de la historia aburrida a la entretenida - core · ... mostraremos los alcances de algunas nuevas...

Luis Pedro Taracena A

Revista Electrónica Perspectivas, ISSN: 1409-3669, Edición 10, Junio 2015 / pp 10-41.

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De la historia aburrida a la entretenida

Luis Pedro Taracena Arriola*

Quien controla el pasado, controla el presente; quien controla

el presente controla el futuro. George Orwell (1984)

Resumen

El presente artículo discute el cambio que debe desarrollar la enseñanza actual

sobre la historia, para trascender los calificativos de aburrida, memorística y

poco útil. La propuesta del autor versa sobre la posibilidad de que la historia

sea entretenida (a través de la utilización de nuevos métodos, acceso a la

tecnología y con didácticas participativas) a la vez que cumple su función social

y de aprendizaje efectivo.

Palabras clave

Historia, didáctica de la historia, enseñanza de la historia, historia aburrida,

historia entretenida

Abstract

The present article discusses the change that must develop the current

education of the history, coming out the epithets of boring, memory and slightly

useful. The offer of the author turns on the possibility that the history is

entertained (across the utilization of new methods, access to the technology

and with participative didactics) simultaneously that fulfills his social function

and of effective learning.

Keywords

History, didactics of the history, education of the history, boring history,

entertaining history



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1. El estigma: la historia aburrida

En la actualidad no resulta extraño escuchar que la historia es aburrida.

Este es un reclamo generalizado que ha alcanzado atributo de sentido común

al señalar la enseñanza de la historia como una materia dedicada a memorizar

datos. En círculos más exigentes tal afirmación se ha convertido en estigma, en

la que se desaprueba y se niega la utilidad a la historia para enfrentar

problemas de la vida práctica. Ambas perspectivas terminan por considerarla

como un conocimiento erudito y poco útil. Sin embargo, a pesar de su tono

negativo, la frase engloba opiniones que muestran algunos problemas reales

que en la actualidad enfrenta la historia. Problemas que se vinculan con la

forma en que esta es comunicada en los ámbitos educativos y del público en

general, así como en relación con su uso social; estos, no son los únicos

cuestionamientos, pero dejan ver los espacios donde hoy la historia pretende

retomar su atractivo.

En efecto, el adjetivo aburrido señala problemas relacionados con la

didáctica y la comunicación (la didáctica es hoy otra palabra poco estimada al

colocar al maestro/a transmitiendo conocimientos unilateralmente, manteniendo

en situación de pasividad al alumno). Recordemos que es en la familia donde

inicia la transmisión en relación con el pasado, a partir de miradas y anécdotas

cercanas, pero la escuela es el principal centro de transmisión. En esta se

enseña una historia más elaborada alrededor de la figura nacional, pero

también en este lugar es donde la historia entra en crisis al transmitirse como

una secuencia de datos, cada vez más lejanos en el tiempo y desconectados

de la parte emocional, aglutinadora de sentimientos nacionales.

Contemporáneamente, esta cadena se cierra en los medios audiovisuales, hoy

principales vehículos de difusión, que transforman la historia en relatos

entretenidos aunque menos rigurosos en torno a su veracidad.

De esta manera, la enseñanza de la historia hoy oscila entre una historia

de datos aburridos y otra ambientada como espectáculo, verdadero dilema que

enfrenta para demostrar su utilidad social y para relacionarla con aprendizajes

efectivos.



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Al interior de la escuela, la crítica más visible que acarrea el mote de

aburrido se refiere a la forma en que se transmite su conocimiento, como en:

contenidos sin emoción, alejados de la realidad del alumno y mal transmitidos.

En esta situación se cree que las dificultades de aprendizaje pueden corregirse

con adecuadas técnicas didácticas, o con novedosos recursos técnicos. Para

motivar se recurre a nuevas formas de comunicar los contenidos o por

desarrollar actividades para construirlos conjuntamente con los alumnos,

actividades ligadas a los paradigmas del pensamiento crítico o del

constructivismo. También se recurre a formas audiovisuales o digitales,

sumergiéndose en la lógica tecnológica. No obstante, ambas tendencias siguen

siendo parte de una práctica minoritaria porque los hábitos tradicionales de

enseñanza están fuertemente arraigados y porque cualquier innovación supone

un trabajo adicional que pocos quieren asumir. En todo caso, este actual

deslizamiento no está exento de problemas que tienen que ver con los propios

fundamentos de la historia y de la enseñanza. En esta ocasión haremos un

repaso de algunos de ellos, mostraremos los alcances de algunas nuevas

formas de abordar la historia a partir de experiencias recientes, pero también

mantendremos algunas dudas sobre sus bondades con la intención de iniciar

un debate que nos permita estar más conscientes de los límites a los que nos

enfrentamos.

Sin duda, la acusación de aburrido tiene un contenido prejuicioso y

descalificador pero se diferencia del prejuicio clásico -que es juzgar con poco

conocimiento previo- pues se apoya en la experiencia de aquellos que han

pasado por el sistema educativo.** Sobre todo cuando es fácil constatar que la

formación escolar no supera el tradicional método memorístico repetitivo y de

orientación enciclopédica -acumular conocimiento por el conocimiento- tan

apreciados por el liberalismo positivista que hacía del detalle la predilección y

de la historia un pasado acabado aunque recuperable.

** Educar tiene dos acepciones: a) implica estimular el desarrollo personal del educando y, b) orientar su enseñanza en función de los intereses de la comunidad. Autoformación –aprender (procesos)-- e instrucción –enseñar (contenidos)-- son sus dos polos, aunque no siempre existió un equilibrio entre ambos. En el pasado se privilegió la instrucción acorde con la transmisión de conocimientos y la socialización para la etapa adulta. En la actualidad ese interés ha girado hacia la autoformación permanente, valorando la aplicación práctica de lo aprendido en relación con la vida –una construcción del saber hacer más que el de conocer, comprender o repetir-.



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Como la historia nació al lado del poder, hasta ahora su máximo destino

había sido construir nacionalismos y legitimar Estados. Y la escuela era uno de

los dispositivos que pretendían hacer del pasado un cementerio nacional. De

este modo, la enseñanza de la historia se contentaba con mostrar un conjunto

de acontecimientos acaecidos alrededor de la construcción del Estado

partiendo de la dimensión épica de los grandes hombres -visión antigua- y

desde una perspectiva moral para formar ciudadanos -visión moderna-. Más

tarde se le añadirá el espacio geográfico vinculado al territorio nacional -visión

moderna- de modo que fechas, nombres y lugares eran sus unidades básicas y

la memorización su instrumento cognitivo -práctica antigua ligada a la retórica-

(Rossi, 2003, p. 237; Candau, s.f.: p. 128; Montespellerri, 2004: p. 190).

