de la instituciÓn educativa “mercedes dibÓs de camino” …
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“AÑO DEL DIÁLOGO Y LA RECONCILIACIÓN NACIONAL”
UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD PROFESIONAL
TRABAJO ACADÉMICO
PARA OPTAR EL TÍTULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD
EN EDUCACIÓN INICIAL
PRESENTADO POR:
SANTARIA FUENTES, ELVA ISABEL
HUANCAVELICA, 2018.
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO
ACADÉMICO EN LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN INICIAL
DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “MERCEDES DIBÓS DE
CAMINO” DE LA PROVINCIA DE ICA, 2017.
iii
ASESORA: OLGA VERGARA MEZA.
iv
DEDICATORIA
A MIS LEALES Y ESTIMADOS FAMILIARES Y
AMISTADES QUE CONTRIBUYERON AL LOGRO
DE MIS EXPECTATIVAS PROFESIONALES PARA
BRINDAR UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD EN MI PERÚ.
v
RESUMEN
Los estilos de aprendizaje se pueden definir como el conjunto de rasgos que caracterizan
la forma en que aprenden y procesan información las personas. El objetivo del presente
Trabajo Académico es establecer la relación entre los estilos de aprendizaje y el
rendimiento académico de los estudiantes que cursan el ciclo I y II de Educación Inicial de
la Institución Educativa “Mercedes Dibós de Camino” de la provincia de Ica, durante el año
2017.
Se aplicó el Cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje. Se obtuvo que en
relación con el promedio global de los 120 niños evaluados en relación directa con sus
docentes, se obtuvo preferencias por el estilo pragmático en contraposición de los estilos:
activo, teórico y reflexivo, pues ello dependió de los grupos etarios de los niños y niñas
que muestran un mejor desempeño de sus actividades académicas a través de la
aplicabilidad de diversas estrategias lúdicas que los conlleva a lograr satisfactoriamente
sus competencias de ciclo en relación a sus estándares de aprendizaje.
Asimismo, los estudiantes no presentan un estilo de aprendizaje puro, sino una
combinación de dos o más de estos, lo cual favorece el proceso de aprendizaje al
tener más herramientas de adaptación a los requerimientos de los profesores, las áreas
curriculares y los procesos cognitivos y pedagógicos.
Palabras claves: Rendimiento académico, estilos de aprendizaje, estrategias lúdicas,
audiovisuales, procesos cognitivos, procesos pedagógicos
vi
ÍNDICE
pp.
PORTADA
ACTA DE SUSTENTACIÓN
ASESORA
DEDICATORIA
RESUMEN
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
Capítulo I: Presentación de la temática
1.1. Fundamentación del tema…………………………………………………….….. 10
1.2. Objetivos del estudio………………………………………………………….…... 11
1.2.1. Objetivo general
1.2.2. Objetivos específicos
1.3. Justificación del estudio…………………………………………….…………….. 11
Capítulo II: Marco teórico
2.1. Antecedentes del estudio………………………………………………………….. 12
2.2. Bases teóricas………………………………………………………………………. 14
2.3. Definición de términos básicos……………………………………………………. 72
Capítulo III: Diseño metodológico
3.1. Método del estudio…………………………………..……………………………… 74
3.2. Técnicas de recolección de datos…………………………………….………….. 75
Capítulo IV: Resultados
4.1. Descripción de las actividades realizadas………………………………..……… 78
4.2. Desarrollo de estrategias………………………………………………………….. 78
4.3. Actividades e instrumentos empleados……………………………………….….. 79
4.4. Logros alcanzados………………………………………………..………….……. 79
vii
4.5. Discusión de resultados…………………………………………….…………….. 79
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
ANEXOS
viii
INTRODUCCIÓN
La temática del Trabajo Académico titulado: ESTILOS DE APRENDIZAJE Y
RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN INICIAL DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA “MERCEDES DIBÓS DE CAMINO” DE LA PROVINCIA DE ICA, 2017;
nos conduce a la reflexión de los logros efectivos u óptimos del nivel inicial, según los
requerimientos de los mapas de progreso o estándares de aprendizaje de nuestra
innovante educación nacional.
Como investigadores en la institución educativa “Mercedes Dibós de Camino”, ubicada en
el poblado urbano del distrito de Ica, muchas veces se ha preguntado a los docentes ¿por
qué unos aprenden y otros no, si se aplica la misma metodología y el entusiasmo es el
mismo en ambos ciclos? Nos enfrentamos pues, con un tema extraordinariamente actual y
conflictivo.
Por tanto, nuestro objetivo general es “determinar la influencia de los estilos de
aprendizaje en el rendimiento académico en los estudiantes de educación inicial de la
institución educativa “Mercedes Dibós de Camino” de la provincia de Ica, 2017”.
Actualmente, los que estamos inmersos en el campo del quehacer educativo vivenciamos
– día a día - el rendimiento académico de los estudiantes y procuramos la aplicación de
diferentes estrategias para nivelar o equilibrar los ritmos y estilos de aprendizajes
inherentes a cada educando, por lo que nos es ineludible un estudio profundo de
diagnóstico, observación, descripción y comprobación de la real relación de influencia de
los Estilos de Aprendizaje con el nivel del Rendimiento Académicos de los escolares.
En el capítulo I fundamentamos el problema, determinando nuestros objetivos: general y
específicos y su respectiva justificación del estudio. En el capítulo II se desarrolla el marco
ix
teórico: antecedentes del estudio, bases teóricas y definición de términos básicos. En el
capítulo III enfocamos el diseño metodológico: método de estudio, técnicas de recolección
de datos. Y, en el capítulo IV expresamos los resultados: descripción de las actividades
realizadas, desarrollo de estrategias, actividades e instrumentos empleados, logros
alcanzados y discusión de resultados.
Contribuimos, genéricamente, con los procesos de mejora en la aplicabilidad de los
sistemas de aprendizaje en esta tecnología educativa renovada con criterios de criticidad,
creatividad y cooperación, lo cual generará mayor y mejor calidad en los servicios de una
educación productiva y competitiva. Es, por todo ello, que agradecemos el apoyo decidido,
oportuno e incondicional de nuestros colegas de la Institución Educativa enfocada, a sus
padres de familia, estudiantes y a nuestros docentes que nos han vislumbrado que la
calidad está en cómo nuestros niños y niñas fortalecen sus desempeños para una
progresiva competitividad en su desarrollo académico.
LA AUTORA.
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CAPÍTULO I
PRESENTACIÓN DE LA TEMÁTICA
1.1. Fundamentación del tema
Pretendiendo globalizar el pensamiento teórico para aplicar los fundamentos
pedagógicos a la práctica, el docente se enfrenta a varios problemas que trascienden
en el proceso educativo. En este sentido, los profesores tienen dificultades para
comunicar el conocimiento a sus estudiantes. Lo anterior es debido a deficiencias en
la estructura de las interfaces entre el sujeto que aprende y lo que debe ser
aprendido. Éstas se encuentran representadas primordialmente por el profesor, y
desde luego por cualquier otro elemento que de alguna manera distribuya el
conocimiento como revistas, libros, audiovisuales, telemática, etc.
Aun cuando son numerosas las propuestas sobre los métodos y las técnicas de
aprendizaje, el hecho es que generalmente no se usan en el aula. Por lo tanto, los
problemas a que se enfrenta el proceso educativo no están centrados tanto en su
formulación, sino más bien en hacer conciencia tanto del profesor como del
estudiante para aplicarlas de manera cotidiana.
Como investigadores en la institución educativa “Mercedes Dibós de Camino”,
ubicada en el poblado urbano del distrito de Ica, muchas veces se ha preguntado a
los docentes ¿por qué unos aprenden y otros no, si se aplica la misma metodología y
el entusiasmo es el mismo en ambos ciclos? Nos enfrentamos pues, con un tema
extraordinariamente actual y conflictivo.
Durante los años 2015 y 2016, se ha evidenciado en la institución educativa ya antes
mencionada, que los alumnos del nivel inicial, han adquirido estilos de aprendizajes
inadecuados; ya sea por iniciativa propia o debido a la obligación por parte de
algunos profesores que exigen explícitamente o implícitamente a su estilo de enseñar
y con ello, conllevan a un estilo de aprender determinado.
11
Es evidente que las personas aprendemos de forma distinta, tanto niños como
adultos, personas de un país u otro, de una cultura u otra. Preferimos un ambiente,
unos métodos, un grado de estructura… tenemos diferentes estilos de aprender.
1.2. Objetivos del estudio
1.2.1. Objetivo general
Conocer la influencia de los estilos de aprendizaje en el rendimiento
académico en los estudiantes de educación inicial de la institución educativa
“Mercedes Dibós de Camino” de la provincia de Ica, 2017.
1.2.2. Objetivos específicos
OE1 Identificar los estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes de
educación inicial de la institución educativa “Mercedes Dibós de Camino”
de la provincia de Ica, 2017.
OE2 Explicar la relación existente entre los estilos de aprendizaje y el
rendimiento académico en los estudiantes de educación inicial de la
institución educativa “Mercedes Dibós de Camino” de la provincia de Ica,
2017.
OE3 Describir los estilos de aprendizaje en los docentes para su seguimiento
en la mejora del rendimiento académico en los estudiantes de educación
inicial de la institución educativa “Mercedes Dibós de Camino” de la
provincia de Ica, 2017.
1.3. Justificación del estudio
La presente investigación es de gran relevancia porque tiende a detectar, explicar y
describir los estilos de aprendizaje y su influencia en el rendimiento académico en los
estudiantes de educación inicial de la institución educativa “Mercedes Dibós de
Camino” de la provincia de Ica, 2017.
Asimismo, para que esta investigación contribuya al mejoramiento de las estrategias
para el aprendizaje colaborativo en los niños quienes a través de sus distintos ritmos
y estilos de aprendizaje puedan interactuar en el desarrollo de sus capacidades y
competencias en relación directa a sus potenciales desempeños en la formación
integral de sus saberes. Además, los docentes estaremos alertas en saber
discriminar las actividades pertinentes para articular y fortalecer el logro óptimo de los
aprendizajes de nuestros estudiantes.
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CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes del estudio
2.1.1 Antecedentes internacionales
Isaza Valencia, Laura (2014) en su investigación titulada “Estilos de Aprendizaje:
una apuesta por el desempeño académico de los estudiantes en la Educación
Superior” (Universidad Autónoma del Caribe, Colombia) concluye que los estilos de
aprendizaje no se presentan de manera pura, son tendencias presentes en cada
estudiante, que permiten que unos estilos tomen más fuerzas que otros. Por esto,
los docentes en sus acciones deben impulsar y estimular los cuatro estilos de
aprendizaje, y favorecer en los estudiantes aquellos que no están presentes y que
el medio escolar demanda.
Serra-Olivares, Jaime y Muñoz Valverde, Leonel (2017) en su trabajo de
investigación titulado “Estilos de aprendizaje y rendimiento académico de
universitarios de Educación Física chilenos” (Universidad Católica de Temuco,
Chile); concluyen que se puede afirmar que los estudiantes de Pedagogía, poseen
la predominancia de un estilo de aprendizaje combinado. Estos hallazgos se
diferencian de otros estudios en los que se apreció la predominancia de un estilo
reflexivo. El curso y la edad no se relacionan directamente con los estilos de
aprendizaje de los estudiantes encuestados, aunque se observa una tendencia
hacia la combinación de estilos con el aumento de curso y edad. Este hallazgo
resalta la importancia de atender a los procesos de formación inicial docente desde
una perspectiva flexible y adaptada al contexto sociocultural y educativo de los
estudiantes, y a las particularidades del área de conocimiento profesional.
13
2.1.2 Antecedentes nacionales
Fernández, Y (2007) llevó a cabo una investigación que titula “Deficiencias entre
estilos de aprendizaje de las alumnas de quinto año de educación secundaria en los
colegios católicos privados de la ciudad de Trujillo”, de cual concluyó que existen
diferencias altamente significativas en los estilos de aprendizaje de las alumnas de
quinto año de educación secundaria en los colegios católicos privados de la ciudad
de Trujillo.
Burgos, C (2004) en su investigación sobre “Estilos de aprendizaje en alumnos del
cuarto año del nivel secundario de la I.E.P VIRGEN DEL CARMEN y de la I.E.E
NUESTRA SEÑORA DE LA PAZ, Chiclayo”, una de las conclusiones es que el
estilo de aprendizaje Divergente es el que alcanza un mayor porcentaje con un
33.33% en los alumnos de Institución Educativa Particular Virgen del Carmen,
seguido del estilo Asimilador con un 25.93%, es estilo Acomodador con el 22.22% y
el Convergente con el 18.52%.
Puescas, B (2006) en su tesis sobre “Estilos de aprendizaje e inteligencias
múltiples en alumnos del primer ciclo de la Universidad César Vallejo de Chimbote”,
este trabajo dejo como conclusión que existe relación en un 60.65% entre los
Estilos de Aprendizaje e Inteligencias Múltiples en alumnos del primer ciclo de la
Universidad César Vallejo de Chimbote 2006.
Gutiérrez, M (2007) en su investigación sobre “Estilos de aprendizaje y su relación
con el rendimiento académico en los estudiantes de la FACE- UANCV”, en la
mencionada investigación, se llega a la conclusión que el estilo de aprendizaje
predominante es el estilo Reflexivo con un resultado de 41 estudiantes que
representa el 41% del total de estudiantes en estudio.
2.1.3 Antecedentes locales
Cornejo Escate, Margarita; Medina Vásquez, María Luisa y Villar Flores, Emma
(2015) en su investigación titulada “Los estilos de aprendizaje y su relación con el
rendimiento académico de los estudiantes de secundaria de la Institución Educativa
Santísimo Cristo Moreno de Ica” concluyen que el rendimiento académico de los
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estudiantes están significativamente ligados a los ritmos y estilos de aprendizaje
orientados en las respectivas áreas curriculares, para ello los docentes hemos de
captar o detectar tales estilos para fortalecer las capacidades, competencias y
desempeños de nuestros escolares.
2.2. Bases teóricas
2.2.1. Estilos de aprendizaje: Definiciones
A). Según Keefe (1988) "los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos,
afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de
cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje" Kolb (1984) incluye el concepto de estilos de aprendizaje dentro
de su modelo de aprendizaje por la experiencia y lo describe como "algunas
capacidades de aprender, que se destacan por encima de otras, como
resultado del aparato hereditario de las experiencias vitales propias, y de las
exigencias del medio ambiente actual".
El estilo de aprendizaje consiste en definitiva en cómo nuestra mente procesa
la información, cómo es influida por las percepciones de cada individuo, con el
fin de alcanzar aprendizajes eficaces y significativos. Por ejemplo, cuando se
aprende un nuevo concepto, algunos estudiantes se centran en los detalles,
otros en los aspectos lógicos, otros prefieren hacerlo leyendo o llevándolos a la
práctica a través de actividades. Por ello es necesario planificar actividades
ajustadas a los estilos de aprendizaje de los participantes de manera que sean
más receptivos cuando perciban que los objetivos del programa de formación
responden a sus necesidades y expectativas.
B). Según Howard Gardner (1983) “Los estilos son las inteligencias puestas
a trabajar en tareas y contextos determinados.
La teoría básica puede resumirse en las siguientes palabras: cada persona
tiene ocho inteligencias, habilidades cognoscitivas. Estas inteligencias trabajan
juntas, aunque como entidades semiautónomas. Cada persona desarrolla unas
más que otras. Diferentes culturas y segmentos de la sociedad ponen
diferentes énfasis en ellas.
15
Inteligencia lingüística. En los niños y niñas se aprecia en su facilidad para
escribir, leer, contar cuentos o hacer crucigramas. Inteligencia lógico-
matemática. Se aprecia en los menores por su interés en patrones de medida,
categorías y relaciones. Facilidad para la resolución de problemas aritméticos,
juegos de estrategia y experimentos. Inteligencia visual y espacial. Los niños y
niñas piensan en imágenes y dibujos. Tienen facilidad para resolver
rompecabezas, dedican el tiempo libre a dibujar, prefieren juegos
constructivos, etc. Inteligencia musical. Los menores se manifiestan
frecuentemente con canciones y sonidos. Identifican con facilidad los sonidos.
