1

PAPERSd’Educació de

Persones Adul tes

Número 60

A g o s t

2 0 0 9

PAPERSd’Educació de Persones Adultes

60Educació de persones adultesi inclusió de les necessitatseducatives especials

EDITORIAL

Educació de persones adultes inclusiva

TEMES A DEBAT

Capacitat i discapacitat. Què és i què no és la discapacitat: el

paper de l’educació (Ignasi Puigdellívol)

Educació de persones adultes inclusiva (Montse Fisas)

Ser un adult dislèctic (Neus Buisán Cabot)

Inclusió i barreres a l’aprenentatge (Sara Ortega)

Bones pràctiques en educació de persones adultes. L'Educació

de Persones Adultes a Dinamarca (Montse Fisas)

EXPERIÈNCIES

Acollida i seguiment de les persones amb NEE a l'Escola de

La Verneda-Sant Martí (Vanessa Arrufat)

En educación después de 22 años en servicios sociales

CRÒNICA

12a Trobada d'Estudiants Gitanes de Catalunya

(Associació Gitana de Dones Drom Kotar Mestipen)

RECENSIÓ

Hipatia de Alejandría

Revista quadrimestral de l’Associació per l’Educació de Persones Adultes (AEPA) Núm. 60 AGOST 2009

PAPERSd’Educació de

Persones Adul tes

Número 60

A g o s t

2 0 0 9

2

PAPERS és una publicació de l’Associació per l’Educació de Persones Adultes (AEPA).Via Laietana, 41, 1r 1a. 08003 Barcelona.Telèfon 93 310 7715. Fax 93 310 0547.E-mail: a.e.p.a@suport.org

COORDINACIÓ: Esther Cañada, Montserrat Fisas.EQUIP DE REDACCIÓ: Alfons Formariz, Miquel Fort, MariaPadrós, Andreu Pagès, Núria Valls, Esther Cañada, CristinaPulido, Montserrat Fisas.EQUIP COL·LABORADOR: Consol Aznar, José Beltrán,Joana Colom i Sebastià Poy.MAQUETACIÓ: José Ángel Borlán.

PVP: 3 euros. PAPERS no es responsabilitza necessàriamentde les opinions que continguin els articles signats.D.L.: B-43630-86Amb el suport de:

3

PAPERSd’Educació de

Persones Adul tes

Número 60

A g o s t

2 0 0 9

EDITORIAL

Educació de persones adultes inclusiva

TEMES A DEBAT

Capacitat i discapacitat. Què és i què no és la discapacitat: el paper de

l’educació (Ignasi Puigdellívol)

Educació de persones adultes inclusiva (Montse Fisas)

Ser un adult dislèctic (Neus Buisán Cabot)

Inclusió i barreres a l’aprenentatge (Sara Ortega)

Bones pràctiques en educació de persones adultes. L'Educació de

Persones Adultes a Dinamarca (Montse Fisas)

EXPERIÈNCIES

Acollida i seguiment de les persones amb NEE a l'Escola d'Educació de

Persones Adultes La Verneda-Sant Martí (Vanessa Arrufat)

En educación después de 22 años en servicios sociales

CRÒNICA

12a Trobada d'Estudiants Gitanes de Catalunya (Associació Gitana de

Dones Drom Kotar Mestipen)

RECENSIÓ

Hipatia de Alejandría. Un equipo plural de científicas desvela la verdad

sobre la primera mujer de ciencia PA

PE

RS

6

0S

UM

AR

I

4

5

9

14

17

21

25

27

29

30

PAPERSd’Educació de

Persones Adul tes

Número 60

A g o s t

2 0 0 9

4

Educació de personesadultes inclusiva

ED

ITO

RIA

L

EDITORIAL

na educació permanent d’accésuniversal hauria de garantir el dret detothom a una educació de qualitat per

al desenvolupament personal, social iprofessional de les persones. Perquè siguieficaç per a les persones i eldesenvolupament hauria d’estar integradaen el territori, adequadament coordinadaamb els seus agents i serveis sense que sen’exclogués ni a les persones de nivellsd’instrucció més bàsics, amb necessitatseducatives especials o amb discapacitat.Això implica un concepte d’educació depersones adultes inclusiva i oberta a lesnecessitats socials.

Donada la inexistència de polítiquesserioses d’educació de persones adultes alnostre país, caldria una revisió profunda igeneralitzada del seu desenvolupament ide l’atenció a les necessitats especialsd’educació (NEE) de les persones adultesal llarg de la vida, al menys tal com s’hacontemplat en l’educació universitària. Através del Consell Interuniversitari deCatalunya i a partir del projecteUIN.DIS.CAT (2005) ja es compta ambpropostes per a la inclusió de ladiscapacitat i de les persones ambnecessitats educatives específiques a launiversitat. Però, com és evident, nos’aborda la inclusió de les persones adultesamb necessitats educatives específiquesen els nivells de formació més inicials ibàsics.

El desenvolupament de les actuacions alvoltant de la Llei d’Igualdad deoportunidades, no discriminación yaccesibilidad universal de las personas condiscapacidad que ha transformat en part lapercepció social sobre la discapacitat, haafavorit la regulació de la discriminaciópositiva a favor de la contractació depersones amb discapacitat. Això no haarribat ni per ‘efecte domino’ a l’EpA. Elque podria haver estat una bonaoportunitat per planificar i promoure laresponsabilitat social de professionals,agents i empreses en l’àmbit de l’educacióal llarg de tota la vida i en el de ladiscapacitat, no ha estat ni de bon trosaixí.

Tanmateix el procés de debat de la Lleid’educació de Catalunya també podriahaver estat un marc per a revisar el paper

de l’educació permanent i en concretl’EpA, incloent-hi l’atenció a les NEE peròcom sabem l’EpA apareix només de maneraben discreta en els darrers articles, dinsdel paquet de “altres ensenyaments”.L’exemple de les administracions, que demanera específica i coordinadadesenvolupessin un Pla d’Actuació per a lainclusió de totes les persones en elsdiferents sub-àmbits d’educació permanent(EpA, formació per al desenvolupamentpersonal i cultural, Formació continuada oocupacional), seria fonamental per a laprogressiva sensibilització de la societat ipel desenvolupament de la igualtatd’oportunitats de les persones adultes ambdiscapacitat també en educació.

Vista doncs la situació no cal més quereivindicar la necessitat de coordinació deserveis i de mecanismes de col·laboracióamb els equips que ja actuen en relacióamb la discapacitat de serveis socials,d’educació i dels municipis (per exempleplans transversals per a la discapacitat oper a l’educació permanent), seria de granutilitat abordar el tema de la inclusió anivell d’educació permanent en elsterritoris, comarques o municipis,concretament l’educació de personesadultes no universitària.

És primordial per a un bondesenvolupament de l’EpA i de la inclusiótotes de les persones adultes en educació,especialment a les persones ambdiscapacitat, obrir l’anàlisi i les actuacionsmés enllà de la Formació de personesAdultes. L’atenció a les NEE de lespersones adultes atenent al principid’igualtat d’oportunitats i d’accés universals’ha d’abordar des d’una perspectivaàmplia i participada entre diferents sectorsi àmbits de l’educació permanent i elsserveis a la discapacitat en col·laboracióamb les diferents administracions idepartaments interconnectada en elterritori. D’aquesta manera és com podemafrontar, entre totes les persones i sectorsimplicats, el repte de la millora de laqualitat de la formació de les personesadultes, sense exclusió, donant una millorresposta a les necessitats específiquesd’aquelles persones que ho necessitin ifent una formació permanent més eficaç anivell personal i social més inclusora.