En el siglo XX la historia se insinuó como ciencia, lo que significó nuevos

códigos construidos alrededor de la teorización y la aparición de la cuestión

social como tema de utilidad pública. Sin embargo, el uso de la abstracción y

de la explicación compleja terminó por alejar a esa historia especializada,

surgida en el ámbito universitario y profesional, de aquella narración histórica

de consumo general, debido a su incapacidad por adecuarse a los códigos de

las personas más allá de la agitación que supuso en su momento acercarse a

intereses subalternos. A pesar de la autoridad ganada por el discurso científico,

este presentó su límite al no asumir formas prácticas para su abordaje, dejando

que los medios de comunicación ocuparan ese espacio enfocados en la

motivación -recurso psicologista- y difundiendo espectáculos -recurso

performativo-.

Recientemente, para subsanar esta pérdida de atención, se ha intentado

incluir una competencia basada en la comprensión de los estudiantes del

proceso investigativo histórico -pensar históricamente- (la principal

competencia que el alumno debe desarrollar es la de saber leer e interpretar la

realidad en clave histórica. Pagés, 2009: p.70; Palti, 2000: p. 27-42) o aquella

otra del pensamiento complejo que supone una nueva relación de ver la parte y

el todo a través de operaciones del pensamiento en función de la comprensión

(Pulido, 2009: p.234-263; Santiago, 2008: p. 111-126). Un interés que, sin

embargo, sigue chocando con los hábitos de enseñanza, con el pragmatismo

acrítico dominante en el mundo contemporáneo pero también con las tramas



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narrativas del buen contar y la historia como espectáculo que reactivan

emociones.

Aún más, desde la academia el narrativismo recordó que la historia no

es una recuperación del pasado tal como sucedieron las cosas, pues antes que

nada pasa por el cedazo narrativo y ello la convierte en una representación del

pasado impregnada de interpretaciones del presente (Mudrovic, 2005: p. 73-

87). Su ala más radical la acusó de ser un discurso lleno de artilugios retóricos

nada lejanos a la literatura. De esta manera el debate se produce entre

aquellos que ven la historia como una ficción surgida de una práctica que crea

discursos, y aquellos otros que resaltan su soporte factual basado en el

principio de realidad, es decir apoyada en hechos verificables y, por ende,

continuar en el marco de la búsqueda de la verdad (Mudrovic, 2013: p. 22;

Ahumada, 2002: p: 219 y 246). Hoy, el debate continúa abierto pero esas

críticas le obligaron a retornar a la trama y a la inherente intriga que le

acompaña elementos propios de cualquier narrativa, ya sea textual, visual o

sonora para de este modo retribuirla con emociones y motivaciones, así como

para valorar las formas prácticas de acercamiento hacia la historia (Chartier,

1998: p.197).

En el fondo lo que hoy está en cuestión es aquello que llamamos

modernidad, surgida en el siglo XV, en la que la razón se convirtió en el modo

básico de dar coherencia a la realidad, menospreciando a otros saberes, a la

subjetividad y a las emociones. Para la modernidad, la realidad era algo

externo al conocimiento pero alcanzable, vía la observación objetiva a través

de los métodos. El conocimiento servía para dominar la naturaleza en beneficio

humano y para corregir a la sociedad y así obtener un futuro mejor (Sotolongo

y Delgado, 2006: p.23-63). Esta razón instrumental se dirigía a normar,

dominar, administrar y unificar un mundo evidente, recuperable, calculable y

predecible. Un mundo que, aunque más interrelacionado entre sí, sus unidades

básicas eran las sociedades las que prácticamente coincidían con los Estados

y/o las naciones.



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2. Del optimismo histórico a la auto referencia presentista

Ahora bien, todo este camino de cambios no ha sido el producto de una

“insuficiencia” de la historia que al final de cuenta puede corregirse sino ha

estado ligado a un cambio más profundo que ha afectado a la sociedad en su

conjunto.

Para nuestros fines indicaremos dos aristas importantes de ese cambio:

a) El paso de un conocimiento acumulativo -destinado al decir- a uno de

mayor sentido práctico -destinado al hacer-;

b) La introducción de la tecnología como mecanismo de difusión.

Como sabemos, en el transcurso del siglo XX el conocimiento científico

alcanzó autoridad masiva y se convirtió en un discurso cotidiano valorado como

el máximo saber a obtener. A partir de la segunda mitad de ese siglo las

intervenciones científicas comenzaron a tener más intenciones prácticas y con

ello surgió una nueva racionalidad que está modificando la actual vida de los

seres humanos. La ciencia dejó de ser vista como una acumulación de

conocimientos en torno a la realidad para convertirse en creadora de nuevas

realidades (Cabrera, 2006: p. 91-123). En este contexto, las incorporaciones

más recientes, además de las científicas y tecnológicas, han sido la aceptación

de la subjetividad y de la ética en la ciencia, la formulación de problemas de

nuevo tipo producidos por el desarrollo tecnológico y científico, así como el

reconocimiento del carácter abierto y complejo del conocimiento. De todo ello,

cabe mencionar: la recuperación de la subjetividad e intersubjetividad en los

procesos de conocimiento y la complejidad, en el que el mundo ya no es visto

como un conjunto de objetos sino como una realidad producto de las

interacciones entre complejas redes de las cuales emergen constantes

situaciones llenas de incertidumbre producto de la multicausalidad, la

multilinealidad y el antideterminismo.