Inteligencia corporal cinestésica. Facilidad para procesar el conocimiento a
través de las sensaciones corporales. Los menores tienen una marcada
capacidad para realizar actividades que requieren fuerza, rapidez, flexibilidad,
coordinación óculo-manual y equilibrio. Inteligencia naturalista. Los niños y
niñas piensan instintivamente. Tienden a dejarse llevar, observan el entorno,
idean con material de la natura, etc. Inteligencia interpersonal (inteligencia
social). Se comunican bien y son líderes en sus grupos. Entienden bien los
sentimientos de los demás y proyectan con facilidad las relaciones
interpersonales. Inteligencia intrapersonal. Relacionada con la capacidad de un
sujeto de conocerse a sí mismo: sus reacciones, emociones y vida interior.
C). R. Schmeck (1988) Los estilos de aprendizaje son "los modos
característicos por los que un individuo procesa la información, siente y se
comporta en las situaciones de aprendizaje".
D). K. Dunn y G. Price (1995) Los estilos de aprendizaje reflejan "la manera
en que los estímulos básicos afectan a la habilidad de una persona para
absorber y retener la información".
E). R. Schmeck (1998) Es simplemente el estilo cognitivo que un individuo
manifiesta cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje, y refleja las
estrategias preferidas, habituales y naturales del estudiante para aprender, de
ahí que pueda ser ubicado en algún lugar entre la personalidad y las
estrategias de aprendizaje, por no ser tan específico como estas últimas, ni tan
general como la primera.
16
A lo largo de los años y de las investigaciones realizadas, ha variado y se ha
enriquecido la definición de estilos de aprendizaje. A pesar de que algunos
autores concuerdan en explicarlos como la forma en que la mente procesa la
información, existen algunas variaciones cuando se habla de estímulos o
estrategias que permiten resolver tareas y problemas en el proceso de
aprendizaje. Lo anterior se refleja en los modelos propuestos, donde se
categorizan los estilos.
F). Camarero Suárez, F., Buey, F. M. D., & Herrero Diez, J. (2000) Destacan
que los estilos de aprendizaje son “preferencias y tendencias altamente
individualizadas, que influyen en la manera de aprender de las personas”.
Definir el constructo estilo de aprendizaje es tarea esencial para delimitar las
áreas que abarca y sobre todo sus posibles aplicaciones, pero resulta difícil
ofrecer una definición única que pueda explicar adecuadamente aquello que es
común a todos los estilos descritos en la literatura.
No existe, como hemos venido señalando, una única definición de estilos de
aprendizaje, sino que son muchos los autores que dan su propia definición del
término, como por ejemplo las que presentamos a continuación:
Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos
que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos
perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje.
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes
estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la
información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación
(visual, auditivo, kinestésico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las
motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los
rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del
estudiante.
El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz comienza a
concentrarse sobre una información nueva y difícil, la trata y la retiene.
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El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en términos de las condiciones
educativas que son más susceptibles de favorecer su aprendizaje. (...) ciertas
aproximaciones educativas son más eficaces que otras para él.
La noción de estilo de aprendizaje se superpone a la de estilo cognitivo pero es
más comprensiva puesto que incluye comportamientos cognitivos y afectivos
que indican las características y las maneras de percibir, interactuar y
responder al contexto de aprendizaje por parte del aprendiz. Concretan pues la
idea de estilos cognitivos al contexto de aprendizaje.
El término ‘estilo de aprendizaje’ se refiere al hecho de que cada persona
utiliza su propio método o estrategias a la hora de aprender. Aunque las
estrategias varían según lo que se quiera aprender, cada uno tiende a
desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen
un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto que, por
ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar
estrategias visuales.
Cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes
estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor
eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de
instrucción, la misma edad o estén estudiando el mismo tema. Sin embargo
más allá de esto, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una
herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas, ya que la
manera de aprender evoluciona y cambia constantemente.
G). Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas características de los estilos de
aprendizaje: son relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser
diferentes en situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a
los alumnos se les enseña según su propio estilo de aprendizaje, aprenden
con más efectividad.
En general los educadores prefieren hablar de estilos de aprendizaje, y los
psicólogos de estilos cognoscitivos.
No hay que interpretar los estilos de aprendizaje, ni los estilos cognitivos, como
esquemas de comportamiento fijo que predeterminan la conducta de los
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individuos. Los estilos corresponden a modelos teóricos, por lo que actúan
como horizontes de la interpretación en la medida en que permiten establecer
el acercamiento mayor o menor de la actuación de un sujeto a un estilo de
aprendizaje. En este sentido, los estilos se caracterizan por un haz de
estrategias de aprendizaje que se dan correlacionadas de manera significativa,
es decir cuya frecuencia de aparición concurrente permite marcar una
tendencia. Sin embargo, ello no significa que en un mismo sujeto no puedan
aparecer estrategias pertenecientes en teoría a distintos estilos de aprendizaje.
Podríamos decir que la noción de estilo actúa como instrumento heurístico que
hace posible el análisis significativo de las conductas observadas
empíricamente. Al mismo tiempo hay que señalar que es fundamental analizar
desde un punto de vista sistémico cómo un conjunto de estrategias se dan
relacionadas en un individuo concreto. Ello nos lleva a afirmar que tan
importante es efectuar un estudio de las correlaciones de ciertas estrategias,
que permitirían establecer las tendencias de un grupo respecto de un
determinado estilo, como realizar un estudio de casos que permitiera describir
cómo se dan asociadas en un mismo individuo las distintas estrategias de
aprendizaje.
2.2.2. Importancia de los estilos de aprendizaje
La importancia que ha ido cobrando los estilos de aprendizaje durante los
últimos años ha hecho que en la década de los 90 se desarrollaran
experimentos controlados cuidadosamente, a menudo enfocados a momentos
específicos del proceso de enseñanza-aprendizaje, como a los ámbitos de la
salud, de la empresa, de la formación continua, etc. y que se extendiera a los
distintos niveles y modalidades educativas en que se imparte enseñanza. Con
ello, sus resultados dieron más consistencia al movimiento de los estilos de
aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje están referidos a la forma particular en la que
aprende una persona. Cada uno tiene una forma diferente de apropiarse de la
información del entorno, esto quiere decir que algunas personas pueden
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aprender de una manera mucho más fácil a través de la vista, otros a través
del oído y otros a través de la sensación del tacto (estilo kinestésico).
Les doy un ejemplo para entender estos conceptos mejor. Cuando miras atrás
y recuerdas alguna circunstancia que te tocó vivir, si es más fácil que
recuerdes lo que viste por los detalles presentes en ese momento, quiere decir
que tu canal predominante en el ingreso de la información es el visual.
Las personas que recuerdan muy bien los tonos de voz nos hacen ver que su
sentido auditivo trabaja mucho mejor que los otros. Así, cuando nos preguntan
por nuestro plato favorito y al responder recordamos el ‘gusto’ y no lo que
vimos o lo que escuchamos, quiere decir que nuestro canal de información
más fuerte es el kinestésico.
Tanto los profesores como los papás debemos tener en cuenta la preferencia
del niño para aprender porque puede marcar una diferencia muy importante en
la experiencia de enseñar y aprender. Si los adultos nos preocupamos en
conocer esa característica de nuestros hijos, vamos a hacer que sea mucho
más divertida la experiencia de aprender.
Para que un niño aprenda mejor, además de considerar su estilo de
aprendizaje debemos hacer que el aprendizaje sea significativo para él y que
responda a sus intereses. Si lo que queremos enseñarle no le llama la
atención, podemos hacerlo divertido planteándolo de una manera lúdica.
Debemos tomar en cuenta y saber cuál es el estilo de aprendizaje de nuestros
estudiantes o pacientes, ya que cada uno varía en sus potencialidades
cognitivas y en sus estilos intelectuales. Es perjudicial que etiquetemos a los
estudiantes en un único estilo de aprendizaje. La educación que promueva el
desarrollo de las habilidades tomando en cuenta la diversidad en el
aprendizaje de cada persona, hace este aprendizaje más efectivo y
enriquecedor para las personas.
Recordemos que los estilos de aprendizaje están ligados a las inteligencias
múltiples; ya que todos aprendemos de diferente forma, pero a la vez tenemos
diferentes inteligencias, lo importante es conocer qué tipo de estilo de
20
aprendizaje tienen nuestros estudiantes o pacientes para así poder plantear
tanto un programa de educación como un plan de intervención.
Para lograr una buena enseñanza o un buen plan de intervención debemos
adaptar la instrucción y la evaluación a las necesidades y capacidades de
nuestros alumnos; desde el conocimiento de su estilo de aprendizaje, como las
necesidades emocionales para ayudarles a aumentar su autoestima y
fomentarles la responsabilidad.
Aunque esta teoría ha sido fuertemente criticada, es importante poseer este
conocimiento y que el mismo estudiante se conozca a sí mismo, todo nuestro
aprendizaje es recibido, percibido, sentido por nuestros sentidos, así que tener
mayor conocimiento de uno mismo en el ¿cómo adquiero de mejor manera los
conocimientos?, es un paso a favor para la adquisición del mismo, de cómo
debo estudiar, cómo los docentes puede utilizar diferentes metodologías y
combinaciones para llegar a sus estudiantes; cómo los psicopedagogos
podemos involucrar en nuestros programas de intervención las técnicas
específicas para cada paciente. Esta es la mejor ayuda que podemos tener,
conocer las facultades de los demás para poder transmitir el conocimiento y
especialmente cuando tenemos personas con algún tipo de dificultad de
aprendizaje agregada.
2.2.3. Modelos de estilos de aprendizaje:
Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen
un marco conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en
el aula, como se relacionan con la forma en que están aprendiendo los
alumnos y el tipo de acción que puede resultar más eficaz en un momento
dado.
A causa del crecimiento del número de teorías de aprendizaje de manera
proporcional ha aumentado los modelos de estilos de aprendizaje.
En la literatura existen múltiples clasificaciones de los distintos modelos de
estilos de aprendizaje.
Los factores implicados se pueden clasificar en cuatro categorías:
21
A). Preferencias relativas al modo de instrucción y factores ambientales;
donde se evalúan el ambiente preferido por el estudiante durante el
aprendizaje. Los factores que se incluyen en esta categoría son:
Preferencias ambientales considerando sonido, luz, temperatura y
distribución de la clase.
Preferencias emocionales relativas a la motivación, voluntad,
responsabilidad.
Preferencias de tipo social, que tienen en cuenta si estudian
individualmente, en parejas, en grupo de alumnos adultos, y las relaciones
que se establecen entre los diferentes alumnos de la clase.
Preferencias fisiológicas relacionada a percepción,, tiempo y movilidad.
Preferencias Psicológicas basadas en modo analítico, hemisferio.
B). Preferencias de Interacción Social; que se dirigen a la interacción de los
estudiantes en la clase. Según su interacción los estudiantes pueden
clasificarse en:
Independiente dependiente del campo.
Colaborativo/competitivo.
Participativo/no participativo.
C). Preferencia del Procesamiento de la Información, relativo a cómo el
estudiante asimila la información. Algunos factores implicados a esta categoría
son:
Hemisferio derecho / izquierdo.
Cortical/límbico.
Concreto / abstracto.
Activo / pensativo.
Visual / verbal.
Inductivo / deductivo.
Secuencial / Global
D). Dimensiones de Personalidad: inspirados en la psicología analítica de
Jung y evalúan la influencia de personalidad en relación a como adquirir e
22
integrar la información... Las diferentes tipologías que definen al estudiante -
en base a esta categoría son:
Extrovertidos / Introvertidos.
Sensoriales / Intuitivos.
Racionales/ Emotivos.
En la práctica, la mayoría de nosotros tendemos a especializarnos en una, o
como mucho dos, de esas cuatro fases, por lo que se pueden diferenciar
cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar:
Divergentes: se basan en experiencias concretas y observación reflexiva.
Tienen habilidad imaginativa (Gestalt), es decir, observan el todo en lugar de
las partes. Son emocionales y se relacionan con las personas. Este estilo es
característico de las personas dedicadas a las humanidades. Son influidos por
sus compañeros.
Convergentes: utilizan la conceptualización abstracta y la experimentación
activa. Son deductivos y se interesan en la aplicación práctica de las ideas.
Generalmente se centran en encontrar una sola respuesta correcta a sus
preguntas o problemas. Son más pegados a las cosas que a las personas.
Tienen intereses muy limitados. Se caracterizan por trabajar en las ciencias
físicas. Son personas que planean sistemáticamente y se fijan metas.
Asimiladores: usan la conceptualización abstracta y la observación
reflexiva. Se basan en modelos teóricos abstractos. No se interesan por el uso
práctico de las teorías. Son personas que planean sistemáticamente y se fijan
metas.
Acomodadores: se basan en la experiencia concreta y la experimentación
activa. Son adaptables, intuitivos y aprenden por ensayo y error. Confían en
otras personas para obtener información y se sienten a gusto con los demás. A
veces son percibidos como impacientes e insistentes. Se dedican a trabajos
técnicos y prácticos. Son influidos por sus compañeros.
Nuestro sistema educativo no es neutro. Si pensamos en las cuatro fases de la
rueda de Kolb es muy evidente que la de conceptualización (teorizar) es la fase
más valorada, sobre todo en los niveles de educación secundaria y superior,
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es decir, nuestro sistema escolar favorece a los alumnos teóricos por encima
de todos los demás. Aunque en algunas asignaturas los alumnos pragmáticos
pueden aprovechar sus capacidades los reflexivos a menudo se encuentran
con que el ritmo que se impone a las actividades es tal que no les deja tiempo
para rumiar las ideas como ellos necesitan. Peor aún lo tienen los alumnos a
los que les gusta aprender a partir de la experiencia.
Un aprendizaje óptimo requiere de las cuatro fases, por lo que será
conveniente presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos
actividades que cubran todas las fases de la rueda de Kolb. Con eso por una
parte facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos, cualquiera que sea su
estilo preferido y, además, les ayudaremos a potenciar las fases con los que se
encuentran menos cómodos.
Honey y Mumford, en base a la teoría de Kolb y basó los estilos de
aprendizaje son cuatro: Alonso et al (1994:104)
A) Activos: Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en
las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar
por los acontecimientos. Suelen ser de entusiastas ante lo nuevo y
tienden a actuar primero y pensar después en las consecuencias. Llenan
sus días de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas
se lanzan a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y
consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero
siendo el centro de las actividades.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Cómo?
Los activos aprenden mejor:
Cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafío.
Cuando realizan actividades cortas e de resultado inmediato.
Cuando hay emoción, drama y crisis.
Les cuesta más trabajo aprender:
Cuando tienen que adoptar un papel pasivo.
Cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos.
24
Cuando tienen que trabajar solos.
B) Reflexivos: Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un
observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas
distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a
una conclusión. Para ellos lo más importante es esa recogida de datos y
su análisis concienzudo, así que procuran posponer las conclusiones
todos lo que pueden. Son precavidos y analizan todas las implicaciones
de cualquier acción antes de ponerse en movimiento. En las reuniones
observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar desapercibidos.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Por qué?
Los alumnos reflexivos aprenden mejor:
Cuando pueden adoptar la postura del observador.
Cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situación.
Cuando pueden pensar antes de actuar.
Les cuesta más aprender:
Cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la atención.
Cuando se les apresura de una actividad a otra.
Cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente.
