De leerling een educatieve video laten

maken De effectgrootte van een nieuwe activerende

werkvorm

Marrewijk, Roeland van

11-8-2015

Naam: Roeland van Marrewijk

Studentennummer: 500615662 E-mailadres: r.van.marrewijk@hva.nl

Opleiding: Lerarenopleiding aardrijkskunde 2e graads

Begeleiders: W. de Jong L. Klouwen

G.A.J. van den Berg

1

Voorwoord Mijn interesse voor digitaal onderwijs is zeer groot. De mogelijkheden en kansen die het biedt zijn groot. Op een school waar men nog intensief op zoek is naar effectieve methoden om de leerling aan het leren te krijgen, kon het dan ook niet anders dan dat ik mijn praktijkonderzoek zou gaan richten op het digitale onderwijs. Na een brainstormsessie met mijn werkbegeleider en mijn onderzoeksbegeleidster kwam ik al snel op het idee om de leerlingen zelf een educatieve film te laten maken in de overtuiging dat dit, als ik de theorie moest geloven, zou werken. Het onderzoek heeft veel werk gekost. Vooral het theoretisch kader, het ontwerpen van geschikt lesmateriaal en het uitvoeren van de lessen hebben veel werk gekost. Ik was dan ook blij dat mijn collega’s met veel plezier mee wilden helpen bij het uitvoeren van dit onderzoek. Het Trinitas College Han Fortmann is een prettige locatie om onderzoek te doen. De collega’s zijn behulpzaam en staan er voor open om een bijdrage te leveren aan het onderzoek. Daarnaast is de begeleiding vanuit de organisatie groot opgezet door een onderzoekscoördinator die mij een onderzoeksbegeleidster heeft toegewezen. Zij heeft mij regelmatig geholpen en feedback gegeven. De contacten met de Hogeschool van Amsterdam waren ook goed. De feedback van mijn begeleider was erg uitgebreid en nuttig. Voor al het genoemde ben ik zeer dankbaar. Ik zou de volgende personen die hebben meegewerkt dan ook graag willen bedanken:

Wiebe de Jong, begeleider van de Hogeschool van Amsterdam

G.A.J. van den Berg, mentor op de Hogeschool van Amsterdam

Lenny Klouwen, begeleidster van het Trinitas College Han Fortmann

Karena Water, onderzoekscoördinator van het Trinitas College Han Fortmann

Rob Visser, werkbegeleider

Patrick Jabroer, werkbegeleider Ik wens u veel plezier en wijsheid toe bij het lezen van mijn LiO-praktijkonderzoek. Groeten, Roeland van Marrewijk

2

Inhoud 1. Inleiding ................................................................................................................................... 4

1.1 Aanleiding / verlegenheidssituatie ................................................................................................ 4

1.2. Doel van het onderzoek ............................................................................................................... 5

1.3. Onderzoeksorganisatie ................................................................................................................. 5

2. Theoretisch kader ..................................................................................................................... 6

1.1. Hoe werkt het geheugen? ............................................................................................................ 6

1.2. Het leerproces .............................................................................................................................. 6

1.3. Samenwerkend leren ................................................................................................................... 8

1.4 Effectgrootte (John Hattie) .......................................................................................................... 11

2. Didactiek ....................................................................................................................................... 12

2.1. De 10 pijlers van de digitale didactiek ........................................................................................ 12

2.3. De didactische werkvorm ........................................................................................................... 12

2.4 Het maken van een educatieve video ......................................................................................... 13

3. Technologie ................................................................................................................................... 15

3.1. Hardware .................................................................................................................................... 15

3. Onderzoeksvragen .................................................................................................................. 17

3.1 Hoofdvraag .............................................................................................................................. 17

3.2 Deelvragen ............................................................................................................................... 17

4. Onderzoeksopzet .................................................................................................................... 18

4.1. Onderzoeksmethode .................................................................................................................. 18

4.2. Onderzoekspopulatie ................................................................................................................. 18

4.3. Het verkrijgen van gegevens ...................................................................................................... 19

4.5. Lesplanning ................................................................................................................................. 20

5. Analyse gegevens ................................................................................................................... 21

5.1. Resultaten van de opdracht ....................................................................................................... 21

5.2. Ervaringen van docenten............................................................................................................ 22

5.3. Ervaringen van leerlingen ........................................................................................................... 23

5.4. Het leereffect.............................................................................................................................. 23

5.4.1 Algemeen .............................................................................................................................. 23

5.4.2 De effectgrootte ................................................................................................................... 24

5.3.5. Gemiddelde leereffect ......................................................................................................... 25

6. Conclusies .............................................................................................................................. 26

6.1. De didactische werkvorm ........................................................................................................... 26

3

6.2. Hoe gaan leerlingen en docenten om met de verschillende fasen die horen bij de didactische

werkvorm?......................................................................................................................................... 26

6.3. Wat is de ‘effectgrootte’ van het maken van een educatieve film? .......................................... 26

6.4. Antwoord op de hoofdvraag: ..................................................................................................... 27

7. Aanbevelingen / Discussie ...................................................................................................... 28

7.1. Bekwaamheid docenten ............................................................................................................. 28

7.2. Een juiste uitvoering van de opdracht ....................................................................................... 28

7.3. Hardware en software ................................................................................................................ 28

7.4. Een geschikt onderwerp ............................................................................................................. 28

8. Bibliografie ............................................................................................................................. 29

9. Bijlagen .................................................................................................................................. 30

9.1 Storyboard ................................................................................................................................... 31

9.2. De opdracht (normaalgesproken digitaal) ................................................................................. 34

9.3. Beoordelingsformulier ................................................................................................................ 38

9.4. Basisvragen voor- en natoets ..................................................................................................... 40

9.5. Resultaten metingen .................................................................................................................. 46

9.6. Interviews. .................................................................................................................................. 52

4

1. Inleiding

1.1 Aanleiding / verlegenheidssituatie

Tijdens de stageperiode van de hoofdfase ben ik constant bezig geweest met het leren van

de leerlingen, wanneer leren de leerlingen het best? Er zijn diverse onderzoeken geweest

naar bijvoorbeeld het leerrendement en wanneer de stof het beste beklijft. Sebo Ebbens

heeft meerdere boeken geschreven waarin theorieën uiteengezet worden die de motivaties

en leerprestaties van leerlingen verbeteren. Vooral het samenwerkend- en actief leren zorgt

volgens Ebbens voor een hoger leerrendement Margaret Robberts (Geography Through

Enquiry, 2013) legt in haar boek uit dat leerlingen beter leren als zij geografische

vraagstukken zelf leren te analyseren, interpreteren en verwerken. Er zijn veel

ontwikkelingen op het gebied van digitaal onderwijs die het mogelijk maken om deze

uitkomsten op een nieuwe manier toe te passen.

De ontwikkeling van het digitale onderwijs gaat hard. In veel scholen lopen er pilots om over

te stappen op laptops of tablets. In het Onderwijsblad en op Kennisnet lees je veel over deze

ontwikkelingen. Op Steeds meer docenten werken bijvoorbeeld met ‘flipping the classroom’.

Leerlingen kijken thuis naar een voorbereidende video en maken hier korte opdrachten bij.

Tijdens de les wordt deze stof behandeld en hun kennis toegepast.

Toch leren de leerlingen op het Trinitas College Han Fortmann onvoldoende, want de cijfers

zijn laag. Bij een korte analyse van de toetsen kwam naar voren dat niet alleen bij de hogere

orde vragen fouten worden gemaakt, maar ook bij de lagere orde vragen. Dit is een

probleem dat bij heel de sectie aardrijkskunde gaande is. Daarom is de sectie op zoek naar

andere manieren om de leerlingen aan het leren te krijgen. Zo worden er momenten in de les

gebruikt om de leerlingen actief begrippen te laten leren en te herhalen, ook in de vorm van

samenwerkend leren. De laatste toets gaf al een beter resultaat. Een aantal klassen

presteert echter nog steeds onvoldoende. Schoolbreed zijn de cijfers bij havo-3 over het

algemeen ook lager dan het landelijke niveau. In bijna alle secties zijn docenten op zoek

naar manieren om de prestaties van de leerlingen te verbeteren.

‘Voor een langdurige beklijving van het geleerde is het effectief wanneer leerlingen de

aangeboden informatie zelf bewerken zelf beargumenteren, zelf herformuleren of zelf

toepassen’ (Ebbens, 2009)

Overal op school maken de leerlingen gebruik van hun smartphones. Zij kunnen er bijna

alles mee: ook de traditionele camera wordt er mee vervangen. Bijna iedere leerling heeft het

internet en een camera op zak. Regelmatig verschijnen er filmpjes op internet van leerlingen

die dingen om zich heen filmen, dat vinden ze interessant of grappig. Ook zie je regelmatig

‘voice overs’ verschijnen, een video waar de leerling zelf het geluid van heeft ingesproken.

Hier ligt een kans: Je kunt de leerlingen in kleine groepjes actief aan de gang laten gaan met

de lesstof door ze zelf educatieve filmpjes te laten maken met behulp van video’s op het

internet, eigen video’s en een eigen ingesproken uitleg. Zo zou de leerling bijvoorbeeld uitleg

kunnen geven over het meanderen van een rivier d.m.v. video’s en plaatjes van internet, een

eigen video waarop het proces wordt getekend en met een voice-over. Als je hier een

samenwerkingsvorm van maakt, bijvoorbeeld een expert-methode, dan zijn de leerlingen

actief aan het leren. (zie onderzoeksmethode)

5

Naar aanleiding van het bovengenoemde kom ik op de vraag leren de leerlingen beter

wanneer ze de lesstof aan elkaar uitleggen met behulp van zelfgemaakte educatieve films?

1.2. Doel van het onderzoek

Het doel van het onderzoek was om er achter te komen of het maken van een educatieve

film, waarin de leerling een onderdeel uitlegt met behulp filmmateriaal de leerprestaties van

de leerlingen verbetert. Het onderzoek was vooral gericht op het leerrendement, beklijft er bij

deze manier van werken meer lesstof?

Daarnaast is er als toevoeging voor de Academische Opleidingsschool een didactische

werkvorm ontwikkeld die op alle vakken toepasbaar is. Dit houdt in dat er een

docentenhandleiding voor docenten is gemaakt om een vergelijkbare opdracht ook bij

andere vakken uit te kunnen voeren. In het onderzoek wordt dan ook de rol van de docent

onderzocht bij een dusdanige opdracht aan de hand van een literatuuronderzoek en de

resultaten bij het eerste doel. Kortom: wat vraagt de didactische werkvorm van de docent?

Dit onderzoek kan dus worden gedefinieerd als een ontwerponderzoek. Er is didactisch

materiaal ontworpen dat aansluit bij bestaande (leer)theorieën. Daarna is onderzocht of dit

prototype werkelijk zorgt voor een hoger leerrendement.

1.3. Onderzoeksorganisatie

Het onderzoek heeft plaatsgevonden op het Trinitas College, Han Fortmann in

Heerhugowaard. Het is een rooms-katholieke Scholengemeenschap. De locatie Han

Fortmann is de havo- en vwo-afdeling. Binnen het vwo biedt de school zowel atheneum- als

gymnasiumonderwijs aan. Nieuwe brugklasleerlingen kunnen ook kiezen voor tweetalig

atheneum. Op dit moment telt de school ongeveer 1950 leerlingen. De school is een officiële

Academische Opleidingsschool. Dat houdt in dat de studenten opgeleid worden door

professioneel geschoolde schoolopleiders en vakbegeleiders.

De stageschool is een ‘Academische Opleidingsschool’, dat houdt in dat er extra begeleiding

is bij de competentieontwikkeling van de toekomstige docent. Ook het doen van onderzoek is

een belangrijk onderdeel. Er is een onderzoek coördinator die de onderzoeksagenda beheert

en die onderzoek docenten aanstuurt. De student krijgt een onderzoek docent toegewezen

die de student begeleid bij het doen van het onderzoek.