Todos estos cambios incidieron en el régimen de historicidad, es decir el

momento determinado cuando el tiempo pasa a ser motivo de preocupación

consciente al relacionar de manera particular las experiencias del pasado con



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el presente que se vive (Hartog, 2007: p. 38-41). Anterior al siglo XIX dominaba

el pasado. La historia se describía viendo el pasado del cual se sacaban

lecciones para el presente y de ese modo se buscaba evitar errores o tomar

ejemplos. Posteriormente dominó el futuro. Ahora se buscaba distanciar a la

historia del presente, pero su conocimiento servía para comprender cómo se

había llegado al presente y lo que se necesitaba para transformarlo en pro de

un mejor futuro. Sin embargo, hoy domina el presente en un contexto de

cambios. Este tiene prioridad porque se percibe el paso del tiempo cambiante y

acelerado, mientras que al futuro se le mira riesgoso y lleno de contingencias,

sin saber el rumbo que tomará. De esta manera, la historia del presente ha

tomado importancia sobre la del pasado remoto al valorar como históricos

aquellos acontecimientos que se encadenan a la conciencia cotidiana y a lo

vivido (Arostegui, 1996). En esas condiciones se valora la experiencia y la

identidad, además de privilegiar lo actual por ser esto observable, visible, vivido

e inmediato. La historia que hoy importa es la vivida y su estudio implica un

sentido ético. En ese proceso se esfuerza por preservar el patrimonio y dar

importancia a la memoria, principalmente al testimonio vinculado con el

sufrimiento y el trauma de las experiencias límites. En consecuencia se explica

la historia basada en la experiencia inmediata o mediata, pero no muy lejana.

Ahora bien, la experiencia no es suficiente garantía para una reflexión crítica, al

no tomar en cuenta los nuevos escenarios (Nosei, s.f.).

3. Tecnología y aprendizaje

En todo este período de rápidos cambios la técnica se ha convertido en

el gran esfuerzo productivo, incluso se ha autonomizado de la propia ciencia.

Su objetivo consiste en ser usada, pues esta no es más que un modo de hacer

las cosas que requiere de nuevas habilidades y de pensamientos flexibles. Esta

transforma las cosas en medios -tecnología- incidiendo en la acción social, en

los cambios culturales, en los imaginarios y en las esperanzas colectivas

actuales. La tecnología se presenta como neutral señalando que la

responsabilidad por su uso depende de lo que el usuario haga con ella. Hace



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creer que con ella se logra mayor dominio y poder, aunque en realidad las

personas son quienes terminan por subordinarse a la máquina al actuar sobre

muchas de las actividades humanas, buscando satisfacer deseos y no

necesariamente cubrir necesidades (Bauman, 2011: p. 226). Como una nueva

manera de hacer las cosas, se centra en desarrollar competencias, habilidades

y destrezas para manejar y acceder a la información así como para

comunicarla. La tecnología ha creado nuevas dependencias, servicios,

administraciones, aprendizajes, habilidades y conocimientos y en su aplicación

tiende a homologar prácticas y comportamientos de manera global que

conducen a nuevas formas de pensar, interpretar y dar sentido a la realidad

mediadas por ella (Bartolomé, s.f.: p. 9).

Una buena parte de la técnica actual se destina a transmitir

informaciones, insumo estratégico para acelerar procesos y responder en

tiempo real. Su transmisión la enfoca en la creación de efectos emocionales

más que en generar contenidos y en ese proceso su interés es que el usuario

se mantenga conectado. Es decir, actúa en un presente experimentado a

través de emociones y satisfacción de deseos. La tecnología ha permitido un

crecimiento exponencial de la información, incluso de la histórica, debido a su

mayor capacidad de almacenaje y comunicación, lo que está incidiendo en los

modos de organizar y acceder a la información en la creación de nuevos

lenguajes, códigos y formas de descodificarlos, así como en la obligación de su

constante actualización. Lo anterior unido a su acelerado progreso ha

promovido el desarrollo de nuevas profesiones y de procesos de formación y

autoformación, lo que supone crear habilidades propias para manejar y acceder

a la información. Ese carácter informativo e instantáneo cuyo objeto se

enmarca en la toma de decisiones ha permitido a las personas la posibilidad de

transmitir uno o varios textos simultáneamente, textos elaborados de modo

abreviado que a su vez son presentados de manera atractiva para consumo

inmediato (Bartolomé, s.f.). Lo que domina hoy es el texto abreviado con

mensajes directos y claros y el encanto de la imagen visual o sonora

(Bartolomé, s.f.). El énfasis en la información directa y breve unido al desarrollo

centrado en destrezas personales para acceder a la información tiende a

producir nuevos reduccionismos. El cambio constante de la información -pues



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actualmente existe un mayor interés de decir algo que de leer- (Aliaga y

Bartolomé, 2005: p. 6), la lectura rápida con la consecuente falta de

concentración y su construcción en términos de entretenimiento empobrecen el

pensamiento al volverse indiferente a las preguntas y a la reflexión. A cambio,

el flujo de información ha permitido un espacio comunicacional que no existía

antes e incide en términos masivos en las que las personas pueden ser más

informadas y expresar opiniones surgiendo saberes superficiales, inestables y

desordenados -más expuestos a los influjos ideológicos de los transmisores-

debido a la interactividad del espacio cotidiano (Santiago, 2005: p. 171-172).

En relación con los aprendizajes, las probabilidades formativas son

mayores que antes, pues supone la posibilidad de una autorregulación

permanente que impacta al modelo tradicional de la escuela (Aparici y Silva,

2012: p. 2-3). Sus virtudes son la posible autoformación -incluso más allá de la

educación formal y de duración permanente- el abordaje ameno y el ambiente

participativo que incluye la interactividad y los modelos colaborativos

presenciales y a distancia. El resultado ha sido una tendencia creciente en la

utilización de nuevos métodos y vehículos de enseñanza sostenidos en la

tecnología y en didácticas participativas menos centradas en el profesor, quien

ha pasado de ser una autoridad a un facilitador de procesos. El primer caso

supone un acceso a los instrumentos digitales y el segundo a una metodología

acomodada a la autoformación de los estudiantes. Por supuesto la adopción de

la tecnología no implica necesariamente un mejoramiento, pero sí involucra

habilidades y técnicas propias para procesar la información, nuevos códigos y

nuevas formas de acceder a ella. El proceso de aprendizaje implica diseños

docentes y objetivos educativos nuevos dirigidos a incidir en la capacidad

potencial de los estudiantes y a obtener su voluntad de acción a través de la

motivación. Este proceso resalta la interacción entre alumnos y profesores así

como entre los alumnos mismos e incluso con personas externas (Solanilla,

2002). A través de esto se busca estimular las inquietudes investigativas y

analíticas, las comparaciones de puntos de vista y a profundizar sobre los

temas de modo que fortalezcan la formación de criterios, pese a las tendencias

simplificadoras de las tecnologías actuales. En consecuencia la clave educativa



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sigue estando en el aspecto metodológico y no en lo tecnológico (Aliaga y

Bartolomé, 2005: p. 20).