C) Teóricos: Los alumnos teóricos adaptan e integran las observaciones que
realizan en teorías complejas y bien fundamentadas lógicamente. Piensan
de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teorías
coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la información y su sistema de
valores premia la lógica y la racionalidad. Se sienten incómodos con los
juicios subjetivos, las técnicas de pensamiento lateral y las actividades
faltas de lógica clara.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Qué? Los
alumnos teóricos aprenden mejor: A partir de modelos, teorías, sistemas
con ideas y conceptos que presenten un desafío. Cuando tienen
oportunidad de preguntar e indagar.
25
Les cuesta más aprender: Con actividades que impliquen ambigüedad e
incertidumbre, en situaciones que enfaticen las emociones y los
sentimientos, cuando tienen que actuar sin un fundamento teórico.
D) Pragmáticos: A los alumnos pragmáticos les gusta probar ideas, teorías
y técnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la práctica. Les gusta
buscar ideas y ponerlas en práctica inmediatamente, les aburren e
impacientan las largas discusiones discutiendo la misma idea de forma
interminable. Son básicamente gente práctica, apegada a la realidad, a la
que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son
un desafío y siempre están buscando una manera mejor de hacer las
cosas.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Qué pasaría
si...?
Los alumnos pragmáticos aprenden mejor:
Con actividades que relacionen la teoría y la práctica.
Cuando ven a los demás hacer algo.
Cuando tienen la posibilidad de poner en práctica inmediatamente lo que
han aprendido.
Les cuesta más aprender:
Cuando lo que aprenden no se relacionan con sus necesidades
inmediatas.
Con aquellas actividades que no tienen una finalidad aparente.
Cuando lo que hacen no está relacionado con la realidad.
Según las investigaciones de Catalina Alonso1, las características de los
estilos no se presentan en el mismo orden de significancia, por lo que se
propuso dos niveles. El primero corresponde a las cinco características
más significativas obtenidas como resultado de los análisis factoriales y
de componentes principales, denominadas características principales y el
resto aparece con el nombre de otras características.
______________________________________ 1 HONEY-ALONSO (1994) “Estilos de aprendizaje”.
26
Estilo Activo:
Principales características: Animador, Improvisador, Descubridor,
Arriesgado, Espontáneo.
Otras características: Creativo, Novedoso, Aventurero, Renovador,
Inventor, Vital, Vividor de la experiencia, Generador de ideas, Lanzado,
Protagonista, Chocante, Innovador, Conversador, Líder, Voluntarioso,
Divertido, Participativo, Competitivo, Deseoso de aprender, Solucionador
de problemas, Cambiante
Estilo Reflexivo:
Principales Características: Ponderado, Concienzudo, Receptivo,
Analítico, Exhaustivo
Otras características: Observador, Recopilador, Paciente, Cuidadoso.,
Detallista, Elaborador de argumentos, Previsor de alternativas, Estudioso
de comportamientos, Registrador de datos, Investigador, Asimilador,
Escritor de informes y/o declaraciones, Lento, Distante, Prudente,
Inquisidor, Sondeador.
Estilo Teórico:
Principales Características: Metódico, Lógico, Objetivo, Crítico,
Estructurado.
Otras características: Disciplinado, Planificado, Sistemático, Ordenado,
Sintético , Razonador, Pensador, Relacionador, Perfeccionista,
Generalizador, Buscador de hipótesis, Buscador de modelos, Buscador de
preguntas, Buscador de supuestos subyacentes, Buscador de conceptos,
Buscador de finalidad clara, Buscador de racionalidad, Buscador de "por
qué", Buscador de sistemas de valores, de criterios, Inventor de
procedimientos, Explorador
Estilo Pragmático:
Principales Características: Experimentador, Práctico, Directo, Eficaz,
Realista.
27
Otras características: Técnico, Útil, Rápido, Decidido, Planificador,
Positivo, Concreto, Objetivo, Claro, Seguro de sí, Organizador, Actual,
Solucionador de problemas, Aplicador de lo aprendido, Planificador de
acciones.
2.2.4. Los estilos de aprendizaje y su tratamiento a través del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Hoy por hoy se habla de la necesidad de aprender a aprender. Nuestros
tiempos exigen de un hombre reflexivo, analítico, autónomo, crítico, capaz de
apropiarse no solo de conocimientos específicos, sino también, de verdaderas
estrategias para aprender eficazmente, que le permitan asimilar y gestionar
sus propios aprendizajes a lo largo de toda la vida.
Uno de los mayores retos que tiene el profesor en la actualidad, consiste en
asumir la atención a la diversidad del alumnado. Sin embargo, aun cuando la
atención a las diferencias individuales es uno de los principios pedagógicos
más importantes, delimitado en el cuerpo teórico de la ciencia desde su
surgimiento, lamentablemente su concreción en la práctica educativa, en todos
los niveles y tipos de enseñanza, es aún insuficiente. Pienso que una
ilustración evidente de esto radica en que los docentes somos inconsecuentes,
en nuestro accionar cotidiano, con la necesidad de tomar en consideración los
estilos cognitivos de nuestros estudiantes y particularmente sus estilos de
aprendizaje, para hacer nuestra labor más productiva.
En los últimos tiempos ha proliferado el interés por elevar la calidad del
aprendizaje de los alumnos, por dirigir de manera más eficaz el proceso del
aprendizaje escolar. Una dirección del aprendizaje efectiva supone, entre otros
elementos, tomar en consideración los estilos de aprendizaje de los educandos
(y por supuesto, los del maestro).
Para todos nosotros queda claro que la misión de la escuela contemporánea
no radica en exigir al alumno que se adecue a las demandas de una
enseñanza homogénea y preconcebida por los encargados de su conducción.
Todo lo contrario, de lo que se trata, es de lograr que sean la escuela y el
sistema escolar quienes se adapten a las particularidades de los alumnos, para
28
satisfacer a plenitud sus disímiles necesidades en términos educativos y
proporcionar a cada cual el tipo de ayuda específica que demande.
Desde mi punto de vista, esta idea anterior supone compatibilizar o armonizar
estilos comunicativos del docente y el discente, estrategias de enseñanza y de
aprendizaje y estilos para enseñar y para aprender. En este caso me voy a
centrar en la categoría de estilos, aunque por ser su relación con el de
estrategias muy evidente (lo que conduce, a menudo, a confundirlos o
emplearlos indistintamente), quisiera hacer una breve referencia al vínculo y a
la distinción entre estos.
Como todos conocemos, el término de estrategias alude al empleo consciente,
reflexivo y regulativo de procedimientos (de enseñanza o de aprendizaje,
según el caso), en condiciones específicas. Procedimientos esencialmente
heurísticos (más que algorítmicos) y esencialmente interdisciplinares (sin negar
la importancia de los disciplinares), que sirven para resolver un problema o
tarea, o para dar respuesta a un objetivo relacionado con el aprendizaje. La
línea correspondiente a las estrategias de aprendizaje, ha sido designada,
atinadamente por J. I. Pozo (1999), como “el tema estrella de la
psicopedagogía actual”2
Son instrumentos, recursos, herramientas de la actividad intelectual, de utilidad
considerable para aprender. Secuencias integradas de procedimientos
escogidos con un determinado propósito.
_______________________________________
2 J. I. POZO (1999) “Psicopedagogía actual”.
29
2.2.5. Neurociencia: Los estilos de aprendizaje
Mucho del éxito de la medicina moderna se basa en haber hecho pasar tanto
los tratamientos tradicionales como las nuevas ideas por un filtro: la ciencia. La
medicina basada en la evidencia ha permitido seleccionar las actuaciones
verdaderamente eficaces, no desperdiciar recursos en errores o timos y
establecer un proceso real de mejora continua. Algo parecido hace falta en el
mundo educativo. La teoría de los estilos de aprendizaje ha tenido un
amplio impacto en la enseñanza y se ha aplicado a todos los niveles
educativos, desde el jardín de infancia al doctorado universitario. Más del 90%
de los estudiantes creen que tienen un estilo de aprendizaje específico, la
mayoría de los profesores piensan que deben identificar los de sus alumnos y
adaptar sus clases a ellos y hay una boyante industria que publica test para
estilos de aprendizaje, guías para el profesor, realiza cursos para docentes y
asesora a colegios sobre este concepto.
El término «estilos de aprendizaje» hace referencia a que las personas difieren
en la forma de aprender y que hay un manera de estudiar basada en esas
diferencias que es más eficaz para cada persona. Los defensores de este
concepto consideran que un buen sistema de enseñanza debería hacer un
diagnóstico individual de cada estudiante, identificar su estilo de aprendizaje e
intentar adecuar la formación a lo que mejor le encaja a cada uno de ellos. Las
pruebas para valorar el estilo de aprendizaje preguntan a cada estudiante
cómo prefiere que se le presente la información (textos, imágenes, actividades,
explicaciones orales,…) y qué tipo de actividad mental encuentra que le
engancha más o le hace sentirse más cómodo, por ejemplo ver un documental,
escuchar una explicación o resolver problemas.
Una revisión reciente describía ¡71! esquemas de estilos de aprendizaje
aunque la mayoría de los estudios se basan en tres grupos: visual, auditivo y
cenestésico, lo que se llama el modelo VAK. Usando esta clasificación, un
estudiante visual aprende más y mejor, mostrando por ejemplo una mayor
retención, cuando la información se le presenta vía imágenes, esquemas o
diagramas. Para un aprendiente (palabra horrorosa que aparece en el
30
diccionario de la RAE) auditivo, funcionan bien las clases magistrales, las
explicaciones del profesor y las discusiones abiertas, mientras que para un
cenestésico lo mejor es la manipulación de objetos, hacer cosas con sus
propias manos y el trabajo con el movimiento corporal.
Los distintos estilos de aprendizaje parecen algo evidente, al final somos
diferentes y a unos les gusta dibujar y a otros no, a unos les gusta la música y
a otros no, unos son hábiles con su cuerpo demostrando agilidad y flexibilidad
y otros no. Además, la revisión de la literatura muestra que la mayoría de los
niños y los adultos, si se les pregunta, expresan una preferencia de cómo
prefieren que se les presente la información. Si a eso le sumas, el deseo de
tener éxito en los estudios –a ser posible no dedicando más horas sino porque
el profesor modifique sus métodos– y el que todos ansiamos considerarnos
únicos, especiales, tenemos todos los ingredientes necesarios para la creación
de un mito.
La historia de los estilos de aprendizaje lo tiene todo: un poco de datos
iniciales que genera un punto de partida, un sesgo emocional y, finalmente, el
deseo de que las cosas sean de una manera determinada. Pero ¿es real?,
¿las preferencias personales se trasladan a los estilos de aprendizaje y eso a
la mejora del rendimiento escolar? La verdad es que ha habido muy pocos
31
estudios científicos que comprueben si hay base en esta teoría. Para hacerlo el
experimento es sencillo: primero determinamos a qué grupo pertenecen los
componentes de una clase y luego presentamos una tarea estandarizada a un
grupo para el cual esa forma de presentarles la información sea su modalidad
preferida y al mismo tiempo presentamos la misma información a otro grupo de
estudiantes, pero en este caso no corresponde a su modalidad de aprendizaje
óptima. Finalmente les hacemos el mismo examen a todos.
La hipótesis de trabajo, que existen estilos de aprendizaje diferentes y que eso
se refleja en los resultados, se confirmaría si los estudiantes que han recibido
la información en su modalidad preferida tienen mejor resultados que los otros.
Hasta el momento, la inmensa mayoría de los estudios que han seguido este
diseño y que están bien estructurados no han encontrado ninguna diferencia;
es decir, no hay una relación entre el supuesto estilo de aprendizaje óptimo y
los resultados del aprendizaje. Es un mito.
Aun así, como sucede a menudo con estas teorías que son relativamente
fáciles de llevar a cabo, que dan la sensación de hacer cosas modernas y cuyo
coste no es excesivo, el mito de los estilos de aprendizaje está ampliamente
difundido. Un análisis realizado en el Reino Unido encontró que de 347
escuelas analizadas, dos tercios enseñaban a sus estudiantes según sus
estilos de aprendizaje preferidos. Podemos pensar, no pasa nada, si da igual
cómo te presenten la información, el que lo hagan de una manera u otra no
alterará el resultado final. En principio es cierto pero hay tres riesgos muy
reales: el etiquetado de un niño como un tipo de aprendiz puede limitar la
imagen que tiene de sí mismo, puede hacer que se implique menos en algunas
actividades porque supuestamente «no son para él», puede generar en cierta
manera una autocensura. El segundo problema es muy directo y muy real: las
escuelas usan herramientas comerciales para determinar los estilos de
aprendizaje, mandan a sus profesores a cursillos para aprender a
implementarlos y en general dilapidan dinero y tiempo en algo cuya efectividad
nunca ha sido demostrada. El tercero es que desanima a los profesores. Un
investigador que había estudiado los estilos de aprendizaje viendo la carencia
32
de evidencias de estos sistemas y que explicaba luego a los profesores por
qué debían abandonarlos comentaba que no les gustaba lo que oían. «Ponen
caras de desilusión. Los maestros han invertido ilusión, tiempo y esfuerzo en
esas ideas. Después de eso, pierden interés en la idea de que la ciencia puede
ayudar en el aprendizaje y la enseñanza». Y no es así, la ciencia puede ser de
gran ayuda en filtrar las teorías pedagógicas, en establecer una Educación
basada en la evidencia, en separar el grano de la paja, lo que tiene pruebas
bien fundamentadas a su favor y lo que no.
Los científicos colaboramos en cierta manera en dar bombo a los estilos de
aprendizaje. En los últimos cinco años, más de 360 artículos han sido
publicados mencionando esta idea. Sin embargo, el análisis de estas
publicaciones no las deja en muy buen lugar y muchas de ellas están mal
diseñadas, les faltan datos o tienen sesgos evidentes. Unos investigadores que
han analizado la evidencia científica a favor y en contra de los estilos de
aprendizaje concluían «El contraste entre la enorme popularidad de los estilos
de aprendizaje y la ausencia de evidencia creíble sobre su utilidad es, en
nuestra opinión, llamativa y alarmante». Una psicóloga educacional de la
Universidad de California, Santa Bárbara daba una explicación al respecto:
«hay grupos de investigadores que todavía creen en esta idea, especialmente
las personas que desarrollan cuestionarios y encuestas para clasificar a la
gente. Tienen un enorme interés personal».
¿Entonces no hay nada con fundamento científico?
Sí. Un ejemplo es que aprendemos mejor cuando algo se nos muestra en
múltiples modalidades. Es decir, si un profesor está explicando a los niños
los animales de la granja, se acordarán mejor si al mismo tiempo que se lo
cuenta, les enseña un powerpoint con sus imágenes y hace que alguno
imite los sonidos típicos y aún será mejor si vamos a la granja y vemos,
escuchamos, olemos y tocamos a los animales.
Otro dato contundente es que aprendemos mejor cuando la proporción
profesor: alumno es menor; es decir, cuando el profesor tiene tiempo para
conocer, atender, seguir y estimular a cada uno de sus alumnos. Lo que
33
pasa es que esto es más caro que comprar un método pseudocientífico
empaquetado en bonitas cajas.
El aprendizaje mejora también si los alumnos tienen que explicar ellos
mismos los conceptos, si tienen que hacer resúmenes, si hacen exámenes
sobre lo que acaban de aprender. Como vemos, nada de alta tecnología, lo
que llevamos haciendo unos cuantos cientos de años.
Otro cambio muy sencillo y normalmente muy barato y que se ha visto que
mejora de forma contundente el aprendizaje de todos es reducir los niveles
de ruido en clase. Ni más ni menos.
También es cierto que hay materias que se explican mejor de forma visual o
verbal o por una combinación de ambas. Pero eso no implica que la
instrucción óptima de un tema deba variar entre los estudiantes de una
clase.
Finalmente, otra cosa es que sí tenemos aptitudes preferentes, hay niños
hábiles con las manos o con una capacidad de observación muy detallada.
Lo curioso es que estas habilidades o aptitudes no parecen tener relación
con las preferencias de aprendizaje.
Un tema de discusión es hasta qué punto es bueno hacer clases a medida.