U

5

PAPERSd’Educació de

Persones Adul tes

Número 60

A g o s t

2 0 0 9

TEM

ES A

DEB

ATCapacitat i discapacitat

Què és i què no és la discapacitat: el paper de l’educació

Ignasi Puigdellívol1

TEMES A DEBAT

reguntar-se què és la discapacitat pot semblar fer-se una pregunta fàcil de resposta òbvia: tothom

ho sap el que és la discapacitat, dirien alguns. Encanvi a mi no em sembla pas gens fàcil contestar-la. Al con-trari: crec que és una pregunta molt intel·ligent i m’agrada, amés, que se’m formuli des d’una revista especialitzada eneducació d’adults, per diferents raons. Sobretot perquè hiha molts adults i gent gran amb alguna discapacitat que nosempre veuen prou ben ateses les seves necessitats o lesseves inquietuds educatives. Però també perquè l’educaciód’adults pren una nova dimensió en la societat de la infor-mació en la que estem immersos, on absolutament tots elsexperts coincideixen en la necessitat de formació al llarg

de tota la vida. I això també hauria d’afectar les personesadultes amb alguna discapacitat. Així l’exclusió d’aquestespersones, tant si és declarada com subtil2 , no és justificableen la societat del segle XXI, cosa que ens hauria de ferpensar. Però anem a pams.

Què en sabem de la discapacitat?Ja hem vist que potser molta gent s’estranyaria de la

pregunta pensant que la definició de discapacitat és òbvia:el que pateixen les persones que per una causa o altre estanlimitades. I tot seguit ens venen al cap diferents imatges: lacadira de rodes, el bastó o gos pigall del cec, les personesamb síndrome de Down, etc. Certament en tots aquests ca-sos ens estem referint a alguna discapacitat, però també enmolts altres podem apreciar el que és un desconeixementbastant generalitzat del que és la discapacitat i el que com-porta. Només per clarificar la idea en posaré alguns exem-ples.

Hi ha molta gent que pensa que les persones amb paràli-si cerebral atetòsica3 presenten retard mental, sobretot sil’atetosi afecta també la parla. Quan, en realitat, la capacitatintel·lectual d’aquestes persones no té perquè estar altera-da. D’altra banda encara hi ha qui usa el terme sord-mut perreferir-se als sords entenent que el “mutisme” és també unalimitació present en aquestes persones (o en algunes d’elles)sense entendre que es tracta d’una conseqüència de la sor-desa que es pot evitar, si es vol, amb una bona educacióoral: no hi ha cap limitació ni malformació dels òrgans de lafonació que impedeixi la parla.

Fins i tot en ambients més professionals no és estranytrobar-se amb afirmacions com la següent: “aquest nen noaprèn a llegir (o li costa molt) perquè té un retard mental”.Aquesta afirmació és ben bé un cercle viciós, doncs preci-

sament diem (o diuen els experts) que el nen presentadiscapacitat intel·lectual, entre altres coses, perquè consta-ten les seves dificultats per a llegir!4 En conseqüència laclassificació o consideració de discapacitat intel·lectual des-criu, però en cap cas explica, les seves dificultats amb lalectura.

Per anar acabant amb aquest punt faré dues consideraci-ons més. La freqüència amb que hom pensa que la síndromede Down és un grau de discapacitat intel·lectual, quan entrela població amb l’esmentada síndrome hi podem trobar desde les persones amb molt poca limitació intel·lectual fins ales que tenen una discapacitat profunda. I en un altre ordrede coses, també les creences entorn de la sexualitat de lespersones amb discapacitat intel·lectual, que van des delsque pensen que són persones infantils, sense sexualitat oamb una sexualitat molt limitada, fins els que atribueixen,especialment als adolescents i adults amb aquestadiscapacitat, una sexualitat desaforada que els converteixen un perill social, quan absolutament tots els estudis fetssobre la sexualitat d’aquestes persones demostren que elproblema més greu al que s’enfronten és precisament elcontrari: el de ser víctimes d’abús sexual, per a més inri,abusos que solen provenir de les persones més pròximes.

Per tant, val la pena aturar-se a reflexionar sobre el que ési el que implica la discapacitat. I em sembla que per fer-hopot ser convenient, d’entrada, plantejar-nos la relació entredos termes clau: capacitat i discapacitat.

Capacitat i discapacitatCapacitat i discapacitat són termes fronterers o comple-

mentaris, no pas antagònics com se sol entendre fins i totdes de la literatura especialitzada. En realitat el terme contra-ri a capacitat seria in-capacitat o a-capacitat.

Per precisar una mica més el concepte de discapacitatutilitzaré una frase de Pablo del Río, un dels millors coneixe-dors i divulgadors de l’obra de Vigotsky al nostre país, quien un article sobre aquest autor senyalava “la discapacitatés l’atribut universal de la nostra espècie”, fent referència ala interdependència que tota cultura genera entre els seusmembres (Del Río, 1998). Així, si ens parem a pensar-ho, ensadonarem fàcilment que per desenvolupar-nos amb norma-litat en la nostra vida quotidiana contínuament necessitemdels altres (presents o ausents). Dit d’una altra manera, somextraordinàriament dependents. Pensem només en com co-mencem qualsevol jornada: apaguem el despertador, ence-nem el llum, anem a la dutxa, si pot ser amb aigua calenta,

P

PAPERSd’Educació de

Persones Adul tes

Número 60

A g o s t

2 0 0 9

6

TEMES A DEBAT

utilitzem la torradora o el microones, agafem l’ascensor, elcotxe o transport públic, etc. Cap de les coses que acabod’anomenar les podem fer “per nosaltres mateixos”. Totescompten amb el concurs d’altres persones: ja sigui els quitreballen a les companyies elèctriques o els que ho fan alservei d’autobusos o fabricant qualsevol dels utensilis queamb tanta normalitat i despreocupació utilitzem en la nostravida diària. Heus aquí unamostra del que possible-ment ningú dels que esti-guem llegint ara mateixaquest article sabríem fer,és a dir, dels nombrosos lí-mits de la nostra capacitatindividual o, com apuntaDel Río, de la nostradiscapacitat o dependèn-cia per seguir els nostreshàbits i ritmes de vida mésbàsics. Les altres espèciesanimals del planeta no ex-perimenten aquesta depen-dència. Ara bé, aquesta“debilitat individual” enrealitat és també el que ensfa forts com a espècie, jaque hem estat capaços decrear una xarxa d’interde-pendències que en darrer terme és el que defineix la nostracultura. Esdevé cultura.

Tot això ens fa percebre, cada vegada amb més claredat,que les nostres “capacitats”, que les tenim, no són tant unatribut individual, sinó que tenen molt a veure amb la novaidea de les capacitats compartides. La meva capacitat, perexemple, per escriure aquest article és en part una capacitat“interioritzada”, més que una capacitat pròpia o potenciali-tat interior que després sorgeixi en forma d’un article, d’unacançó o d’un plat de cuina. Però més enllà d’aquestainteriorització que, en definitiva, és el resultat tot procésd’aprenentatge humà, aquest article té molt a veure ambcapacitats alienes a mi: la dels qui han fet l’ordinador i eltractament de text amb el que estic escrivint, la del dicciona-ri electrònic que de tant en tant vaig consultant i, tornant alsexemples més quotidians, la dels qui proporcionen l’energiaelèctrica perquè tot plegat funcioni.

Fixeu-vos, doncs, que estem arribant a una concepciómolt “social” del que són les nostres capacitats. Què passaquan després ens endinsem en el terreny de la discapacitat?Doncs que precisament aquest aspecte social de les capaci-tats constitueix una nova manera de percebre la discapacitati que aquest canvi de percepció, al meu entendre, té moltesi interessants conseqüències pedagògiques. Vegem-ho.

Perspectiva social de la discapacitatTradicionalment s’ha concebut la discapacitat com un

“atribut individual” amb poca relació amb l’entorn i menysencara amb la cultura. En el segle passat es va aconseguirsuperar la visió ontològica de determinades discapacitats:una exageració de l’atribut que portava a percebre les per-sones que patien determinades discapacitats com a mem-

bres d’una espècie distinta. Recordem, per exemple, els ter-mes de “mongòlic” o “mongolisme” referits a les personesamb la síndrome de Down. La “raça” mongòlica s’enteniacom la menys evolucionada i, en conseqüència, els nens inenes amb la síndrome eren el resultat d’“accidents” queels feien fer un salt enrere en l’espècie, en una concepcióevolutiva que, òbviament, situava occident i la “raça blan-

ca” en la cúspide de l’evo-lució.