4. La interactividad como aliciente educativo

La tecnología actual fomenta la relación interactiva entre la máquina y el

usuario, al intervenir este último en las actividades que han sido programadas

previamente (Romero, s.f.). La máquina permite acceder a una página digital

elaborada por un administrador que contiene determinados hipertextos

textuales, sonoros o visuales en los cuales hay diversas opciones de consulta,

de participación y de respuesta en corto tiempo, es decir es multifuncional,

pues desarrolla la capacidad para acceder a múltiples formas de comunicación

y obtener rápidas respuestas (Estebanell, 2005: p. 25) basado en un modelo

bastante mecánico de estímulo y reacción.

La interactividad tiene dos vías de acción:

1. La relación con la máquina presenta dos posibilidades de contacto:

a) El usuario establece un vínculo directo con la administración del

dispositivo digital quien determina los criterios, retroalimenta

información, entre otras, en respuesta a las demandas del

usuario.

b) El usuario participa en una actividad previamente programada por

el administrador.

2. La relación con personas externas pero conectadas. También presenta

dos posibilidades de interactividad:

a) El usuario genera contenidos útiles al tema de la plataforma

virtual (Romero, s.f.).

b) El usuario se convierte en coautor de los contenidos del tema.

La combinación de ambas acciones presenta varias posibilidades de

interactividad en las cuales el usuario participa activamente. Esta participación

puede ser abierta, a la que todos acceden, o privada donde solo o algunos

seleccionados pueden observar y participar. Todo ello, junto con el interés por



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el tema, la facilidad del acceso, la frecuencia de la participación, el ritmo

determinado por el propio usuario, la necesidad de estímulos constantes,

etcétera, sirven de aliciente para mantenerse conectado y continuar con la ruta

establecida sobre el tema en cuestión. La interactividad con su posibilidad de

intervenir directamente en el discurso reactiva los sentidos y establece una

relación entre los afectos, la actividad motora y la presencia física lo que facilita

la conexión. Al participar, el usuario se comporta como un constructor del

discurso del administrador, discurso que puede ser institucional o personal.

El usuario tiene:

a) Diversos grados de intervención y decisión

b) Abanico de opciones de acceso

c) Sencillez y brevedad en la comunicación

d) Rapidez de realización de los procesos

En consecuencia la interactividad crea la ilusión de poseer autonomía de

acción, aunque los marcos estén previamente determinados por el

administrador, quien al final establece las instrucciones que serán aceptadas

por el usuario. En la medida que el usuario pueda participar más activamente y

aporta a los contenidos, o que pueda desarrollar simulaciones visuales,

entonces tendrá mayor interactividad y mayor interés de mantenerse

conectado. Esta interactividad puede resultar básica para generar procesos

cognitivos pues existe la opción de seleccionar aquellos aspectos que le

resulten relevantes, con lo cual, en teoría, el usuario fortalece su proceso de

aprendizaje.

Los mecanismos que entran en acción al estar conectado requieren de

habilidades sobre el qué hacer, qué buscar y cómo hacerlo. En ese proceso se

aprenden códigos que permiten al usuario crear estrategias de interpretación,

de aprendizaje y de acción que algunos han llamado nueva alfabetización

centrada en las habilidades de lectura -buscar información-, escritura -

comunicarse en entornos hipermedia- y en aritmética -diseñar objetos y

acciones- (UNESCO, 2005: p. 27). Generalmente al asociar ciertas imágenes

con determinada información se crean representaciones abreviadas,

reduciendo de esa manera el poder de la narración a la formación de imágenes



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mentales. Una buena parte de los códigos que se usan en este sistema son

incorporados de las expresiones cinematográficas, televisivas e informativas,

de tal forma que en algún momento entran en contradicción con los códigos

escritos basados en descripciones más densas. Por consiguiente, pese a su

facilidad pragmática la abreviación implica riesgos de interpretación por sus

imprecisiones y su reducción imaginativa, de ahí que después no sólo se

necesite recurrir al texto escrito sino también a descripciones más extensas.

En todo caso, lo que la interactividad aporta es modificar el anillo de

hierro que ha representado la educación dirigida y unilateral -posición de la

autoridad-. La diferencia entre recibir información de un emisor y la

participación de varios emisores se centra en que esta última posibilita formas

de conocimiento más incluyentes, además facilita los procesos autoformativos

del aprendizaje, en los cuales el/la profesor/a se convierte en guía con una

intervención más sutil en relación con la transmisión de conocimientos y por

último, invita a una relación más creativa y a la resignificación (Dusell y

Quevedo, 2010: p. 21).

5. Conocimiento práctico, tecnologismo e imagen

A estas alturas subsiste la impresión de vivir en un momento donde

pugnan una cultura de comunicación que privilegia al emisor -transmite

información de manera unilateral y acumula información- y otra nueva,

sostenida en artefactos que fácilmente pueden caer en superficialidades, pero

que tiende a fortalecer una relación más dinámica entre el emisor y el receptor,

centrándose en la autogestión del conocimiento y en una colaboración que

puede conducir a una inteligencia práctica. La segunda se está imponiendo

aceleradamente a la par de la aplicación tecnológica que modifica la manera de

hacer las cosas a través de procedimientos técnicos y lógicas ejecutivas. Todo

ello refuerza la tendencia del conocimiento práctico a imponerse en la medida

que cada vez más abarca actividades humanas y se transforma en rasgo

cultural. No obstante, estos cambios se están produciendo en el marco de una

conjunción asimétrica entre las dinámicas novedosas del conocimiento práctico



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y las viejas del conocimiento acumulativo. En ese estira y afloja se están

abriendo nuevas resultantes cuyos derroteros no podemos imaginar del todo.

Las viejas dinámicas surgidas del saber decir continúan influyendo a pesar de

la posición subordinada en que van colocándose, sin que por ello

desaparezcan todos sus componentes que se sumergen en las prácticas y

pensamientos nuevos. Hay pues una adaptación y en ese proceso el

pensamiento viejo impregna los modos del saber hacer de las nuevas maneras

de pensar. Por ejemplo, vimos la persistencia en el largo plazo de ciertas

prácticas de memorización en el modelo educativo, a pesar de la reducción del

campo de acción y utilidad de la retórica a lo largo de la historia.

En esas circunstancias es válido pensar que los viejos modelos de

conocimiento no desaparecerán con facilidad. Si bien el objetivo práctico de la

información -sujeto al saber hacer- se está convirtiendo velozmente en

dominante, quedan muchas dudas sobre sus bondades. El tecnologismo se ha

impulsado como una ideología en los moldes del mercado (Cabrera, 2006: p.