Todos sabemos que una clase es un grupo heterogéneo y a menudo nos
preocupa que las clases deban establecer un nivel medio donde a algunos se
les puede quedar la talla grande y a otros muy pequeña. Las nuevas
tecnologías pueden ser una ayuda significativa pues permiten que
determinadas actividades se ajusten al ritmo del estudiante y, en realidad,
consigamos tener una enseñanza personalizada.
El Centro de Neurociencia Educacional del University College de London
concluía al tratar sobre los estilos de aprendizaje: «la base en este momento
es que, por mucho que la idea sea plausible intuitivamente, no hay buenas
evidencias que validen el medir o basarse en los estilos de aprendizaje en los
colegios. ¿El veredicto? Es un mito». ¿Qué le dije?
34
2.2.6. Teorías científicas del aprendizaje
De acuerdo a la evolución histórica de la concepción del aprendizaje, esta se
desarrolló en diferentes enfoques:
1. ENFOQUE CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE
Este enfoque se basa en las teorías asociacionistas de estímulo -
respuesta, denominados de condicionamiento y definen el paradigma
conductista. Son aprendizajes de "bajo nivel intelectual" porque no
requieren de la participación de la comprensión o conciencia.
Haremos un breve repaso de los dos modelos pertenecientes a este
enfoque, porque caracteriza más al aprendizaje en animales y no puede
explicar la complejidad del aprendizaje humano en general y en particular el
aprendizaje escolar.
a) Condicionamiento clásico de Iván Pavlov: Pavlov (1849-1936) fue
Premio Nobel por sus trabajos en fisiología digestiva. Su aportación más
destacada fue haber estudiado la forma más elemental de aprendizaje de
los organismos, pues, se ha comprobado que desde las amebas hasta el
hombre aprenden por condicionamiento clásico. Su famoso experimento lo
realizó con perros. Como se puede observar este modelo de aprendizaje no
podría explicar ningún tipo de aprendizaje cognitivo, de alto nivel intelectual,
como el que se da en la escuela: por ejemplo, aprender a resolver
problemas de matemáticas. Sin embargo, sí serviría como modelo
explicativo de respuestas emocionales positivas o negativas (fobias) en la
escuela. Por ejemplo, cómo se aprende a temer a un profesor y/o
su materia. El profesor que grita o golpea (estímulo incondicionado) al
alumno por no resolver bien una tarea (estímulo neutro) producirá como
respuesta incondicionada emociones negativas. Entonces estas tareas se
convertirán en estímulos condicionados que producirán una respuesta
condicionada de ansiedad y miedo.
35
b) Condicionamiento operante de Skinner: Skinner (1904-1990) describió
un proceso de condicionamiento que denominó "operante".
Una conducta operante es aquella que actúa en el ambiente para obtener
consecuencias. Por ejemplo, si una paloma está hambrienta operará en el
ambiente buscando alimento. El condicionamiento operante consiste en el
establecimiento de asociaciones de estímulos y respuestas. Estas
mismas leyes de la conducta, según Skinner, son aplicables a los seres
humanos. Por ejemplo, si un profesor desea incrementar la conducta de
prestar atención y por ende mejorar la disciplina en la clase mientras dicta,
puede suministrar alabanzas (estímulo reforzador positivo) a aquellos
estudiantes que están mirando hacia la pizarra y guarden silencio. Por el
contrario, puede aplicar castigo (reprender verbalmente, suspender el
recreo arrodillar, etc.) a aquellos que están volteando la cabeza,
conversando, etc.
36
A continuación definiremos brevemente las unidades de análisis que se
encadenan en el condicionamiento operante y lo ejemplificaremos con una
situación escolar muy común donde un profesor desea que sus alumnos
sean más aplicados en sus estudios:
ESTÍMULO DISCRIMINATIVO: Es el estímulo que el sujeto selecciona del
ambiente y va a causar una respuesta. Por ejemplo, el profesor deja una
tarea a sus alumnos para ser resuelta en casa.
RESPUESTA OPERANTE.- Es la conducta que el organismo emite en el
ambiente como efecto al estímulo discriminativo. Por ejemplo, el alumno
debe resolver la tarea en casa.
REFORZADOR POSITIVO.- Es aquel estímulo que "premia" directamente
la respuesta operante. Es decir, eleva la probabilidad de emisión de una
conducta. Por ejemplo, en la siguiente clase el profesor revisa la tarea
hecha en casa y premia con nota aprobatoria a aquellos que la cumplieron.
A continuación definiremos brevemente las unidades de análisis que se
encadenan en el condicionamiento operante y lo ejemplificaremos con una
situación escolar muy común donde un profesor desea que sus alumnos
sean más aplicados en sus estudios:
37
2. ENFOQUE COGNITIVO DEL APRENDIZAJE
A partir del anterior enfoque de aprendizaje, surgen algunas ideas sobre el
aprendizaje y se elaboran teorías que explican que el aprendizaje no es solo
un cambio de conducta como el que se manifestaba sino mucho más:
JEAN PIAGET: con su teoría Psicogenética del aprendizaje explica el siguiente
esquema
Además plantea una persona aprende de acuerdo a su madurez biológica por
etapas o estadíos:
Nivel Grupo Etáreo
Sensorio-Motriz: La conducta del niño es esencialmente motora, no hay
representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa
mediante conceptos.
0-2 años
Pre-Operacional: Etapa del pensamiento y del lenguaje que gradúa su
capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de
conducta, juegos simbólicos, dibujos, imágenes mentales y el desarrollo
del lenguaje hablado.
3-5 años
Operacional Concreto
Los procesos de razonamiento se vuelven lógicos y pueden aplicarse a
problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño se convierte en
un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas
lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de
los conceptos de causalidad, espacio, tiempo y velocidad.
6-11 años
38
Operacional Formal
Logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le
permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla
sentimientos idealistas y se logra la formación continua de la personalidad,
hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.
12 a más
AUSUBEL: El "aprendizaje verbal significativo", o simplemente "aprendizaje
significativo", fue propuesto por David Ausubel para explicar que la asimilación
de nuevos conocimientos depende de los conocimientos previos del aprendiz
(Ausubel y otros, 1995). Parte del principio de que el aprendizaje humano se
caracteriza por la intervención del habla, por lo tanto, no puede equipararse
con las formas de aprendizaje en animales. En particular, se hace referencia al
aprendizaje de conceptos dentro de contextos escolarizados. Esto conlleva a
proponer que el aprendizaje y las formas de enseñanza sólo se pueden
separar en la teoría, pues, en realidad están unidos.
BRUNNER: Enfatiza el contenido de la enseñanza y del aprendizaje,
privilegiando los conceptos y las estructuras básicas de las ciencias por ofrecer
mejores condiciones para potenciar la capacidad intelectual del estudiante.
Indica que la formación de conceptos en los estudiantes se da de manera
significativa cuando se enfrentan a una situación problemática que requiere
que evoquen y conecten, con base en lo que ya saben, los elementos de
pensamiento necesarios para dar una solución, plantea que existe tres tipos de
aprendizaje los cuales los pone de manifiesto en su teoría del "Aprendizaje por
Descubrimiento".
Para entender mejor estas dos teorías que se complementan entre ellas
observamos la siguiente figura:
39
3. ENFOQUE SOCIO-CULTURAL DEL APRENDIZAJE
Sustentado en la psicología genético - dialéctica; Lev Vygotsky sostiene que
las funciones psicológicas superiores son el resultado de la influencia del
entorno, del desarrollo cultural: de la interacción con el medio. El objetivo es el
desarrollo del espíritu colectivo, el conocimiento científico-técnico y el
fundamento de la práctica para la formación científica de los estudiantes. Se
otorga especial importancia a los escenarios sociales, se promueve el
trabajo en equipo para la solución de problemas que solos no podrían resolver.
Esta práctica también potencia el análisis crítico, la colaboración, además de la
resolución de problemas.
Al respecto Vygotsky sostenía que cada persona tiene el dominio de una Zona
de Desarrollo Real el cual es posible evaluar (mediante el desempeño
personal) y una Zona de Desarrollo Potencial. La diferencia entre esos dos
niveles fue denominada Zona de Desarrollo Próximo y la definía como la
distancia entre la Zona de Desarrollo Real; determinado por la capacidad de
resolver problemas de manera independiente, y, la Zona de Desarrollo
Potencial, determinada por la capacidad de resolver problemas bajo la
orientación de un guía, el profesor o con la colaboración de sus compañeros
40
más capacitados. Es importante la relación entre la experiencia del estudiante
y la materia, el papel de la Zona de Desarrollo Próximo en el aprendizaje, el
papel del docente, el clima de trabajo en el aula, las relaciones entre los
compañeros, las estrategias para lograr el aprendizaje significativo y
la construcción del concepto; en resumen, las condiciones facilitan el
aprendizaje significativo en un contexto sociocultural.
Es necesario señalar que en esta propuesta se otorga especial importancia a
la observación e interpretación, tampoco se debe descuidar la relación que
existe entre la experiencia previa de los estudiantes y el área curricular, el
ambiente adecuado para el aprendizaje, las estrategias de aprendizaje, la
Zona de Desarrollo Próximo, la construcción de conceptos y el rol del docente
como agente mediador. Se utiliza la metodología de la investigación
interpretativa, ésta sugiere iniciar la búsqueda de información dentro de un
contexto, partiendo de preguntas surgidas de una situación problemática. La
observación participativa, no participativa y la entrevista formal e informal son
los recursos principales que se usan. Es recomendable que se identifique la
Zona de Desarrollo próximo. Para ello se requiere confrontar al estudiante con
el aspecto o motivo del aprendizaje a través de procedimientos como
cuestionamientos directos y solución de problemas. El docente debe estar
atento a las intervenciones de los estudiantes y a la forma en que van
abordando la situación, sus reacciones, a sus dudas, a los aportes que brinda
y a las diversas reacciones; en actitud de escucha permanente, promoviendo y
estimulando la participación activa de cada estudiante durante todo el proceso.
41
4. ENFOQUE SOCIOCOGNITIVO:
Este enfoque se sustenta en la Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural
de Reuven Feuerstein quien representa la modalidad de aprendizaje en el
siguiente cuadro:
Así mismo Existen dos diferentes tipos de aprendizaje que se complementan:
a) Exposición directa a los estímulos
b) La experiencia de aprendizaje mediado (EAM) o mediación
En palabras de su autor, el Dr. Reuven Feuerstein, la mediación se produce por la
interposición de un ser humano intencionado que media entre el mundo y el
organismo, creando una propensión o tendencia al cambio por la interacción
directa con los estímulos". El esquema que representa esta definición es el
siguiente:
42
S = estímulo
O= Organismo que es la estructura cognitiva del alumno, está expuesto al
ambiente todo el tiempo
R= Respuesta
H= Es una H porque se trata de un ser humano. El mediador adapta y modela
los estímulos al nivel y necesidades del niño,
1 Exposición directa a los estímulos que lo modifican poco o nada
2 El mediador intercepta los estímulos
3 Los organiza y los planifica para interactuar
4 Con esta mediación se dan cambios en un área de la estructura cognitiva
que posteriormente se expandirá; y también ayudará al desarrollo de
habilidades y a aprender mejor.
5 El mediador intercepta la respuesta y las realimenta. Su presencia aquí va a
ayudar a la regulación de la conducta.
6 La estructura cognitiva del alumno se beneficia nuevamente, ahora con la
realimentación del maestro.
Estilos de aprendizaje
Concepto de estilo de aprendizaje
"los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos
que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo las personas
perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje".
43
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes
estructuran los conocimientos, interpretan la información, resuelven los
problemas, seleccionan medios de representación, etc. Los rasgos afectivos se
vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje,
mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el
biorritmo del estudiante.
El término "estilo de aprendizaje" se refiere al hecho de que cada persona
utiliza su propio método o estrategias a la hora de aprender. Cada persona
aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes estrategias, aprende
con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso
aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instrucción, la
misma edad o estén estudiando el mismo tema.
Modelos de estilos de aprendizaje
Existe una diversidad de concepciones teóricas que han abordado,
explícitamente o implícitamente, los diferentes "estilos de aprendizaje". Todas
ellas tienen su atractivo, y en todo caso cada cual la seleccionará según qué
aspecto del proceso de aprendizaje le interese.
5. LA TEORÍA DEL CEREBRO TRIUNO
La teoría del cerebro triuno propuesta por MacLean (1978, 1990) presenta otra
visión del funcionamiento del cerebro humano y sus implicaciones para la
educación. Sin embargo, esta conceptualización no es opuesta a la de la
dominación cerebral; por el contrario, la complementa y amplía. Esta teoría ha
sido desarrollada a partir de estudios fisiológicos realizados con animales.
MacLean considera que el cerebro humano está formado por tres cerebros
integrados en uno. Estos cerebros son: (a) el reptiliano; (b) el sistema límbico;
y (c) la neocorteza. Cada una de estas áreas del cerebro ejerce diferentes
funciones que, en última instancia, son responsables por la conducta humana.
44
El Cerebro Reptiliano
Es el responsable de la conducta automática o programada, tales como las
que se refieren a la preservación de la especie y a los cambios fisiológicos
necesarios para la sobrevivencia. Algunas veces, es denominado complejo
reptiliano porque es típico de los reptiles y tiene un papel muy importante en
el control de la vida instintiva.
En consecuencia, este cerebro no está en capacidad de pensar, ni de sentir;
su función es la de actuar, cuando el estado del organismo así lo demanda.
Desde un punto de vista evolutivo, el cerebro reptiliano es el más primario y
está muy relacionado con la piel y con los poros. Esta área del cerebro controla
las necesidades básicas y la reacción de "luchar o volar", la cual se refiere a
los cambios en el funcionamiento fisiológico que acompañan al estrés o a la
amenaza.
El complejo reptiliano, en lo seres humanos, incluye conductas que se
asemejan a los rituales animales como el anidarse o aparearse. La conducta
animal está en gran medida controlada por esta área del cerebro. Se trata de
un tipo de conducta instintiva programada y poderosa y, por lo tanto, es muy
resistente al cambio.
45
En el cerebro reptiliano se procesan las experiencias primarias, no verbales, de
aceptación o rechazo. Aquí se organizan y procesan las funciones que tienen
que ver con el hacer y el actuar, lo cual incluye: las rutinas, los valores, los
hábitos, la territorialidad, el espacio vital, condicionamiento, adicciones,
rituales, ritmos, imitaciones, inhibiciones y seguridad. En síntesis, este cerebro
se caracteriza por la acción.
El Sistema Límbico
De acuerdo con Maclean, el segundo cerebro está representado por el sistema
límbico, cuya función principal es la de controlar la vida emotiva, lo cual incluye
los sentimientos, el sexo, la regulación endocrina, el dolor y el placer. Puede
ser considerado como el cerebro afectivo, el que energiza la conducta para el
logro de las metas. El desbalance de dicho sistema conduce a estados
agresivos, depresiones severas y pérdida de la memoria, entre
otras enfermedades.
La Neocorteza
El tercer cerebro está constitutivo por la neocorteza, la cual está conformada
por los dos hemisferios en donde se llevan a efecto los procesos
intelectuales superiores. De allí que la neocorteza se la identifique, también,
como el cerebro que rige la vida intelectual.
La neocorteza se convierte en el foco principal de atención en las lecciones
que requieren generación o resolución de problemas, análisis y síntesis de
información, del uso del razonamiento analógico y del pensamiento crítico y
creativo.
46
Las dos características básicas de la neocorteza son: (a) la "visión", la cual se
refiere al sentido de globalidad, síntesis e integración con que actúa el
hemisferio derecho; y (b) el análisis, que se refiere al estilo de procesamiento
del hemisferio izquierdo, el cual hace énfasis en la relación parte-todo,
la lógica, la relación causa-efecto, el razonamiento hipotético y en la precisión
y exactitud.