Per sort avui estem llunyd’aquelles concepcionsd’inicis del segle passat(parlo del segle XX). Aixòno obstant, les nostrespràctiques educatives enca-ra es mostren sovint moltprimitives quan ens costapercebre la funció social5

que el concepte dediscapacitat està complint,per exemple, quan contribu-eix a generar atribucions

infundades (una exageraciódel pes de la discapacitatque fa que se li atribueixinlimitacions i conductes queno tenen res a veure ambella6 ) o quan s’assumeix la

funció social perversa de justificar o fer aparèixer com a“fenòmens naturals” el que simplement són mostres de mar-ginació i desigualtat (p.ex. l’atribució de retard mental a po-blacions socialment desafavorides que, per raons evidentsa qualsevol observador despert i net de prejudicis, puntuenbaix en les proves d’intel·ligència7 ).

Per als que ens dediquem a l’educació, en qualsevol delsseus vessants, resulta molt important diferenciar entre elque són i el que representen el “dèficit” i la “discapacitat”per a qualsevol persona, termes que a primera vista podriensemblar sinònims, però que no ho són en absolut. Al con-trari, la seva diferenciació ens permetrà veure més claramentla importància del treball educatiu, el que és específic de lanostra tasca pedagògica i l’alt grau de compromís que su-posa, ja que amb les nostres decisions podem contribuir acanviar radicalment la vida de les persones.

Utilitzaré un exemple que ens ajudi a diferenciar ambdósconceptes. Imaginem-nos la situació de dues persones adul-tes que, com a conseqüència d’un accident pateixen unaparàlisi als membres inferiors que els obliga a utilitzar unacadira de rodes per desplaçar-se. La primera de les dues nova poder conservar la feina a la que es dedicava abans del’accident, una feina que requeria molt de les capacitats físi-ques que ara veu dràsticament reduïdes. S’ha hagut, pertant, d’acollir a la pensió d’invalidesa. La seva situació eco-nòmica és precària i no l’hi ha permès adequar l’habitatgeque ocupa, i resideix en una ciutat amb moltes barreres ar-quitectòniques: escales, bordons alts, transports i edificispúblics amb importants limitacions d’accessibilitat, etc. Totplegat, amb el temps, ha contribuït a un progressiu aïllamentsocial.

La segona persona de l’exemple, en canvi, ha pogut con-

Per tant, val la penaaturar-se a reflexionarsobre el que és i el queimplica la discapacitat.I em sembla que perfer-ho pot serconvenient, d’entrada,plantejar-nos la relacióentre dos termes clau:capacitat i discapacitat

7

PAPERSd’Educació de

Persones Adul tes

Número 60

A g o s t

2 0 0 9

TEMES A DEBAT

servar el seu treball, no fonamentat en la capacitat física.Les seves possibilitats econòmiques l’hi han permès adap-tar el seu habitatge on es mou amb total autonomia i tambéha adaptat el cotxe per seguir-lo utilitzant en els seus des-plaçaments, tant de feina com de lleure. A banda de tot aixòresideix en una ciutat amb un alt nivell d’accessibilitat (su-pressió de barreres arquitectòniques) i ha mantingut la sevaafició esportiva, ampliant-la a més amb la pràctica d’esportsadaptats.

En els dos casos de l’exemple anterior ens trobem en-front d’un mateix dèficit: la impossibilitat de moure les ca-mes, de caminar. No obstant, les conseqüències d’aquestaimportant limitació són diametralment diferents en un cas ien l’altre. Podem sostenir, doncs, que té molt sentit diferen-ciar el que és el dèficit, en sentit estricte, i el que és ladiscapacitat que d’alguna manera s’associa al dèficit, a qual-sevol dèficit. Perquè un mateix dèficit pot comportar

discapacitats de caràcter molt diferent en funció de les

caracterísiques del medi on la persona amb limitacions

s’ha de desenvolupar. Aquí hem de tenir en compte el medifísic, però també tot allò que condiciona les seves relacionsi desenvolupament personal: el medi fa-miliar i social i tot el que té a veure ambl’educació, ja sigui en l’àmbitestrictament escolar o en el que repre-senta l’educació d’adults.

Implicacions educativesEntenem per dèficit la limitació o

privació d’alguna facultat o funció.Habitualment el dèficit té un caràctermés estàtic i permanent. Mentre quequan ens referim a la discapacitat ho

fem més en el sentit d’obstacle, de des-

torb. Es tracta doncs d’un concepte més dinàmic. Per defi-nició, la discapacitat té molt a veure amb les condicions del’entorn i en bona mesura es pot superar quan aquelles con-dicions són favorables (Puigdellívol, 2005).

Deia abans que la diferenciació entre dèficit i discapacitatera extraordinàriament important en l’àmbit educatiu. I aixíés. Quan ens enfrontem a l’educació de persones amb algu-na deficiència o limitació hem de diferenciar entre el que éspròpiament el dèficit i el que és la discapacitat que se’ndesprèn. Així, per exemple, una persona amb una limitació(dèficit) intel·lectual més o menys important experimentaràdificultats per accedir a determinats coneixements. Peròaquesta limitació serà menys incapacitant si som capaçosd’ajudar-la a seleccionar el nucli de coneixements que li per-metran comprendre i actuar sobre el seu entorn i de propor-cionar-li un entorn d’aprenentatge estimulant, acollidor icol·laborador. L’ambient col·laborador i acollidor és una con-dició que coincideixen a destacar els millors especialitstesen la inclusió educativa (M. Ainscow, 2001) (Mel Ainscow,2003) (Porter, 2003) (Stainback; Stainback, 1999). Per bé quees refereixen a població infantil, crec que són uns trets deltot extrapolables a l’aprenentatge dels adults. Però si, percontra, ens limitem a oferir-li aprenentatges que per ella noarribaran a ser funcionals ni li permetran un millor coneixe-ment de l’entorn, en una paròdia de “normalització” o “ho-mogeneïtzació” allunyada de les seves necessitats i inte-

ressos, el que estarem fent és contribuir a augmentar la sevadiscapacitat. I més encara si no li podem proporcionar expe-riències de relació i col·laboració en el procés d’aprenentat-ge.

En el primer cas l’experiència educativa pot serd’autoafirmació8 de la persona que, malgrat les seves limi-tacions intel·lectuals, experimenta l’èxit en el seu aprenen-tatge i, amb ell, desenvolupa aficions, capacitat per relacio-nar-se, per donar sentit al que passa en el seu entorn, permillorar personalment i professional, etc. En el segon cas,però, és molt probable que, amb unes limitacions intel·-lectuals semblants, el procés educatiu reforci la dependèn-cia de la persona, li proporcioni poc més que pseudo-apre-nentatges que la converteixen pràcticament en analfabeta i,el que és més greu, amb una sensació de fracàs que limitaràextraordinàriament la seva afirmació com a persona autòno-ma, les seves relacions i la seva socialització. Fixeu-vos quecap dels trets que acabo de mencionar es deriva directa-ment del dèficit intel·lectual, sinó que es tracta de“discapacitats induïdes” per una inadequada actuació delmedi, concretament en el procés educatiu.

En conseqüència, la nostra actuació educativa, sigui enl’àmbit escolar, d’adults o en qualsevol altre no es centra enel dèficit. El nostre treball no pot anar dirigit a que la perso-na amb lesió medular pugui caminar o a que la persona ambuna lesió neurològica la superi i així recuperi la marxa o lacapacitat intel·lectual. Aquest és el camp d’altres ciències,com la biologia o la bio-medicina. El nostre treball com edu-cadors es dirigeix a reduir la discapacitat que es pot derivard’aquelles limitacions. Aquí sí que hi tenim un paper impor-tant des dels diferents àmbits educatius. La nostra acció tédos aspectes o principis fonamentals (V. fig.1): acollir el

déficit, facilitant l’accés de tothom a l’educació, entenentque les persones amb discapacitat no són persones incapa-citades, sinó que tenen i mantenen capacitats que cal apro-fitar. Si la discapacitat no ens espanta ja estem començant aacollir-la. Però, i com a tasca més important, tenim la decontribuir a reduir la discapacitat, aprofitant totes aque-lles aptituds i capacitats que es poden desenvolupar mit-jançant el procés d’aprenentatge que és, fonamentalment,un procés social.