177-186) por su carácter práctico se presenta como superior pues tiende a

simplificar los procesos y el pensamiento al concentrarse en la instrucción

procedimental. La mayor acusación al tecnologismo recae en la marginación de

los procesos reflexivos alimentados en el modelo de pensamiento de la

modernidad, en especial del pensamiento crítico que sigue sosteniendo

objetivos de transformación. Por consecuencia, la reflexión y la crítica deben

acoplarse tanto a las dinámicas como a las maneras de actuar y pensar

contemporáneas, comprendiendo lo que ha cambiado y lo que se ha formado

de nuevo, lo cual debería traducirse en consecuencias prácticas para mantener

vigencia.

Junto al tecnologismo ha cobrado relevancia la imagen, la cual ha

emergido del desprecio que la palabra, sobre todo la escrita, la había colocado,

al acusarla de ser una representación de menor calidad, un saber simple cuya

utilidad era puramente ilustrativa, en lugar de verla como un discurso de

representaciones. Aun así, la imagen se abrió espacio especialmente tanto con

la cartografía que implicaba una lectura distinta como a través de los museos

(Staley, 2009: p. 12-29) y herramientas expositivas (Estatus del ICOM, 2007;

Schärer, 2000). La eclosión de la imagen es evidente en el mundo actual lo que



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ha incidido en una práctica visual que cada vez más se vuelve cotidiana y

motivo de consumo, la cual reconstruye un régimen escópico que pretende

dominar sobre los otros sentidos (Hernández, s.f.: p.1-7).

Al igual que la técnica y debido a su masividad generalizada a través de

la producción/reproducción se tiende a mostrar a la imagen de manera

reduccionista y fácil de interpretar cuando en realidad esta es una compleja

forma de representación ligada al mirar -actividad siempre social y de

construcción simbólica- y a los discursos e interpretaciones de la realidad.

Además, la imagen posee una fuerza emocional, motivadora y de goce (Dussel

y Gutiérrez, 2006: p. 148) que incide en la subjetividad de las personas y en

sus aspectos creativos, persuadiendo o afirmando veracidades al sustituir a la

referencia, al mismo tiempo que conmoviendo o perturbando (Dussel y

Gutiérrez, 2006: p. 76).

Hoy, más que ante esta permite ver el mundo interior de las personas,

las cuales cada vez más se ven obligadas a abrirse a la mirada de los otros

para ser reconocidos y existir (Dussel y Gutiérrez, 2006: p. 77).

En la actualidad, gracias a la tecnología la imagen predomina como

dispositivo y alimenta la tendencia de hacer cosas al mostrar el entorno y lo

imaginado. No obstante, también contiene sus propios misterios y oculta lo que

no se ve a pesar del efecto de realidad que busca mostrar. La fotografía, el

cine, los audiovisuales y otros recursos gráficos hacen de la imagen una

memoria un pasado presente en la medida que esta se convierte en documento

factible de preservar. Al mismo tiempo la imagen surgida en el marco del arte

dimensiona una mirada estética -lo que se acerca a la belleza- y se muestra

como espectáculo -la puesta en escena-. Con su masividad esa esteticidad se

traslada a lo cotidiano mientras el espectáculo se potencia, diluyendo cada vez

más la diferencia entre lo selecto y lo corriente con riesgo de banalizarse la

realidad.

La imagen también es un recurso para conocer y encaja perfectamente

en la educación. Lo visual, en tanto se asocia a diversos dispositivos -cine, foto,

audiovisuales, gráficos, esquemas, etcétera-, presenta diversas formas de

mostrar la vida social y cultural e implica diversidad de lecturas y de variados

aprendizajes, así como estimula interactividad. De ahí que se convierte en



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imperativo el aprender a descifrar a la imagen, a comprender las culturas

visuales repletas de ideología y apoyarse en su potencialidad creativa como

recurso de aprendizaje. Por otro lado, la imagen se enfrenta al texto en la forma

en que se expresa. Mientras el texto es una sucesión de palabras que

simplifica lo complejo y se despliega de manera unidimensional y de forma

lineal, la imagen muestra la simultaneidad y promueve la asociación que es

posible expresar en un espacio, apta para exponer síntesis de procesos

estructurales, especialmente con gráficos y mapas (Staley, 2009: p. 15-17). Por

lo tanto, se necesita que, al igual que con los textos, las personas aprendan a

decodificar, analizar y reflexionar sobre las imágenes para superar el impacto

perceptivo de la imagen o de las frases y descubrir sus secretos (Pancani, s.f.).

En definitiva hacer confluir la cultura letrada con la visual y desarrollar

pedagogía al respecto (Paladino, s.f.).

6. Hacia la historia entretenida

La historia se vuelve entretenida cuando está ligada a la narración

(Bermejo, 1997), es decir cuando se cuenta algo. Un determinado tema se

despliega alrededor de una trama impregnada de intrigas que en sus

expresiones antiguas finalizaba simbólicamente en forma de moraleja -

enseñanza, consejo o demostración- (Vergara, 1999). La narración nació unida

a los mitos y leyendas; más tarde, se incorporaron los relatos de linajes y

batallas cuyo sentido épico alcanzó presencia histórica para revelar lecciones

aprendidas.

En la actualidad, las biografías y la mitomanía editorial sobre las guerras,

aventuras o secretos históricos revelados las han sustituido como focos de

interés, aunque ya no como lecciones sino como transferencias de deseos e

identificaciones. Sin embargo, la historia también se escribió de otra forma

cuando surgió como recuento del control administrativo, en los cuales

desaparecía la trama. La exhibición de datos demostraba la existencia de

cosas, de personas. Sin embargo, por su estructura detallada y por alejarse de

la intriga se volvía propensa al aburrimiento. El pensamiento racional abstracto



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que contemporáneamente se vinculó al análisis histórico no ayudó en este

sentido y terminó por alejar al público llano. Empero, en este caso cualquier

emoción va a depender de que el pensamiento active resortes internos

surgidos del placer de pensar, investigar, leer o crear; emoción que facilita la

implicación empática y las habilidades sociales que amplían la mirada sobre el

mundo y el deseo de identificarse con los actores históricos (Gleichgerrcht, E y

Barilá, C, s.f.; Fernandéz, López y Márquez, 2008). En consecuencia, la

emoción no sólo es un producto del entretenimiento sino también de la

turbación interna del descubrimiento que actúa como intriga del conocimiento y

de la reflexión que le sigue.