Voordat producten naar de Hogeschool van Amsterdam werd gestuurd voor feedback, is er

eerst naar het materiaal gekeken door de begeleidster vanuit de opleidingsschool. Na

feedback en eventuele aanpassingen is het product doorgestuurd naar de begeleider op de

hogeschool.

De lerarenopleiding blijft het belangrijkst als het gaat om de beoordeling van de producten.

Het stappenplan dat is aangereikt door de hogeschool is tijdens het onderzoek

aangehouden.

6

2. Theoretisch kader De basis van het onderzoek was om er achter te komen hoe de leerlingen het meeste onthouden in het korte en het langetermijngeheugen. Daarom is er eerst literatuuronderzoek gedaan naar het leren van de leerlingen. Kralingen (2012) onderscheidt twee ‘basisgebieden’ van het leren: in het hoofd waar het leerproces zich voltrekt en buiten het hoofd waar de lesstof wordt aangeboden. Bij dit onderzoek is naar beide gebieden gekeken. Er wordt immers onderzoek gedaan naar het leerrendement bij het gebruik van een andere didactische werkvorm dan die normaalgesproken gebruikt wordt.

1.1. Hoe werkt het geheugen?

Bij dit onderzoek is rekening gehouden met de drie soorten van menselijk geheugen. Het zintuigelijk-, het korte- en het langetermijngeheugen.

1.1.1. Het zintuigelijk geheugen

Het zintuigelijk geheugen is alles wat je ziet, hoort, ruikt, proeft of voelt. De informatie in het zintuigelijk geheugen wordt het kortst vastgehouden. Als wij iets waarnemen dan is de informatie het zintuigelijk geheugen al gepasseerd. Prikkels die op de leerlingen af komen worden gefilterd, dit houdt in dat er maar aan een selectief deel aandacht wordt besteed. (Geerts, 2012) In een video-opdracht worden veel van deze prikkels geactiveerd doordat leerlingen zien, horen en voelen.

1.1.2. Het kortetermijngeheugen

In het kortetermijngeheugen wordt de nieuwe informatie verwerkt. Het komt in contact met bestaande informatie uit het langetermijngeheugen. Het heeft maar een beperkte capaciteit, informatie wordt maximaal dertig seconden vastgehouden. (Kralingen, 2012) ‘Bij het aanbieden van nieuwe informatie is het belangrijk dat informatieprocessen elkaar ondersteunen’ (Kralingen, 2012). Een voorbeeld toepasbaar op het onderzoek is dat de video die leerlingen maken wordt ondersteund door (ingesproken) tekst. Controleprocessen spelen ook een belangrijke rol, een voorbeeld van een dergelijk proces in dit onderzoek is dat de leerlingen de video’s nabespreken aan de hand van opgaven die gemaakt zijn tijdens het maken van de video.

1.1.3. Het langetermijngeheugen

Uit onderzoek is gebleken dat begrippen en woorden los van elkaar worden opgeslagen: ‘Elk woord is wel verbonden aan een begrip, maar het begrip zelf is ondergebracht op betekenisvolle wijze in de netwerken binnen het langetermijngeheugen.’ (Kralingen, 2012) Als begrippen dichter bij elkaar liggen, dan herinner je ze sneller. De stof beklijft het beste als je de leerlingen zelf de verbanden laat uitzoeken. In het onderzoek zal dit zich moeten uiten in een opdracht waarin de leerlingen gestimuleerd worden om te oefenen met het leggen van verbanden.

1.2. Het leerproces

1.2.1. Leeractiviteiten

De leeractiviteiten van leerlingen vinden plaats in vier categorieën. Ten eerste leert de leerling door directe ervaringen. Hier is sprake van wanneer de leerling kennis tot zich heeft genomen en dit meteen in de praktijk brengt. Daarnaast leren leerlingen door sociale interactie: het uitwisselen van informatie met anderen. In het onderzoek vormt dit een belangrijke basis van het leren, namelijk door samen aan een opdracht te werken en door in de video uitleg te geven aan de groep (indirecte sociale interactie) Ten derde leren leerlingen door over het onderwerp na te denken en hier over te reflecteren. Als een leerling na een les

7

over bloemkoolwijken zich afvraagt of de buurt waar hij doorheen rijdt ook zo’n wijk is, dan is hier sprake van. Het kan tijdens het handelen plaatsvinden, maar ook nog lang daarna. Tot slot leren de leerlingen door het verwerken van de theorie, dit is wanneer de leerlingen opdrachten krijgen over de verworven theorie. (Kralingen, 2012) In een dergelijke didactische opdracht zullen directe ervaringen, sociale interactie en reflectie terug moeten komen om het leerrendement te kunnen verhogen. In 1.2.2. wordt de laatste leeractiviteit verder uitgediept. Ebbens (2009) heeft ook onderzoek gedaan naar het leren van leerlingen en hier een boek over geschreven. Hij onderscheidt vier leeractiviteiten: leren gericht op beheersing, beklijven en wendbaar gebruik. Bij het leren gericht op beheersing wordt vooral geken naar de twee leeractiviteiten die gericht zijn op beheersing van kennis onthouden en begrijpen. Het leren gericht op het beklijven van het geleerde, wat ook een belangrijk onderdeel vormt van het onderzoek is vooral gericht op het integreren. Wanneer de leerling integreert, wordt er oude kennis aan reeds bestaande kennis gekoppeld, zodat er een verbinding ontstaat. Daarvoor dient er eerst voorkennis geactiveerd worden. Leren gericht op wendbaar gebruik van het geleerde heeft de creatieve toepassing van het geleerde centraal staan. Het gaat hier niet alleen over of de leerling iets weet, maar ook of het geleerde ingezet kan worden in een situatie waar de docent niet bij is. (Ebbens, 2009) Het is dus belangrijk om er voor te zorgen dat de voorkennis geactiveerd wordt bij de leerlingen. Vervolgens kan in de opdracht voor de creatieve toepassing worden gezorgd.

1.2.2. Het verwerken van leerstof op vier niveaus

Het verwerken van de lesstof is meer dan het onthouden van feiten. Leerlingen moeten met nieuwe kennis aan de slag gaan zodat er mengvormen van oude en nieuwe kennis ontstaat. Op deze manier verwerkt de leerling de informatie zodat het opgeslagen wordt in zijn langetermijngeheugen, wat ook een belangrijk doel van het onderzoek. Er zijn vier niveaus van beheersing, namelijk het reproduceren, begrijpen, integreren en het toepassen. (Kralingen, 2012) Reproduceren: Als leerlingen moeten weten wanneer de milleniumdoelstellingen zijn ondertekend, is er sprake van reproductie. Deze stof wordt opgeslagen in het korte termijngeheugen. Zeker als de leerling het enkele dagen van te voren gaat leren. Als docent wil je dat de lesstof in het langetermijngeheugen terug te vinden is. Daarom doe je er als docent goed aan om te zorgen dat de leerling de lesstof ook integreert en toepast. Begrijpen: Wat je uit je hoofd leert hoef je nog niet te begrijpen. Wanneer de leerling aan een andere leerling kan uitleggen waarom de milleniumdoelstellingen zijn bedacht, dan begrijpt hij/zij de stof. Integreren: Wanneer nieuwe kennis wordt gekoppeld aan kennis die er al is, dan is er sprake van integreren. Als de leerlingen het hebben gehad tijdens voorgaande lessen over armoede in Afrika en zij vertellen uit zichzelf dat de millenniumdoelstellingen nodig waren om de armoedeproblemen te bestrijden, dan hebben zij kennis geïntegreerd. Toepassen: Als de leerlingen hun geleerde kennis gaan gebruiken om problemen op te lossen, is er sprake van toepassen. Een voorbeeld hiervan is wanneer je de leerling de opdracht geeft om voor één van de millenniumdoelen oplossingen aan te dragen. Ook deze vier niveaus van beheersing moeten worden verwerkt in de didactische werkvorm om te zorgen voor een betere beklijving van de lesstof.

8

1.2.3. Meervoudige intelligenties van Gardner

De meervoudige intelligenties van Gardner is er op gericht om de bekwaamheid aan te leren waarmee je problemen oplost. Elke leerling heeft echter een voorkeursintelligentie, namelijk de intelligentie waarmee je het liefst met de leerstof omgaat. Door gebruik te maken van meervoudige intelligenties krijg je inzicht in de sterke kanten van verschillende leerlingen, is er een extra invalshoek bij het beschouwen van het leerproces, ontstaat er een extra mogelijkheid om de sterke kanten van leerlingen te herkennen, maar het belangrijkste is dat je deze bijzondere kwaliteiten kan gebruiken en andere kwaliteiten hanteerbaarder kan maken. Er worden acht intelligenties onderscheiden: Verbaal/linguïstisch, logisch/mathematisch, visueel/ruimtelijk, lichamelijk/kinesthetisch, muzikaal/ritmisch, naturalistisch, interpersoonlijk en intrapersoonlijk. (Geerts, 2012) Om een complex probleem op te kunnen lossen zijn er meerdere intelligenties nodig. Bij het creëren van een opdracht kan men rekening houden met deze intelligenties door ze elk aan bod te laten komen. Op die manier kan elke leerling op zijn sterkste intelligentie goed presteren en zijn zwakkere intelligenties beter ontwikkelen. Volgens Ebbens worden er tijdens zo’n opdracht meer verbindingen gemaakt tussen de delen van de hersenen waar de intelligenties zich bevinden. Dan zou de leerling dus meer leren en meer onthouden. In een samenwerkingsopdracht waarbij video’s worden ontwikkeld kunnen al deze intelligenties worden geïmplementeerd.

1.2.4. Conclusie

Een belangrijk doel van het ontwerp van didactisch lesmateriaal is om er voor te zorgen dat veel lesstof behouden blijft in het lange- en het –korte termijngeheugen. De theorieën over het leren van de leerlingen sluit daar naadloos op aan. Door te zorgen voor ervaring, interactie en reflectie worden de drie vormen van geheugen allen aangesproken. Als het vervolgens verwerkt en beoefend wordt op de vier niveaus de vier niveaus, dan zullen de leerlingen meer stof opslaan in het lange termijngeheugen. Als daarnaast rekening wordt gehouden met de meervoudige intelligenties, dan is er sprake van meer verbindingen en dus een hoger leerrendement.

1.3. Samenwerkend leren

Het doel van dit onderzoek is om te onderzoeken of het maken van een educatieve film, waarin de leerling een onderdeel uitlegt met behulp filmmateriaal de leerprestaties van de leerlingen verbetert. Een belangrijk onderdeel van deze manier van werken is dat de leerlingen samenwerkend leren. ‘De essentie van samenwerkend leren is dat het leren actief en gedelegeerd is aan een groepje leerlingen, waarbij de leerlingen de middelen hebben of krijgen om dat samen leren adequaat vorm te geven.’ (Ebbens, Samenwerkend leren, 2009) Er zijn veel argumenten om samenwerkend leren toe te passen in de lespraktijk. Voorbeelden hiervan zijn bijvoorbeeld dat de leerlingen actief leren, dat het de ontwikkeling van het leren en het zelfstandig leren van de leerlingen verbeterd en dat het de leerling zijn sociale en communicatieve vaardigheden verbeterd. (Ebbens, Samenwerkend leren, 2009) Tot slot is de (sociale)interactie een belangrijk onderdeel van het verwerken van de leerstof (zie 1.2). Het samenwerkend leren levert volgens Ebbens voldoende op als het samenwerkend leren voldoet aan vijf sleutelbegrippen. Deze sleutelbegrippen worden nu uitvoerig behandeld. Bij 1.7.1 t/m 1.7.3 speelt vooral het ontwerp van de werkvorm een grote rol, 1.7.4 en 1.7.5 beschrijven vooral de rol van de docent.