Amb això no pretenc negar el dèficit ni amagar la sevatrascendència en l’evolució de la persona que el pateix; se-ria il·lús fer-ho! Però sí que cal percebre’l com un més delsmúltiples elements que configuren la personalitat de qual-sevol individu. Cap dèficit defineix ningú. Davant de totsom persones, amb la nostra història, les nostres vivències,

DÈFICIT = limitació, carència.

DISCAPACITAT = efectes del dèficit en el procés d’adaptació.

· acollir el déficit !!· reduir la discapacitat !!

Figura 1. Dèficit i discapacitat

PAPERSd’Educació de

Persones Adul tes

Número 60

A g o s t

2 0 0 9

8

TEMES A DEBAT

condicions personals i familiars, aficions, la pertinença adeterminats grups socials, etc. D’aquí se’n deriven les sem-blances i també les diferències d’uns i altres: qualsevol dè-ficit, per important que sigui, és un component més d’aquestmeravellós mosaic.

NOTES1. Catedràtic de Didàctica a la Universitat de Barcelona iinvestigador del Centre Especial de Recerca en Teories i

Pràctiques Superadores de les Desigualtats al Parc Cientí-fic d’aquesta Universitat. Adreça de contacte:ipuigdellivol@ub.edu2. Per exemple: donant entendre que l’escola d’adults pot-

ser no és la millor opció per aquestes persones, o no com-batent prou les barreres de tota mena que poden dificultar oarribar a impedir la seva participació en aquests centres.3. Caracteritzada per la presència de moviments lents i invo-luntaris de tot el cos, especialment extremitats i coll, quesovint afecten als òrgans de la parla i fan que aquestespersones parlin amb extrema lentitud, arrastrant vocals iconsonants.4. Ja fa unes quantes dècades que el reconegut psicòlegfrancès René Zazzo va demostrar que els límits del QI ques’usaren per definir la “debilitat mental” obeïen a criterispedagògics (la capacitat per assolir la lectura) i no psicolò-gics o encara menys “neutres” o merament estadístics

(Zazzo, 1973).5. En aquest sentit resulta molt interessant revisar la compi-lació de treballs feta per Len Barton que presenten ladiscapacitat des d’un vessant històric, sociològic i polític.El fet que molts d’aquests treballs estiguin signats per in-vestigadors amb discapacitat i des de l’activisme social ipolític és un valor afegit de la compilació (Barton, 2008).6. Viky Lewis ens va oferir una revisió molt interessant d’in-vestigacions que posen de manifest com gran part de les“característiques” que normalment atribuïm a determinadesdiscapacitats, en realitat no ho són. No es deriven de lesseves “limitacions” o “dèficits” sinó que es desprenen dedeterminades formes d’interacció amb l’entorn (Lewis, 1987)7. La funció segregadora del concepte anglès de RetardMental Educable (EMR) ja la va desemmascarar Lloyd Dunna finals dels anys 60 quan va constatar la presència massivade nens negres i hispans a les aules separades per a“retrassats mentals educables” als Estats Units en l’anome-nat Track System (Dunn, 1968). Per la seva banda SallyTomlinson ens presenta també una interessant perspectivacrítica del paper social de l’educació especial en la crisi de lasocietat del benestar (Tomlinson, 2005).8. En anglès s’usa molt el terme “empowerment” que, enuna mala traducció donaria l’inexistent terme“empoderament”. Uso aquí doncs “autoafirmació” en aquestsentit.

Referències bibliogràfiquesAinscow, M. (2001). Desarrollo de Escuelas Inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones

escolares. Madrid: Narcea.Ainscow, M. (2003). Desarrollo de sistemas inclusivos. Comunicación presentada en Las necesidades educativas especialesen una escuela vasca inclusiva, Donòstia.Barton, L. (Ed.). (2008). Superar las barreras de la discapacidad. Madrid: Morata.Del Río, P. (1998). De la discapacidad como problema a la discapacidad como solución: el largo camino recorrido por elpensamiento defectológico desde L.S. Vygotski. Cultura y Educación (11-12), 35-57.Dunn, L. M. (1968). Special Education for the Mildy Retarded. Is much of it justificable? Exceptional Children (35), 5-22.Hi ha traducció catalana a la revista Suports.Lewis, V. (1987). Development and handicap. Oxford: Basil Blakwell.Porter, G. L. (2003). Puesta en práctica de la educación inclusiva. Comunicación presentada en Las necesidades educativasespeciales en una escuela vasca inclusiva, Donòstia.Puigdellívol, I. (2005). La educación especial en la escuela integrada (6ª ed. revisada i ampliada). Barcelona: Graó.Stainback, S.; Stainback, W. (Eds.). (1999). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea.Tomlinson, S. (2005). Education in a post-welfare society. Berkshire (UK): Open University Press.Zazzo, R. (1973). Los débiles mentales. Barcelona: Fontanella.

9

PAPERSd’Educació de

Persones Adul tes

Número 60

A g o s t

2 0 0 9

TEMES A DEBAT

Educació de personesadultes inclusiva

Montse Fisas

er a la inclusió de les persones amb necessitatseducatives especials a l’educació cal considerartres elements de diferent ordre que actuen de ma-

nera determinant en la pràctica. El primer és el concepted’inclusió del que es parteix. El segon és la vertebració de lainclusió en base a tres eixos: el lideratge en la política de lainclusió, la definició del suport a les NEE i l’ajut al conjuntde professionals. El tercer element és l’eliminació de les bar-reres per a l’accés a la formació i a l’aprenentatge.

Primer element: arbitrar un concepte d’inclusió vàlid per

a les persones adultes en el marc de l’educació permanent.Això implica conceptualitzar la inclusió tant a l’aula comdins el teixit d’educació de persones adultes (formal, noformal i informal) i repensar les ofertes i propostes al costatdels serveis de suport per a les persones adultes. L’organit-zació de l’educació de les persones adultes i la inclusiótambé suposa conèixer les característiques específiques queaquestes persones tenen en les diferents etapes de l’adul-tesa relacionades amb la seva qualitat de vida i les sevescapacitats així com una veritable inclusió personal, social,laboral i -també- educativa, des d’una perspectiva global iintegrada en el territori.

Segon element: posar l’accent en els tres eixos

vertebradors de la inclusió: el lideratge en la política i laimplementació de la inclusió, la definició del rol de les per-sones de fan el suport a les NEE i l’ajuda a les personesformadores que treballen vers la integració de tothom. Lainclusió va acompanyada de pràctiques que requereixen d’unsuport (a les persones formadores i a les persones adultesen formació) implementat a diferents nivells: a nivell delscentres, a nivell de zona i a nivell provincial (o estatal) ambestructures, programes i polítiques adequades per a garan-tir els drets d’igualtat d’oportunitats i d’accessibilitat uni-versal.

Tercer element: analitzar i posar mesures per eliminar

les barreres per a l’aprenentatge. L’eliminació de barreresva molt més enllà de l’accessibilitat universal i inclou aspec-tes d’una cultura educativa inclusiva capaç de superar elsprejudicis socials i educatius sobre l’adultesa, la discapacitat,el nivell de formació i la diferència cultural, ètnica, social opersonal. Es tracta d’eliminar tant aquelles barreres d’ordreestructural i del sistema (relacionades amb la cultura i lespolítiques per a l’accés i el proveïment d’ajuts per a la for-mació) com aquelles altres barreres que inhibeixen l’apre-nentatge. Les barreres que inhibeixen l’aprenentatge sónles que dificulten la veritables inclusió. Van associades a lesactituds i actuacions i estan dins l’ordre de les relacions iles accions comunicatives que es produeixen en el món dela vida, quan l’accés a l’educació ja és un fet.

Aquestes barreres depenen de les persones i del nivell

de qualitat comunicativa de les seves interaccions, un copsuperades les limitacions estructurals. Són barreres que vanmés enllà de les característiques físiques dels espais, delsrecursos pedagògics i del tipus de discapacitat de cada per-sona. Les barreres que inhibeixen l’aprenentatge apareixeninterconnectadament amb la cultura educativa del centre i laseva pràctica. En aquest sentit, els prejudicis i les actitudsde professionals i estudiants adults respecte les possibili-tats d’aprenentatge de cadascú intervenen de manera moltimportant en la planificació, organització i gestió de totesles activitats. Poden actuar com a barreres: l’autoconceptesobre la capacitat d’aprendre, les expectatives pròpies i delsaltres sobre aquestes possibilitats d’aprendre -que embol-callen una determinada relació personal i educativa positivao negativa respecte l’aprenentatge- l’adequació dels su-ports o acompanyaments pedagògics, la comunicació i lesactituds de totes les persones que hi intervenen.

