad de Ciencias de la Educacin. Departamento de Didctica y Organizacin Escolar.

Mlaga, Espaa.

Ignacio Caldern-AlmendrosUniversidad de Mlaga. Facultad de Ciencias de la Educacin. Departamento de Teora e Historia de la Educacin.

Mlaga, Espaa.

Francisco Javier Torres-Moyacimi San Francisco de Ass. Torremolinos, Mlaga, Espaa.

Resumen

En este artculo mostramos algunos hal lazgos sobre la ormacin de proesionales como

agentes de cambio en un centro de menores inractores. Para ello, nos hemos valido de lainvestigacin-accin participativa, una herramienta educativa que pretende que la comuni-

dad participe en el anl isis de la realidad, en la denicin de los problemas y en su solucin

construyendo democrticamente propuestas de mejora. En el proceso de investigacin, 40

proesionales, atendiendo a las dimensiones personal, relacional y estructural, han catego-

rizado y analizado la inormacin que ellos mismos haban generado durante dos aos de

debate semanal sobre los problemas del centro. Gracias a esta dinmica, los proesionales

han podido localizar la estructura en sus pensamientos y actuaciones, lo cual posibilita una

toma de posturas crtica; se han visto obligados a mirarse a s mismos, a redenir su identi-


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Seplveda Ruiz, M. P., Caldern Almendros, I. y Torres Moya, F. J. deLoindividuaLaLoestructuraL. Lainvestigacin-accinParticiPativacomoestrategiaeducativa

ParaLatransformacinPersonaLysociaLenuncentrodeintervencinconmenoresinfractores



dad proesional; y han abierto un espacio comunicativo en el que se pueden problematizar

e investigar los consensos y disensos, lo que los ha capacitado para vencer sus miedos y

arontar la realidad educativa colectivamente. A pesar de las dicultades, la experienciamuestra la capacidad de la iap para cuestionar la realidad, crear respuestas histricamente

situadas a preguntas educativas undamentales, construir teoras adecuadas para generar

cambios en la realidad educativa y disear y experimentar vas de mejora construidas con

procesos educativos ticamente dirigidos. Los anlisis han explicitado la unidad de lo social

y lo individual, la interdependencia de los dierentes niveles y la necesidad de atenderlos

a todos para generar cambios consistentes desde una perspectiva crtica. Estos cambios

deben aectar a la estructura de las relaciones sociales, a la cultura institucional y a las

identidades personales y colectivas, y tratar de mantener un equilibrio entre las emociones

de los participantes y las transormaciones polticas. Deben ser cambios que respondan a

cuestiones undamentales sobre lo que hacemos y lo que necesita la realidad educativa de

los menores inractores.

Palabras clave:investigacin-accin participativa, identidad proesional, apoderamiento

personal, pensamiento crtico, desarrollo proesional.

Abstract

This article shares some ndings on training proessionals as agents o change in a

juvenile oenders centre. Participatory action research (par) was used, an educational toolthat strives to engage the community in analysing real conditions, dening problems and

solving them by democratically constructing proposals or improvement. In the research

process, orty proessionals classied and analysed the personal, relational and structural

aspects o the inormation that they themselves generated over two years o weekly

discussions o the centres problems. Thanks to this initiative, proessionals were able to

locate the structure in their thoughts and actions, which enabled them to look critically at

themselves, reconceptualising their proessional identity. The proessionals opened a space

or communication in which agreements and disagreements could be dened, discussed

and researched; this equipped them to overcome their ears and take a collective stancetoward their real situation as educators. Despite the diculties, the experience shows pars

capacity to open up communication areas in which reality is questioned, historically situated

responses can be created in response to undamental questions in education, sound theories

can be constructed to generate changes and methods o improvement built on educational

processes steered by ethics can be designed and tested. Analysis explains the unity o social

elements with individual elements, the interdependence o the dierent levels and the need

to deal with all levels in order to generate consistent changes rom a critical perspective.

These changes must aect the structure o social relations, the institutional culture and


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both personal and collective identities, endeavouring to maintain a balance between the

participants eelings and policy transormations. They must answer undamental questions

about what we do and what the educational reality o juvenile oenders really needs.

Key words:participatory action research, proessional identity, personal empowerment,

critical thinking, career development.

Introduccin

Este artculo trata de mostrar el proceso de (de)construccin de la realidad del

Centro de Intervencin con Menores Inractores San Francisco de Ass (Mlaga)

desde la experiencia de sus trabajadores mediante su participacin en una inves-

tigacin-accin participativa (iap) cuyo oco es Transormar la calidad educativa

y el contexto social, poltico y cultural del centro1. El primer ciclo, en el que

nos centramos en este artculo, se ha dedicado a la ormacin de los proesionales

como agentes de cambio y ha intentado avorecer el anlisis de sus experiencias

para construir un diagnstico participativo que explique la realidad vivida y susproblemticas. De este modo, los proesionales han innovado y han avanzado para

autogestionar y producir conocimiento, tal como expresamos en un trabajo previo

(Seplveda, Caldern, Ruz y Beltrn, 2008).

En estas pginas refejaremos de qu modo participar en esta innovacin cues-

tiona las relaciones de poder y avorece la capacitacin individual y colectiva del

grupo para arontar el presente y el uturo. Para ello, realizaremos una introduc-

cin terica, contextualizaremos la investigacin y proundizaremos en el modo en

que los participantes han ido analizando y reconstruyendo su conocimiento proe-

sional en tres grandes niveles: el estructural, el relacional y el personal. Por ltimo,

trataremos de exponer algunas de las conclusiones extradas de la experiencia, as

(1) Esta produccin parte del trabajo desarrollado por el Grupo de Investigacin-Accin Participativa San Franciscode Ass, que est compuesto por los siguientes investigadores: Botella, J. M.; Caballero, M. D.; Carrillo, J. L.; Civantos,C.; Dez, J. M.; Flores, E.; Fuertes, R.; Gonzlez, M. J.; Garca, L.; Madueo, C.; Marn, M. J.; Mesa, R.; Muoz, D.; Muoz,J. F.; Snchez, A. M. y Torres, F. J. Y por los siguientes acilitadores: Beltrn, R.; Caldern, I.; Caparrs, E.; Ruiz, C.;Seplveda, M. P. y Touilae, H. La evaluacin externa ha sido llevada a cabo por Herrera, D. y Ocaa, C. La inves-tigacin ha sido parcialmente fnanciada por la Fundacin SM. Para ms inormacin sobre el proyecto puedeconsultarse la web del grupo de investigacin: http://www.iapsanranciscodeasis.ino.