9

1.3.1. Positieve wederzijdse afhankelijkheid Als de ene leerling niet zonder de ander kan en andersom, en als ze voelen dat ze voor elkaars leren verantwoordelijk zijn, dan is er sprake van positieve wederzijdse afhankelijkheid. De leerlingen moeten echter wel weten hoe die afhankelijkheid vormgegeven is. De leerlingen moeten beseffen dat elk groepslid inspanning moet leveren voor een goed groepsresultaat en dat ieder groepslid een unieke bijdrage levert aan de gemeenschappelijke inspanning vanwege de eigen bijdrage. (Ebbens, Samenwerkend leren, 2009) Bij het inbouwen van de wederzijdse afhankelijkheid moet rekening worden gehouden met de gekozen structuur waarin leerlingen elkaar nodig hebben, het doel dat de leerlingen moeten zien te bereiken, de taakverdeling die stimuleert dat er samen effectiever en sneller geleerd wordt, het materiaal, aanvullende rollen die functioneel zijn voor een goede samenwerking, een beloning wanneer de gehele groep het doel behaald en de (gemeenschappelijke) identiteit van de groep. (Ebbens, Samenwerkend leren, 2009)

1.3.2. Individuele aanspreekbaarheid

Individuele aanspreekbaarheid betekent dat de docent of andere leerlingen iedere leerling in de groep kunnen aanspreken op zijn/haar eigen inbreng in de groep als op het eindresultaat. ‘Dat betekent dat een leerling weet hoe hij aan het groepsresultaat heeft bijgedragen en het groepsresultaat individueel kan verantwoorden door dat uit te leggen of te presenteren’. (Ebbens, Samenwerkend leren, 2009) Kortom, de individuele aanspreekbaarheid voorkomt dat er leerlingen zijn die weinig doen binnen de groep en hier wel voor beloond worden. Dit ‘meeliften’ kan op verschillende manieren worden voorkomen, bijvoorbeeld door de leerlingen tijdens een presentatie individueel vragen te stellen over het geleerde. Deze aanspreekbaarheid kan bij de didactische werkvorm in het onderzoek worden vastgelegd in een logboek, waarin de leerlingen vastleggen wat zij per les gedaan hebben.

1.3.3. Directe interactie

Bij samenwerkend leren is de opstelling waarin de leerlingen zitten belangrijk. De beste opstelling in een groep is door de leerlingen tegenover elkaar te zetten (neus tegen neus). Dit wordt gedaan om de directe interactie te stimuleren. De opstelling zelf is niet voldoende. De docent moet de leerlingen stimuleren om elkaar te helpen, uit te wisselen, elkaar te ondersteunen, elkaar feedback te geven en elkaar te prijzen. (Ebbens, Samenwerkend leren, 2009) Echter, bij een opdracht waarbij de leerlingen op bijvoorbeeld een laptop werken is dit niet praktisch, dan is het beter om de leerlingen naast elkaar te laten werken zodat ze beter samen kunnen werken.

1.3.4. Sociale vaardigheden

Aangezien de leerlingen samenwerken, is het belangrijk dat de sociale vaardigheden ook worden ontwikkeld. Als de samenwerking binnen een groep niet goed gaat, dan komt dat vaak doordat deze vaardigheden nog onvoldoende ontwikkeld zijn. Vaak kan de docent een gebrek van de sociale vaardigheden zelf opvangen, maar bij een samenwerkingsstructuur die in het onderzoek wordt gebruikt is dit minder mogelijk, omdat de leerlingen bij het maken van de opdracht vooral op elkaar aangewezen zijn. Het is daarom noodzakelijk dat de docent aandacht besteedt aan deze vaardigheden en het bewustzijn over groepsprocessen. De docent kan dit doen door in de voorbereiding rekening te houden welke vaardigheden hij vooronderstelt die de leerlingen nodig hebben en welke hij wil dat ze nog ontwikkelen om het geheel tot een goed einde te brengen. Ook stelt de docent gedragsregels op voor de leerlingen. (Ebbens, Samenwerkend leren, 2009) Ebbens benoemt twee vuistregels die belangrijk zijn bij het aanleren van sociale vaardigheden, namelijk dat de aan te leren vaardigheden moeten specifiek en concreet zijn en dat de te leren sociale vaardigheden functioneel zijn voor het vervullen van de opdracht. Volgens Ebbens kan je vijf mogelijkheden onderscheiden waarop docenten aandacht kunnen besteden aan sociale vaardigheden: Een gerichte keuze van samenwerkingsstructuren ten behoeve van de ontwikkeling van sociale vaardigheden, een gericht gebruik van rollen, het

10

expliciet maken van goed gebruik van de sociale vaardigheden, het evalueren van processen in de groep en het inoefenen van sociale vaardigheden met behulp van een stappenplan.

1.3.5. Aandacht voor het groepsproces

Het is belangrijk dat de docent niet alleen inhoud van de opdracht nabespreekt, maar ook het groepsproces in de vorm van een reflectie. Het houdt kort samengevat in dat de leerlingen met elkaar of met de docent bespreken hoe goed ze hun doelen behaald hebben en welke bijdrage iedereen daar aan geleverd heeft. Op die manier worden de leerlingen bewuster van hun eigen bijdrage zodat ze in de toekomst nog beter kunnen functioneren binnen een samenwerkende groep. (Ebbens, Samenwerkend leren, 2009)

1.3.6 Conclusie

Bij het samenwerkend leren is het belangrijk dat de leerlingen beseffen dat zij elkaar nodig hebben, maar dat zij zelf ook aansprakelijk zijn voor hun eigen werk. De docent speelt hierbij een leidende rol in het ontwerp van de opdracht en de uitvoering hiervan. Zonder het samenwerkend leren wordt de interactie (1.2) moeilijk, terwijl dit juist een belangrijk onderdeel is van het leren van leerlingen. Daarnaast biedt het de mogelijkheid om grotere projecten te doen waarbij heel de klas betrokken is.

11

1.4 Effectgrootte (John Hattie)

John Hattie heeft vijftien jaar onderzoek gedaan naar de effecten van ingrepen in het onderwijs. De resultaten van deze meta-analyses zijn vastgelegd in het boek Visible Learning. (Hattie, 2014) In figuur 2 geeft het kopje ‘middel’ de effectgrootte weer. ‘De effectgrootte is een handige methode om de resultaten van verschillende eenheden te vergelijken. Dat kan ook gebeuren over uiteenlopende tijdstippen of tussen groepen op een schaal die verschillende vergelijkingen toestaat, onafhankelijk van de originele testscore over de inhoud en gedurende een bepaalde tijd. Het maakt relatieve vergelijkingen mogelijk over de verschillende invloeden op leerprestaties’ (Hattie, 2014). Het effect van de leraar zit vaak tussen de 0.15 en de 0.40. Het streven is echter om boven die 0.40 uit te komen, omdat daar de effectgrootte groter is. Wanneer de effectgrootte negatief is dan heeft het een tegengesteld effect op de leerprestaties. Dit is een goede methode om er achter te komen of de leerlingen meer geleerd hebben van een nieuwe methode. Het biedt de mogelijkheid om verschillende methoden met elkaar te vergelijken. Uit de 900 variabele die John Hattie met zijn team heeft onderzocht, staan er vijf in figuur 2. De effecten van veel technologische en creatieve programma’s komen boven de 0.40 uit. De effectgrootte van de didactische methode uit dit onderzoek zou dus hoog kunnen zijn. John Hattie richt zich in zijn onderzoeken vooral op de vooruitgang, niet op vergelijkingen tussen klassen. Daarvoor neemt hij bij een klas een voortoets en een natoets. Het gemiddelde van de natoets wordt van het gemiddelde van de voortoets afgetrokken, waarna het wordt gedeeld door de spreiding (standaarddeviatie). De uitkomst is de effectgrootte. Tabel 1 wijst uit dat de effectiviteit van onderzoeken gerelateerd aan het onderwerp een gemiddeld hoge effectgrootte geven. Langdurige programma’s met een hoge creativiteit scoren boven gemiddeld. Daarnaast geven digitale technologieën over het algemeen ook een gemiddelde score. De effectgrootte kan dienen als een goede vergelijking tussen de verschillende methoden en interventies, omdat het een gemiddelde geeft van duizenden onderzoeken. Voor het onderzoek is het relevant om de effectgrootte als meetinstrument te gebruiken. (zie methodologie)

Tabel 1 – Meta-analyses afkomstig uit ‘Visible Learning’

Nr. Middel Variabele

485 0.47 Langdurige programma’s creativiteit

488 0.64 - 0.82

Programma’s creativiteit

750 0.31 Coöperatief leren

860 0.39 Technologisch versus traditioneel lesgeven op prestaties

897 0.53 Multimediale technologie

Figuur 1: Barometer voor de invloed van bijv. huiswerk (bron: J. Hattie)

12

2. Didactiek

Een ander onderdeel van het onderzoek is de didactiek die gebruikt word waardoor de leerlingen dus meer leren. In dit hoofdstuk wordt voornamelijk gekeken naar waar een educatieve video aan moet voldoen, en welke didactische theorie hier achter zit.

2.1. De 10 pijlers van de digitale didactiek

In het boek E-learning, trends en ontwikkelingen beschrijft Wilfred Rubens de actuele trends en ontwikkelingen binnen het digitale onderwijs. Hij verwijst naar Robert Jan Simons (2003) die de tien pijlers van de digitale didactiek heeft bedacht. Dit zijn tien manieren waarop ICT kan leiden tot betere en/of vernieuwde manieren van het vormgeven van leeractiviteiten. Daarom is het in dit onderzoek van belang dat dit ook wordt belicht. Relaties leggen: Door middel van de ICT is er contact met meerdere informatiebronnen dan alleen het lesmateriaal. Daarnaast is het mogelijk om deel te nemen aan een groot aantal netwerken. Een voorbeeld hiervan is de Khan Acedemy waarin leerlingen in contact staan met medeleerlingen, studenten, docenten en professionals. Leerlingen kunnen bij dit onderzoek externe bronnen gebruiken om in hun video te verwerken. Dit varieert van informatieve teksten tot video’s waarop geografische verschijnselen zichtbaar zijn. Creëren: Het gaat hier om het creëren van nieuwe kennis. Dit kan bijvoorbeeld door gebruik te maken van een Elektronische Leeromgeving. Dit biedt de leerlingen structuur en de docent heeft inzicht in hoe ver de leerlingen zijn met hun taken. Daarnaast is het bijvoorbeeld mogelijk om gebruik te maken van webquests, mindmaps, creatieve presentaties (prezi) en digitale presentaties. In het onderzoek creëert de leerling een video. Naar buiten brengen: Wat je gecreëerd hebt naar buiten brengen op netwerksites of op de sociale media om het succes van de leerling te delen. Dit vergroot de motivatie en is daarnaast zeer leerzaam voor de leerlingen die de video bekijken. Waar de uitleg van de docent soms onvoldoende is kan de uitleg van de leerling een extra uitkomst bieden. Transparant maken: De ontwikkeling van het werk kan in de gaten worden gehouden en daardoor kan het onder de loep worden genomen en worden verbeterd. Vooral bij het maken van digitaal materiaal op een elektronische leeromgeving is dit mogelijk. Leren bevorderen: Dit omvat het effectief feedback geven op leerprocessen en resultaten. (zie paragraaf1) Flexibiliteit bevorderen: Leerlingen hebben niet altijd op hetzelfde moment behoefte aan een instructie. Als je de uitleg op het internet ook bereikbaar maakt, dan is het mogelijk voor de leerling om het nog eens terug te kijken. De kennis wordt hierdoor toegankelijker. Motiveren: ‘Sociale media appelleren sterk aan autonomiegevoelens en aan het gevoel van sociale verbondenheid. Volgens de socialdeterminatie-theorie van Deci en Ryan bevordert dit de intrinsieke motivatie en daarmee ook de leerprestaties’ (Pink, 2009) (Rubens, 2013) Het gebruik van sociale media kan dus motiverend werken. Er is echter wel kritiek op: het zou afleidend kunnen werken.