Orientacions per a la inclusió al centrePer a orientar les bones pràctiques es suggereix l’anàlisi i

avaluació dels centres amb un propòsit de millora orientat aconstruir comunitats d’aprenentatge que fomentin alts ni-vells d’assoliment d’objectius a tot l’alumnat, sense exclusió.

Moltes de les barreres a la inclusió provenen de concep-cions molt arrelades en les actituds i actuacions quotidia-nes. Canviar-les és imprescindible per avançar cap a uninclusió efectiva i amb bons resultats de formació.

Sota el principi del dret de la igualtat d’oportunitats detotes les persones adultes a l’educació, la societat i el tre-ball, la reflexió sobre la inclusió al centre es proposa en basea la pedagogia crítica, atenent a la perspectiva comunicati-va i d’acord al model social de tractament de la discapacitat(Puigdellívol 2007).

Les actituds i conceptes es canvien en la pràctica sociali en la reflexió sobre aquestes pràctiques (en els propis cen-tres). Es tracta, en els centres, d’introduir l’hàbit de dialogar-també i especialment- sobre aquests temes i sobre la quali-tat i el tipus de comunicació que es desenvolupa en el cen-tre: quines actuacions, missatges i actituds (normalment enconfluència) dominen les activitats i el dia a dia del centre,com el diàleg i els discursos que es desenvolupen en laquotidianitat i en l’activitat educativa afavoreix la inclusió ono (a l’aula i fora) entre totes les persones participants, comes canvia la concepció o no de les persones adultes partici-pants en el centre respecte la discapacitat a través de lesinteraccions personals, actituds, el tipus i les condicionsper al diàleg i les accions educatives que es produeixen, etc.Cal també avaluar el funcionament del centre i de l’accióeducativa des d’aquesta perspectiva de l’acció comunicati-va.

P

PAPERSd’Educació de

Persones Adul tes

Número 60

A g o s t

2 0 0 9

10

TEMES A DEBAT

L’avaluació i transformació (proposta de millora) del cen-tre es planteja des de 4 dimensions: la cultura de centre

(construir comunitat, valors inclusius), les polítiques de cen-

tre (organització atenció diversitat, escola per a tothom),les pràctiques del centre (mobilitzar recursos, orquestrar elprocés d’aprenentatge) i les interaccions personals (propi-ciar diàleg igualitari, sentit ètic de la transformació) mitjan-çant una proposta d’investigació comunicativa com unaforma sistemàtica de comprometre’s amb un pla de millorade centre (o projecte d’innovació) establint prioritats decanvi, implementant innovacions i avaluant progressos.

Els principals elements exclusors estroben en les conseqüències de lapercepció social negativa de ladiscapacitat i les barreres a la inclusió:

Valors i creences que atribueixen a la persona la res-ponsabilitat de la seva situació i limiten les seves capaci-tats (baixes expectatives, desinformació, escassa partici-pació de les persones amb discapacitat en les decisionsque s’adopten (es decideix per ells/elles), rigidesa en lesintervencions, inestabilitat dels suports i ajudes i plante-jaments metodològics reduccionistes. Desconeixement de

les discapacitats i confusió del dèficit, no normalitzaciói distanciament. Viure la diversitat com un problema. Laconcepció individual de la capacitat i forma d’aprenen-tatge (treball individual per a competir, manca d’ajudamútua entre l’alumnat, persona formadora decideix què icom, etc.) barreres a l’autodeterminació, sobreprotecció

a les persones discapacitades o resistència a integrar ladiversitat. Tendència a desviar l’anàlisi de les situaci-ons de dificultat cap a instàncies externes en les tasquesd’exploració de les dificultats de l’alumne i un tracta-

ment segregat i individual de la discapacitat.Les barreres limitadores de la inclusió educativa: bar-

reres estructurals i d’abast general (manca de recur-sos, assessorament i recerca en EpA i NEE), barreres

d’accessibilitat a la informació i als espais (mancad’adaptació dels equipaments, maquinari i materials; des-coneixement dels serveis de transcripció i suport a la co-municació, cost elevat dels recursos tècnics de suport,especialment els d’adaptació a les discapacitats físiquesi sensorials, restriccions espacials per a la mobilitat autò-noma: barreres arquitectòniques de les escoles o canvide lloc de coses i objectes sense tenir en compte ladiscapacitat visual o de mobilitat) i barreres per a l’apre-

nentatge relacionades amb l’organització del centre i lapràctica que inclou els aspectes com: manca de planteja-ment inclusiu a l’aula o espai d’aprenentatge, suport pocinclusor, promoure el “currículum turístic” o d’entreteni-ment i actituds poc possibilitadores.

La més important d’aquest tercer grup de barreres és labarrera “invisible” de la desconfiança en les possibilitats

d’aprenentatge de les persones amb discapacitat i a la co-municació, no es cuiden els ‘altres llenguatges’. Altres bar-reres són les ocasionades per una inadequada organització(coordinació insuficient, poca flexibilitat i capacitat d’adap-tació a les situacions diferents i les noves necessitats, man-ca d’indicadors per avaluar els resultats de les pràctiquesdutes a terme, dificultats de treballar en equip, poca atenció

a les demandes de l’alumnat, etc), per la manca d’un plante-jament inclusiu a l’aula (agrupar l’alumnat per nivell de ren-diment, poca atenció als grups o inadequació de la gestiófacilitadora de l’aprenentatge), un suport poc inclusor a partde la resta i actituds poc possibilitadores (desmotivació delpersonal del centre per manca d’il·lusió, desconfiança enles possibilitats, dificultats ocasionades per la desvincula-ció de les persones, poca voluntat d’innovació i “cultura dela queixa”)

Elements inclusors. Factors afavoridorsde la inclusió:

Eliminació de barreres i el desenvolupament de la cul-tura de transformació de les dificultats en possibilitatsd’aprenentatge.

Assumpció de la diversitat com una tasca col·lectiva:cerca de significats compartits,posar-se d’acord sobre eltractament de les NEE.

Participació de tothom en la creació de comunitat(promocionar l’autodeterminació, el centre com un pro-jecte en el que tothom aporta i rep coneixement de mane-ra col·laborativa); entorn propiciador d’ambient d’apre-

nentatge (qualitat positiva de la cultura i les personesque participen en l’aprenentatge, vinculació dels con-ceptes i ambients d’aprenentatge amb la distribució detemps i d’espais, espais oberts i flexibles sempre).

La participació, la centralitat de l’aprenentatge, les

expectatives positives i el progrés permanent com els 4

elements pedagògics clau on rol de la persona formadoraesdevé facilitadora i gestora de l’aprenentatge.

Un programa formatiu per a tothom que contempliestratègies d’instrucció múltiple, propòsits de formacióclars i compartits, facilitar les competències clau, emfa-sitzar la qualitat i multiplicitat d’interaccions al voltantdels processos de formació instrumental.

Respondre adequadament a les NEE a partir de com-prendre primer per poder educar (partir de l’experiènciade la persona adulta i del que ja sap) mitjançant una aco-

llida i un procés de suport basat en l’orientació: establirl’objectiu de formació de la persona, reforçar el sentitd’autoeficàcia, ajudar l’alumne en la gestió de les forcespositives i negatives que ajuden i dificulten la persistèn-cia i assegurar el progrés cap a l’obtenció de l’objectiu.Establir l’avaluació i diagnòstic de l’activitat formativa

com a propòsit de millora (utilització de la observació,l’avaluació dialogada, ...), anàlisi global i integrada de

les dificultats o problemes d’aprenentatge, transforma-ció de l’espai normalitzant la diferència.