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madores universitarios y hace que los proesionales contribuyan a la ormacin

de los dems educadores, tres metas concretas para que los primeros construyan

competencias (Sez, 2009). Sin embargo, la mejora en la ormacin es insucientepara cualicar una institucin educativa. Por tanto, resulta imprescindible modi-

car las condiciones psicosociales y materiales del ejercicio proesional (Lopes,

Pereira, Sousa, Carolino y Tormenta, 2007, 153).

Para ello, la iap puede desempear un papel catalizador, ya que segn Brydon-

Miller y Maguire (2009) la investigacin es una orma de contrato poltico porque

hace un examen crtico del poder y los privilegios y por la importancia que asigna a

las relaciones colaborativas como marco de prcticas ms eectivas.

Sin embargo, esto no resulta cil. En una poca en la que, segn Kemmis (2006,

p. 459) buena parte de la investigacin-accin no aspira a tener una mirada crtica

(transormadora), la investigacin participativa nos permite ver cules son el alcance

y las dicultades de proyectos cuyo principal valor pedaggico es la participacin y

que se enrentan a dicho examen (Prez-Gmez, Sola, Soto y Murillo, 2009).

En eecto, el trabajo colaborativo y la participacin pueden constituirse en la ma-

yor herramienta que proporciona la iap. Sin ellos es cil caer en la precaucin de no

encontrar verdades incmodas y evitar investigar algunos de los temas ms esencia-

les relativos a la educacin y a nuestras sociedades actuales (Kemmis, 2006, p. 474).

Con este cometido, laiap

crtica en educacin debe apoyarse en tres pilaresundamentales (Kemmis, 2006, p. 471): debe adentrarse en problemas educativos

importantes con la intencin de provocar el bien personal y social; debe empren-

derse con las comunidades en las que se encuentra y para ellas; y debe explorar

temas sociales de inters que generan confictos, contradicciones e incertidumbres,

as como cuestiones sobre la prctica educativa para aprender de sus consecuencias

y provocar un cambio que aecte a las prcticas individuales de los proesionales, a la

accin colectiva y a todos los concernidos y sirva para transormar los campos socia-

les, culturales y econmicos colectivamente construidos que orman, estructuran y

apoyan las prcticas existentes.Por ello, la iap crtica en educacin debe acilitar a los proesionales un anlisis de

ndole compleja, en el que tengan cabida los dierentes agentes que infuyen en la rea-

lidad de sus trabajos. Este anlisis va desde el nivel macro al micro, ya que en ambos

existen uerzas que aectan poderosamente a las experiencias de enseanza-aprendi-

zaje (Esposito y Evans, 2007, p. 232). Tal como expresan diversos autores, el cambio

en una de estas eseras no sucede sin hacer reerencia a los contextos individual,

organizativo y sistmico en los que se sita (Hargreaves y Fullan, 1992; Grindle, 1997;


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Carney, Bista y Agergaard, 2007). La iap implica un cambio voluntario individual y

colectivo, de la cultura de los grupos, de las instituciones y de las sociedades a travs

de un trabajo colegiado unido por un tema de inters comn (McTaggart, 1997).De no enocar los cambios en estos tres niveles de manera simultnea, centrn-

dose en transormar las relaciones y las personas, los participantes corren el riesgo

de convertirse como proesionales en agentes de la estructura legal y social ms

amplia, y por ende, de lo que Althusser (1988) denominaba los aparatos ideolgicos y

represivos del Estado, ahora muy mediatizados por el mercado (Martnez, 2006). Sin

embargo, problematizar nuestras unciones, actos, pensamientos y emociones signi-

ca dar un paso decisivo para convertirnos en intelectuales crticos (Giroux, 1988).

De esta orma, la actuacin de unos implica a los otros, en tanto que en cada cambio

razonado y refexionado se obliga al otro a tomar postura y a que se reconozca en sus

acciones. En estos espacios generados por la iap ocurre el acto comunicativo en que

nos encontramos unos con otros (Habermas, 1984, 2003) sin superar, borrar o negar

de manera alguna la subjetividad de cada uno (Kemmis, 2006, p. 466). En la accin

comunicativa, nos mantenemos juntos por el debate y la conversacin. Un proyecto

de investigacin-accin puede entenderse as como la apertura de un espacio comu-

nicativo (Habermas, 1987, 1996; Kemmis y McTaggart, 2005; Kemmis, 2006) en el

que los acuerdos y desacuerdos pueden ser problematizados y explorados abierta-

mente; en el que los participantes arontan los confictos sociocognitivos generadospor sus dierentes puntos de vista (Gaviln, 2009, p. 139).

En estos espacios, los participantes van ejercitando su libertad comunicativa y

desarrollando el sentido de la solidaridad tratando de equilibrar las dimensiones

intelectual y emocional que toda innovacin conlleva (Elmore, 1995; Evans, 1997).

Los procesos de cambio personales estn plagados de emociones, a pesar de haber

constituido una dimensin invisible de los procesos de aprendizaje (Rustin, 2003;

Meyer, Ashburner y Holman, 2006). Por ello, y siguiendo a Meyer (2006, p. 490), ser

cuidadosos es tan importante como hacerse crticos: los investigadores en accin

necesitan estar tan atentos a los componentes emocionales de su trabajo como a lasinfuencias del contexto.