Deze punten dragen naast het motiveren ook bij aan het leren van de leerlingen. Ze leggen

immers ook relaties en leren om zelf te creëren. (1.2)

2.3. De didactische werkvorm

Er zijn nog niet veel didactische werkvormen bedacht die gekoppeld zijn aan het maken van een video. Het is echter wel mogelijk om bestaande werkvormen hier aan te koppelen. Deze

13

werkvormen staat onder andere beschreven in het boek Effectief leren van Sebo Ebbens. Het Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling heeft een aantal van deze werkvormen gebruikt en er nieuwe bij bedacht in een uitgave van Activerende werkvormen in 2009. De werkvormen die in dit onderzoek zijn gebruikt zullen in deze paragraaf elk behandeld worden.

2.3.1 Expertgroepen en groepsrollen

De expertmethode is zeer geschikt als er veel informatie verwerkt moet worden. Vaak is er een centrale vraag of een onderwerp die behandeld moet worden. Het werkt als volgt: de leerlingen worden verdeeld in groepen van vier. Elke leerling krijgt een nummer. Dit zijn de groepen die expertise over het onderwerp verkrijgen: zij behandelen één van de meerdere deelonderwerpen en maken hier opdrachten over. Tijdens deze fase wordt elk groepje expert in zijn eigen deelonderwerp. Na deze fase gaan de groepjes uit elkaar. De leerlingen gaan naar de groepjes waarbij ze ingedeeld zijn. Als het goed is heeft ieder uit deze groep een ander deelonderwerp behandeld. Elke groep presenteert wat hij heeft geleerd of de leerlingen maken hier een gezamenlijke opdracht over. De docent controleert achteraf door de leden van de groepen vragen te stellen. (Flokstra, 2006) In dit onderzoek dient de hierboven beschreven methode als hoofdlijn. De docent wil een hoofdstuk of een onderdeel behandelen. Vervolgens krijgt elke groep een deelonderwerp. Dit deelonderwerp werken zij in een groepsverband uit om het vervolgens aan de rest als experts te presenteren en de leerlingen hier vragen over te stellen. Flokstra van het instituut SLO geeft aan dat een activerende werkvorm beter werkt als de leerlingen elk een eigen rol krijgen in de groep. Daardoor krijgt iedere leerling meer verantwoordelijkheid en neemt de effectiviteit van de groep toe. De rollen die je geeft moeten echter wel aan een aantal eisen voldoen anders gaat het juist ten koste van de effectiviteit. Zo moet er sprake zijn van een positieve wederzijdse afhankelijkheid, individuele aanspreekbaarheid en de opdracht moet zo zijn opgesteld dat er sprake is van directe interactie, aandacht voor het groepsproces en er wordt een beroep gedaan op sociaal communicatieve vaardigheden. (Flokstra, 2006)

2.4 Het maken van een educatieve video

Er zijn nog nooit richtlijnen bedacht voor het maken van een educatieve video door leerlingen. Op het gebied van educatieve video’s door docenten is meer onderzoek gedaan. Kennisnet biedt veel handvatten voor het maken van ‘flipping the classroom video’s’. De theorie die kennisnet biedt is als basis gebruikt voor dit onderdeel. Er is ook gekeken naar de toepasbaarheid voor leerlingen.

2.4.1. Video’s maken als leermiddel

Er zijn verschillende argumenten die onderschrijven dat het maken van video’s een goed leermiddel is. Kennisnet heeft een handboek geschreven over het maken van een goede educatieve video. Hierin beschrijven ze ook waarom het gebruik van video’s goed is voor het onderwijs. De video wordt hier vooral gezien als een overbrenger van informatie. Een van de argumenten die kennisnet geeft is dat video affectiviteit en emotie feilloos overneemt. ‘Meer dan 70% van communicatie is non-verbaal. Enthousiasme, verdriet, oprechte bewondering. Die diepe laag komt als vanzelf met het beeld mee’. (Klaudie Bartelink, Iris van

Tabel 2: Vaardigheden en competenties (Klaudie Bartelink, Iris van de Kamp, 2008)

Organiseren Onderzoeken

Informatie analyseren Creatief ontwerpen

Fotograferen Video-opnames maken

Geluidsopnames maken

Monteren

Problemen oplossen Acteren

Anticiperen Schrijven script

Schrijven voice-over Communiceren

Samenwerken

14

de Kamp, 2008) Het is dan wel afhankelijk van hoe de film in elkaar gezet is. Processen en wereldvraagstukken zien, vergroot de geloofwaardigheid, het zegt veel meer dan een tekst. Een ander argument is dat het processen inzichtelijker kan maken, omdat de informatie vanuit verschillende camerastandpunten kan worden bekeken. Ook de mogelijkheid om zaken als voice-overs, tekeningen, tekst, foto’s, films en simulaties in de video te verwerken, maakt het geheel overzichtelijker. Het maken van video’s sluit aan bij de leefwereld van leerlingen. Niet alleen doordat het multimediaal is, maar ook doordat de leerlingen tegenwoordig zelf veel foto’s en video’s maken in het dagelijks leven. Tot slot spreek je een andere intelligentie aan, namelijk de visueel ruimtelijke intelligentie. Aangezien wij leven in een beeldcultuur kennen wij allemaal de werking van beeldtaal. (Klaudie Bartelink, Iris van de Kamp, 2008) Door video’s te maken en door ze te bekijken worden een aantal competenties en vaardigheden ontwikkeld en aangeleerd. (figuur 2) Naast deze basisvaardigheden komen er ook nog vaardigheden bij die voor aardrijkskunde belangrijk zijn. Dit is echter wel afhankelijk van het onderwerp. Zo kan er bijvoorbeeld gevraagd worden om een beeld van ‘Google Earth’ te gebruiken bij de video. In dat geval zal de leerling ook kaartvaardigheden aanleren.

2.4.2. De leerling een video laten maken

Klaudie Bartelink en Iris van de Kamp van Kennisnet (2008), hebben een model opgesteld waarin je het beste een video kan maken of laten maken. Deze aanpak bestaat uit vijf fasen. In chronologische volgorde zijn dit het idee, het script, de opnames, de montage en de toepassing. Bij deze verschillende fasen wordt de rol van de docent en de leerling belicht.

2.4.2.1 Fase I: Het idee

In het onderzoek zal het idee vaak al vast staan. Dit omdat de leerlingen onderwerpen moeten gaan belichten die onderdeel zijn van het grotere geheel, namelijk de lesstof. Het is wel belangrijk dat je als docent weet wat je de leerlingen wil laten bereiken met de videoclip. En daarnaast moeten de leerlingen zich daar ook van bewust worden. Denk hier dan vooral aan de doelgroep waaraan de leerlingen de video moet laten zien. ‘Streef er naar om de video’s niet langer te maken dan 4 minuten. Leerlingen zijn niet vaak bereid om op televisie naar een lange inhoudelijke documentaire te kijken, laat staan dat ze het leuk vinden om de hele les via internet te bekijken’ (Klaudie Bartelink, Iris van de Kamp, 2008) Daarnaast kost het ook nog eens veel tijd bij de laatste fase, fase vijf. Op deze manier dwing je de leerling ook om uit zijn beste materialen te kiezen. Het is ook belangrijk om het leerdoel vast te stellen. Op die manier weten de leerlingen wat er van hun verwacht wordt. Ook zorg je er voor dat de film in grotere mate voldoet aan wat de leerlingen die film gaan kijken moeten leren.

2.4.2.2. Fase II: Het script

Een video bestaat uit beelden, geluid en tekst. Om er voor te zorgen dat het script helder wordt weergegeven, heeft kennisnet een model opgesteld waarbij in verschillende tabellen het beeld, geluid en tekst, de locatie, de acteurs en het motief worden weergeven. Echter, voor leerlingen gaat dit te ver. Daarom is er in dit onderzoek gebruik gemaakt van een model van een ander model ook afkomstig van kennisnet en vastgelegd in een model van Marieke van Osch. Dit script heeft een simpele weergave waarin leerlingen hun beelden eventueel ook kunnen tekenen. Op die manier kunnen de leerlingen er zelf voor kiezen welke intelligentie zij benutten. Dus meer in de vorm van een storyboard. Een video bestaat uit een beginscène, een middenscène en een eindscène. In de beginscène worden de personages en het onderwerp geïntroduceerd. In de middenscène wordt de informatie verstrekt. Dit kunnen de leerlingen zelf invullen. En tot slot wordt in de eindscene kort samengevat wat er is geleerd of wordt er een conclusie getrokken. De

15

aftiteling is ook belangrijk, daar kan de plaats, maand, filmmakers en de docent worden benoemd. (Klaudie Bartelink, Iris van de Kamp, 2008)

2.4.2.3. Fase III: De opnames

De organisatie vooraf is belangrijk. De scripts uit de vorige fasen moeten af zijn en daarnaast moet er worden vastgelegd welke materialen de docent en de leerlingen moeten regelen voor de opnamen. Dit omvat de apparatuur die nodig is, overig materiaal en de locaties moeten geregeld zijn. Ook is het belangrijk om er rekening mee te houden dat je de leerlingen op een juiste manier laat filmen, dus niet met tegenlicht en in situaties waar bijvoorbeeld het geluid wordt opgenomen. (Klaudie Bartelink, Iris van de Kamp, 2008)

2.4.2.4. Fase IV: De montage

Bij het monteren pakken de leerlingen het storyboard er weer bij. De leerlingen volgen gewoon de volgorde van het script. Het is belangrijk om de juiste lengte te hebben voor een shot, hij moet niet te kort zijn, maar ook niet te lang. Daarom is het belangrijk dat de leerlingen samen monteren om de juiste lengte te bepalen. De docent kan ook een coachende functie hierbij hebben. Voordat deze fase begint geeft de docent een korte instructie over de werking van het videobewerkingsprogramma. Het makkelijkste is om van grof naar fijn te werken: 1) Als je dit wilt gebruiken: muziek invoegen. 2) De scenes ruw achter elkaar zetten. 3) Ga per shot na of de lengte goed is en kort indien nodig in. 4) Voeg de laatste elementen toe zoals plaatjes, foto’s en teksten. 5) Voeg effecten toe. 6) Spreek de voice-over in. 7) voeg een openingsscherm met titel en aftiteling toe. 8) Verbeter de laatste details. (Klaudie Bartelink, Iris van de Kamp, 2008) Het is voor de docent belangrijk om deze stappen helder te verwerken in de instructie. Als de leerlingen niet beseffen dat deze manier van werken zeer efficiënt is, dan kan het voorkomen dat de bewerking langer duurt, omdat de audiolijnen en videolijnen ten opzichte van elkaar kunnen verschuiven. Kennisnet benoemt ook dat het monteren heel veel tijd in beslag kan nemen. Het is daarom goed om een ruime tijd in te plannen voor deze fase.

2.4.2.5. Fase V: De toepassing

De toepassing is een belangrijk onderdeel. De leerlingen zijn nu experts geworden in het onderdeel dat zij hebben verfilmd. Echter, de rest van de klas moet met die zelfde kennis overweg kunnen. Daarom is er met een didactische werkvorm gewerkt waardoor de leerlingen gemotiveerd worden om elkaars video te bekijken en om hier over na te denken. In ‘2.3. Didactische werkvormen’ zal hier op worden ingegaan.

3. Technologie

Tegenwoordig beschikken veel scholen al over de juiste technologieën om deze vorm van onderwijs te kunnen realiseren. Wanneer dit niet het geval is, is het zaak om op tijd voor de juiste soft- en hardware te zorgen. In deze paragraaf wordt ingegaan op de benodigde soft- en hardware.