El suport com una tasca d’equip entès com tot allò queafavoreixi un millor aprenentatge: recursos materials, materi-als, formes i metodologies de treball adequades a les diversesformes d’aprenentatge, adequació dels espais i eines de tre-ball per a tothom, persones especialistes de suport i assesso-rament (millor persona coordinadora d’atenció a les dificul-tats d’aprenentatge-discapacitat en comptes d’especialistad’educació especial). Comptar amb els suports específics dedins i fora del centre (resolució de problemes entre grupsd’iguals, construcció de casos col·lectiva, recursos humanspolifacètics). És important el coneixement del recursos exis-tents i la formació de les persones professionals.

11

PAPERSd’Educació de

Persones Adul tes

Número 60

A g o s t

2 0 0 9

Col·laboració en l’aprenentatge a través del treball degrups heterogenis i l’organització interactiva i d’ajudamútua, ensenyament recíproc.

Altes expectatives i optimisme pedagògic (referentsd’èxit d’altres persones amb discapacitat com experièn-cia model), creure en les possibilitats d’aprenentatge deles persones que tenim al davant, propiciar una perspec-tiva positiva de la qualitat del centre i anàlisi de totes lesformes a través de les quals el centre pot marginar o ex-cloure l’alumnat amb discapacitat.

Com a conclusió, es pot dir que l’objectiu d’organitzaradequadament la inclusió en el centre implica un procésd’anàlisi global i constant per a la transformació d’allòque és excloent i per la millora educativa. Examinar lainformació a la llum dels objectius plantejats de maneraqualitativa aporta informació, clarifica creences, pràcti-ques i maneres de fer o cultura del centre que podencanviar o millorar-se.

La inclusió educativa de les personesadultes amb discapacitat i dificultatsd’aprenentatge. Elements per a l’anàlisi.

Elements per a la reflexió sobre la pràctica educativa ila cerca de solucions per a transformar l’ambient i l’orga-nització del centre i del currículum.

1. DIVERSITAT1. Concepció social de la capacitat i discapacitat2. Diversitat del centre: un valor positiu3. La diversitat no es percep com un problema a resoldre,sinó com una riquesa per recolzar l’aprenentatge de tot-hom4. Assumir la diversitat com una tasca col·lectiva5. Cerca de significats compartits sobre el tractament dela diversitat6. Les NEE es contemplen com problemes d’aprenentat-ge a resoldre de manera integrada i no només com unanecessitat individual a pal·liar

2. LA INCLUSIÓ: UN PROCÉS GLOBAL IINTEGRAT1. La inclusió és un conjunt de processos de canvi per-manent2. La inclusió implica reestructurar la manera de ser delcentre: la cultura, l’organització, les pràctiques, les acti-tuds i les formes de diàleg entre totes les persones parti-cipants per a poder atendre tothom3. La inclusió de la discapacitat implica una reflexió pro-funda sobre la tolerància a la diferència i l’ús del poderper a la perpetuació o no de la discriminació4. La inclusió de persones adultes implica eliminació debarreres5. La inclusió de persones amb NEE millora quan elcentre tracta de respondre a tots els aspectes de laseva diversitat

3. PARTICIPACIÓ DE TOTHOM EN LACREACIÓ DE COMUNITAT1. Creació de comunitat inclusiva2. Crear una atmosfera afavoridora de relació comunitària

3. Promoció de l’autodeterminació i qualitat de vida detotes les persones4. Facilitar estils de vida i espais d’interacció inclusiusque garanteixin les possibilitats d’elecció i control a lespersones discapacitades5. Enfocament col·laboratiu

4 ENTORN PROPICIADOR D’AMBIENTD’APRENENTATGE1. Qualitat positiva de l’estructura, la cultura i les perso-nes involucrades en la relació d’aprenentatge2. Vinculació dels conceptes i ambients d’aprenentatgeamb la distribució d’espais3. Espais oberts i flexibles sempre4. Participació, centralitat de l’aprenentatge, expectati-ves positives i progrés permanent: els 4 elements peda-gògics clau5. El rol de la persona formadora com a facilitadora i ges-tora de l’aprenentatge

5. CURRÍCULUM PER A TOTHOM1. Un currículum inclusiu amb estratègies d’instrucció anivell múltiple2. Currículum obert i flexible que permeti l’atenció de ladiversitat3. Propòsits de formació clars i compartits4. Facilitar l’adquisició de les competències claus per al’educació permanent al llarg de tota la vida5. Una planificació per a tot l’alumnat6. Un únic currículum integrador7. Emfasitzar la qualitat i diversitat de les interaccions alvoltant dels processos d’aprenentatge instrumentals,especialment en la formació bàsica

6. RESPOSTA ADEQUADA A LES NEE1. “Comprendre per a educar” instrument clau per a orga-nitzar el procés d’aprenentatge2. Avaluació i diagnòstic de l’activitat formativa com aeina de millora3. Anàlisi global i integrada de les dificultats o problemesd’aprenentatge4. Promoció de l’aula inclusiva5. Transformació de l’espai normalitzant la diferència

7. SUPORT: UNA TASCA D’EQUIP1. Què és el suport?2. Intervenció d’altres persones de dins o fora del centrecom a suport3. Equips d’iguals per resoldre problemes i comprendresituacions diferents4. Recursos humans polifacètics permeten oferir una aten-ció més personalitzada a l’alumnat5. Conèixer els suports específics existents

8. COL·LABORACIÓ EN L’APRENENTATGE1. Relacions dialògiques base d’aprenentatge2. Afavorir el treball en grup, especialment en grups hete-rogenis3. Organitzar el treball de grup de manera interactiva4. Aules de treball col·laboratiu i interactiu

TEMES A DEBAT

PAPERSd’Educació de

Persones Adul tes

Número 60

A g o s t

2 0 0 9

12

5. La cooperació com motor d’aprenentatge i d’ensenya-ment recíproc

9. EXPECTATIVES POSITIVES IOPTIMISME PEDAGÒGIC1. Altes expectatives2. Totes les persones adultes tenen capacitat per aprendre3. Propiciar una perspectiva positiva de la qualitat del cen-tre4. El centre i el seu equip humà té la capacitat de poderdonar solucions als problemes5. Anàlisi de totes les formes a través de les quals el centrepot marginar o excloure l’alumnat amb discapacitat

10. PROCÉS DE MILLORA: TRANSFORMACIÓEN COMUNITAT D’APRENENTATGE

L’anàlisi del que passa al centre és una fase clau d’unprocés de transformació o millora. La finalitat està vincula alpropòsit de la inclusió: "Inclusió de totes les persones adul-tes a la formació". Per a ajudar a desenvolupar processosque millorin la participació i l’aprenentatge de totes les per-sones no hi ha un procediment únic d’anàlisi i avaluació dela realitat de centre. Cada centre pot optar per aquell que liajudi millor a interpretar la realitat d’acord amb els seus ob-jectius. Examinar la informació a la llum dels objectius plan-tejats de manera qualitativa aporta informació i clarifica cre-ences, pràctiques, maneres de fer o cultura del centre.

L’objectiu: Afavorir la construcció de comunitatscol·laboratives d’aprenentatge que fomentin els alts nivellsd’assoliment de resultats a tot l’alumnat. Les mateixes ori-entacions presentades en els 9 punts anteriors. La sevapretensió és animar a l’equip de professionals de centre acompartir i, desenvolupar noves iniciatives transformado-res de la realitat actual sobre la base dels seus coneixementsprevis i a més, a ajudar-los a valorar les possibilitats exis-tents en els centres per augmentar l’aprenentatge i la parti-cipació de tothom.

Aquest procés de transformació del centre en una comu-nitat d’aprenentatge col·laborativa implica una progressió através d’una sèrie de fases que comença amb l’organitzaciód’un grup motivat que faci la funció de coordinació treballiamb l’equip de professionals, alumnat i altres persones oagents participants i que avança progressivament en la trans-formació i millora del centre (Elboj, et al 2002) en un procésque s’inicia amb la sensibilització sobre la inclusió, diversi-tat i dis-capacitat i adultesa; la decisió per a l’inici del pro-cés de transformació i millora; el somni del nou projected’inclusió, la selecció de prioritats i la planificació d’actua-cions.