Por tanto, al prestar atencin a las cuestiones estructurales mediante la investiga-

cin-accin emancipadora, corremos el peligro de desestimar los componentes emo-

cionales, comnmente descuidados. La calidad de la investigacin-accin depende,

pues, de mantener un equilibrio entre ambos componentes (Meyer et l., 2006, p. 493).

El potencial educativo y emancipador de la iapsurge cuando se conjuga la trans-

ormacin de la realidad en los niveles estructural, relacional y personal con la


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conexin entre lo intelectual y lo emocional, entre el anlisis crtico y las emociones

de los participantes, ya que los aectados construyen la investigacin de su propia

situacin social mediante una participacin que transorma las relaciones de poder ypermite por ello el cambio (Go, Gregg y May, 2001). En este sentido, la iap es una he-

rramienta ecaz no solo para desarrollar anlisis acordes con una realidad compleja,

sino para enocar la teora que se genera a partir de dicha realidad.

Metodologa

Contexto, agentes y origen de la iap

La investigacin se desarrolla en el nico centro pblico de reorma de menores de

Andaluca y ue iniciada a mediados de 2004 despus de que dos educadores del

centro lo hubiesen solicitado y se hubiesen puesto en contacto con la Universidad

de Mlaga. El oco de estudio emergi de dos trabajos previos de estos promotores

en su centro; primero se suscit un intenso debate que, nalmente, se concret en

una propuesta inicial para discutir y negociar primero con el equipo directivo y

despus con la comunidad educativa del centro. Tras el anlisis, se propuso la iap

como metodologa apropiada para los intereses demandados, lo cual se acept por

unanimidad en los dems niveles de la negociacin. Se entendi que la iap pretende

la participacin de toda la comunidad para analizar la realidad y transormarla y que,

con ella, se denen los problemas entre todos y se construyen de orma democrtica

las propuestas de mejora. Como consecuencia, el cambio lo iba a generar y asumir el

colectivo implicado 2, lo cual resultaba crucial, dado el dicil proceso que el centro

(2) El cimi San Francisco de Ass cuenta con una plantilla de unos 100 trabajadores, de los cuales 16 orman parte delgrupo motor de la iap (encargado inicialmente de dinamizar la innovacin) junto con seis acilitadores externos.Buena parte de la plantilla particip al menos mediante entrevistas, con lo que se cont con sus interpretacionespara el segundo ciclo. Otro grupo ms reducido acudi a las sesiones de trabajo de manera intermitente, sintener una vinculacin constante con la investigacin. El grupo de investigacin-accin participativa implicado hasido un colectivo heterogneo, conormado por investigadores internos (monitores, educadores, administrador,equipo directivo y personal de servicio domstico) y acilitadores (mediador cultural y proesores, becarios ycolaboradores de la Universidad de Mlaga). Todo ello porque el grupo entenda que todos los agentes en unmomento u otro intervienen en la accin educativa.


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haba pasado (una posible privatizacin) y las tensiones sociales que esas condiciones

haban generado.

[E]stamos siempre con un pie en el cuello, con la amenaza de la privatizacin

(Educador 19, Acta 21-12-04).

Yo [] siempre he escuchado lo de privatizar y se ha amenazado al grupo

siempre con eso (Monitor 14, Acta 12-01-05).

Dadas las mencionadas condiciones, el trabajo se inici desde dos perspectivas

complementarias: la educativa y la laboral. De esta negociacin en cascada, unda-

mental para cualquier proceso colaborativo (Magyar y Mayer 1998, p. 471), eman

provisionalmente el grupo motor de la iap y comenz un intenso trabajo.

Diseo y evolucin de la investigacin

Despus de la solicitud y la negociacin, se constituy el Grupo iap (giap) y se inici

el trabajo con la ase de preinvestigacin, que se encaminaba a detectar el oco de

estudio a travs de herramientas participativas que propiciaron el anlisis y la catego-

rizacin de la inormacin emergida de las sesiones. De esta ase brotaron las princi-

pales problemticas detectadas, con sus relaciones entre s de causa o consecuencia,de las que nacieron tres proyectos:

n El proyecto general del proceso de investigacin, enocado a Transormar la

calidad educativa y el contexto social, poltico y cultural del centro. Aqu se

muestra la nalidad general de todo el proceso de investigacin-accin, a la

que iran encaminados los dierentes ciclos.

n El primer ciclo, que pretenda impulsar la Formacin de proesionales para

transormar el contexto social, poltico y cultural del centro. Intentaba mejo-

rar, a travs de la elaboracin de un diagnstico participativo, la ormacin delos proesionales y su conocimiento de la realidad de la institucin, as como

crear consenso en el grupo motor para arontar posteriormente un proceso

en el que involucrar a la totalidad del centro y a otras instancias relacionadas

con l.

n El segundo ciclo de la iap, cuyo oco era Trabajar en equipo desde un pro-

yecto de centro compartido que dena su planteamiento pedaggico y que

aront serias dicultades que ms tarde explicaremos.


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La iap se ha sustentado en un amplio y diverso conjunto de uentes: actas

de sesiones de discusin del grupo motor, talleres para el diseo de estrategias de

recogida de datos y construccin de anlisis e inormes de investigacin, llu-vias de ideas, otogra as, vdeos, mapeos, entrevistas (ms de un centenar in -

dividuales y grupales a personas de dentro y uera del centro con inluencia

en l, la mayora semiestructuradas con guiones consensuados en asamblea),

reuniones con responsables polticos, anlisis daFo, proyectos diseados de

orma participativa, visitas a centros, inormes sectoriales, evaluaciones inter-

nas y externas, sitio web, etc.