3.1. Hardware

In het woordenboek wordt hardware omschreven als ‘Verzamelnaam voor alle fysieke (aanraakbare) onderdelen van een computer en de randapparatuur. Monitoren, modems, printers en scanners behoren allemaal tot de categorie hardware.’ In dit onderzoek maken is ook gebruik gemaakt van camera’s en telefoons. Dus die nemen wij daar ook in mee. Ze worden nu elk behandeld.

3.1.1 Smartphones of camera’s

Er zijn verschillende mogelijkheden om video’s op te nemen. Voorheen werd alles voornamelijk opgenomen met video camera’s, omdat deze beelden konden vastleggen in een hoge kwaliteit. Tegenwoordig zie je echter dat de kwaliteit van de camera’s in de

16

telefoons zo goed is, dat ze gelijkwaardig of soms zelfs beter zijn dan de videocamera’s waar de scholen over beschikken. Bij het maken van de opnames is er in dit onderzoek gekozen voor het filmen met camera’s of met smartphones. Kennisnet heeft een aantal eisen opgesteld waaraan deze apparatuur aan moet voldoen. Het eerste wat Kennisnet noemt is de geluidskwaliteit. Als de tekst in de video erg belangrijk is, is het zaak om een camera te hebben met een goede microfoon. Hier schort het nog wel eens aan bij smartphones. Als het geluid niet voldoende is, dan zou er gebruik moeten worden gemaakt van een microfoon. (Kennisnet, 2015) Wat Kennisnet niet noemt is de beeldkwaliteit. Als de beeldkwaliteit onvoldoende is, dan kan je bepaalde zaken niet lezen of zien. Dat maakt de video’s voor de leerlingen die het moeten bekijken onduidelijk. Daarom is de minimale eis dat de video’s HD-ready zijn (480 pixels).

17

3. Onderzoeksvragen

Naar aanleiding van het theoretisch kader zijn er een aantal onderzoeksvragen opgesteld. De vragen zijn er op toegespitst dat de theorie uit het theoretisch kader wordt toegepast bij het ontwikkelen van nieuw didactisch lesmateriaal waarbij de leerlingen zelf een educatieve film maken.

3.1 Hoofdvraag

Wat is het leereffect bij lesgroepen die werken met een didactische werkvorm waarbij ze zelf educatieve films maken waarin de leerling een onderdeel uitlegt aan de hand van filmmateriaal?

3.2 Deelvragen

o Aan welke eisen moet een didactische werkvorm waarbij leerlingen zelf educatieve films maken voldoen?

o Op welke manier kan de nieuwe didactische werkvorm positief bijdragen aan het leerrendement?

o Aan welke eisen moet een educatieve film voldoen die door leerlingen is gemaakt? o Hoe gaan leerlingen om met de verschillende fasen die horen bij de didactische

werkvorm? o Hoe ervaren docenten en leerlingen het werken met de didactische werkvorm? o Wat is de ‘effectgrootte’ van het maken van een educatieve film?

18

4. Onderzoeksopzet

4.1. Onderzoeksmethode

Bij dit onderzoek is gekozen voor de nulmeting. Dit meetinstrument is bedacht om de resultaten van een project of onderzoek op een objectieve manier te kunnen meten. Voordat je de nieuwe methode gebruikt doe je een meting van de beheersing van vastgelegde leerdoelen en vaardigheden. Hierover maken zij vooraf en achteraf een test. Dit is het uitgangspunt voor het onderzoek. Vervolgens gaan de docent en leerling aan de slag met de nieuwe manier van werken. Als de lessenserie is afgerond, dan wordt er weer een meting gedaan. (Ensie, 2012) Als deze gegevens binnen zijn, dan is het mogelijk om de effectgrootte te berekenen.

4.1.1. De opdracht

De leerlingen hebben de opdracht gekregen om in vijf lessen een kleine educatieve film te maken over een klein onderwerp. Dit onderwerp is vooraf geselecteerd door de docent. De les moet voldoen aan de zes sleutelbegrippen die Ebbens heeft geformuleerd in Effectief leren (Structuur, niveau, betekenis, individuele aanspreekbaarheid, zichtbaarheid en motivatie). Daarnaast moet de instructie voldoen aan de regels van directe instructie. Denk daarbij aan de vijf W’s. Er zijn een aantal eisen waaraan de didactische werkvorm aan moet voldoen:

In de opdracht moet de leerling reproduceren, begrijpen, integreren en toepassen. ‘Op deze manier verwerkt de leerling de informatie zodat het opgeslagen wordt in zijn langetermijngeheugen.’ (Geerts, 2012)

Er wordt gewerkt met een expertmodel. De leerlingen zijn expert in het onderdeel dat zij hebben onderzocht. Zij maken elk een aantal vragen over de video die andere leerlingen moeten beantwoorden. Bij het vertonen van de films aan de klas worden er dus bij elke film een aantal vragen beantwoord door de rest van de leerlingen. Na de video’s worden de juiste antwoorden besproken.

Een week voor en een week na het uitvoeren van de werkvorm maken de leerlingen tijdens het zelfde lesuur een korte test die aansluit op de lesstof die de leerlingen hebben behandeld in het filmpje dat zij gemaakt hebben. Er is gekozen voor deze vorm, omdat er moet worden gepeild wat de leerlingen nog weten en in hoeverre ze de stof kunnen toepassen. Als het c.p. als toetsingsmoment neemt, dan hebben de leerlingen naast deze lessen nog kunnen leren en zijn de resultaten niet meer valide.

De rol van de docent: De docent is ook een expert, maar in beperkte mate. De informatie die de leerlingen verspreiden moet wel correct zijn, omdat er anders misschien verkeerde kennis wordt aangeleerd. Daarom moet elke tekst worden gecontroleerd door de docent.

De onderzoeksmethode is dus een kennistoets. Deze methode is gekozen, omdat de leervorderingen en het leereffect getest moet worden. Het is belangrijk dat deze toets onaangekondigd komt, omdat er getoetst wordt wat er in de les is geleerd. Zij krijgen dezelfde test als de andere groepen. Daarnaast wordt er gebruik gemaakt van interviews. Op die manier wordt er ook achterhaald welke vaardigheden en kennis zij op hebben gedaan op het gebied van het maken van video’s en het verwerken van de lesstof.

4.2. Onderzoekspopulatie

De onderzoeksgroep bestaat uit vier van de zeven klassen van Havo-3. Deze leerlingen hebben de techniek van het filmen en bewerken al redelijk onder de knie, dat maakt dat het onderzoek beter uit te voeren is. Op het Trinitas College Han Fortmann zijn zeven 3-havo klassen met een totaal van 194 leerlingen. De zes klassen worden steekproefsgewijs

19

gekozen. Voordat het onderzoek plaats gaat krijgen de docenten die de lessen gaan uitvoeren een goede instructie.

4.3. Het verkrijgen van gegevens

4.3.1. Berekenen van het effect

Er is voor een nulmeting gekozen. In het theoretisch kader is gekeken naar de methode die John Hattie gebruikt voor het meten van de effectgrootte. ‘De effectgrootte is een handige methode om de resultaten van verschillende eenheden te vergelijken. Dat kan ook gebeuren over uiteenlopende tijdstippen of tussen groepen op een schaal die verschillende vergelijkingen toestaat, onafhankelijk van de originele testscore over de inhoud en gedurende een bepaalde tijd. Het maakt relatieve vergelijkingen mogelijk over de verschillende invloeden op leerprestaties’ (Hattie, 2014) Zie 1.4 voor meer informatie. Bij dit onderzoek wordt dezelfde methode aangehouden. Dit is een goede methode om er achter te komen of de leerlingen meer geleerd hebben van een nieuwe methode. Het biedt de mogelijkheid om verschillende methoden met elkaar te vergelijken. Het gemiddelde van de natoets wordt van het gemiddelde van de voortoets afgetrokken, waarna het wordt gedeeld door de spreiding (standaarddeviatie). De uitkomst is de effectgrootte. Wanneer voor elke klas de effectgrootte is gemeten, wordt hier een gemiddelde van berekend. Dit gemiddeld vormt de basis voor de uitkomst van dit onderzoek. De uitkomsten hiervan kunnen worden vergeleken met de effectiviteit van andere lesmethoden en interventies die zijn onderzocht door John Hattie. Wanneer deze verschillende groepen een nulmeting hebben ondergaan, kan pas vergeleken worden of de didactische werkvorm meer effect heeft. De twee groepen krijgen beide op een andere manier les over de zelfde lesstof. 4.4. Andere factoren De opdracht is zo ontworpen dat de leerlingen met alle factoren uit het theoretisch kader te maken krijgen. Dit omvat de verschillende manieren van leren, maar ook de didactiek die er voor zorgt dat de leerlingen van elkaar afhankelijk zijn, samen werken en met elkaar overleggen. Het is moeilijk om deze externe factoren in dit onderzoek los te meten. Kortom, alleen de effecten van de gehele opdracht waarin de leerlingen een video maken worden gemeten.

Formule om de Effectgrootte te berekenen (Hattie, 2014)

Effectgrootte =𝑔𝑒𝑚𝑖𝑑𝑑𝑒𝑙𝑑𝑒 (𝑛𝑎𝑡𝑜𝑒𝑡𝑠) − 𝑔𝑒𝑚𝑖𝑑𝑑𝑒𝑙𝑑𝑒 (𝑣𝑜𝑜𝑟𝑡𝑜𝑒𝑡𝑠)

𝑆𝑝𝑟𝑒𝑖𝑑𝑖𝑛𝑔 (𝑠𝑡𝑎𝑛𝑑𝑎𝑎𝑟𝑑𝑑𝑒𝑣𝑖𝑎𝑡𝑖𝑒 𝑜𝑓 𝑆𝐷)

20

4.5. Lesplanning

Een week voor aanvang van de lessenserie maken de leerlingen een voortoets

Les 1: De voorbereiding

De docent heeft de groepjes laten maken en de leerlingen een onderwerp laten trekken uit de koker. Vervolgens maken de leerlingen het storyboard, dat aan het einde van deze les ingeleverd moet zijn. Ook houdt elk groepje een logboek bij: wat iedereen doet moet per les worden bijgehouden en aantoonbaar zijn in het eindproduct. De docent zorgt dat hij in deze fase actief coacht bij elke groep om er voor te zorgen dat de video’s daadwerkelijk aansluiten bij de lesstof.

Les 2: Het verzamelen van beeldmateriaal

Voordat de leerling film gaat maken, hebben ze eerst goed beeldmateriaal nodig. Er zijn verschillende manieren om die te verzamelen.

De leerling kan zelf beelden opnemen met de smartphone

De leerling maakt schermopnamen van de computer, bijvoorbeeld van een zelfgemaakte PowerPoint, video's op YouTube of animaties op het internet.

Voor het laatste is er een programma op de laptops geïnstalleerd: Snagit. De leerlingen kunnen een video-uitleg terug vinden in de elo-opdracht. Het laatste doel van deze les is om een tekst te schrijven die onder de video moet komen.

Les 3: De film in elkaar zetten met Windows Moviemaker

De leerlingen maken de video en letten daarbij op de volgende zaken:

De video bestaat uit een samenloop van beeld, geluid en diverse bronnen. Daarnaast is er goed gebruik gemaakt van de bewerkingssoftware

De video duurt 3-4 minuten.

Het begrip is benoemd, uitgelegd. Daarnaast is uitgelegd hoe het proces werkt met divers beeldmateriaal

Het onderwerp is juist en helder uitgelegd d.m.v. zelf ingesproken audio: iedereen uit het groepje spreekt een deel in.

Als het geheel af is, dan sla je het op als een WMV of MP4 bestand.