Según las épocas ha dominado un polo u otro, pero la atracción ha sido

más extendida desde la forma narrativa. Como hemos visto, la narración se

desligó del proceso educativo en la medida que la historia épica y romántica dio

paso a la transmisión de datos, secuencias, conexiones, estructuras, procesos

destinados a la comprensión, explicación y reflexión de los acontecimientos.

Frente a este dilema para volverla atractiva se ha recurrido a su

representación museística, a la didáctica amena, a la cultura visual del binomio

cine/televisión y más reciente a la cultura digital. Cabe recordar que el museo

es una institución que surgió del interés de los pueblos europeos por mostrar

públicamente las curiosidades de su creciente dominio colonial en clave de

cosas raras, exóticas, ajenas y no cotidianas. Su formato de observación de

objetos se trasladó al arte para mostrar las creaciones estéticas y sublimes. En

ambas aristas la relación con el visitante resulta unilateral, pues se muestran

piezas que deben ser contempladas y admiradas, a las que se añade una

breve información que no se liga a la vida cotidiana ni a la experiencia humana

del visitante.

No obstante, el museo contiene potencial educativo por su información

pero también al aportar perspectivas visuales y estéticas -sonoras- que

superan al texto. En su momento se planteó al museo como un lugar de

aprendizaje por sí mismo. Ahora bien, los museos no fueron pensados para las

condicionantes educativas escolares sino como una proyección cultural hacia la

comunidad, reproduciendo los discursos históricos culturales donde se informa

sobre un pasado remoto, poco relacionado con el presente. Su acercamiento



26

hacia lo educativo ha sido gradual, sin grandes diálogos con otras formas de

educación. Aun así, esta experiencia ha significado nuevas preguntas y

procedimientos sobre el aprendizaje, sobre el papel activo del alumno

(Anderson, Lukas y Ginns, 2005) y sobre la capacidad mediadora de los

maestros o de los guías museísticos (Gómez y Alaya, 2006).

Desde la escuela el museo ha sido visto como un complemento de algún

tema curricular, pero su visita generalmente se liga a la diversión gracias al

relajamiento del ambiente escolar que supone la actividad extra-aula -no es

casual que sea considerada una “excursión” en el caso guatemalteco-. Desde

los ojos de los alumnos funciona para completar tareas no para interpretarlo,

pues el lenguaje del museo difiere de las formas de abordaje textual/oral de la

escuela. El problema es que estas discrepancias provocan más dudas entre los

visitantes aunque menos estímulo para resolverlas al no haber quien aporte al

respecto (Gómez y Alaya, 2006).

Similares situaciones se suceden con herramientas más modernas como

lo son las formas audiovisuales tradicionales del cine y la televisión. Aunque

ambas herramientas parten de la perspectiva unilateral del emisor han

contribuido a crear nuevas formas de ver la realidad. El cine es un recurso nato

para el narrar e implica ritmos, formas de relación, temporalidad, concentración

de sucesos, acción de los personajes, etc., en tanto es ficción actuada. Sin

embargo, ello se desarrolla en el marco de una producción comercial, la cual

perfila su oferta según los deseos y gustos de la gente, determinando la

estructura de la mirada y el contenido. Mantener la atención le resulta

relativamente fácil dado al desarrollo de la intriga y de la expectativa cultural

que el cine ha creado. Pero ver cine más allá del puro entretenimiento requiere

del desarrollo de ciertas habilidades analíticas y de formas de pensamiento

complejo y crítico. La televisión no está lejana a ello, aunque su oferta histórica

se apoya más en el documental, en la que la descripción al apoyarse en una

estructura explicativa con cierto lenguaje analítico o cientificista no siempre

logra el objetivo de mantener la atención de quien lo mira. Ambas, cine o

televisión -y otras- nos presentan imágenes mediadas, editadas y controladas

ajustando los sentidos con lo que vemos la realidad, distantes ya de la

experiencia sensorial directa (Arfuch, s.f.).



27

La vieja estructura patrimonial del museo se ha ido transformando con el

tiempo y ahora se han agregado recursos audiovisuales, añadiendo otras

perspectivas para exponer ya no objetos sino argumentos de temas complejos.

Las exposiciones contemporáneas han incorporado esos elementos sobre todo

en la forma de expresiones digitales que concentran la comunicación en el

espacio y en el tiempo, pero al mismo tiempo permitiendo simultaneidad de

accesos a diversos tópicos del tema que se trate. Estos nuevos recursos han

potenciado la posibilidad educativa a través de la interactividad, la cual ha

permitido desarrollar formas de comunicación más prácticas que tienden a

reforzar el aprendizaje, tanto colectivo como individual.

7. Exposición y uso del pasado

Las temáticas expositivas actuales se han desplazado de las visiones

evolutivas de las historias nacionales y universales a la historicidad de los

problemas del presente, sin que las primeras desaparezcan al estar

estrechamente ligadas a los discursos institucionales. En efecto, como vimos,

la tendencia actual es analizar el pasado inmediato vía la historia reciente o la

memoria. La primera ve procesos sociales espinosos en relación con la

aceptación de las diversidades, los cambios contemporáneos o las expresiones

culturales, mientras la segunda procura mostrar consecuencias traumáticas

de conflictos extremos. Ambos casos se apoyan en lograr una dimensión

comprensiva más que explicativa de esos procesos. Al basarse en el pasado

cercano se rompe con la vieja explicación de la causalidad pues los hechos

próximos son fenómenos abiertos, aún presentes, interrelacionados y con un

fuerte componente de intencionalidades.

Ahora bien, lo importante no son los acontecimientos en sí, sino las

conexiones relevantes que se hacen de ellos con el presente. Sin embargo, en

este caso al historizar el presente se arriesga a ver en el pasado sólo aquello

que le es útil, una orientación que puede reforzar la visión lineal del tiempo y

con facilidad excluir a otros pasados y actores históricos. Por su lado, la

imagen y la tecnología han acentuado ese protagonismo de la historia



28

presente al poner la atención en lo que es considerado urgente de pensar, así

la historia queda subordinada a servir de soporte para responder a las

emergencias.

La tendencia actual de las exposiciones estriba en potenciar la creación

de significados en un proceso negociador entre el emisor y el receptor en cuya

interrelación se crea la información y el significado influenciados por las normas

sociales y culturales (Silverman, 2007). Este proceso se desarrolla a través del

aprendizaje al incorporar nuevas informaciones a las ideas previas,

modificándose estas en el proceso de intercambio. En consecuencia, la

percepción y la memoria juegan un papel fundamental, de modo que el

visitante las vuelve funcionales recurriendo a su experiencia. Las exposiciones

presentan al visitante la experiencia práctica de conocimientos científicos o

sociales, además le hacen activar habilidades lectoras, visuales así como

conexiones analíticas y narrativas y, en ocasiones, las motrices. Al mismo

tiempo, los temas del presente musealizados constantemente le interrogan al

visitante como individuo y como miembro de una colectividad.