El primer ciclo tuvo que arontar uno de los citados nudos crticos, la orma-

cin de los proesionales, a travs del anlisis de la inormacin que ellos mismos

haban generado durante dos aos de reuniones semanales de dos horas de debate

abierto, que se grababan y posteriormente se transcriban en actas. Estos datos

se dinamizaron con la tcnica del fujograma (Figura i). La construccin de estas

actas cont con la participacin de unas 35 personas y se sustentaba en el trabajo

personal de cada uno de los miembros del grupo motor, como los diarios de los

investigadores. Una vez generada y recogida esta inormacin, el colectivo tomaba

el cuerpo de datos generado por ellos como la principal uente sobre la que cons-

truir el diagnstico consensuado del grupo motor acerca del centro, antes de

pasar a realizar otro diagnstico participativo ms amplio en el que se implica-se toda la poblacin aectada por la institucin. As, los proesionales pasaban a

categorizar y anal izar lo que ellos mismos haban maniestado en los meses inicia-

les de orma libre. Por otra parte, el grupo se organizaba en comisiones de trabajo

sectorial (dedicadas a ahondar en las ideas desarrolladas por el grupo, al que se las

devolvan para consensuarlas) y comisiones de dinamizacin (mediacin, econo-

ma, seguimiento, etc.), que agilizaban el trabajo y optimizaban las posibilidades

de un grupo tan numeroso. Adems, se iban elaborando propuestas de accin que

iban consensundose a lo largo del tiempo.


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FIGURA I. Flujograma realizado por los participantes. En l pueden observarse los problemas situados dentro

de dos ejes y las relaciones causales entre ellos (fechas)

ESTRUCTURAL

RELACIONAL

PERSONAL

CONTROLABLE

INFLUENCIABLE

FUERA

DE

CONTROL

Funcindel

delcentro

Noserespetanlas

decisionesde

equipo

Noserespetanlas

decisionesde

equipo

Info

rmacin

Faltademotivacin

InformacinIn

Actuaciones

independientes,poco

coherentesconel

reglamento

Faltade

reflexin

Compromiso

profesional

Pocaoptimizacin

delosrecursos

Faltade

formacin

Faltade

carcter

Prejuicios

Recordarque

trabajamoscon

personas

Nose

trabajaen

equipo

Miedoa

devaluarse

Funcindel

personaleducativo

delcentro

Climade

trabajo

Miedoala

violencia

F

altade

fo

rmacin

C

oordinacin

Construccindela

funcinyprocesode

desarrollodelmenor


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En este ciclo han intervenido 40 proesionales. En la Figura ii se detallan la pla-

nicacin, las estrategias metodolgicas usadas, las acciones llevadas a cabo y las

transormaciones logradas en este primer ciclo, tal como se expresa en el Inormedel Primer Ciclo de la iap y en las evaluaciones interna y externa. Como ruto de todo

ello, se recurri a una nueva planicacin para llevar a cabo el segundo ciclo.

FIGURA II. Esquema del 1.erciclo de la iaP

Mejorarlaformacin

metodolgicaypara

analizarlarealidadsocial

delGrupoMotor,as

comopropiciarla

cohesindelgrupoyla

generacinde

criteriosdeanlisis

CONTEXTO

GRUPO

MOTOR

1er

CICLO

(01/2005-0

2/2007)

Formacindeprofesionalespara

tra

nsformarelcontextosocial,

po

lticoyculturaldelcentro

1.

PLANIFICACIN

5.

EVALUACIN

ACTORES

Flu

jograma

Gr

abacionesenaudio

Ac

tas

Llu

viasdeideas

Ma

peo

Talleres

DA

FO

Sesionesdenegociacin

Fotografas

Interna(D.A.F.O.s

)

odelGIAP

odelosfacilitadores

Externa(Estudiodecasoevaluativo)

2.E

STRATEGIASMETODOLGICAS

Talleres(deelaboracindeinformes,

negociacin,

Elaboracindeundiagnsticoparticipativo

preliminar

Visitasacentros

ConstruccondeWeb

Transcripciones

Produccionescientficas

Presentacindepropuestasydemandas

institucionales

Constitucindecomisindemediacin

Trabajospersonales,pequeosgruposy

grangrupo

3.

ACCIONES

LaIAPseconvierteenespaciodereflexincooperativa,discusin,

indagacin,descubrimientoyformacin

Sehapropiciadocompartirposicionamientosyplanteamientos

sintemores,cambiosenalgunosesquemasexplicativosdelareali

dademocionesycreenciasdelosprofesionales

Hanaprendidoatrabajarenequipobuscandosolucionescomplejas

atravsdeprocedimientosparticipativosparadarunamejoryms

justarespuestaalosmenores

Hanpuestoapruebasuscreenciasacercadelarelacinneducativa

yhancuestionadolasprcticasinstitucionales,desarrolland

ola

capacidadcrticafrentealaspropuestasoficiales

Sehanproducidocambiosenelmododehacerpropuestasde

organizacininstitucional

Importantesmodificacionesenlaformadeenfrentarsealo

s

procesossocializadoresquetieneatribuidalainstitucin

CapacitacinmetodolgicaparadinamizarunaIAPenelce

ntro

4.

CAMBIOSYTRANSFORMACIONES

Continuarla

formacindelos

profesionalese

implicaralcentroen

generalparasu

mejora.

Generarun

GlAPdemenoresdel

centro

6.

PLANIFICACIN

PARAEL2CICLO

GRUPOMOT

ORDELAIAPcompuestopor:

Invest

igadores

internos(delcentro):Directos,

educadores/as,monitores/as,administradoraypersonal

deserviciod

omstico(16personas)

Fac

ilita

dor

es(externosalcentro):Profesoradodela

UniversidadycolaboradoresyMediadorcultural(6

personas):3

dinamizadoresdetalleres

Eva

lua

dore

sEx

ternos:2docentes

LleganaparticiparIcndiferentesgradosdeimpicacin)

hasta40

per

sonas


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Con todo este proceso se ha tratado de indagar en la realidad de los proesionales,

en sus relaciones y en la institucin para ormar a los educadores como agentes de

cambio.