Les 4: De film publiceren

Als de leerling een video maakt is het belangrijk dat je publiek het kan zien. (10 pijlers digitale didactiek) De leerlingen publiceren de video op YouTube. Vervolgens bedenken zij drie vragen die aan de klas gesteld worden tijdens de presentatie. De vragen moeten voldoen aan de volgende eisen:

Ze moeten gaan over de lesstof in de film

Ze moeten je klasgenoten aan het denken zetten

Het moeten open vragen zijn De link naar de video en de drie vragen worden ingeleverd via een link in de elo opdracht. Ook het logboek wordt na deze les ingeleverd.

Les 5: De première

Tijdens de laatste les laten de leerlingen hun video zien. De docent heeft de links en de vragen verzameld en deze samen met meerdere beoordelingsmodellen per groepje afgedrukt. Elke groep behandelt de vragen met de klas. De docent beoordeelt de video en de vragen. De leerlingen die kijken beantwoorden de vragen en vullen een beoordelingsmodel in.

Een week na de lessenserie maken de leerlingen een natoets

21

5. Analyse gegevens In dit hoofdstuk worden de data van het onderzoek op een rijtje gezet. Eerst wordt er gekeken naar de resultaten van de opdracht, wat hebben de leerlingen gemaakt en hoe zie je daar de theorie in terug? Ondanks dat de opdracht helemaal vastgelegd stond, verloopt de uitvoering van het onderzoek altijd anders. Dit verschilt per docent en per klas. Daarom worden ook de ervaringen van de docenten kort toegelicht. In de opvolgende paragraaf wordt gekeken naar de ervaringen van de leerlingen, wat hebben zij geleerd en welke theorie kan daar aan gekoppeld worden? Tot slot worden de statistieken behandeld. Wat is de effectgrootte van deze werkvorm?

5.1. Resultaten van de opdracht

De opbrengsten van een dusdanige opdracht zijn terug te zien in het ingeleverde materiaal. Per onderdeel van de opdracht wordt de materialistische opbrengst bekeken aan de hand van een aantal voorbeelden.

5.1.1. Deel 1: De voorbereiding

In dit onderdeel van de opdracht moesten de leerlingen onderzoeken wat hun onderwerp inhield en hoe zij dit wilden verbeelden. Dat gebeurde aan de hand van een storyboard. Deze eerste stap kostte de leerlingen al veel moeite. Er zijn maar enkelen die het storyboard hebben ingevuld zoals het uitgelegd is in de opdracht. Leerlingen wilden al meteen beginnen met het verzamelen van informatie. De leerlingen die goed nadachten over de opzet van de film hebben wel de meest overzichtelijke films gemaakt.

5.1.2. Deel 2: Het verzamelen van gegevens

Het tweede onderdeel is het verzamelen van gegevens en beeldmateriaal. Dit moest gebeuren aan de hand van het programma ‘snagit’. Wat opviel was dat in alle klassen de leerlingen het programma opstartten en vervolgens vroegen hoe het werkte, terwijl in de opdracht duidelijk verwezen werd naar een video die uitlegt hoe het programma werkt. Ook deze fase liepen veel leerlingen tegenaan. ‘Hoe werkt het programma? Waar vind ik het juiste beeldmateriaal?’ Dat waren vragen die veelal gesteld werden. Omdat het niet voor iedereen werkte, en doordat het beeldmateriaal voor sommige onderwerpen moeilijk te vinden was, zijn er een aantal basis PowerPoints gemaakt waardoor deze leerlingen alsnog een opname konden maken met uitleg daarbij.

5.1.3. Deel 3: De film in elkaar zetten met Windows Moviemaker

Ook bij deel drie is er gezorgd voor een video met een uitleg over Windows Moviemaker. De ervaring leert dat veel leerlingen al in aanraking zijn gekomen met dit programma tijdens eerdere leerjaren. De leerlingen die nog niet wisten hoe het werkten konden de video gebruiken als extra hulp. Over het algemeen gaf dit onderdeel niet al te veel problemen. De leerlingen zetten de beelden achter elkaar, plaatste de audio er onder en maakten templates.

Figuur 1: voorbeeld storyboard (H3B)

Figuur 2: leerlingen nemen beeldmateriaal op m.b.v. Snagit

22

Het ‘renderen’ van de video’s gaf soms nog wel problemen. Sommige leerlingen hadden de film verkeerd opgeslagen, waardoor de video het niet deel bij de presentaties.

5.1.4. Deel 4: De film publiceren

De leerlingen hebben de meeste films gepubliceerd op YouTube, dat wordt in de opdracht voorgeschreven. Een aantal leerlingen is dit echter niet gelukt. Zij mochten de video op USB inleveren. Daarnaast moesten zij vier sterke vragen bedenken die zij tijdens de presentaties aan de klas zouden vragen en die besproken zouden worden. Een groot deel van de leerlingen heeft deze vragen op tijd kunnen inleveren, waarna ze zijn behandeld bij stap 5.

5.1.5. Deel 5: De première

De films werden klassikaal gepresenteerd. Vooraf kregen zij van de docent een boekje waarin de vragen van de leerlingen zelf en beoordelingsmodellen bijeen zaten gebonden. Tijdens het kijken van de film hebben zij deze vragen beantwoord en elke film beoordeeld. De leerlingen hebben zeer aandachtig naar de film gekeken en met veel respect naar elkaar geluisterd bij het nabespreken van de vragen. 5.1.6. Video’s van leerlingen Bij dit onderzoek wordt een USB-stick geleverd met een aantal voorbeeldvideo’s. Dit zijn video’s die de leerlingen zelf gemaakt hebben. Per video volgt een korte beschrijving:

1. Video 1: (H3D) De leerlingen hebben gebruik gemaakt van bestaande video’s op internet. Hierbij hebben zij een tekst gemaakt die aansluit op de leerstof en hun specifieke onderwerp. Elke leerling legt kort een deel uit. Het samenspel van beeld en geluid zorgt ervoor dat de leerlingen die de video kijken zich een beeld gaan vormen bij wat er verteld wordt.

2. Video 2: (H3B) De leerlingen uit deze groep hebben gebruik gemaakt van een PowerPoint presentatie en die opgenomen.

3. Video 3: (H3D) De leerlingen gebruiken meerdere programma’s en vaardigheden. Zij leggen aan de hand van foto’s, video’s en ook cartoons en spotprenten uit wat de bio-industrie is. Naast de informatie die zij geven komen zij ook met een oplossing.

4. Video 4: (H3E) De leerlingen gebruiken vooral eigen beeldmateriaal. Ze zijn naar een boerderij in de omgeving gegaan en hebben daar opnames gemaakt. Aangezien de video in de omgeving is opgenomen, is het veel tastbaarder voor de leerlingen die er naar kijken. Ook zitten de drie vragen al in de video verwerkt. De humor van de leerlingen maakt het een leuke kijkervaring.

5. Video 5: (H3F) In deze video zitten ook animaties verwerkt waarbij de leerling zelf een uitleg geeft. Daarnaast bestaat het uit beelden die verzameld zijn op andere websites.

5.2. Ervaringen van docenten

Over het algemeen zijn de ervaringen van de drie docenten die met deze opdracht gewerkt hebben opbouwend. De eerste docent is positief over het leereffect en hij ziet de meerwaarde in voor het onderwijs. De techniek laat vaak echter nog te wensen over wanneer de software en de hardware niet naar behoren werkt. Daarnaast kost de opdracht veel tijd en werkt het soms omslachtig. Een andere docent staat er anders tegenover. Het maken van video’s bij dit onderwerp is vaak lastig, het vinden van juist beeldmateriaal daarbij ook, maar wanneer je de opdracht simpeler maakt en je ze een PowerPoint laat opnemen met eigen stemgeluid, hoef je minder te bewerken en hou je net zoveel over aan de opdracht. Daarnaast kunnen alle video’s gedocumenteerd worden en gebruikt worden als leermateriaal voor de leerlingen. Het proces ging soms moeizaam, maar voor een eerste

23

keer is het zeker een mooi begin. Als dit in de toekomst uitgebreid wordt, dan kunnen het leerrendement en de resultaten zeker nog verbeteren.

5.3. Ervaringen van leerlingen

Van elke klas zijn er steekproefsgewijs drie leerlingen samen geïnterviewd. In deze paragraaf zijn de belangrijkste opmerkingen op een rijtje gezet. Er wordt gekeken naar hoe zij de opdracht hebben ervaren en wat zij er van geleerd hebben. Bij de vraag wat de leerlingen van deze opdracht geleerd hebben moest even worden nagedacht. Wat veel terug kwam bij de interviews was het antwoord: ‘Je leert om dingen samenvattend te vertellen, dingen uitleggen. Daar was ik nooit goed in. Ook heb je soms een beter beeld van hoe iets werkt’. Wat hieruit geconcludeerd kan worden is dat de leerlingen zelf onderzoek doen als leerzaam ervaren. Onderdelen kunnen uitleggen en verwoorden leer je volgens de theorie het meeste van. Over de vraag of je meer van deze manier van werken leert dan de reguliere lessen verschillen de meningen. De ene leerling zegt meteen nee, terwijl de andere uitlegt dat je door dingen zelf te doen en uit te zoeken meer leert. De leerlingen hebben ook vaardigheden aangeleerd. Opvallen weinig leerlingen konden overweg met de programma’s die gebruikt zijn bij dit onderzoek. Echter, het grootste deel van de geïnterviewde gaf aan dat zij hebben geleerd om te monteren en zelfstandig te werken. Toch was deze manier van werken wel wennen voor veel leerlingen. Een van de kritiekpunten was bijvoorbeeld dat de software niet altijd werkte. Of dat het geluid niet opnam. Daarnaast begrepen ze het nut van het storyboard niet. ‘De eerste les hebben wij bijna niks kunnen doen, omdat wij het storyboard niet begrepen’. Materiaal van andere leerlingen zien, dat was toch wel het hoogtepunt. ‘De video’s van anderen waren veel leuker dan die van ons’. Tot slot zijn de meningen of dit leuker is dan reguliere lessen verschillend: ‘Het is leuker dan een normale les. Je werkt met je vrienden, maar toch leer je wel. Je moet zelf zoeken dus dan leer je meer. Al vind ik het niet altijd leuk om zelf dingen op te zoeken.

5.4. Het leereffect

5.4.1 Algemeen

Elke klas heeft het zelfde traject afgelegd. Tijdens de eerste les kregen zij een voortoets die geheel individueel gemaakt moest worden. Vervolgens werd er begonnen aan de opdracht. Nadat de gehele was doorlopen en de leerlingen gepresenteerd hadden kwam de natoets. In het onderzoek zijn alleen de leerlingen meegenomen die de voortoets én de natoets hebben gemaakt. Bij beide toetsen kon een maximale score van 36 punten gehaald worden. In figuur 1 en 2 is zichtbaar dat de gemiddelde resultaatscore bij de voortoets lager is dan bij de natoets. Ook de hoogste resultaatscore valt hoger uit bij de natoets dan bij de voortoets. Wat echter opvalt, is dat de laagste score afwijkt van deze trend: deze is bij de natoets lager uitgevallen. Een mogelijke oorzaak hiervoor kan zijn dat er leerlingen zijn die de opdracht deels gemist hebben of die de opdracht niet op een juiste wijze hebben aangepakt. Daardoor is de voorkennis ook afgenomen en hebben zij een lagere score behaald.

Tabel 1: Resultaten voortoets

Maximaal behaalbare score 36,00

Gemiddelde resultaatscore 12,65

Hoogste resultaatscore 24,00

Laagste resultaatscore 4,36

Tabel 2: Resultaten natoets

Maximaal behaalbare score 36,00

Gemiddelde resultaatscore 16,95

Hoogste resultaatscore 29,50

Laagste resultaatscore 3,29

24

5.4.2 De effectgrootte

In paragraaf 1.4. staat beschreven wat er wordt bedoeld met het leereffect: ‘Het effect van de leraar zit vaak tussen de 0.15 en de 0.40. Het streven is echter om boven die 0.40 uit te komen, omdat daar de effectgrootte groter is’. In deze paragraaf wordt gekeken naar de resultaten van de afzonderlijke klassen en vervolgens naar de gemiddelde opbrengst. De analyse hiervan vindt plaats in het volgende hoofdstuk. Klas H3B laat een effectgrootte van 0,90 zien. Dit valt binnen de zone van gewenste effecten. De resultaatscore bij de voortoets was gemiddeld 13,67 en bij de natoets was dit 18,57. De variatie tussen de hoge en lage scores is bij de natoets sterk verminderd. De leerlingen hebben gebruik kunnen maken van elkaars kennis door de expert-vorm waarin deze opdracht plaatsvond. Dat verklaart de grootte van het effect.