6. MODELO DE LOS CUADRANTES CEREBRALES
Ned Herrmann elaboró un modelo de cerebro compuesto por cuatro
cuadrantes, que resultan del entrecruzamiento de los hemisferio izquierdo y
derecho del modelo Sperry, y de los cerebros límbico y cortical del modelo
McLean. Los cuatro cuadrantes representan cuatro formas distintas de operar,
de pensar, de crear, de aprender y, en suma, de convivir con el mundo. Las
características de estos cuatro cuadrantes son:
47
7. MODELO DE KOLB
Según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la
información en cuatro fases:
CARACTERISTICAS GENERALES APRENDEN MEJOR Y PEOR CUANDO
ALU
MN
OS
AC
TIV
OS
Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser de entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar después en las consecuencias. Llenan sus días de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Cómo?
Los activos aprenden mejor: Cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafío. Cuando realizan actividades cortas e de resultado inmediato. Cuando hay emoción, drama y crisis.
Les cuesta más trabajo aprender: Cuando tienen que adoptar un papel pasivo. Cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos. Cuando tienen que trabajar solos.
ALU
MN
OS
RE
FLE
XIV
OS
Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusión. Para ellos lo más importante es esa recogida de datos y su análisis concienzudo, así que procuran posponer las conclusiones todos lo que pueden. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier acción antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar desapercibidos. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Por qué?
Los alumnos reflexivos aprenden mejor: Cuando pueden adoptar la postura del observador. Cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situación. Cuando pueden pensar antes de actuar.
Les cuesta más aprender: Cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la atención. Cuando se les apresura de una actividad a otra. Cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente.
48
ALU
MN
OS
TE
ÓR
ICO
S
Los alumnos teóricos adaptan e integran las observaciones que realizan en teorías complejas y bien fundamentadas lógicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la información y su sistema de valores premia la lógica y la racionalidad. Se sienten incómodos con los juicios subjetivos, las técnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de lógica clara. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qué?
Los alumnos teóricos aprenden mejor: A partir de modelos, teorías, sistemas con ideas y conceptos que presenten un desafío. Cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar.
Les cuesta más aprender: Con actividades que impliquen ambigüedad e incertidumbre. En situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos. Cuando tienen que actuar sin un fundamento teórico.
ALU
MN
OS
PR
AG
MA
TIC
OS
A los alumnos pragmáticos les gusta probar ideas, teorías y técnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la práctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en práctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas discusiones discutiendo la misma idea de forma interminable. Son básicamente gente práctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafío y siempre están buscando una manera mejor de hacer las cosas. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qué pasaría si...?
Los alumnos pragmáticos aprenden mejor: Con actividades que relacionen la teoría y la práctica. Cuando ven a los demás hacer algo. Cuando tienen la posibilidad de poner en práctica inmediatamente lo que han aprendido.
Les cuesta más aprender: Cuando lo que aprenden no se relacionan con sus necesidades inmediatas. Con aquellas actividades que no tienen una finalidad aparente. Cuando lo que hacen no está relacionado con la 'realidad'.
8. MODELO DE LA PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA
Este modelo, también llamado visual-auditivo-kinestésico (VAK), toma en cuenta el
criterio neurolingüístico, que considera que la vía de ingreso de la información
(ojo, oído, cuerpo) o, si se quiere, el sistema de representación (visual, auditivo,
kinestésico) resulta fundamental en las preferencias de quien aprende o enseña. Por
ejemplo, cuando le presentan a alguien, ¿qué le es más fácil recordar después: la
cara (visual), el nombre (auditivo), o la impresión (kinestésico) que la persona le
produjo?
A continuación se especifican las características de cada uno de estos tres sistemas.
Sistema de representación visual.- Los alumnos visuales aprenden mejor cuando
leen o ven la información de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo,
49
preferirán leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicación oral, o, en su
defecto, tomarán notas para poder tener algo que leer.
Sistema de representación auditivo.- Cuando recordamos utilizando el sistema de
representación auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. Los alumnos
auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando
pueden hablar y explicar esa información a otra persona. En un examen, por ejemplo,
el alumno que vea mentalmente la página del libro podrá pasar de un punto a otro sin
perder tiempo, porqué está viendo toda la información a la vez. Sin embargo, el
alumno auditivo necesita escuchar su grabación mental paso a paso. Los alumnos
que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no
saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, un alumno
visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porqué sigue viendo
el resto del texto o de la información.
Sistema de representación kinestésico.- Cuando procesamos la información
asociándola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos
utilizando el sistema de representación kinestésico. Utilizamos este sistema,
naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero también para muchas otras
actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen
ejercicios de sus alumnos, notan físicamente si algo está mal o bien. O que las faltas
de ortografía les molestan físicamente.
Algunos ejemplos de actividades adaptadas a cada estilo
VISUAL AUDITIVO KINESTESICO
Ver, mirar, imaginar, leer,
películas, dibujos, videos,
mapas, carteles, diagramas,
fotos, caricaturas, diapositivas,
pinturas, exposiciones, tarjetas,
telescopios, microscopios,
bocetos.
Escuchar, oír, cantar, ritmo,
debates, discusiones, cintas
audio, lecturas, hablar en
público, telefonear, grupos
pequeños, entrevistas.
Tocar, mover, sentir,
trabajo de campo,
pintar, dibujar,
bailar, laboratorio,
hacer cosas,
mostrar, reparar
cosas.
50
9. MODELO DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Gardner define la inteligencia como un conjunto de capacidades, cuando hasta hace
poco era considerada algo innato e inamovible: se nacía inteligente o no, y
la educación no podía cambiar esta situación. Al definir la inteligencia como una
capacidad, Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. No niega
el componente genético, pero esas potencialidades se van a desarrollar de una
manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la
educación recibida, etc. Así, ningún deportista llega a la cima sin entrenar, por
buenas que sean sus cualidades naturales, y lo mismo se puede decir de
los matemáticos, los poetas, etc.
DEFINICION Y ACTIVIDADES ASOCIADAS
Inteligencia Definición Actividades asociadas
Lógico-matemática
Capacidad para usar los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas (a). Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia (b).
Alto nivel de esta inteligencia se ve en científicos, matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los niños que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos con entusiasmo (a). La utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos (b).
Lingüístico-verbal
Capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la mnemónica, la explicación y el metalenguaje) (a). Utiliza ambos hemisferios (b).
Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Está en los niños a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas (a). La tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores (b).
Corporal- kinestésica
Capacidad para usar todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad cinestésica y
Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los niños que se destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. También en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos (a).
51
la percepción de medidas y volúmenes (a). Capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas (b).
Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines (b).
Espacial
Capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica (a). Consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones (b).
Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Está en los niños que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis (a). Es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores (b).
Musical
Capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre (a).
Está presente en compositores, directores de orquesta, críticos musicales, músicos, luthiers y oyentes sensibles, entre otros. Los niños que la evidencian se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente (a). Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, músicos, bailarines (b).
Interpersonal
Capacidad de entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder (a). La inteligencia interpersonal está relacionada con nuestra capacidad de entender a los demás (b).
Presente en actores, políticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen los niños que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compañero (a).
Intrapersonal
Capacidad de construir una percepción precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima (a). La inteligencia intrapersonal está determinada por nuestra capacidad de entendernos a nosotros mismos (b).
Se encuentra muy desarrollada en teólogos, filósofos y psicólogos, entre otros. La evidencian los niños que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares (a).
Naturalista
Capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades
La poseen en alto nivel la gente de campo, botánicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los niños que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar
52
de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno (a).
características del mundo natural y del hecho por el hombre (a).
Howard Goleman Desarrolló una teoría llamada "Inteligencia Emocional" que se
centra en el estudio de la Inteligencia Interpersonal y la Inteligencia Intrapersonal.
2.2.7. Otros modelos de estilos de aprendizaje
Existen otros modelos de estilos de aprendizaje que no serán desarrollados en
la presente Guía, y que mencionamos a continuación de manera sucinta.
A). Modelo que atiende a las necesidades del aprendiz (necesidades
ambientales, necesidades emocionales, necesidades sociales y necesidades
fisiológicas). Por ejemplo, las necesidades ambientales tienen que ver con los
sonidos, la iluminación, o la temperatura del lugar de aprendizaje, las
necesidades emocionales con la motivación, la independencia, etc., las
necesidades sociales con quien estudia (solo, con un adulto, en grupo), y las
necesidades fisiológicas con la alimentación, la necesidad de moverse y la
hora del día óptima para aprender.
B). Modelo que atiende al nivel de impulsividad en el aprendizaje, y que
distingue un estilo impulsivo y uno reflexivo. El impulsivo es un estilo de
respuesta rápida pero con frecuencia incorrecta, mientras que el reflexivo es
un estilo de respuesta lenta, cuidadosa y correcta. Para aprender a ser más
reflexivos, una estrategia es la autoinstrucción (hablar con uno mismo a través
de los pasos de una tarea)
C). Witkin ha identificado un estilo campo-dependiente y un estilo campo-
independiente. El estilo campo-dependiente tiende a percibir el todo, sin
separar un elemento del campo visual total. Estas personas tienen dificultades
para enfocarse en un aspecto de la situación, seleccionar detalles o analizar un
patrón en diferentes partes. Tienden a trabajar bien en grupos, buena memoria
para la información social y prefieren materias como literatura o historia. El
estilo campo-independiente, en cambio, tiende a percibir partes separadas de
un patrón total. No son tan aptos para las relaciones sociales, pero son buenos
para las ciencias y las matemáticas.
53
D). Otros modelos, por último, han enfatizado las modalidades activas y
pasivas de aprendizaje: hay quienes prefieren recibir pasivamente la
información ya procesada y necesitar un tutor para aprender, mientras que
otros prefieren procesar ellos mismos la información y organizarse a su
manera para aprender sin depender de pautas estructuradas por otros. Dicho
de otra manera, el pasivo prefiere la regulación externa del aprendizaje (el
profesor y el programa tienen el control del aprendizaje), mientras que el activo
prefiere controlar su propio proceso por autorregulación.
Integración de modelos
En principio, resulta posible integrar los modelos de estilos de aprendizaje,
para la cual en general las teorías sobre los estilos de aprendizaje confluyen
en cuatro categorías, tal como se aprecia en el siguiente cuadro:
Categorías de estilos de aprendizaje Modelos teóricos
Selección de la información o tipos de estímulos que
generan mayor atención: Estilos visual, auditivo y
kinestésico.
Felder y Silverman
Programación
Neurolingüística
Tipo de información desde la cual se prefiere iniciar el
proceso: Experiencias directas y concretas, estilo
intuitivo y activo o
Experiencias abstractas que parten de ideas, estilo
sensitivo y teórico.
Felder y Silverman Kolb
Procesamiento de la información o forma de organizarla,
relacionarla y comprenderla: Estilo secuencial y predominancia
cortical y límbica izquierda y estilo global con predominancia
cortical derecha.
Felder y Silverman Hermman
La forma de trabajar con la información: Estilo activo y
pragmático o estilo teórico y reflexivo. Felder y Silverman
Kolb
54
Es importante utilizar estos modelos como una alternativa para analizar el
trabajo cognitivo de los niños y niñas así como la práctica pedagógica, pero en
ningún caso, como una herramienta para clasificar a las personas en categorías
cerradas e inflexibles.
2.2.8. Estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza
Apenas analizamos las características de los diferentes estilos de aprendizaje de
los alumnos, resulta concebible pensarlos también como estilos de enseñanza
de los docentes.
Hay quienes destacan (Sin mención de autor, 2002) que con frecuencia surgen
desajustes entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y los estilos de
enseñanza de sus profesores, y que algunas dificultades de aprendizaje pueden
deberse a este tipo de desajuste. Por ejemplo, cuando el alumno prefiere
ingresar la información visualmente, mientras el docente la ofrece en forma
auditiva.
Nuestra opinión al respecto es que la ausencia de estos desajustes no
garantizaría que el proceso educativo se cumpla eficazmente, por cuanto
ambos, docente y alumno, podrían estar utilizando un mismo estilo de
aprendizaje que no es adecuado a los contenidos transmitidos.
A causa del crecimiento del número de teorías de aprendizaje de manera
proporcional ha aumentado los modelos de estilos de aprendizaje.
A). Estilos de Aprendizaje Activo
El estilo de aprendizaje activo es el estilo diligente o ágil, donde impera la
dinamicidad y la participación plena de los estudiantes que son personas de
grupo y de mentes abiertas.
El estilo activo se destaca por ser: Animador, improvisador, descubridor,
arriesgado y espontáneo.
Se caracteriza por el gusto de encerrarse en una experiencia, de prolongar en la
actividad y por la preferencia de invención de ideas en falta de contradicciones
de estructura.
55
B). Estilos de Aprendizaje Reflexivo
Estilos de aprendizaje reflexivo, es el estilo de razonamiento donde predomina la
observación y el análisis de los resultados de las experiencias realizadas.
Estilo Reflexivo se destaca por ser: Ponderado, concienzudo, receptivo, analítico
y exhaustivo.
Se caracteriza por el deseo de tomar decisiones sin contradicciones de tiempo.
Por la importancia del retroceso y de la distancia tomada en relación a las
personas y a las cosas. Es marcado por la prudencia y la reflexión profundizada
antes de tomar una decisión para actuar, escucha la acumulación exhaustiva de
datos antes de dar una opinión.
C). Estilos de Aprendizaje Teórico
Es el estilo de especulación, donde prepondera más la observación dentro del
campo de la teoría y poco en ámbito de la práctica.
El estilo teórico es propio de personas que integran las percepciones de la
realidad en teorías lógicas y complejas, enfocan los problemas con estructuras
lógicas. Tienden a ser perfeccionista y huyen de lo subjetivo y de lo ambiguo.
El Estilo Teórico se destaca por ser: Metódico, lógico, objetivo, crítico y
estructurado.
Se caracteriza por la investigación de lógica y coherencia en la organización de
las informaciones acumuladas, por el gusto del análisis y de la síntesis, un
interés para las predicciones de base y los principios subyacentes, una
valorización del racional y de la objetividad.
D). Estilos de Aprendizaje Pragmático
Es el estilo de orden, donde pregona más la práctica, aplicación de juicios o de
intuición y poco la teoría.
Estilo Pragmático se destaca por ser: Experimentador, práctico, directo, eficaz y
realista.
Se caracteriza por un interés para la puesta en aplicación de las ideas, teorías,
técnicas con el propósito de validar el funcionamiento. Por la preferencia de
resolución de problemas para encontrar beneficios concretos y prácticas. Se
56
caracteriza también por una preferencia marcada para las soluciones realistas y
prácticas.
ESTILOS DE APRENDIZAJE
2.2.9. ¿Qué son los estilos de aprendizaje?
El término 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos
aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio método o conjunto de
estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varían según lo
que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas
preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar más unas
determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de
aprendizaje.
Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna
novedad. En cualquier grupo en el que más de dos personas empiecen a
estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos
encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los
conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que
aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las
57
mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprenderá de
manera distinta, tendrá dudas distintas y avanzará más en unas áreas que en
otras.
2.2.10. Estilos de aprendizaje: como seleccionamos y representamos la
información
En nuestro estilo de aprendizaje influyen muchos factores distintos pero uno de
los más influyentes es el relacionado con la forma en que seleccionamos y
representamos la información.
Todos nosotros estamos recibiendo a cada momento y a través de nuestros
sentidos una ingente cantidad de información procedente del mundo que nos
rodea. Nuestro cerebro selecciona parte de esa información e ignora el resto.
Si, por ejemplo, después de una excursión le pedimos a un grupo de turistas
que nos describan alguno de los lugares que visitaron probablemente cada uno
de ellos nos hablará de cosas distintas, porque cada uno de ellos se habrá
fijado en cosas distintas. No recordamos todo lo que pasa, sino parte de lo que
pasa a nuestro alrededor.