En términos de la utilidad social las exposiciones y otras formas de

comunicar el conocimiento histórico contribuyen en varios aspectos:

a) Son una forma de introducirse en las nuevas modalidades de

conocimiento que se implementan en el mundo actual que significa

pensar para actuar

b) Desarrollan capacidades para usar la mirada de manera más incisiva y

analítica

c) En términos educativos generan competencias para que las personas se

sitúen en su mundo, sepan interpretarlo y deseen intervenir en él.

Dos competencias se han resaltado en relación con la utilidad práctica

de la historia:

a) Pensar históricamente (Vilar, 1987):

Esta tiene un mayor desarrollo. En general, significa ver los

acontecimientos del pasado y ligarlos de una manera metódica, con ello

se pretende no solo dar información si no también expandir el horizonte



29

de pensamiento de las personas al estimular a pensar y reflexionar. Sus

objetivos son identificar problemas, reconocer lo que une y diferencia,

así como fundamentar soluciones y trayectorias en el futuro. De esta

manera el conocimiento histórico se convierte en una herramienta de

razonamiento para la toma de decisiones, insertándose en la tendencia

pragmática del pensamiento moderno, sin que necesariamente esto

signifique separarse de la vieja utilidad de la historia como maestra de

vida -aprender de los errores- y de la expansión del pensamiento.

b) Pensar como ciudadano:

Esta competencia es la que se encuentra menos desarrollada al no

establecerse una relación práctica entre la historia y la acción ciudadana,

aunque sí se encuentra más desarrollada una relación entre memoria y

acción ciudadana. Cabe recordar que la idea de ciudadanía se la ha

planteado como una acción basada en un debe ser; es decir,

disposiciones normativas por realizar, y en el impulso de la

responsabilidad hacia la comunidad que se pertenece. En nuestro caso

la comunidad más extendida hasta el presente ha sido la nación. Por lo

tanto, la ciudadanía es participación y sus habilidades se relacionan con

escuchar, opinar y tomar decisiones de manera autónoma y hacerlo en

concordancia con otros. Para participar se tienen que reconocer los

derechos de los otros, actuar con respeto y desarrollar un trato digno. De

este modo, la idea de ciudadano sobrepasa el derecho de ser elegido o

elegir tal como lo plantea el sentido común para ampliarse en el derecho

a intervenir en la toma de decisiones en múltiples espacios de esa

comunidad. En términos históricos el pensar ciudadano puede aportar

elementos para conocer las instituciones políticas y el actuar político de

la sociedad, desarrollar estudios históricos comparativos, comparar los

acontecimientos del pasado con los actuales y desarrollar hábitos

democráticos (Pagés, 2009).



30

En consecuencia estas son competencias que responden a dos

dimensiones necesarias en el proceso de desarrollar conocimiento práctico; la

primera como una premisa del racionamiento previo; y la segunda como parte

de la acción futura que se deriva de lo pensado. En todo caso, la historia incide

en la faceta analítica como una herramienta preventiva que ayuda a decodificar

la información, situación más acorde con las habilidades exigidas por el

pensamiento crítico y el complejo que con el técnico.

No obstante, esa exigencia de participación ciudadana ha entrado en

conflicto con la tendencia actual del debilitamiento del Estado y de los

componentes nacionales. De alguna forma podría adaptarse a comunidades

más pequeñas, pero no así cuando se pretende situarla en un contexto global.

¿Entonces, qué clase de ciudadanía debe pretenderse? Muchos, frente a los

actuales grados de disolución y transformación de los lazos sociales plantean

retornar a una ciudadanía básica que actúa en el campo de la coexistencia de

grupos y personas diversas, en la construcción de nuevos niveles de confianza

y en la generación de manifestaciones empáticas hacia ellos. Sobre estos

aspectos habría que definir las competencias necesarias.

8. La exposición

Traducir las preguntas del presente recorriendo el pasado a través de

una puesta en escena expositiva u otros formatos afines no significa que estas

sean las únicas maneras para hacer de la historia una narración entretenida. La

posible diversión -poner atención en el marco de un uso placentero del tiempo-

tiene que ver más con la forma en cómo se comunican los hechos históricos en

el marco de las inquietudes del presente. Esto último dependerá del grado de

conexión que las personas puedan establecer con el pasado y así estimular la

conciencia histórica de su presente, también dependerá de cómo ese pasado

les otorga significados a sus deseos.

La experiencia expositiva proporcionas preguntas que ayudan a facilitar

estos propósitos en cuatro pasos:



31

a) ¿De qué me sirve el pasado?

El primero paso es el que abre la puerta para querer seguir adelante y

se relaciona con el uso del pasado del cual hemos identificado dos

perspectivas relacionadas con su aplicación educativa. Sin embargo,

el visitante pretende que las respuestas estén más acorde con su

sentido común y sus vivencias concretas y desea llevarlas a un

terreno familiar, cercano y conocido. Si se conectan el sentido

propuesto y el sentido deseado se produce el gancho.

b) ¿Qué tengo que ver con eso?

Este siguiente paso significa implicarse con el pasado, lo que quiere

decir identificarse con las personas que vivieron en ese pasado que

se aborda, de alguna manera esto lo lleva a sentirse parte de ese

pasado y a simbolizar su continuidad para lo cual supone el desarrollo

de las habilidades empáticas.

c) ¿Y si me transportara al pasado?

La empatía conduce a la imaginación y esta a su vez puede conducir

a la personalización comprensiva, dependiendo de cómo se

contextualice el pasado y se enfrente el presentismo del visitante para

valorar las consecuencias de los hechos estudiados y desarrollar

juicios históricos (Santiesteban, 2010).

d) ¿Si el pasado no se pudo cambiar, es posible cambiar el presente?

El análisis de la determinación y de la contingencia permite suponer

qué pudo haber cambiado si se combinaba con otras condiciones,

entonces es factible suponer que en el presente otras alternativas

son posibles si se actúa sobre él.