És un procés, que involucra tothom cap a la recerca il’acció, requereix d’una anàlisi i reflexió-formació continua-da orientades al canvi i la millora que contempli l’auto-ava-luació. Aquesta anàlisi i reflexió implica els diferents àmbits

o dimensions que cohesionen el desenvolupament de la in-

clusió referents a: la cultura, les polítiques, les pràctiques(Ainscow i Booth, 2002) i les interaccions generades en elcentre. Els 4 àmbits esmentats defineixen i ajuden a com-prendre millor la idiosincràsia d’un centre: la cultura vers lainclusió, les polítiques per a la inclusió, les pràctiques més omenys inclusives i les interaccions més inclusives o

excloents de les persones que hi participen.

Com fer l’anàlisi del centre?Qualsevol metodologia que permeti identificar i analitzar

les barreres per a la inclusió i la forma per a superar-les potser útil a la tasca de reflexió sobre l’educació al centre i laseva millora. En aquest sentit, pot ajudar a avançar la meto-dologia comunicativa crítica (Gómez, et al 2006) perquè apor-ta eines que ho faciliten. És una metodologia que proposal’anàlisi en busca de la transformació social a través de ladetecció de les barreres o elements transformadors exis-tents posant atenció en l’acció comunicativa i les interacci-ons personals.

La metodologia comunicativa crítica té dos componentspropis: les dues dimensions exclusora- transformadora i elstipus de manifestació del discurs, que tracta sobre les inter-pretacions i les interaccions en les que es basa la informa-ció. Es tracta de tenir en compte allò que les persones cre-uen, senten i expressen perquè són aquests elements elsque conformen les vivències que es generen al centre apartir de les interpretacions i les interaccions entre les actu-acions, les informacions i les interrelacions que s’hi produ-eixen. La dimensió exclusora fa referència a les barreres quedificulten la transformació o procés de millora i la transfor-madora, les formes de superar aquestes barreres. La identi-ficació d’allò que és exclusor i d’allò que és inclusor (trans-formador) és un pas previ per a la concreció d’accionssuperadores de les barreres que impedeixen la transforma-ció i millora de les actuacions del centre per a una adequadainclusió de totes les persones, especialment de les que te-nen necessitats educatives especials.

Components de l’anàlisi:

Dimensions exclusora i transformadora

Els elements exclusors son aquelles barreres que algu-nes persones o col·lectiu troben i que els impedeixen incor-porar-se adequadament a un programa de formació i sortir-se’n amb èxit. Els elements transformadors (Gómez, 2006)són els que contribueixen a superar les barreres que impe-deixen la incorporació, manteniment i aprenentatge en undeterminat programa o curs de formació i exerceixen com ainclusors. L’anàlisi amb els factors exclusors i transfor-

madors, permet buscar aquelles variables o factors exclusors

que suposen una restricció més o menys estructural a latransformació, però que no són impossibles de superar. Peraconseguir la millora del centre vers la inclusió, es tracta deveure que hi ha coses (variables com la discapacitat, el gè-nere, l’ètnia, l’edat o factors com l’organització, distribució,metodologia etc.) que cal solucionar i es poden solucionar.No es dóna una correspondència exacta entre variables ifactors, ja que hi ha variables objectives que poden serconsiderades des de punts de vista diferents (exclusor otransformador). Per exemple, l’edat com a variable pot sen-tir-se com una barrera o impediment per a la formació tot ique (igual que el gènere o l’ètnia) no té perquè ser un factorque exclogui si es tenen en compte els avantatges de l’edatcom la disponibilitat de temps, l’experiència i aprenentatgesadquirits, etc. com a factors transformadors d’aquesta. Lavariable discapacitat normalment ha estat interpretada comuna barrera exclusora però quan aquesta dis-capacitat s’in-

TEMES A DEBAT

13

PAPERSd’Educació de

Persones Adul tes

Número 60

A g o s t

2 0 0 9

TEMES A DEBAT

terpreta valorant les seves possibilitats es generen granstransformacions i es creen noves possibilitats: els suports al’accessibilitat formen part d’aquestes transformacions.

Interpretacions i interaccions

Totes les persones que participen en el centre (professi-onals o no, persones formadores, alumnat i altres agents)són igualment capaces de participar de l’anàlisi i interpretarallò que es viu i comparteix en l’espai de formació. Lesinterpretacions que cada persona fa d’allò que esta vivint alcentre poden ser espontànies, reflexives o fruit del resultatd’allò compartit en el centre i fora (que inclou allò comuni-cat i allò viscut en les relacions interpersonals -interacci-ons-). Les interpretacions espontànies són les descripci-ons immediates (no reflexiva) que les persones fan de larealitat que viuen basant-se en el sentit comú. Aquestesinterpretacions poden ser exclusores o transformadores(inclusores). Sovint responen a idees generalitzades o soci-alment acceptades, com per exemple que les persones mésgrans ja no estan en edat d’aprendre (exclusor) o que unabona dotació informàtica i de recursos per al suport a lespersones amb discapacitats visuals ajudarà a resoldre elsproblemes d’aprenentatge (transformador-inclusor). Lesinterpretacions reflexives responen a una descripció argu-mentada i raonada críticament de la realitat per part de lespersones sobre la seva experiència. També poden serexclusores o transformadores (inclusores). Les relacions

BIBLIOGRAFIAAinscow, M. & Booth, T. (2002) Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Index for Inclusion. Madrid.Consorcio Universitario para la educación Inclusiva (original en anglès publicat a Bristol: CSIE, 2000)Comings, J.P. (2007) “Persistence: Helping Adult Education Students Reach Their Goals”. Review of Adult Learning and

Literacy, Volume 7, Chapter, 7. Connecting Research, Policy, and Practice. Lawrence Erlbaum Associates, Inc. http://www.ncsall.net/?id=1176Elboj, C; Puigdellívol, I; Soler, M. i Valls, R. 2002. Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona:Graó.Freire, P. (1997) A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure.Gómez, J., Latorre, A. Sánchez, M. i Flecha, R. (2006) Metodología comunicativa. Crítica. Barcelona. El Roure.Puigdellívol, I. (2007) La educación especial en la escuela integrada. Una perspectiva desde la diversidad. Graó. Barcelona.

Referèncieshttp://phobos.xtec.cat.mfisas/ Necessitats educatives especials en Educació de Persones Adultes

interpersonals que s’estableixen entre les persones del cen-tre i les seves interaccions influeixen i modifiquen de mane-ra recíproca els comportaments que formen part del món dela vida intersubjectivament compartit. D’aquestes interac-cions sovint sorgeixen nous significats i interpretacions deles actuacions que les persones realitzen. Per exemple, lesexpectatives de capacitats d’aprenentatge que una personaformadora posa sobre una persona amb una discapacitatconstrueix un tipus de relació amb ella en base al que una ialtra persona percep. El que cadascuna d’aquestes perso-nes trasllada a l’altra pot fer modificar o no la interpretacióinicial exclusora que la persona discapacitada tenia respec-te de les seves possibilitats d’aprendre. D’aquesta manerala persona discapacitada pot fer afirmacions que es corres-ponen amb les interaccions que ha mantingut o manté ambles persones formadores. Les persones interpreten les se-ves pròpies accions en relació als altres i actuen en conse-qüència. En les interpretacions que les persones fan d’aques-tes actuacions s’evidencien les expectatives ocultes, el co-neixement implícit i les normes socials de sentit comú queentren en joc en la relació interpersonal que es produeix alcentre, i si aquestes són inclusores o no.

Montse FisasMestra d’educació de persones adultes iprofessora de la UB

PAPERSd’Educació de

Persones Adul tes

Número 60

A g o s t

2 0 0 9

14

TEMES A DEBAT

Ser un adult dislèctic

Neus Buisán Cabot

n els últims anys hi ha hagut en el nostre país uninterès cada vegada més gran per els TrastornsEspecífics del Desenvolupament de l’Aprenentatge

Escolar, i molt especialment en la dislèxia, no només entreels científics i els professionals, sinó també en la societat enel seu conjunt. La major divulgació ha fet que moltes perso-nes es preguntessin si tot allò que els ha passat des de queanaven a l’escola, la fatiga que senten quan llegeixen o lesseves dificultats ortogràfiques pot tenir alguna relació ambla dislèxia.