Seleccionamos la información a la que le prestamos atención en función de su
interés, naturalmente. Nos es más fácil recordar el día de nuestra boda que un
día cualquiera. Pero también influye él como recibimos la información.
Algunos de nosotros tendemos a fijarnos más en la información que recibimos
visualmente, otros en la información que reciben auditivamente y otros en la
que reciben a través de los demás sentidos.
Por ejemplo, le presentan a alguien, ¿qué le es más fácil recordar después: la
cara, el nombre o la impresión que esa persona le produjo? Las personas que
se fijan más en lo que ven recuerdan las caras, pero a veces tienden a
olvidarse de los nombres; por el contrario las personas que se fijan en lo que
oyen suelen aprenderse antes los nombres que las caras.
El que nos fijemos más en un tipo de información que en otra parece estar
directamente relacionado con la forma en la que recordamos después esa
información.
58
Aunque las investigaciones sobre la memoria no han hecho más que empezar
parece bastante claro que nuestro cerebro no es un archivador donde guardar
las fotos o grabaciones que hacemos de lo que nos rodea. Cuando
recordamos algo no recuperamos una grabación almacenada en un fichero,
sino que, partiendo de datos muy diversos creamos una representación de lo
que queremos recordar.
Tómese un momento para traer a su memoria a alguna conversación reciente.
Procure recordarla de la manera más completa posible, las caras y aspecto de
las personas implicadas, las palabras que se dijeron, el tono de voz, los ruidos
de fondo, los gestos y la manera de moverse, las sensaciones que sintió.
Añada cuanto más detalles mejor a su recuerdo. ¿Qué le fue más fácil
recordar? ¿Qué es lo primero que le vino a la mente? ¿Qué es lo que no pudo
recordar?
Cuando le prestamos más atención a la información que recibimos visualmente
nos resulta más fácil reconstruir en nuestra mente la información visual. O
dicho de otro modo, nos es más fácil representar visualmente lo que sabemos.
Tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la información,
el sistema de representación visual, el auditivo y el kinestésicos. Utilizamos el
sistema de representación visual siempre que recordamos imágenes
abstractas (como letras y números) y concretas. El sistema de representación
auditivo es el que nos permite oír en nuestra mente voces, sonidos, música.
Cuando recordamos una melodía o una conversación, o cuando reconocemos
la voz de la persona que nos habla por teléfono estamos utilizando el sistema
de representación auditivo. Por último, cuando recordamos el sabor de nuestra
comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una canción estamos utilizando
el sistema de representación kinestésica.
La mayoría de nosotros utilizamos los sistemas de representación de forma
desigual, potenciando unos e infra-utilizando otros.
El que utilicemos más un sistema de representación es importante por dos
motivos:
59
Primero, porque los sistemas de representación se desarrollan más cuanto
más los utilicemos.
Segundo, porque los sistemas de representación no son neutros. Cada uno
tienes sus propias características
Los sistemas de representación se desarrollan cuando los utilizamos. La
persona acostumbrada a seleccionar un tipo de información absorberá con
mayor facilidad la información de ese tipo o, planteándolo al revés, la persona
acostumbrada a IGNORAR la información que recibe por un canal determinado
no aprenderá la información que reciba por ese canal, no porque no le
interese, sino porque no está acostumbrada a prestarle atención a esa fuente
de información. Utilizar más un sistema implica que hay sistemas que utilizo
menos y, por lo tanto, que distintos sistemas de representación tendrán distinto
grado de desarrollo.
Aplicado al aula, eso quiere decir que después de recibir la misma explicación
no todos los alumnos recordarán lo mismo. A algunos alumnos les será más
fácil recordar las explicaciones que se escribieron en la pizarra, mientras que a
otros podrían recordar mejor las palabras del profesor y, en un tercer grupo,
tendríamos alumnos que recordarían mejor la impresión que esa clase les
causó.
Cuando a un grupo de alumnos acostumbrados a fijarse en lo que ven les
damos las instrucciones oralmente (por ejemplo, haced el ejercicio 2 de la
lección 4) lo más probable es que tengamos que repetirles la información
varias veces, porque no la oirán. Si con ese mismo grupo de alumnos
escribimos las instrucciones en la pizarra nos evitaremos gran cantidad de
repeticiones.
Los sistemas de representación no son neutros. No es lo mismo recordar
imágenes que sonidos. Cada sistema de representación tiene sus propias
características y reglas de funcionamiento. Los sistemas de representación no
son buenos o malos, pero si más o menos eficaces para realizar determinados
procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa que me voy a poner puede ser
una buena táctica crear una imagen de las distintas prendas de ropa y 'ver'
60
mentalmente como combinan entre sí. Fijarme en el aspecto no es tan buena
estrategia si lo que estoy haciendo es elegir la comida en un restaurante.
Cada sistema tiene sus propias características y es más eficaz en unos
terrenos que en otros. Por lo tanto el comportamiento de mis alumnos en el
aula cambiará según favorezcan unos sistemas de representación u otros, es
decir, según sean más visuales, auditivos o kinestésicos.
Como profesores y para potenciar el aprendizaje de nuestros alumnos nos
interesará organizar el trabajo del aula teniendo en cuenta la manera de
aprender de todos nuestros alumnos.
2.2.11. HACIA UNA TEORÍA SOBRE EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
No es objetivo del presente trabajo entrar en la revisión y análisis conceptual
sobre rendimiento académico, ni siquiera de manera superficial. No existe
investigador alguno sobre esta cuestión que no comience su discusión
poniendo de relieve, y de antemano, la gran dificultad que ello conlleva,
incluso, a modo de excusa previa, tratando de huir de posibles conceptos
aminorados que lleven una desconsideración académica o científica sobre la
amplitud e interés de este ámbito pedagógico, social y económico que abarca
por igual a toda la sociedad. No olvidemos, a modo de ejemplo y reflexión
general, que los problemas educativos, con sus resultados y consecuencias,
son una constante en las preocupaciones individuales y colectivas del ser
humano, siendo infrecuente la familia que no condiciona su horario semanal y
los períodos de vacaciones al ritmo escolar, dado el alto porcentaje de
personas que siguen enseñanzas públicas o privadas, formales o informales, y
todo ello condicionado, también, y de forma muy importante, a veces, decisiva,
en función del rendimiento académico obtenido en términos de éxito o fracaso.
El tema del rendimiento académico se ha visto reflejado constantemente en el
ámbito de la investigación pedagógica durante los últimos treinta años en
nuestro país, tanto en las convocatorias y proyectos públicos de investigación,
como en la investigación llevada a cabo en los diferentes departamentos
universitarios. En un estudio bibliométrico sobre producción de trabajos sobre
esta temática realizado por nosotros (Nieto y Pérez Serrano, 1992),
61
recopilamos datos del período 1970- 1990, que ascendían a 654 trabajos, si
bien, muchos de ellos eran Tesinas que se realizaban bajo diseños de
investigación basados en la correlación entre alguna variable de relieve
(inteligencia y personalidad, fundamentalmente) y las calificaciones de los
alumnos, o bien, trabajos, por propia iniciativa de los investigadores, basados
en la aplicación de algún cuestionario y su correlación entre los datos
obtenidos, sin olvidar, obviamente, las Tesis Doctorales realizadas, siendo de
gran interés la mayoría de ellas. Se producía un progresivo avance en la
investigación por equipos, esencialmente a partir de las convocatorias
realizadas por el MEC a través de su correspondiente organismo de
investigación. Por lo tanto, entendemos que la importancia y trascendencia del
tema siempre presenta rasgos de permanente actualidad sobre los que se
requiere una investigación rigurosa y coordinada mediante una intencionada
planificación administrativa que responda puntualmente a aquellos aspectos
que presentan registros de mayor oscuridad, pero, sobre todo, orientados a
generar una teoría que ayude a consolidar científicamente, hasta donde sea
posible, el conocimiento sobre el rendimiento académico. Nos cuesta entender
que este decisivo ámbito de conocimiento científico no constituya, o no llegue a
constituir, un importante núcleo de interés temático específico en el diseño y
formación académica de todos cuantos tengan por objetivo dedicarse a la
actividad profesional docente. Es difícil comprender que se pueda trabajar
profesionalmente entre determinados problemas sin estudiarlos y conocerlos
adecuadamente.
_______________________________________
SANTIAGO NIETO MARTÍN HACIA UNA TEORÍA SOBRE EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ENSEÑANZA PRIMARIA A PARTIR DE LA INVESTIGACIÓN EMPÍRICA: DATOS PRELIMINARES © Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 20, 2008, pp. 249-274
62
La pregunta a la que deseamos responder en el presente artículo es si, a partir
del trabajo de investigación llevado a cabo en nuestro país, podemos hablar de
una teoría sobre el rendimiento académico, consolidación de tal conocimiento,
en qué condiciones y cómo entender y valorar científicamente tales
aportaciones.
2.2.12. Educación, pedagogía y rendimiento académico
La investigación sobre rendimiento académico supone, al menos, ofrecer un
marco de referencia teórico-práctico al profesional de la educación,
especialmente a los orientadores escolares. El tema tiene, en sí mismo,
entidad suficiente como para constituir una preocupación para cada uno de los
elementos que configuran el proceso educativo (alumnos, padres,
profesores…); si bien el objetivo esencial de la investigación es poner de
manifiesto conclusiones generales, principios, leyes…, sin embargo, el
educador debe asumir las conclusiones con el objetivo de enmarcar e
interpretar tales hallazgos con la finalidad única e irrepetible de la persona o
personas que tiene ante sí. Convendríamos, pues, que la investigación sobre
el rendimiento académico no constituye un fin en sí misma, sino como una
estrategia más, incluso la más idónea, para fundamentar la actuación
profesional del educador. De ahí el interés esencial que subyace en la
recopilación y análisis que se realiza en el presente trabajo. El rendimiento
académico no sólo es utilizado por los profesionales de la educación, sino que
llega a esgrimirse como bandera de la calidad o no de un determinado sistema
educativo, e incluso, de una determinada orientación ideológica. Sin embargo,
las variables que operan en el hecho de educarse son demasiado numerosas
como para que, en su mayor parte, escapen del control de los propios
educadores; aun así, el rendimiento educativo es la razón de ser de las
instituciones escolares: y éste es un dato crucial para conocer, comprender e
interpretar la vida en el aula y cada uno de los elementos personales que la
constituyen.
63
2.2.13. Características del rendimiento académico:
García, M (1991) después de realizar un análisis comparativo de diversas
definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un doble punto de
vista, estático y dinámico, que atañen al sujeto de la educación como ser
social. En general, el rendimiento escolar es caracterizado del siguiente modo:
a) el rendimiento en su aspecto dinámico responde al proceso de aprendizaje,
como tal está ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno;
b) en su aspecto estático comprende al producto del aprendizaje generado por
el alumno y expresa una conducta de aprovechamiento;
c) el rendimiento está ligado a medidas de calidad y a juicios de valoración;
d) el rendimiento es un medio y no un fin en sí mismo;
e) el rendimiento está relacionado a propósitos de carácter ético que incluye
expectativas económicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en
función al modelo social vigente.
2.2.14. Importancia del rendimiento académico:
El rendimiento es la calificación cuantitativa y cualitativa, que si es consistente
y válida será el reflejo de un determinado aprendizaje o del logro de unos
objetivos preestablecidos. Por lo tanto el rendimiento académico es importante
porque permite establecer en qué medida los estudiantes han logrado cumplir
con los objetivos educacionales, no sólo sobre los aspectos de tipo
cognoscitivos sino en muchos otros aspectos; puede permitir obtener
información para establecer estándares. También los registros de rendimiento
académico son especialmente útiles para el diagnóstico de habilidades y
hábitos de estudio, no sólo puede ser analizado como resultado final sino
mejor aún como proceso y determinante del nivel. El rendimiento académico es
fruto del esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante, el conocer y
precisar estas variables conducirá a un análisis más minucioso del éxito
académico o fracaso del mismo, todo ello sustentado por. Enríquez, J (1998).
64
2.2.15. El rendimiento académico en el Perú:
En consonancia con esa caracterización y en directa relación con los
propósitos de la investigación, es necesario conceptuar el rendimiento
académico. Para ello se requiere previamente considerar dos aspectos básicos
del rendimiento: el proceso de aprendizaje y la evaluación de dicho
aprendizaje.
El proceso de aprendizaje no será abordado en este estudio. Sobre la
evaluación académica hay una variedad de postulados que pueden agruparse
en dos categorías: aquellos dirigidos a la consecución de un valor numérico (u
otro) y aquellos encaminados a propiciar la comprensión (insight) en términos
de utilizar también la evaluación como parte del aprendizaje. En el presente
trabajo interesa la primera categoría, que se expresa en los calificativos
escolares. Las calificaciones son las notas o expresiones cuantitativas o
cualitativas con las que se valora o mide el nivel del rendimiento académico en
los alumnos. Las calificaciones escolares son el resultado de los exámenes o
de la evaluación continua a que se ven sometidos los estudiantes. Medir o
evaluar los rendimientos escolares es una tarea compleja que exige del
docente obrar con la máxima objetividad y precisión. Fernández, C (1983)
En el sistema educativo peruano, en especial en las universidades -y en este
caso específico, en la UNMSM-, la mayor parte de las calificaciones se basan
en el sistema vigesimal, es decir de 0 a 20. Miljanovich, M (2000).
Rendimiento académico y su relación con variables psicológicas:
El rendimiento académico en general, se ve unido a muchas variables
psicológicas, una de ellas es la inteligencia, que se le relaciona de modo
moderado a alto, en diversas poblaciones estudiantiles, como por ejemplo las
de Inglaterra y Estados Unidos. Catell, H (1997).
Otra variable que se ha relacionado mucho con el rendimiento académico es la
ansiedad ante los exámenes. La ansiedad antes, durante y después de
65
situaciones de evaluación o exámenes constituye una experiencia muy común,
y que en algunos casos se traduce en experiencias negativas como bajas
calificaciones, merma académica, abandono escolar y universitario, entre
otras. Ayora, A (1993).
Grandez, C. (1991) afirmó que muchos estudiantes llegan a ponerse ansiosos,
airados y frustrados al verse sometidos a exámenes de cursos, particularmente
cuando se encuentran con preguntas que consideran ambiguas o injustas. De
acuerdo a esto, cabe esperar que estas emociones interfieran con el
aprovechamiento; además, creen ellos que si a los alumnos se les da la
oportunidad de escribir comentarios acerca de las preguntas que consideraban
confusas, se disiparía la ansiedad y la frustración.
¿QUÉ SIGNIFICA APRENDER MÁS?
Según el punto de vista que se considere pueden darse diferentes respuestas:
1). Volumen de conocimientos
Si consideramos el volumen de conocimientos que asimilan los estudiantes en
un tiempo determinado, en este caso un criterio de medición se puede
establecer a partir de comparar el rendimiento del estudiante al inicio y al final
de un intervalo de tiempo seleccionado. Ello no debe confundirse con
responder correctamente un mayor número de preguntas sobre un mismo
elemento.
2). Rapidez del aprendizaje
Si por aprender más se entiende que el mismo contenido es aprendido en
menos tiempo. Aquí pudiera utilizarse como criterio el tiempo que demora en
asimilar un contenido determinado. En este caso nos estamos refiriendo no a
los volúmenes de información asimilados sino a que los procesos que permiten
la apropiación son más efectivos. Este alumno aprenderá más en el futuro,
porque sus recursos cognitivos son mayores.
66
3). Niveles de desempeño
Si se considera que aprender más significa alcanzar niveles de desempeño
superiores, es decir, cuando los alumnos son capaces de aplicar sus
conocimientos en situaciones ligeramente conocidas o nuevas para ellos, con
lo cual el énfasis de lo que es aprender se pone no en el volumen de las ideas
a asimilar, sino en los niveles en que estas ideas operan; entonces un mismo
conocimiento puede ser utilizado en diferentes niveles: desde un nivel
reproductivo hasta un nivel de aplicación o creación. En este caso pudiera
medirse un mismo contenido, en diferentes niveles.