Klas H3D laat in tegenstelling tot alle andere klassen een effectgrootte van 0,39 zien. Daarmee valt het binnen het leraar effect en heeft de opdracht dus niet meer opgeleverd dan een reguliere les. De voortoets liet een gemiddelde zien van 13,49 en wijkt daarmee niet veel af van H3B. De natoets laat echter een lager gemiddelde zien van 16,38. Dit verschil van twee punten in aanzienlijk. De grootste oorzaak voor het verschil ligt in de variatie tussen de punten bij deze klas. De hoogste resultaatscore van 29,50 is de hoogste van alle klassen. Deze klas heeft echter meer leerlingen die een lage resultaatscore halen. De oorzaak hiervoor ligt binnen de groepsindeling van de klas. De leerlingen in deze klas hebben zelf de indeling gemaakt. Sterke leerlingen zochten elkaar op. Zij hebben elkaars productiviteit en resultaten versterkt. Bij de zwakkere leerlingen werkte dit echter tegen. Tot slot was nog niet elke video gereed bij de presentaties. Twee groepen hebben het niet op tijd afgekregen waardoor niet alle kennis met elkaar gedeeld is.

Klas H3E laat soortgelijke resultaten zien als klas H3B. Bij deze klas komt de effectgrootte op 0,89 uit. Bij de voortoets was deze klas zwakker dan de twee voorgaande klassen. De gemiddelde score bij de natoets is echter wel gelijk aan die van H3D. Dat betekend dat zij meer geleerd hebben. Klas H3B had al vrij veel kennis, dat verklaart dat de cijfers van de effectgrootte zo dicht bij elkaar liggen. Deze klas laat zien dat degenen met de laagste scores ook sterk kunnen profiteren van deze werkvorm. Hun score ligt bij de natoets 4,71 punten hoger dan bij de voortoets.

Figuur 3: Effectgrootte bij H3B

Figuur 4: Effectgrootte bij H3D

Figuur 5: Effectgrootte bij H3E

25

Klas H3F laat net als klas H3B en -E een groot leereffect zien van 0,89. Deze klas presteerde gemiddeld het zwakst van alle klassen bij de voortoets. De natoets laat zien dat hun score sterk is toegenomen van 10,97 naar 16,17 punten. Dit grote verschil verklaart het grote effect van deze manier van werken op deze groep.

5.3.5. Gemiddelde leereffect

Bij een berekening van het gemiddelde van de vier klassen samen, komt er een effectgrootte van 0,78 naar voren. Deze effectgrootte laat zien dat de opdracht een gewenst effect geeft en dus bijdraagt aan het leren van de leerlingen. Dit is echter alleen het effect op de lesstof die de leerlingen tot zich nemen. Vaardigheden en ervaringen zijn hier niet in meegenomen. In de volgende paragraaf worden deze leereffecten belicht vanuit het perspectief van de leerling.

Figuur 6: Effectgrootte bij H3F

Figuur 7: Effectgrootte video-opdracht

26

6. Conclusies

6.1. De didactische werkvorm

Het onderzoek biedt de docent een opdracht die voldoet aan de eisen van diverse theorieën van onder andere Ebbens, Marzano en Kennisnet. Voorbeelden van deze theorieën zijn de zes sleutelbegrippen van Ebbens structuur, niveau, betekenis, individuele aanspreekbaarheid, zichtbaarheid en motivatie. In de opdracht moet de leerling reproduceren, begrijpen, integreren en toepassen, waardoor de leerling duidelijk informatie opslaat in zijn langetermijngeheugen. Door de expertmethode die gehanteerd wordt, krijgt elke leerling de lesstof mee. Zo wordt er voorkomen dat er maar één onderdeel behandeld wordt in een tijdsbestek van vijf lessen. De vakdidactische opdracht is beschikbaar in de elo voor alle docenten die onderdeel uitmaken van de laptopwerkgroep. Het is duidelijk en aantrekkelijk vormgegeven. Bij elk onderdeel wordt duidelijk uitleg gegeven over hoe een programma werkt en hoe hun opdracht er uiteindelijk uit moet komen te zien. De gehele opdracht wijst zichzelf, waardoor de docent meer als coach kan fungeren. De kritische noot zit hem momenteel nog in de hardware, de benodigde software en de haalbaarheid van de opdracht. De hardware is soms kapot en werkt af en toe niet. De software is alleen beschikbaar één klassen-set. Daarnaast werkte de software niet altijd goed of was de licentie verlopen. Dat levert vertraging en onrust op. De opdracht is groot en het internet is een bron van veel informatie. Daardoor zagen sommige leerlingen door de bomen het bos niet meer. Leerlingen die afweken van de opdracht voldeden daardoor niet altijd aan de eisen van de opdracht.

6.2. Hoe gaan leerlingen en docenten om met de verschillende fasen die horen bij de

didactische werkvorm?

De leerlingen zijn niet gewend aan deze manier van werken. Leerlingen stellen veel vragen en hebben moeite om zich aan de structuur van de opdracht te houden zonder stappen over te slaan. Het is de taak van de docent om er voor te zorgen dat alles in goede lijnen blijft lopen. Docenten ervaren dat zij meer een coachende rol krijgen dan een klassieke docentenrol. Ook bij een goede directe instructie verloopt de eerste fase nog wat stroef. De leerlingen moeten wennen aan het feit dat zij samen een film moeten maken en zich daarbij aan de stappen moeten houden. Het storyboard voldoet bij veel leerlingen niet aan de verwachtte eisen. De lessen waarin materiaal wordt verzameld, gegevens worden verwerkt en gepresenteerd verlopen echter soepeler, waardoor er prima resultaten gepresenteerd konden worden en er een klimaat heerste waarin de expertmethode succesvol bleek.

6.3. Wat is de ‘effectgrootte’ van het maken van een educatieve film?

De effectgrootte van drie klassen kwam sterk met elkaar overeen. Bij een berekening van het gemiddelde van de vier klassen samen, komt er een effectgrootte van 0,78 naar voren. Deze effectgrootte laat zien dat de opdracht een gewenst effect geeft en dus bijdraagt aan het leren van de leerlingen. De lesstof blijft dus goed hangen. Het heeft echter wel vijf lessen gekost om de opdracht te maken. Naast het leereffect op het gebied van kennis zijn er ook aanwijzingen dat de vaardigheden zich ontwikkelen door het uitvoeren van deze opdracht.

27

6.4. Antwoord op de hoofdvraag: Wat is het leereffect bij lesgroepen die werken met een didactische werkvorm waarbij ze zelf educatieve films maken waarin de leerling een onderdeel uitlegt aan de hand van filmmateriaal? Een week na het uitvoeren van de opdracht is er een hoog leerrendement, het leereffect is bovengemiddeld (0,78). Een kritische noot hierbij is wel dat deze opdracht vijf of meer lessen in beslag neemt. Het is dus geen werkvorm of lesmethode die je het gehele jaar door moet gebruiken. Het heeft echter wel een zeer grote toegevoegde waarde op het gebied van samenwerkend leren.

28

7. Aanbevelingen / Discussie

De effectgrootte laat een goed resultaat zien. Dat wil echter nog niet zeggen dat alles uit de opdracht is gehaald. Er zijn een aantal punten die verbeterd kunnen worden en waar men rekening mee moet houden bij het uitvoeren van de opdracht.

7.1. Bekwaamheid docenten

Ten eerste is het belangrijk dat de docenten bekwamer worden in het uitvoeren van een dusdanige opdracht. Daarbij hoort de kennis over de software en hardware. Als de docent niet goed weet hoe programma’s werken waar gebruik van wordt gemaakt, dan kan dit zorgen voor veel vertraging en frustratie bij docent en leerling. Ook is het van belang dat de docent weet hoe je op een juiste manier omgaat met de samenwerkingsopdrachten. Directe instructie is bij complexe opdrachten zoals deze van essentieel belang. Als er zaken voor leerlingen niet duidelijk zijn, kan de werkvorm uitlopen op een chaos.

7.2. Een juiste uitvoering van de opdracht

Leerlingen zijn snel geneigd om af te wijken van de opdracht. Zij zien het nut niet altijd in van het maken van bijvoorbeeld een storyboard. Wanneer er stappen worden overgeslagen, of men te snel te werk gaat, dan worden er helaas fouten gemaakt die later moeilijk te herstellen zijn. Het is daarom belangrijk dat de docent er voor zorgt dat hij na elke fase de controlemomenten gebruikt om er achter te komen of iedereen op schema is en bij het juiste deel van de opdracht is.

7.3. Hardware en software

Het is belangrijk dat alle software en hardware voldoet aan de eisen van de opdracht. Er moet een licentie zijn voor de software zodat deze regelmatig geüpdatet kan worden en geen problemen geeft met de licentie. Ook de hardware moet te allen tijde werken. Bij dit onderzoek heeft dat nog wel eens voor problemen geleid. De laptops bleken soms onbetrouwbaar te zijn: niet werkende microfoons, lege accu’s en niet werkende software zorgden voor veel vertraging.

7.4. Een geschikt onderwerp

Tot slot hebben de docenten ervaren dat het belangrijk is om voor een onderwerp te kiezen die meerdere processen omvat, zodat elk groepje een ander proces kan uitleggen. Het gebruikte onderwerp bij dit onderzoek was geschikt, maar de onderdelen overlapten elkaar wel regelmatig. Een onderwerp met betrekking op geologische processen zou geschikter kunnen zijn.

29

8. Bibliografie Ebbens, S. (2009). Effectief leren. Groningen: Noordhoff Uitgevers. Ebbens, S. (2009). Samenwerkend leren. Groningen: Noordhoff Uitgevers. Ensie. (2012, Oktober 17). Nulmeting. Opgeroepen op Maart 3, 2015, van Ensie.nl: https://www.ensie.nl/redactie-ensie/nulmeting Flokstra, J. (2006). Activerende werkvormen, voortgezet onderwijs. Enschede: Stichting leerplanontwikkeling. Geerts, W. (2012). Handboek voor leraren. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Hattie, J. (2014). Leren zichtbaar maken. (F. Collignon, Vert.) Rotterdam: Bazalt Educatieve uitgaven. Kennisnet. (2015, Februari 26). Video: Apparatuur en software. Opgehaald van http://www.kennisnet.nl/themas/video/videos-maken/apparatuur-en-software/ Klaudie Bartelink, Iris van de Kamp. (2008, Juli). Handboek 'Inblikken van lessen'. Opgeroepen op Februari 16, 2015, van Kennisnet: www.kennisnet.nl Kralingen, W. G. (2012). Handboek voor leraren. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Rubens, W. (2013). E-learning, Trends en ontwikkelingen. Middelbeers: InnoDoks Uitgeverij. Thesis BV. (sd). Kolb. Opgeroepen op Januari 29, 2015, van Thesis: http://www.thesis.nl/testen/kolb/vier-leerstijlen

Hornman, E.; Schoonenberg, K.; Lichtendonk, K.; Ton, M.; Boeren, Y. (2009) Centre for Teaching and Learning Theses (Master thesis) Vakoverstijgend ontderwijs, wat werkt wel en wat werkt niet.