Nuestra intencin es analizar lo ocurrido, evaluarlo y disear a partir de ello

una relacin satisactoria y eectiva entre ambos, de manera que el grupo de

proesionales tenga la oportunidad de construir una identidad colectiva con

la Consejera de Justicia y la Administracin pblica a la que pertenece. Pero

para ello, es necesario revisar las condiciones actuales en las que se desarrolla

la experiencia del personal educativo del centro. Entendindolo desde una

perspectiva educativa, las transormaciones individuales deben ir acompaa-

das de modicaciones en el contexto, y este sera nuestro propsito (Inormedel Primer Ciclo de la iap, 2007, p. 100).

Anlisis e interpretacin de los resultados

El caso que aqu se describe y analiza constituye un estudio intensivo de la praxis reali-

zada en un espacio y tiempo concretos con unos agentes que interactan. Como es un

estudio de caso, no se pretende que sus hallazgos sean generalizables. Sin embargo, en

los anlisis que se presentan hay cuestiones adecuadas para proporcionar categoras

vlidas y tiles, o bien para ormular hiptesis por contrastar (Ander-Egg, 2003).

Analizar colectivamente nuestras palabras y acciones para advertir elondo de la vida en el centro

Esta iap ha abarcado, desde sus inicios, el anlisis de la realidad del centro en varios

niveles. Ejemplo de ello es la primera dinmica puesta en marcha: el fujograma, una

tcnica participativa a travs de la cual establecer ocos de accin. En l se muestran

las problemticas halladas y las relaciones que se establecen entre ellas. Como deci-

mos, no se trata solo de que los participantes son quienes detectan los problemas,

sino que ellos mismos los clasican en dos ejes: (a) estructurales, relacionales o indi-

viduales; y (b) controlables, infuenciables o uera de control.


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Estas dos coordenadas muestran tanto la naturaleza del problema como la capaci-

dad del grupo para arontarlo con xito. La primera trata de generar un nivel de an-

lisis que a menudo se obvia en las situaciones cotidianas, en las que los proesionalesnos vemos tan insertos que nos resulta extremadamente dicil desligarnos de la res-

ponsabilidad sobre la realidad, a pesar de que muchos de los actores no dependan

directamente de nosotros. La segunda es un modo de concretar las disquisiciones

realizadas y de enocarlas a la prctica: no todos los problemas son modicables por

nosotros en la actualidad, por lo que su clasicacin ayuda a disponer las acciones

que se van emprender en uncin de la capacidad del colectivo.

Localizar la estructura en los pensamientos y actuaciones como estrategiapara la transormacin. El carcter macropoltico de la iap

Los problemas estructurales se reeren a las cuestiones que vienen impuestas desde

niveles alejados de la realidad del centro: los proesionales no denen los delitos,

ni las medidas impuestas a los chicos, ni el carcter de los centros, ni tantas otras

cuestiones que condicionan sobremanera su actuacin proesional. Sin embargo,

esta realidad no implica que nos tengamos que quedar de brazos cruzados ante los

dictmenes de instancias superiores: la iap trata de implicar a los agentes que tienen

responsabilidad en estas cuestiones, adems de tener presente que si se modican las

prcticas se pueden generar cambios polticos ms amplios. Por ejemplo, componer

estrategias de trabajo que, sin sobrepasar los lmites de la ley, den un valor ms rele-

vante a los procesos educativos que a los punitivos puede desembocar en un cambio

en la naturaleza de los centros. Se trata, pues, de un anlisis y de un trabajo ms

enocados a los cambios estructurales, el aspecto ms macropoltico del trabajo de la

iap. En este sentido hay que destacar los acercamientos del giap a la Delegacin Pro-

vincial de Justicia y a la Direccin General de Reorma Juvenil para concienciar sobre

la necesidad de impulsar la innovacin educativa desde el espacio pblico en lo rela-tivo a menores inractores. Todo ello tiene un especial valor para el proyecto, puesto

que, en nuestro caso, quienes lo solicitaron y el grupo motor han sido proesionales

del centro desprovistos de infuencia inicial en los contextos polticos. Adems, la

nanciacin ha ocupado un lugar secundario en la accin desarrollada, porque se

entenda que la libertad de pensamiento y accin la independencia poltica era una

de sus mayores ortalezas (Evaluacin Interna, 2007). De esta manera, la iap no se ha

doblegado ante las condiciones impuestas por la estructura y con ello ha mostrado


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una postura crtica ante condiciones que primaban procesos y prcticas instituciona-

lizadas sobre procesos educativos que potencian el desarrollo del conocimiento, los

valores y las habilidades de los individuos y los colectivos, as como sus capacidadespara autoexpresarse, autodesarrollarse y autodeterminarse (Kemmis, 2006).

Este es un sitio donde puedo luchar contra los gigantes, que siempre cuesta

mucho trabajo, y aqu me he sentido bien, y voy a luchar contra esos gigantes,

que yo solo no puedo (Monitor 14, audio de la sesin del 8-11-06).