Estas son algunas posibilidades. Consideramos también que pudieran
combinarse varios criterios, por ejemplo tener en cuenta tanto el volumen de
conocimientos como los niveles de desempeño.
Por otra parte la pregunta ¿qué significa aprender más? también tiene que ver
con el hecho de considerar el tipo de aprendizaje que se está proponiendo. En
nuestro caso, de acuerdo con la definición de aprendizaje y los logros que se
asumen, el alumno aprende no solo conocimientos y habilidades específicas
de las diferentes asignaturas, sino también procedimientos y estrategias de
carácter general comunes a varias o todas las asignaturas, procedimientos
para una asimilación más consciente de los conocimientos y normas de
comportamiento. Debe tenerse en cuenta que como parte de este proceso se
obtienen otros logros que tienen que ver con la formación y desarrollo de las
motivaciones, intereses, capacidades y cualidades del pensamiento, así como
otros elementos de la esfera afectiva motivacional como sentimientos y
orientaciones valorativas, entre otros.
Por lo tanto asumimos que aprender más involucra los tres significados
anteriormente señalados: el volumen de los conocimientos asimilados, la
rapidez del aprendizaje y los niveles de desempeño logrados.
¿Cómo determinar el incremento del aprendizaje?
Desplegaremos algunas ideas para aproximarnos al cálculo del incremento del
aprendizaje. Teniendo en cuenta que, como ya se dijo, la medición del
67
aprendizaje debe estar guiada por el fin y los objetivos para el grado y nivel
nos aproximaremos a la respuesta a esta pregunta en función del cumplimiento
de los objetivos previstos.
Podemos entender que un alumno aprendió n veces más cuando el resultado
de su aprendizaje en un momento dado (inicial) se incrementa en n veces su
medida, o sea,
RA inicial + n RA inicial = RA final
En otras palabras, n es la diferencia del resultado de su aprendizaje en un
momento (momento final) con el resultado del aprendizaje en un momento
anterior (momento inicial), dividida por este último, es decir:
n = inicial
inicialfinal
RA
RARA
Donde RAfinal significa resultados del aprendizaje en el momento final. De
manera análoga para RAinicial.
Cualquier intervalo de tiempo tiene un momento inicial y uno final, que no
tienen que coincidir necesariamente con inicio y fin de curso.
Se ha utilizado aquí el concepto de ganancia estadística.
Asumimos como resultado del aprendizaje la cantidad de objetivos logrados
por el alumno. Es prudente aclarar que al hacer esto tiene en cuenta también
la calidad del aprendizaje, pues se considera que esta aparece reflejada en las
condiciones declaradas en los objetivos de cada grado.
Otra manera de medir el incremento respondería a la pregunta ¿cuántas veces
se ha multiplicado el resultado del aprendizaje?
Se asume que un alumno ha multiplicado por n el resultado de su aprendizaje
cuando este en un momento final es n veces el resultado del aprendizaje en un
momento inicial.
68
O sea
inicialfinal RAnRA
n = inicial
final
RA
RA
A esta n lo llamaremos índice de aprendizaje.
De esta manera se puede interpretar la idea de que el alumno multiplique por
tres, cuatro o cinco el resultado de su aprendizaje.
En estas expresiones matemáticas queda claro que no es lo mismo decir que
el resultado del aprendizaje inicial ha crecido n veces más que decir que se ha
multiplicado por n.
A los efectos de la medición consideramos conveniente, en virtud de la
sencillez de los cálculos y porque refleja con claridad el cumplimiento de las
metas planteadas a la Secundaria Básica, hablar en lo adelante de las veces
que se ha multiplicado el aprendizaje.
En esta idea se utiliza el hecho de que consideraremos como periodo de
tiempo el curso escolar con un momento inicial (diagnóstico) y uno final al
terminar el curso. Esto no significa que no se hagan mediciones intermedias
parciales, dividiendo el curso en intervalos más pequeños.
Explicaremos ahora cómo determinar el resultado del aprendizaje del alumno
Como se dijo anteriormente usaremos la cantidad de objetivos logrados como
medida del aprendizaje del alumno. Consideraremos también el nivel de
desempeño alcanzado por él. En consecuencia analizaremos si logró o no los
objetivos propuestos y utilizaremos la siguiente escala:
0 Si no logró el objetivo
1 Si logró el objetivo al nivel I
2 Si logró el objetivo al nivel II
69
3 Si logró el objetivo al nivel III
Se considera que el nivel I es inferior al nivel II y este, inferior al III
Para el cálculo de n se ponderan los objetivos según el nivel alcanzado según
la tabla anterior. Esto significa que los objetivos al nivel I se cuentan tantos
como son, los objetivos al nivel II se multiplican por 2 y los objetivos al nivel III
se multiplican por 3. Los objetivos no logrados no se cuentan (se multiplican
por cero).
Ejemplo
Supongamos que en un grado hay 22 objetivos y que en el momento inicial un
alumno logra 9 de ellos al nivel I y 1 al nivel II. Entonces
RA inicial = 9 + 1 2 = 9 + 2 = 11
Si en el momento final logra 9 objetivos al nivel 1, 6 objetivos al nivel II y 4 al
nivel III, entonces
RA final = 9 + 6 2 + 4 3 = 9 + 12 + 12 = 33
De manera que el índice de aprendizaje es
n = 11
33 = 3 lo cual significa que el resultado de su aprendizaje se ha
triplicado
Si este alumno hubiese logrado 9 objetivos al nivel I, 7 objetivos al nivel II y 6 al
nivel III en la medición final, entonces
RA final = 9 + 7 2 + 6 3 = 9 + 14 + 18 = 41 y en ese caso el índice sería
n = 11
41 = 3.72 lo cual significaría que el resultado de su aprendizaje ha
crecido 3.72 veces
70
¿Cómo determinar cuántas veces se ha multiplicado el aprendizaje de un
grupo de alumnos?
La determinación del aprendizaje de un grupo de alumnos puede hacerse de
manera análoga. Para ello habría que considerar la cantidad total de objetivos
vencidos en cada nivel de logro. Veamos:
Ejemplo
Supongamos que en un grado hay 22 objetivos y consideremos un grupo de 20
alumnos de ese grado.
En la medición inicial se logran en total 170 objetivos al nivel I, 30 objetivos al
nivel II y 10 al nivel III. (Estas cantidades se obtienen sumando la cantidad de
objetivos logrados por el alumno 1, más la cantidad de objetivos logrados por
el alumno 2 y así sucesivamente hasta el alumno 20, en cada uno de los
niveles I, II y III).
Por lo tanto RA inicial = 170 + 30 2 + 10 3 = 170 + 60+ 30 = 260
En la medición final se obtiene que se lograron en total 210 objetivos al nivel I,
160 objetivos al nivel II y 70 objetivos al nivel III.
Obtenemos que RA final = 210 + 160 2 + 70 3 = 210 + 320+ 210 = 740
Entonces n = 260
740= 2.84 lo cual significa que ha aumentado 2,84 veces el
aprendizaje del grupo.
De manera análoga pueden hacer los cálculos para grados, escuelas,
municipios, provincias y nación.
Como la cantidad de objetivos de cada grado es finita existe un “efecto techo”
para el número n que depende de la cantidad total de objetivos de cada grado
y del volumen inicial de contenidos aprendidos.
No obstante, esto puede ser eliminado si el análisis no se limita a los objetivos
del grado. Es decir, si excepcionalmente un alumno ya logró todos los objetivos
del grado pudiera entonces analizarse si logra alguno de los objetivos del
71
grado siguiente. De ser así se puede agregar al cálculo de n, ponderándolos
con 4 si lo logra al nivel I, 5 si es al nivel II y 6 si es al nivel III.
Ejemplo
Supongamos que en un grado hay 22 objetivos y que en el momento inicial un
alumno los logra 21 de ellos al nivel I y 1 al nivel II. Entonces
RA inicial = 21 + 1 2 = 21 + 2 = 22
Consideremos que en el momento final logra los 22 objetivos al nivel III,
entonces
RA final = 22 3 = 66
De manera que el índice de aprendizaje es
n = 22
66 = 3 lo cual significa que el resultado de su aprendizaje aumentó 3
veces.
Así, si hubiese logrado además 3 objetivos del grado siguiente al nivel I
entonces sería:
RA final = 22 3 + 3 4 = 66 + 12 = 78 y en ese caso el índice sería
n = 22
78 = 3.54 lo cual significaría que el resultado de su aprendizaje creció
3.54 veces.
De esta manera, considerando objetivos de grados siguientes, el valor de n
puede continuar aumentando y el “efecto techo” puede amortiguarse
considerablemente.
Hasta aquí se ha analizado cómo el maestro puede determinar el número de
veces que aprenden sus alumnos.
72
2.3. Definición de términos básicos
1). Estilos de aprendizaje
El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz comienza a
concentrarse sobre una información nueva y difícil, la trata y la retiene.
El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en términos de las condiciones
educativas que son más susceptibles de favorecer su aprendizaje y ciertas
aproximaciones educativas son más eficaces que otras para él.
El estilo de Aprendizaje consiste en comportamientos distintivos que sirven como
indicadores de cómo una persona aprende y se adapta a su ambiente.
Son los modos característicos por los que un individuo procesa la información,
siente y se comporta en las situaciones de aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que
sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben
interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje.
El modo personal en que la información se procesa. Tiende a centrarse en las
fortalezas de la persona y no en sus debilidades. No existe correcto o incorrecto
estilo de aprendizaje. Ningún modo de aprender es mejor que otro y que la clave
para un aprendizaje efectivo es ser competente en cada modo cuando se
requiera.
2). Rendimiento académico
Del latín reddere (restituir, pagar) el rendimiento es una relación entre lo obtenido
y el esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un nivel de éxito en la escuela, en el
trabajo, etc. Enciclopedia de pedagogía y psicología.
Es una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan,
en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un
proceso de instrucción o formación.
El rendimiento académico es fruto del esfuerzo y la capacidad de trabajo del
estudiante. De las horas de estudio, de la competencia y el entrenamiento para la
concentración.
73
El rendimiento académico es un conjunto de habilidades, destrezas, hábitos,
ideales, aspiraciones, intereses, inquietudes, realizaciones que aplica el
estudiante para aprender. El rendimiento académico es un indicador del nivel de
aprendizaje alcanzado por el mismo, por ello, el sistema educativo brinda tanta
importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento académico se
convierte en una tabla imaginaria de medida para el aprendizaje logrado en el
aula, que constituye el objetivo central de la educación.
El rendimiento académico se define en forma operativa y tácita, ya que se puede
comprender el rendimiento previo como el número de veces que el estudiante ha
repetido uno o más cursos.
El rendimiento académico es el resultado obtenido por el individuo en determinada
actividad académica. El concepto de rendimiento está ligado al de aptitud, y sería
el resultado de ésta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, además de la
ejercitación.
Es la expresión de capacidades y de características psicológicas del estudiante
desarrollado y actualizado a través del proceso de enseñanza-aprendizaje que le
posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un
período, año o semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la
mayoría de los casos) evaluador del nivel alcanzado.
El rendimiento académico es el quantum obtenido por el individuo en determinada
actividad académica. El concepto de rendimiento está ligado al de aptitud, y sería
el resultado de ésta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, además de la
ejercitación.
El rendimiento académico es fruto del esfuerzo y la capacidad de trabajo del
estudiante. De las horas de estudio, de la competencia y el entrenamiento para la
concentración.
74
CAPÍTULO III
DISEÑO METODOLÓGICO
3.1 Método del estudio
Tipo de Investigación
La investigación está enmarcada dentro de la investigación descriptiva. Hernández,
Fernández y Baptista (1999), precisan que una investigación descriptiva tiene como
propósito identificar el grado de relación que existe entre dos o más variables en un
contexto particular y pretende ver si están o no relacionadas en los mismos sujetos y,
después analizar la correlación.
La importancia de este tipo de estudio, en opinión de los citados autores, es precisar
un comportamiento de una variable conociendo el comportamiento de otra u otras
variables relacionadas con la primera.
Diseño de la Investigación
El diseño de investigación, responde al diseño descriptivo correlacional, porque no
existe manipulación activa de alguna variable, ya que se busca establecer la relación
de dos variables medidas en una muestra, en un único momento del tiempo; es decir
se observa las variables tal y como se dan en su contexto natural para después
analizarlas; según Hernández, Fernández y Batista (1999).
Población:
La población comprende a los estudiantes del nivel inicial de la Institución Educativa
“Mercedes Dibós de Camino”. El número de alumnos del I y II ciclo del nivel inicial de
la I.E. mencionada es de 120. Una vez definida la unidad de análisis, se procedió a
delimitar la población a ser estudiada y sobre la cual se busca generalizar los
resultados.
Muestra:
60 estudiantes, 30 del primer ciclo (0-2 años de edad) y 30 del segundo ciclo (3-5
años de edad), todos del turno mañana.
75
3.2 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
3.2.1. Técnicas
Para la recolección de datos del presente estudio se utilizarán las siguientes
técnicas de investigación:
a). Observación:
La observación es muy efectiva cuando se dirige buscar información sobre
actitudes y conducta de los estudiantes en el aula.
La observación científica es aquella que utiliza hipótesis expresas y
manifiestas, a pesar de que se puedan obtener observaciones científicas por
azar o no conexionadas con objetivos de investigación.
El principal objetivo de la observación es la comprobación del fenómeno que
se tiene frente a la vista, con la preocupación de evitar y precaver los errores
de la observación que podrían alterar la percepción de un fenómeno o la
correcta expresión del mismo. En tal sentido, el observador se distingue del
testigo ordinario, ya que este último no intenta llegar al diagnóstico, además
son muchos los sucesos que le pasan desapercibidos.
b). La entrevista:
Es una técnica de investigación mediante el proceso de un hábil interrogatorio
a una o varias informantes. Es en cierto sentido, un tipo verbal de
cuestionario. El sujeto no escribe sus respuestas, las dice.
La entrevista, es la comunicación interpersonal establecida entre el
investigador y el sujeto de estudio a fin de obtener respuestas verbales a los
interrogantes planteados sobre el problema propuesto. Se considera que este
método es más eficaz que el cuestionario, ya que permite obtener una
información más completa.
A través de ella el investigador puede explicar el propósito del estudio y
especificar claramente la información que necesite; si hay interpretación
errónea de las preguntas permite aclararla, asegurando una mejor respuesta.
Se podrá definir que la entrevista consiste en obtención de información oral de
parte de una persona (entrevistado) lograda por el entrevistador directamente,
76
en una situación de cara a cara, a veces la información no se transmite en un
solo sentido, sino en ambos, por lo tanto una entrevista es una conversación
entre el investigador y una persona que responde a preguntas orientadas a
obtener información exigida por los objetivos específicos de un estudio.
Para que la entrevista tenga éxito, debe cumplir con las siguientes condiciones:
- La persona que responda debe tener la información requerida para que
pueda contestar la pregunta.
-La persona entrevistada debe tener alguna motivación para responder, esta
motivación comprende su disposición para dar las respuestas solicitadas como
para ofrecerlas de una manera verdadera.
Como técnica de recolección de datos la entrevista tiene muchas ventajas;
Es aplicable a toda persona, siendo útil con los analfabetos, los niños o
aquellas personas que tienen alguna limitación física u orgánica que le dificulte
proporcionar respuestas escritas.
3.2.2. Instrumentos de recolección de información
Para la recolección de datos que se necesita para el estudio se utiliza los
siguientes instrumentos:
a). Ficha de investigación:
Que son el medio principal del que se vale el investigador para anotar datos y
ordenar su investigación, tiene por objeto fundamental orientar el trabajo
intelectual y organizar nuestro saber cultural o profesional.