30

9. Bijlagen

Links naar instructievideo’s voor de leerling (door Roeland van Marrewijk):

Voorbeeldvideo: https://www.youtube.com/watch?v=kKyJwsrVY7A

Instructie Snagit: https://www.youtube.com/watch?v=pAgIeNmALRs

Instructie Windows Moviemaker: https://www.youtube.com/watch?v=HTMmKV9P_c8

31

9.1 Storyboard Teken je storyboard stap voor stap. Maak hiermee duidelijk hoe het beeld er uit moet komen te zien. Laat ook zien welk camerastandpunt de

camera moet opnemen. In de tekstregels schrijf je op wat er gezegd moet worden of welk geluid er te horen is.

Tijd Beeld Informatie opname

Thema video:

10 sec.

Dit is een voorbeeld.

Tekst: In deze film

laten wij u zien hoe

neerslag ontstaat. Het

begint allemaal met

….. enz

Roeland, Pim en Lars

presenteren

NEERSLAG

Hoe ontstaat dat

eigenlijk?

32

33

34

9.2. De opdracht (normaalgesproken digitaal)

35

36

37

38

9.3. Beoordelingsformulier

1 2 3 punten

Deel 1:

Storyboard Het storyboard is ingevuld, maar onvolledig.

Het storyboard is volledig ingevuld m.b.v. tekeningen en tekst

Het storyboard is volledig ingevuld m.b.v. tekeningen en tekst. Daarnaast komt het overeen met de uiteindelijke video.

Logboek Het logboek is ingevuld maar onvolledig.

Het logboek is volledig ingevuld. Het is duidelijk wat iedere leerling heeft gedaan en wanneer.

Deel 2:

Materiaal Camera, licht en geluid wordt niet goed gebruikt. (tegenlicht, niet goed te zien, niet te verstaan)

Camera, licht en geluid wordt goed gebruik, maar is hier en daar nog wat rommelig.

Camera, licht en geluid wordt goed gebruikt.

Bronnen Er is gebruik gemaakt van één videobron

Er is gebruik gemaakt van meerdere videobronnen.

Er is gebruik gemaakt van meerdere videobronnen en er is een afwisseling van beeldmateriaal (animaties, video’s, foto’s)

Deel 3:

Bewerking Er is weinig gebruik gemaakt van de digitale techniek. Alleen geknipt en geplakt.

Er wordt gebruik gemaakt van overgangen en er is geknipt en geplakt.

De video bestaat uit een samenloop van beeld, geluid en diverse bronnen. Daarnaast is er goed gebruik gemaakt van de bewerkingssoftware

Originaliteit De video is origineel bedacht en er is een hoge mate van creativiteit terug te zien.

Inhoud Het begrip is benoemd en uitgelegd door verschillende leerlingen.

Het begrip is benoemd, uitgelegd door verschillende leerlingen. Daarnaast is uitgelegd hoe het proces werkt met divers beeldmateriaal

Het begrip is benoemd, uitgelegd door verschillende leerlingen. Daarnaast is uitgelegd hoe het proces werkt met divers beeldmateriaal Er zitten geen fouten in de uitleg.

Deel 4:

Publicatie De video moet worden geüpload naar YouTube en de link moet worden ingeleverd via de ELO.

39

Totaal te behalen punten: 36

Aantal punten / 3,6 = cijfer

Vragen over de video

Er zijn drie vragen aanwezig. En ingeleverd via de elo.

Er zijn drie vragen aanwezig die kunnen worden beantwoord met de informatie uit de video. En ingeleverd via de elo

Er zijn drie vragen aanwezig die kunnen worden beantwoord met de informatie uit de video en die je klasgenoten aan het denken zetten. En ingeleverd via de elo

Duur De video duurt langer dan 4 minuten of is korter dan 3 minuten

De video duurt tussen de 3 en de 4 minuten.

Deel 5

Vertoning De video is vertoond voor de klas. Er is een korte introductie gegeven en er is afgesloten met de vragen.

Vragen De vragen zijn nabesproken met de klas.

De vragen zijn nabesproken met de klas. Daarnaast is er uitgelegd waarom dat de juiste antwoorden waren en hoe dat is terug te zien in de video.

Totaal

Cijfer

40

9.4. Basisvragen voor- en natoets

Deze toets wordt normaal gesproken digitaal gemaakt en deels door het systeem nagekeken.

41

42

43

44

45

46

9.5. Resultaten metingen

Resultaten voortoets (alle klassen) Verschillen Punten

Maximaal behaalbare score 36,00 Gem 4,30

Gemiddelde resultaatscore 12,65 H3B 2,89

Hoogste resultaatscore 24,00 H3D 4,90

Laagste resultaatscore 4,36 H3E 4,12

H3F 5,20

Resultaten natoets (alle klassen)

Maximaal behaalbare score 36,00 Klas Leereffect (Hattie)

Gemiddelde resultaatscore 16,95 Gem 0,78

Hoogste resultaatscore 29,50 H3B 0,90

Laagste resultaatscore 3,29 H3D 0,39

H3E 0,89

Resultaten per klas H3F 0,90

H3D

Voortoets Natoets Voortoets Natoets

Maximaal behaalbare score 36,00 Maximaal behaalbare score 36,00 Totale score 350,7 360,29

Gemiddelde resultaatscore 13,49 Gemiddelde resultaatscore 16,38 Aantal leerlingen 26 22

Hoogste resultaatscore 24,00 Hoogste resultaatscore 24,50 Gemiddeld 13,488462 16,37682

Laagste resultaatscore 6,93 Laagste resultaatscore 7,79

47

H3B

Voortoets Natoets Voortoets Natoets

Maximaal behaalbare score 36,00 Maximaal behaalbare score 36,00 Totale score 369,08 501,52

Gemiddelde resultaatscore 13,67 Gemiddelde resultaatscore 18,57 Aantal leerlingen 27 27

Hoogste resultaatscore 24,00 Hoogste resultaatscore 29,50 Gemiddeld 13,67 18,57481

Laagste resultaatscore 6,50 Laagste resultaatscore 6,86

H3E

Voortoets Natoets Voortoets Natoets

Maximaal behaalbare score 36,00 Maximaal behaalbare score 36,00 Totale score 316,86 375

Gemiddelde resultaatscore 12,19 Gemiddelde resultaatscore 16,30 Aantal leerlingen 26 23

Hoogste resultaatscore 24,00 Hoogste resultaatscore 27,50 Gemiddeld 12,186923 16,30435

Laagste resultaatscore 5,29 Laagste resultaatscore 10,00

H3F

Voortoets Natoets Voortoets Natoets

Maximaal behaalbare score 36,00 Maximaal behaalbare score 36,00 Totale score 318,14 420,44

Gemiddelde resultaatscore 10,97 Gemiddelde resultaatscore 16,17 Aantal leerlingen 29 26

Hoogste resultaatscore 22,43 Hoogste resultaatscore 22,64 Gemiddeld 10,970345 16,17077

Laagste resultaatscore 4,36 Laagste resultaatscore 3,29

48

Leereffecten H3B

Leerling voortoets natoets

1 21 27,5

2 14 23

3 7,57 19,14

4 12,36 13,86

5 18 23

6 8,14 8,64

7 13,43 21,43

8 21 20,43

9 9,5 15

10 13,86 15,14

11 24 16,5

12 19,86 21,5

13 17 22,64

14 15 18,36

15 11,29 18,93

16 7 16

17 11,93 24,5

18 23 21

19 6,5 10,79

20 19 29,5

21 13 19,93

22 7,5 6,86

23 7,07 9

24 11,57 14,29

25 14,93 23,64

26 13,57 23,43

27 8 17,5

Gemiddelde 13,66963 18,574444

Spreiding (SD) 5,2310828 5,6598446

Gemiddelde van SD 5,4454637

Effectgrootte 0,90

49

Leereffecten H3D

Leerling voortoets natoets

1 17,5 18,5

2 19,43 21,14

3 9,79 17

4 20,93 21,5

5 9,93 11,43

6 6,93 17,43

7 13 14

8 9 16

9 19,43 22,5

10 13,86 16,43

11 19,93 18,5

12 17,5 7,79

13 17,43 18,07

14 24 20,5

15 14,5 14,43

16 15,14 19,57

17 12,43 10

18 15 24,5

19 13,14 16

20 13,43 13,14

21 10,93 10,93

22 9 10,93

Gemiddelde 14,646818 16,37682

Spreiding (SD) 4,4722301 4,426106

Gemiddelde van SD 4,449168

Effectgrootte 0,39

50

Leereffecten H3E

Leerling voortoets natoets

1 11,5 12,79

2 5,29 17

3 15,14 18

4 20,14 18,57

5 14 17,29

6 13,93 10

7 10,43 12

8 8,43 16,14

9 14,64 19,14

10 13,93 10,14

11 5,43 18,57

12 6,43 15,36

13 12,14 17,79

14 13,5 15,57

15 11 10,93

16 11,93 12,07

17 24 20,5

18 12,86 20

19 10,07 25,5

20 12,43 27,5

21 13 10,5

Gemiddelde 12,39143 16,44571

Spreiding (SD) 4,352693 4,775842

Gemiddelde van SD 4,564267

Effectgrootte 0,89

51

Leereffecten H3F

Leerling voortoets natoets

1 10,14 5,29

2 9,86 21

3 15,43 9,86

4 11,64 15,5

5 7,36 13,86

6 8,43 21,43

7 17,14 20

8 15,07 17,07

9 14,14 15

10 9,14 18,29

11 13,43 20,71

12 4,43 4,86

13 5,07 16,14

14 19,93 20,5

15 4,79 11,5

16 22,43 22

17 10,14 22,64

18 11,36 13,5

19 7,14 18,29

20 12 3,29

21 9,64 12

22 4,36 19,93

23 13 21,14

24 13,86 21

25 15,57 16,5

Gemiddelde 11,42 16,052

Spreiding (SD) 4,717269 5,620221

Gemiddelde van SD 5,168745

Effectgrootte 0,90

52

9.6. Interviews.

Interview met 3 leerlingen van klas H3B

Kun je kort samenvatten wat je hebt geleerd van deze opdracht? Je leert om dingen samenvattend te vertellen, dingen uitleggen, daar was ik nooit goed in. Dan heb je soms beter het idee hoe iets werkt. Heb je het idee dat je hier meer van hebt geleerd dan een normale les? Nee. Nou ja, je moest het zelf doen dus dan leer je er toch wel iets meer van. Heb je andere dingen geleerd dan bij een normale les? Je leert om dingen op te zoeken. Om zelf overal achter te komen. Niet alles staat klaar. Wat zijn vaardigheden die je geleerd hebt? Werken met Snagit, het inspreken, monteren en zelfstandig werken. Hoe was de begeleiding bij deze opdracht? Je moest het zelfstandig doen, maar je kon wel veel dingen vragen. Dan werd je ter plekke geholpen en soms werd er verwezen naar de opdracht. Hebben jullie gebruik gemaakt van de instructievideo’s op de elo? We gingen video’s bekijken omdat wij niet begrepen hoe snagit werkte. Wat ging er goed? We hadden PowerPoint en de teksten klaar, maar snagit werkte niet goed. De samenwerking ging wel heel goed. Wat ging er minder goed? Soms waren er mensen ziek en was ik alleen. Dan doe je een hele les bijna niks. Klasgenoten deden meer. De eerste les liep ook niet zo goed, niemand had wat. Wat zouden jullie veranderen aan de opdracht? Ik snapte het storyboard niet helemaal, ik wist niet hoe je dat moest doen. De rest was duidelijk. Hoe was het om video’s van anderen te zien? Leuk! Die video’s waren veel leuker dan die van ons. Die van ons was saai en lang. Overige opmerkingen? Het is leuker dan een normale les. Je werkt met je vrienden, maar toch leer je wel. Je moet zelf onderzoeken dus dan leer je meer. Al vind ik het niet altijd leuk om zelf dingen op te zoeken