Una mirada hacia adentro. La reconstruccin de la identidad proesionaldel educador

Los cambios no pueden sucederse sin un necesario anlisis personal. Las actitudes,

valores, creencias, ormacin, etc. de los proesionales acilitan, limitan o impiden

el cambio de la realidad del centro. Por ello, no se puede pensar en cambios ms

amplios si no se comienza por un cambio de cada persona en el contexto de la ins-

titucin. El modo en que los proesionales interactan con los chavales es refejo

de los miedos, creencias, razonamientos, estereotipos, etc. Por eso, es undamental

comenzar por el anlisis de los actores que los llevan a actuar del modo en que lo

hacen. Las experiencias previas, la conguracin de la identidad personal y proe-sional, la plasmacin de los papeles en el centro, entre otros actores, condicionan

enormemente el desarrollo proesional de cada persona y el proceso educativo que

es capaz de poner en marcha. En este mbito, la ormacin inicial y permanente del

personal muestra sus debilidades y ortalezas; se hace patente la desconexin entre

lo aprendido a lo largo de los procesos de ormacin y lo ejercitado en el contexto

prctico del centro. El anlisis de los actores individuales avorece la conexin entre

lo que se aprende uera de la institucin y lo que se aprende dentro, puesto que la iap

se muestra como un proceso de deliberacin continua entre las realidades cotidianas

que viven los proesionales y de generacin terica a partir de las mismas. Por tanto,los aprendizajes que se producen parten de la experiencia previa de los proesionales

(y as, a travs del conficto cognitivo, se modican los esquemas que han elaborado

con anterioridad), cuentan con una motivacin intrnseca al aprendizaje (al no estar

condicionados por la expedicin de ttulos u otros incentivos de carcter externo)

y sirven para arontar con mayor garanta de xito la realidad utura. Se trata, pues,

de un proceso de generacin de aprendizajes signicativos y relevantes que se trans-

orman en praxis.


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Yo no estaba educando, daba pinceladas, pero s que con la iap lo que me

ha quedado muy claro es que lo que hacamos era socializar. No transor-

mbamos. Lo que hacamos era domesticar. Intentbamos llevar al chavala nuestro cdigo sin entender su propia realidad (Educador 10, Entrevista

ee, p. 9).

Los procesos personales de cambio se han ido sucediendo a lo largo del trabajo

de la iap. La mayor muestra de ello no puede ser otra que el cambio de actitud, que

garantiza un autntico cambio conceptual de los esquemas previos. Cuando un pro-

esional dice, signica que ha aprendido algo, pero ese aprendizaje puede venir por

vas dierentes: se pueden construir signicados a travs de procesos memorsticos,

por ejemplo, que no tienen por qu modicar necesariamente los esquemas previos,sino que los aprendizajes vulgares y empricos pueden continuar intactos a pesar de

manejarse otros conceptos que se podran poner en marcha en determinados con-

textos. En este sentido, Verger i Planells (2007, p. 642) advierte que determinadas

dinmicas de investigacin-accin corren el riesgo de convertirse en un talking shop

poco orientado a la prctica y a la accin poltica. Sin embargo, cuando un proesio-

nal hace, muestra una modicacin de los esquemas cognitivos previos, redene su

concepto acerca de la realidad de una orma tan signicativa que implica el cambio

en la actuacin. En este sentido, hacermuestra mucho ms que decir; pone de mani-

esto un aprendizaje comprometido con la accin.

Educador 14 dice algo muy serio con su trabajo: Yo para hacer bien mi tra-

bajo con esto, tengo que olvidar todo lo de atrs, porque mientras no lo olvide

voy a seguir juzgando a este, a este y al otro. Todos le dan la razn, y Educador

19 le dice: Has andado un milln de kilmetros. Ya tienes que ser t mismo y

decidir lo que quieres (Acta 23-11-04).

Mediados por las emociones para el cambio individualComo no podra ser de otro modo, los procesos personales de cambio estn plagados

de emociones que condicionan los cambios cognitivos, al acilitarlos o dicultarlos.

Desarrollar un cambio personal en un contexto institucional supone poner en juego

el papel que actualmente desarrollamos, la imagen que los dems han generado de

nosotros, nuestra relacin con los compaeros y con los chicos, etc. Poner en marcha,

por ejemplo, procesos de participacin a escala inmediata signica actuar de un

modo dierente con los dems, avorecer la infuencia de otros en lo que hasta enton-


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ces era una decisin individual. Se trata, pues, de modicaciones que, si son signica-

tivas y relevantes, deben aectar no solo a la actuacin en el contexto del centro, sino

a nuestra vida diaria. Todo ello est inevitablemente truado de una carga aectiva yemocional muy poderosa y suelen ser cambios diciles e incmodos, pero resultan

cruciales para la investigacin-accin crtica, ya que nos sensibilizan rente al poder,

la dierencia y la justicia social (Esposito y Evans, 2007, p. 231).

El hecho de que salgan los sentimientos para m ha sido una prueba palpable

de que se estaba llegando a la gente, es decir, de que se estaba provocando

aprendizaje relevante porque la gente estaba ponindose en juego all (Facili-

tador 2, Entrevista ee, pp. 43-44).

Todas las sesiones suponan un punto de infexin en el que las personas decidan

desproveerse de las corazas que hasta el momento les servan para desenvolverse

en la institucin que, a la vez, debilitaban el poder del contexto para condicionar

sus vidas y sus actitudes rente al trabajo educativo. En esta praxis, la autonoma

individual consegua tornarse en emancipacin colectiva, algo denitorio segn Carr

y Kemmis (1986) a la hora de hablar de investigacin-accin crtica.

Tambin son las cualidades de una persona, porque si t tienes mucho com-

plejo de que t no sirves para nada, t no eres capaz de decirle a un grupo:

Yo esto no s hacerlo, yo necesito ayuda. Eso crea un individualismo, porque

qu haces? Encerrarte en tu propio caparazn y que nadie te vea cmo eres

e intentar sobrevivir [] copiando lo que hace el otro [], no intentando

saber realmente para qu sirves t o para qu tienes t habilidad y explotarlo.

[] Yo creo que eso si es dicultoso y hace que trabajemos de orma muy

individual porque tenemos miedo de que nos conozcan (Educadora 10, Acta

29-03-05).