Son aquellas que sirven para organizar los aspectos más importantes del
contenido de un libro, de una revista o de un artículo periodístico tales como:
conceptos, definiciones, comentarios, estas fichas se clasifican en: ficha textual
con elipsis, F. textual indirecta, F. textual con cita combinada, F. de síntesis, F.
de crítica, F. de resumen, F. de campo, F. de paráfrasis, F. de Paráfrasis.
b). Ficha de observación:
Será aplicado a los estudiantes de ambas instituciones educativas sobre las
actitudes y conductas en la sesión de aprendizaje y verificar el interés por
aprender.
77
Utilizamos este tipo de instrumentos para conocer la manera como se
desarrollan las actividades y los resultados de ellas, pudiendo ser, por ejemplo
el desempeño del docente o los estudiantes en el trabajo de aula. Para ello
seguimos estos pasos:
1º Establecer los aspectos importantes por observar.
2º Para la selección de indicadores, se toma en cuenta que estos contemplen
un orden del desempeño que se va a observar.
3º Considerar un espacio para redactar las observaciones respecto a los
indicadores.
4º Se establece la escala descriptiva que se utilizará para calificar los
indicadores.
c). Cuestionario:
Aplicado a los docentes de las distintas secciones sobre los diseños de
estrategias lúdicas y su aplicación.
El cuestionario es un conjunto de preguntas diseñadas para generar los datos
necesarios para alcanzar los objetivos propuestos del proyecto de
investigación. El cuestionario permite estandarizar e integrar el proceso de
recopilación de datos. Un diseño mal construido e inadecuado conlleva a
recoger información incompleta, datos no precisos de esta manera genera
información nada confiable. Por esta razón el cuestionario es en definitiva un
conjunto de preguntas respecto a una o más variables que se van a medir.
El cuestionario puede aplicarse a grupos o individuos estando presente el
investigador o el responsable de recoger la información o puede enviarse por
correo a los destinatarios seleccionados en la muestra.
Si el investigador decide utilizar la observación regulada, la entrevista o el
cuestionario y otra fuente de información secundaria como método de
recolección de datos, debe elaborar un instrumento para obtener la información
que requiere, siendo el formulario el que se emplea más frecuentemente.
78
CAPITULO IV
RESULTADOS
4.1 Descripción de las actividades realizadas
Para la determinación de la población, se efectuaron coordinaciones que permitieron
llevar a cabo la investigación, en la Institución Educativa “Mercedes Dibós de
Camino” de la provincia de Ica, importante por su número de estudiantes y ubicación.
El cuestionario Honey – Alonso de Estilos de Aprendizaje fue aplicado de forma
colectiva en el mes de octubre de 2017 en las primeras horas lectivas del turno
mañana por la investigadora, quien explico la finalidad del cuestionario, el modo de
resolverlo y la información que aporta .Durante la realización de la prueba se
resolvieron dudas sobre el significado de términos y expresiones que no eran
comprendidas por algunas personas.
4.2 Desarrollo de estrategias
En la presente investigación se ha considerado el rendimiento de áreas tales como:
Matemáticas, Ciencia y Ambiente, Comunicación y Ciencias Sociales dado que
dichas áreas se complementan para garantizar una formación integral, existiendo una
articulación y secuencialidad desde el nivel inicial hasta el nivel secundario.
El área curricular de matemática se orienta a desarrollar el pensamiento matemático
y el razonamiento lógico del estudiante, desde los primeros grados, con la finalidad
que vaya desarrollando las capacidades que requiere para plantear y resolver con
actitud analítica los problemas de su contexto y de la realidad.
El área de Comunicación aspira que los estudiantes dominen su lengua materna, sea
la originaria o el castellano. Así como las capacidades comunicativas que permitan a
los estudiantes acceder a múltiples aprendizajes, útiles para interactuar en un mundo
altamente cambiante y de vertiginosos avances científicos y tecnológicos. El área
pretende que los estudiantes se familiaricen con el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación, lo cual implica conocer y manejar códigos, como las
imágenes fijas o en movimiento.
79
El área de Ciencia y Ambiente contribuye al desarrollo integral de la persona en
relación con la naturaleza de la cual forma parte, con la tecnología y con su ambiente,
en el marco de una cultura científica. Contribuye a brindar alternativas de solución a
los problemas ambientales y de la salud en la búsqueda de lograr una mejor calidad
de vida.
Finalmente el área de Ciencias Sociales permite a los estudiantes desarrollar
competencias, capacidades, conocimientos y actitudes relacionadas con el sentido de
continuidad y de ruptura, saber de dónde proceden, situarse en el mundo de hoy y
proyectarse constructivamente en el futuro, a partir de conocimientos cerca de las
interacciones e independencias sociales, económicas y geográficas que ocurren en el
contexto local nacional, americano y mundial.
4.3 Actividades e instrumentos empleados
Se diseñó un instrumento con base en el pertinente cuestionario CHAEA, este estuvo
comprendido por 80 enunciados en el que se utilizó una escala de dos opciones (+ ó
-) y que agrupaba los enunciados en cuatro grupos de 20 enunciados que permitían
identificar los cuatro estilos de aprendizaje siguientes: activo, reflexivo, teórico y
pragmático.
4.4 Logros alcanzados
En cuanto a los resultados propiamente dichos de la investigación al correlacional las
puntuaciones de cada estilo de aprendizaje y el promedio del rendimiento académico
podemos confirmar la hipótesis de la relación entre el rendimiento académico y el
estilo pragmático. Estos resultados coinciden con los hallazgos de Sotelo y Sotelo
(1999) que en su investigación se estableció una relación significativa entre el estilo
pragmático y el rendimiento académico encontrando diferencias significativas entre
las mujeres y varones y no existiendo diferencias entre el ciclo curricular (I – II,
Educación Inicial)
4.5 Discusión de resultados
Es importante indicar que el rendimiento académico es un fenómeno en el cual
inciden muchos factores como: asociados a la familia, características
socioeconómicas y culturales, infraestructura escolar, prácticas didácticas, recursos
educativos, características de los profesores, habilidades, motivación, personalidad,
80
inteligencia entre otros. Entre ellos cabe resaltar el conocimiento que tiene el docente
acerca de cómo el estudiantes percibe interactúa y responde ante un contexto de
aprendizaje, la falta de información en este aspecto trae consigo problemas al
abordar la labor educativa. Dado que los estudiante ante una misma situación de
aprendizaje comparten textos y contextos, puede ser que unos aprendan y otros no,
debido al modo particular que tienen cada uno de exponerse al aprendizaje. Según
Alonso (1997 citado por Delgado 2001) Así también lo sostiene Davis ( 1993 citado
por Gallego A. & Martínez 2003). Cuando se aprende un nuevo concepto, algunos
estudiantes se centran en los aspectos detallados del mismo mientras que otros se
centran en los aspectos lógicos; algunos son más independientes y quieren aprender
solos, mientras que otros prefieren estudiar junto a otros compañeros o cerca de sus
profesores; algunos estudiantes prefieren audiovisualess mientras que otros
prefieren realizar actividades lúdicas.
81
CONCLUSIONES
Es evidente que existen diversos y convergentes estilos de aprendizaje entre los
estudiantes de Educación Inicial de la institución Educativa “Mercedes Dibós de
Camino” de la provincia de Ica. Donde, el estilo de aprendizaje pragmático tuvo
la preferencia más alta, seguido del activo, el teórico y finalmente el reflexivo.
Por cuanto, existe una relación significativa entre el estilo pragmático y el
rendimiento académico de los estudiantes de Educación Inicial de la institución
Educativa “Mercedes Dibós de Camino” de la provincia de Ica.
El estilo pragmático de aprendizaje se asocia a las distintas estrategias lúdicas
que fortalecen las capacidades y competencias de los niños y niñas en relación
al desarrollo positivo y óptimo de su rendimiento académico, por lo cual sus
desempeños se ven reflejados en sus respectivos estándares de aprendizaje.
De esta manera, consolidando los resultados obtenidos, en el presente Trabajo
Académico que los estudiantes se encuentran en camino de lograr los
aprendizajes. Es así que necesitan un reforzamiento para adquirir mejor las
capacidades, habilidades y destrezas necesarias; por lo tanto, el
acompañamiento que facilita el docente hacia los estudiantes debe enfocarse a
considerar la forma como éste aprende, respetando su potencial y estilo de
aprendizaje, ya que se debe partir del enunciado: el estudiante es el gestor de
su propio aprendizaje, por lo cual el docente debe buscar la satisfacción de los
derechos del estudiante respetando sus diferencias individuales en el
aprendizaje.
82
RECOMENDACIONES
Se sugiere que una vez detectados los estilos de aprendizajes de mayor
tendencia, en cada uno de los niños, estos sean diversificados y articulados en las
técnicas del trabajo en equipo y colaborativo para que fortalezcan sus habilidades
y destrezas múltiples para favorecer un mejor rendimiento académico.
Las estrategias lúdicas han de ser reorientadas para generar una mejor
interacción entre los diferentes estilos de aprendizaje para que el estudiante
propicie resolución de problemas cognitivos desde distintos enfoques
competitivos.
Los desempeños de los escolares han de ser evidenciados según las
características propias de los estilos de aprendizaje pero holísticamente
integrados en su formación académica.
Un monitoreo y seguimiento de la práctica pedagógica a través de jornadas
pedagógicas y reflexivas posibilitarán potenciar nuestras estrategias para
favorecer el interaprendizaje de los estilos de aprendizaje en nuestros estudiantes.
83
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autoinformada en un grupo de estudiantes universitarios.
Webgrafía:
http://es.slideshare.net/saunithcharrispacheco/estilos-de-aprendizaje-10624328
http://biblioteca.ucv.cl/site/colecciones/manuales_u/Manual_Estilos_de_Aprendizaje_20
04.pdf
http://www.ice.deusto.es/RINACE/reice/vol1n2/Edel.pdf
https://www.ecured.cu/Rendimiento_academico
https://www.youtube.com/watch?v=jB7htTIr7LQ
https://www.youtube.com/watch?v=hzJGV3qSIqg
https://www.youtube.com/watch?v=AEHCcBE86V8
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ANEXOS
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CUESTIONARIO HONEY – ALONSO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE: CHAEA
1. Datos académicos
Colegio: ___________________________________________________________
Nombres y apellidos: __________________________________________
Sexo: Masculino Femenino (circule la palabra que corresponde)
Grado: _________________________
Edad: _________________________
Fecha: _________________________
2. Instrucciones para responder al cuestionario
Este Cuestionario ha sido diseñado para identificar su estilo preferido de Aprendizaje. No es un test de inteligencia ni de personalidad. No hay límite de tiempo para contestar al cuestionario. No le ocupará más de 15 minutos. No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que sea sincero/a en sus respuestas. Si está más de acuerdo que en desacuerdo con el ítem ponga un signo más (+). Si, por el contrario, está más de en desacuerdo que de acuerdo ponga un signo menos (-) Por favor, conteste todos los ítems Muchas gracias
Cuestionario Honey – Alonso de Estilos de Aprendizaje: CHAEA
( ) 1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.
( ) 2. Estoy seguro/a de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está mal.
( ) 3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.
( ) 4. Normalmente trato de resolver los problemas ordenadamente y paso a paso.
( ) 5. Creo que los formalismos impiden y limitan la actuación libre de las personas.
( ) 6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con qué criterios
actúan.
( ) 7. Pienso que el actuar impulsivamente puede ser siempre tan válido como actuar
reflexivamente.
( ) 8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.
( ) 9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.
( ) 10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia.
( ) 11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio
regularmente.
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( ) 12.Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar cómo ponerla en
práctica.
( ) 13. Prefiero las ideas: originales y novedosas aunque no sean prácticas.
( ) 14. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos.
( ) 15.Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta sintonizar con personas
demasiado espontáneas, imprevisibles.
( ) 16. Escucho con más frecuencia que hablo.
( ) 17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.
( ) 18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretaría bien antes de manifestar
alguna conclusión.
( ) 19. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes.
( ) 20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.
( ) 21.Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengo
principios y los sigo.
( ) 22. Cuando hay una discusión no me gusta ir por las ramas.
( ) 23.Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero mantener
relaciones distantes.
( ) 24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas.
( ) 25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras.
( ) 26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.
( ) 27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.
( ) 28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.
( ) 29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.
( ) 30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades.
( ) 31. Soy cuidadoso/a a la hora de sacar conclusiones.
( ) 32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuanto más datos
reúnas para reflexionar, mejor.
( ) 33. Tiendo a ser perfeccionista.
( ) 34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía.
( ) 35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo previamente.
( ) 36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes.
( ) 37. Me siento incómodo/a con las personas calladas y demasiado analíticas.
( ) 38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su utilidad.
( ) 39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo.
( ) 40. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas.
( ) 41. Es mejor gozar del momento presente 'que deleitarse pensando en el pasado o en el
futuro.
( ) 42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.
( ) 43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.
( ) 44. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas' en un minucioso
análisis que las basadas en la intuición.
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( ) 45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las argumentaciones de
los demás.
( ) 46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas.
( ) 47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las
cosas.
( ) 48. En conjunto, hablo más que escucho.
( ) 49. Prefiero distanciarme de los hechos y observados desde otras perspectivas.
( ) 50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lógica y el razonamiento.
( ) 51. Me gusta buscar nuevas experiencias.
( ) 52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.
( ) 53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas.
( ) 54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.
( ) 55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías.
( ) 56. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes.
( ) 57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.
( ) 58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo.
( ) 59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los demás centrados
en el tema, evitando divagaciones.
( ) 60. Observo que, con frecuencia, soy uno/a de los/as más objetivos/as y
desapasionados/as en las discusiones.
( ) 61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.
( ) 62. Rechazo las ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.
( ) 63. Me gusta considerar diversas alternativas antes de tomar una decisión.
( ) 64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro.
( ) 65. En los debates y discusiones-prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser
el/la líder o el/la que más participa,
( ) 66. Me molestan las personas que no actúan con lógica.
( ) 67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas.
( ) 68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
( ) 69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.
( ) 70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.
( ) 71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se basan.
( ) 72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos ajenos.
( ) 73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.
( ) 74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.
( ) 75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.
( ) 76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos.
( ) 77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
( ) 78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden.
( ) 79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.
( ) 80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros
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CUESTIONARIO HONEY – ALONSO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE: CHAEA
1. Datos académicos
Colegio: ___________________________________________________________
Nombres y apellidos: __________________________________________
Sexo: Masculino Femenino (circule la palabra que corresponde)
Grado: _________________________
Edad: _________________________
Fecha: _________________________
2. Instrucciones para responder al cuestionario
Este Cuestionario ha sido diseñado para identificar su estilo preferido de Aprendizaje.
No es un test de inteligencia ni de personalidad.
No hay límite de tiempo para contestar al cuestionario. No le ocupará más de 15
minutos.
No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que sea sincero/a en
sus respuestas.
Si está más de acuerdo que en desacuerdo con el ítem ponga un signo más (+). Si, por
el contrario, está más de en desacuerdo que de acuerdo ponga un signo menos (-)
Por favor, conteste todos los ítems
Muchas gracias
Cuestionario Honey – Alonso de Estilos de Aprendizaje: CHAEA
( ) 1. Estoy seguro/a de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está mal.
( ) 2. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.
( ) 3. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.
( ) 4. Prefiero las ideas: originales y novedosas aunque no sean prácticas.
( ) 5. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos.
( ) 5. Escucho con más frecuencia que hablo.
( ) 6. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.
( ) 7. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes.
( ) 8. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.
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( ) 9. Cuando hay una discusión no me gusta ir por las ramas.
( ) 10. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas.
( ) 11. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras.
( ) 12. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.
( ) 13. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.
( ) 14. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.
( ) 15. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.
( ) 16. Tiendo a ser perfeccionista.
( ) 17. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas.
( ) 18. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.
( ) 19. En conjunto, hablo más que escucho.
( ) 20. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.
¡GRACIAS!
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