Una exposición busca equilibrar la razón argumentativa y la

representación visual -mental/imaginaria y visual/escópica- con la cual

organizamos y simbolizamos el entorno que nos rodea. En nuestra experiencia



32

lo hemos hecho a través de abordar temáticas sociales de difícil acceso o de

aquellos tabús de la sociedad guatemalteca -véase el anexo para unos

ejemplos-. Una manera de hacerlo es a través de formatos expositivos -sin ser

los únicos- que impliquen no solo una relación visual y narrativa de fácil acceso

sino también un trabajo pedagógico.

Recordemos que una exposición es un espacio organizado y

estructurado que muestra a través de diversos objetos, gráficos, textos,

audiovisuales y formas interactivas un argumento social destinado al público en

general. En nuestra experiencia ha estado enfocada en maestros/as y

alumnos/as del sistema educativo guatemalteco como población meta, aunque

no exclusiva. De esa manera hemos establecido una conexión con la

educación curricular, sin que ello signifique una subordinación a ese contenido

curricular.

A través de una exposición pueden ligarse:

a. Maneras contemporáneas de ver

b. Contenidos complejos a través de la simplificación textual

c. Elementos narrativos de abordaje y complicidad

d. Contenidos educativos

e. Problemas sociales críticos

f. Interactividad con objetos

g. Interacción entre personas

Sin embargo, recurrir a este tipo de recursos supone estar consciente de

dos esfuerzos que confluyen:

a) Una nueva forma de encarar la educación o de transmitir

conocimiento que se presenta aún experimental e implica flexibilidad

en el marco de un proceso de reflexión constante -autoconocimiento

y metaconocimiento- (Tapia, s.f.) de la propia práctica, de los

contenidos y de las formas de abordaje

b) El desarrollo de competencias y habilidades nuevas que abren un

campo de profesionalización muy amplio -científico, literario,

comunicativo, educativo y técnico- pero que tiene implicaciones por

depender de habilidades tecnológicas en el marco de una reducida



33

infraestructura de apoyo técnico o institucional, pues no debemos

olvidar que en el contexto actual a la historia se le considera una

actividad residual y en segundo lugar trabajarla en el nuevo modelo

educativo de historia aplicada significa costos y tiempos específicos

para el proceso creativo de comunicar historia en los tiempos

actuales.

En definitiva lo entretenido es muy sugerente pero presenta límites de

los cuales se tiene que estar consciente. Lo primero es no dejarse embaucar

por los cantos de sirena del tecnologismo, a pesar de que permite aplicar el

conocimiento histórico. Esa aplicación es posible porque al mismo tiempo se

están definiendo mejor sus utilidades sociales contemporáneas. Sin ser la

única, la utilidad educativa aporta el dominio de instrumentos pedagógicos y el

autoaprendizaje, pero su objetivo no debe reducirse a la adecuación curricular,

sino debe abarcar todos aquellos terrenos que forman a las personas con la

idea de participar e incidir en su mundo. Tampoco significa que todo debe

reducirse a la utilidad ciudadana. El terreno de la aplicación histórica sigue

abierto pues al final de cuentas lo que hace la historia es interpretar la

experiencia humana. En ese camino hemos pasado de una historia aburrida a

otra más entretenida, girando del puro conocimiento al aprendizaje con placer.

Y con ello el problema se trasladó de la construcción de conocimiento al de su

comunicación, aunque el primero sigue siendo la base para el segundo.

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Nota del Autor

* Guatemalteco, historiador. Instituto Internacional de Aprendizaje para la

Reconciliación Social, IIARS, Instituto de Estudios Humanísticos, Universidad

Rafael Landívar.



39

ANEXO

Algunas experiencias

a) Exposiciones físicas

Exposición modelo artístico -Exposición temporal-.

Esa historia a la vuelta de la esquina

Explicación de la historia contemporánea desde 1944 hasta

el presente a través de fotografías ordenadas por tiempo y

temática a cargo del Centro de Formación de la

Cooperación Española en la Antigua Guatemala.

Diseño con formato de exposición de arte:

• Cuadros fotográficos

• Elementos textuales

• Línea de tiempo

• Objetos textualizados

• Instalaciones.

Intervención de artistas y fotógrafos

Guía pedagógica para alumnos

Temas sociales conflictivo -Exposición permanente-.

¿Por qué estamos como estamos?

Exposición sobre las relaciones interétnicas y la violencia

en la historia inmediata y actual a cargo del Instituto

Internacional de Aprendizaje para la reconciliación Social –

IIARS-.

• Relación presente sobre diversidad, prejuicios y

racismos

• Historia de la diversidad y las relaciones

establecidas

• Problemática de las identidades

• La violencia en la historia y en el presente

• Búsqueda de soluciones



40

Muestra espacial y tridimensional

• Fotografías

• Textos

• Mapas

• Objetos

• Instrumentos de interactividad

Materiales de salida para los visitantes

Desarrollo de actividades complementarias con

maestros/as

• Diversas modalidades de cursos sobre relaciones

interétnicas y violencia con profesores

• Materiales educativos de apoyo

b) Exposiciones virtuales

Temas sociales conflictivos versión web -Exposición permanente-.

Entre vivir y convivir

Exposición sobre las relaciones interétnicas y la violencia

en la historia inmediata y actual a cargo del Instituto

Internacional de Aprendizaje para la Reconciliación Social –

IIARS-

Adaptación virtual de la exposición ¿Por qué estamos como

estamos? Se realizaron varios cambios en función del tipo

de público meta: estudiantes se adaptaron los textos al

formato web y se aumentó la interactividad, aunque

mantiene la misma división temática que la exposición

arriba señalada

• Sistema rolldown

• Fotografía

• Textos

• Mapas

• Imágenes

• Gráficos



41

• Elementos de interactividad

Pronto se incorporará la división de historia. Puede

consultarse en http://entreviviryconvivir.org/

Exposición histórica web -Exposición permanente-.

Guatemala memoria viva

Exposición de historia reciente referida al período del

conflicto armado interno.

Es una página web en construcción. Se inició como

proyecto en el Centro de Investigaciones regionales de

Mesoamérica –CIRMA- pero recientemente fue cedido al

Instituto de Estudios Humanísticos de la Universidad Rafael

Landívar.

• Textos por niveles

• Audio visuales

• Fotografías

• Documentos

• Línea de tiempo

Explicación histórica por etapas e hitos a través de texto,

imágenes y documentos:

• Elementos pedagógicos incorporados para

alumnos y maestros

• Elementos de interactividad

de la historia aburrida a la entretenida - core · ... mostraremos los alcances de algunas nuevas...

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