Dierentes participantes pusieron de maniesto la evolucin de las sesiones y

el logro del grupo para generar un contexto en el que las personas podan desem-

barazarse del miedo que la institucin rentabilizaba y mostrar de una manera ms

autnoma sus identidades y sentimientos en el contexto del centro. A pesar de ello,

no se puede subestimar la infuencia de este, que cre muchas dicultades durante el

proceso, que se vio a menudo ralentizado: por una parte, el contexto institucional ha-

ba ejercido una uerte presin en los participantes en el pasado; por otra, en el pre-


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sente se revolva para tratar de desestabilizar al giap; y por otra, el contexto creaba

incertidumbre sobre el uturo, los puestos de trabajo, las relaciones

Los trabajadores tenamos necesidad de soltar eso que tenamos dentro. Eso

ha provocado que nos hayamos extendido quizs demasiado y que no haya-

mos ido muchas veces al grano. Muchas veces por necesidad de soltar nuestra

propia angustia, que era de la misma situacin laboral que estbamos viviendo

o que habamos vivido en el pasado (Monitor 1, Entrevista ee, p. 16).

Transormar las relaciones del centro. El carcter micropoltico de laintervencin educativa

En lo expuesto hasta aqu est muy presente la relacin entre lo individual y lo

estructural. La divisin en estas tres categoras de anlisis que hemos elegido es,

como decamos, una simplicacin de la realidad. Sin embargo, esta clasicacin

ayuda al anlisis pormenorizado de cada tema. As, la dimensin relacional mues-

tra cmo los problemas anteriores tienen un punto de unin en las relaciones

sociales que se generan en el centro y en el contexto ms amplio. Actuamos de

una manera u otra dependiendo de las disposiciones estructurales, de la misma

orma que estas disposiciones se material izan en las relaciones que se establecenen el centro y, en general, en el contexto institucional. Por esta razn, es en este

nivel donde se hacen ms visibles las dicultades y limitaciones de un proceso de

estas caractersticas, al ponerse de maniesto que el proesional, cuando redene

la uncin social de su trabajo, entra en conficto con una estructura que trata de

conservar el control y de homogeneizar el grupo (Nueva directora, audio de la

sesin de 25-10-06).

Yo en el grupo [en el giap] [] quiero estar como supervisora del grupo.

Como responsable (Nueva directora, audio de la sesin de 25-10-2006).

Hoy soy rme []. Esa es mi responsabilidad: decidir. Y hoy tengo que decidir

que nada que sea ajeno a mis planteamientos de trabajo puede entrar en este

momento (Nueva directora, audio de la sesin de 08-11-2006).

En este espacio, los proesionales han sido capaces cada uno en su momento y

en uncin de su maduracin personal y del desarrollo del colectivo del giap de ven-

cer miedos y antasmas aun a riesgo de encontrarse con reticencias especialmente


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de emancipar y que puede cuestionar el statu quo establecido, o el poder

establecido [], ya se llame direccin, delegacin o sindicato (Facilitadora 1,

Entrevista ee, p. 54).

Como decamos, las emociones desempean en este espacio un papel decisivo, que

hay que tratar de orma pormenorizada, tal como se propuso desde la iap: haba

que generar nuevos espacios comunicativos en los que los participantes pudieran

mostrar los confictos que les impedan progresar, las dicultades encontradas en el

camino de su desarrollo proesional crtico.

[] Consideraban que el cambio nicamente era posible si exista una

implicacin emocional, ya que la expresin de sus sentimientos les permitira

un mayor crecimiento personal que repercutira positivamente en el grupo

(Inorme de Evaluacin Externa, 2007, p. 60).

Este nivel relacional representa la perspectiva micropoltica de la iap. De esta

manera se trata de dar coherencia a las demandas macropolticas y a las evoluciones

psicolgicas personales. La micropoltica hace reerencia a cmo en los centros edu-

cativos las infuencias interpersonales, el compromiso y las negociaciones inorma-

les y tcitas llegan a ser ms importantes incluso que las disposiciones ociales y

desvelan el lado oscuro de la organizacin. Desde esta perspectiva, las tensiones

internas y los confictos muestran el modo en que la institucin se dene a s misma

y la educacin que omenta (Ball, 1987).

Entender los confictos en este marco implica reconocer la importancia que estos

tienen en el cometido que la institucin desarrolla. Se dene lo que es educativo y

lo que no, las unciones que se encaminan a ello y las que se alejan decididamente

de dicha pretensin. De ah la relevancia de traer los confictos institucionales a una

refexin colectiva en la que los participantes los detecten, identiquen, detallen,

analicen y respondan. Denirse como colectivo, como personas dentro de l y como

miembros de una comunidad ms amplia acilita que ellos mismos dirijan las actua-

ciones que se desarrollen de orma consciente y colegiada, sin dejarse llevar por las

directrices estructurales ni por las imposiciones de la cultura institucional. Pero ello

no mitiga la dicultad que conlleva cuestionar el modo de trabajar las relaciones de

poder de la institucin.


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en muchas ocasiones [] la gente, cuando tiene un conficto acude a la iap

en lugar de acudir directamente a la direccin [] o [] al sindicato. Llega a

la iap, entra y dice: Esto quiero que se grabe, y expone su conficto. Por unaparte, se est diciendo: Me parece un grupo conable; por otra parte, se est

diciendo: Me parece un buen grupo para que gestione; y, por otra parte, se

est diciendo: Se va a hacer una lectura que entiendo que va a ser ms justa

[]. Sin tener nada por escrito se ha constituido como un grupo consolidado

de investigacin y yo entiendo que de gestin (Facilitador 2, Entrevista ee, 37).

Conclusiones

Todos estos anlisis tienden a explicitar la unidad de lo social y lo individual, la

interdependencia de los dierentes niveles y la necesidad de atenderlos a todos para

generar cambios consistentes desde una perspectiva crtica. Estos cambios, a la vez,

deben aectar a la estructura de las relaciones sociales, a la cultura institucional (y

social) y a las identidades personales y colectivas. Adems, deben basarse en la parti-

cipacin para poder invertir las relaciones de poder la capacidad de infuir en la rea-lidad y generar un modelo ms democrtico de gestin y construccin del conoci-

miento. A travs de la iap los investigadores se orman a s mismos, apoyan a los otros

en sus esuerzos de cambio a partir de las necesidades detectadas y trabajan juntos en

el diseo y desarrollo de un proyecto para cambiar las instituciones y la sociedad. Se

trata, por tanto, de una articulacin de las biograas (la identidad personal) con la

construccin de la historia (la cultura del grupo) (McTaggart, 1997).

Como hemos visto, esta empresa encuentra muchas dicultades. Una de ellas es

la complejidad del anlisis emprendido, ya que centrarse en los cambios en uno de

los niveles (estructura, relaciones o persona), como a menudo ocurre al avorecercambios micropolticos, implica aceptar normas y rdenes sociales que pueden ir

en contra de nuestros principios y de los propsitos educativos que pretendemos

conseguir. Si los aceptamos o los obviamos estaramos instalndonos en ellos, sin

modicar en esencia aquello a lo que, en teora, nos estamos resistiendo (Giroux, 1983).

Adems de las dicultades debidas a la complejidad de la realidad social, procesos

participativos como el expuesto se encuentran con piedras en el camino. Si los cam-

bios personales y relacionales son diciles, los estructurales son espinosos, ya que


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la propia participacin pone de maniesto las carencias de las normas y reglas ins-

titucionales, sociales y culturales ms amplias. De alguna manera, el mero hecho de

mostrar la uerza de la participacin hace que se desarrollen tensiones que tienden adesestabilizarla, cuestionarla y eliminarla para devolver la situacin al orden previo.

Una iap como la presentada en estas pginas tiene la capacidad de abrir espacios

comunicativos en los que el cuestionamiento de la realidad es una condicin, que

muestran cmo podra ser y que avorecen la experimentacin de nuevas rmulas

educativas para provocar conscientemente un cambio emancipador. Este cambio se

apoya en el conocimiento generado por el colectivo, que libera a los participantes de

las trabas provocadas por la propia estructura. Es un cambio que debe partir de uno

mismo, cuando se toma conciencia del modo en que actan cognitiva y emocionalmente

los modelos educativos en nosotros, incidiendo en nuestro grado de autonoma per-

sonal, en el ejercicio de la responsabilidad y en nuestra libertad para tomar deci-

siones. La transormacin de estas dos dimensiones la cognitiva y la emocional,

usualmente divorciadas en las instituciones educativas genera aristas irrenunciables

en lo tocante a la modicacin de las realidades, pero de gran complejidad social y

personal. La refexin crtica a partir de la investigacin con miras a generar accio-

nes provoca en las personas incertidumbres, inseguridades, miedos, etc. No se trata

de aprender teora. Ni siquiera de construir teora educativa. Lo realmente dicil es

saber que se est creando teora para ponerla en prctica, que se est analizando larealidad con el compromiso de transormarla, que estamos revisando nuestras creen-

cias, certezas y caminos andados para adentrarnos en terrenos por descubrir.

Este proceso proundiza incisivamente en la reconstruccin de nuestra identidad

proesional, pero necesita apoyarse a la vez en la modicacin de las redes relacio-

nales que nos sustentan y en la transormacin de las estructuras que mantienen la

realidad educativa actual, y en concreto la de los menores inractores. Por una parte,

es necesario crear una unin para poder compartir las inseguridades de las que ha-

blbamos y generar entre todos proyectos comunes que avalen nuestro avance. Es

decir, es necesario poder apoyarse en los dems participantes de la iap porque, uera,las tensiones estn garantizadas: con los compaeros porque, al cuestionar nuestras

propias prcticas y modicarlas, estamos cuestionando el trabajo de los dems; y con

las estructuras porque con los anlisis y las propuestas de intervencin se desvela

el lado oscuro de la organizacin y de instituciones como los centros de menores

inractores. Ahora bien, ms all de la repercusin que haya tenido este proceso en

la democratizacin y humanizacin de las estructuras y las relaciones, la iap ha provo-

cado una emancipacin proesional del educador como agente poltico.


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Para conseguir una educacin emancipadora capaz de generar libertad de pen-

samiento y accin, para construir un espacio de trabajo enriquecedor tanto para

los proesionales como para los menores, necesitamos indagar crticamente en lastensiones, contradicciones y confictos existentes entre las demandas institucionales

y lo que entendemos que es educativo, y responder a cuestiones undamentales sobre

lo que hacemos y lo que deberamos hacer. Por ello, recuperamos ahora preguntas

que nos hicimos durante el desarrollo de la investigacin: qu tipo de procesos edu-

cativos estamos oertando?, cmo mejorar la situacin para que nos permita trabajar

en otras circunstancias? Solo respondiendo a estas preguntas podremos encontrar

respuestas histricamente situadas a una pregunta undamental: para qu educar?

Y la respuesta a esta cuestin la rescatamos de una de las conclusiones que los parti-

cipantes consensuaron para nalizar el primer ciclo de la investigacin (Inorme del

Primer Ciclo de la iap, 2007, p. 164):

Es ese proceso con que se pretende transormar para emancipar, liberar y

dotar de conciencia a la persona para que sea capaz de tomar posiciones en su

contexto y en su vida desde el protagonismo y la libertad. En ese proceso se

debe denir la identidad en ese querer ser para que todo el proceso educativo

(nuestro quehacer) vaya encaminado a dejar ser [], donde el reconocimiento

y la aceptacin sean las emociones que transmitamos en todo momento; de ah

que educar tambin es vivir en la creencia de que lo que hacemos es tomar parte

en este asunto de la persona, tomar parte de la justicia social para construir

poltica, cultural y socialmente un ciudadano y ciudadana nuevos y que estos

construyan desde un proyecto compartido una sociedad de todos y para todos.

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