La dislèxia està inclosa en els criteris d’avaluació tantdel DSM-IV, com del CIE-10 (OMS). És el més comú delstrastorns d’aprenentatge, és una dificultat inesperada, per-sistent, i resistent al tractament, que afecta a un 80% de lespersones diagnosticades amb aquest tipus de trastorns.L’opinió prevalent és que es tracta d’un problemafonolingüístic i és, probablement, secundari a dèficits neu-rològics. És una disfunció específica en els sistemes funci-onals del llenguatgelectoescriptor, mentre laresta d’habilitatscognitives estan en el ni-vell corresponent a l’edatcronològica. Ens referimals sistemes funcionals tali com els va definir Luria(1973), com un conjunt decomponents organitzats enun procés per aconseguirun treball específic o ob-jectiu, llegir i escriure, perexemple. Una disfunció enel sistema funcional és unpatró de desenvolupamenten el qual una o més habili-tats relacionades no esdesenvolupen simultània-ment, en el cas de la dislè-xia l’habilitat en la lectura il’escriptura es desenvolu-pa més lentament i defec-tuosa que el raonamentverbal.

La dislèxia és caracteritza, doncs, per una dificultat ines-perada per llegir i escriure correctament en nens i adultsque, per altre banda, tenen la intel·ligència, la motivació i laoportunitat necessàries per adquirir la lectura i l’escripturacorrectes i fluides, és el més prevalen dels trastorns d’apre-nentatge, és persistent i per tant esta present en tot el ciclevital. La resposta emocional derivada de l’experiència de la

Epersona dislèctica pot manifestar-se amb frustració, ansie-tat, baixa autoestima o pèrdua de confiança en les pròpiescapacitats.

Respecte de la prevalença de la dislèxia, l’EupopeanDyslexia Association l’any 1997 deia que la majoria delsproblemes associats a la dislèxia són idèntics a tots els pa-ïsos i afirmava que afecta molt severament al 2% de la po-blació, severament a una mica més d’un 2%, i amb diferentsgraus fins un total t’entra el 8% i el 10% .

La majoria de dislèctics, fins i tot aquells que han po-gut rebre un tractament reeducatiu, encara que millorin laseva habilitat per llegir, mantenen un dèficit fonamentalper processar de manera ràpida i segura la informaciófonèmica, quan són adults. Aquesta dificultat en el pro-cessament fonològic és una de les característiques mésimportant de la dislèxia, i és la causa de no poder aconse-guir una lectura completament automatitzada i una orto-grafia correcte, que són les manifestacions més evidents

en les persones adultes.Els dèficits fonològics esmantenen i per tant la lec-tura serà més lenta i reque-rirà més esforç. Tots elsnens i nenes que avui sóndislèctics, demà seranadults dislèctics que hau-ran d’enfrontar la sevavida tant social com labo-ral amb una dificultat méso menys severa per utilit-zar correctament la lecturai l’escriptura, moltes ve-gades, sense saber per-què. L’evolució més omenys positiva dependràde molts factors; de lapressió rebuda des de lafamília o l’escola, de fac-tors personals, de la capa-citat de superar-nos, de lapercepció que tenim denosaltres mateixos o de la

capacitat de lluitar per aconseguir els nostres objectius.Però passa que molts alumnes mai arriben a ser diagnos-

ticats i abandonen els estudis amb l’estigma del “fracàsescolar”, sempre m’he preguntat qui és que fracassa, elsalumnes o el sistema educatiu? D’altres només son diag-nosticats com a dislèctics a l’arribar a l’Ensenyament Se-cundari, quan les exigències dels nivells instrumentals delllenguatge són tan altes per aquests nois i noies que les

És important nopotenciar la participacióen detriment delsaprenentatges, calpotenciar ambduescoses, no oblidem queassisteixen a una escolai que cal contemplar tantla participació coml’aprenentatge com dosobjectius a assolir ambla mateixa prioritat

15

PAPERSd’Educació de

Persones Adul tes

Número 60

A g o s t

2 0 0 9

TEMES A DEBAT

estratègies compensatòries que han pogut desenvolupar al’ensenyament primari són insuficients per assolir els ni-vells exigits pel currículum.

És especialment preocupant el número de nois i noiesque arriben al final del seu procés educatiu amb unes com-petències en lectura i escriptura molt reduïdes, de fet, moltprobablement no agafaran mai més un llibre per divertir-se,i amb el pas del temps i lafalta d’exercitar la lectura,estaran abocats a ser anal-fabets funcionals.

Potser tindrem la sort detrobar-nos-els a les escolesd’adults, potser els podremdonar una altra oportunitat,però serà una oportunitatperduda sinó entenem elque els passa.

I per entendre el que elspassa als dislèctics potserhauríem de desfer algunsmites. Sovint l’adquisicióde les competències esco-lars s’identifiquen amb elconcepte de “intel·-ligència”, les dificultats enla lectura o l’escriptura ensfa pensar amb persones pocdotades intel·lectualment, però, i aquesta és la paradoxa, lespersones que tenen una dificultat específica per desenvo-lupar aquestes competències presenten un perfil compara-ble als normolectors en les seves capacitats generals. Ladislèxia es presenta en tots els nivells d’intel·ligència promigde la població general, per sobre o per sota d’aquest promig,o amb talents superiors. Es dislèctics poden ser molt o pocintel·ligents amb la mateixa ràtio que la població general.

Altrament encara a avui sentim a dir que les personesdislèctiques veuen les lletres o les paraules invertides, con-fonen la /b/ per la /d/ o la /q/ per la /p/, doncs no, lespersones dislèctiques veuen les lletres i les paraules comtothom. És cert que en les primeres etapes de l’aprenentat-ge tots els nens i les nenes, sovint presenten dubtes en laorientació de les lletres i també ho és que en els aprenentsdislèctics aquest error pot mantenir-se més enllà de l’eta-pa evolutiva que s’ajusta a la norma, però aquest no és unproblema de visió, és un problema verbal. Es a dir, quanidentifiquem una cosa per el seu nom, diem els noms delscolors, dels animals o de les lletres que hi ha en unes tar-getes, estem posant una etiqueta verbal i aquesta tascarequereix d’un seguit de operacions mentals molt comple-xes, especialment la capacitat d’evocar el nom que corres-pon a l’objecte o signe gràfic que veiem. La inversió de leslletres no es produeix perquè es vegin les lletres girades, otinguem problemes amb la lateralitat, són les dificultats enel processament del llenguatge la causa de la dificultat enetiquetar verbalment els objectes, en aquest cas les lle-tres, quan veiem una “b” podem dubtar de si el so querepresenta correspon a /b/ o a /d/, és a dir no podem posarde manera automàtica i fluida l’etiqueta verbal que corres-pon a una lletra, tal i com fan les persones que no tenen

aquestes dificultats.Últimament també han aparegut idees que parlen de la

dislèxia com un “do”, diuen que la dislèxia permet pensar demanera diferent i creativa, no és cert. Ser dislèctic no és capavantatge, és una dificultat que fa patir molt a moltes perso-nes. La normalitat de les persones dislèctiques es compara-ble a les persones miops, ningú pensaria que per tenir aquest

problema visual es pot sermés o menys eficaç. El quesi és cert és que qualsevolpersona s’orientarà vers ales seves capacitats idefugirà aquelles tasquesen les que te una gran difi-cultat, per tant si ens ésmés fàcil expressar-nosamb el dibuix o la fotogra-fia, si som més hàbils, ambels ordinadors o amb el ri-bot, entra dintre de tota lò-gica que siguin les feinesque ens agraden més i enles que ens esforçarem perfer-ho cada dia millor.

Però el dislèctic no ésincompetent, sap generàrecursos i estratègies, saporientar la seva vida en

àmbits on les seves dificultats no afecten el seu rendiment,aprèn a utilitzar les eines tecnològiques que tenen al seuabasts, ho sap fer si coneix la seva dificultat, però difícil-ment podrà enfrontar-se a la seva situació si la seva percep-ció és de ser un “inútil”, si ha renunciat a lluitar, si ha renun-ciat a la seva formació

És possible diagnosticar la dislèxia en les persones adul-tes i oferir-los tractaments i recursos molt efectius per millo-rar tant la seva lectura com la seva ortografia, però allò queels pot ajudar més és conèixer la seva dificultat, saber, per fi,que allò que tota la vida els ha avergonyit no és un proble-ma de manca de voluntat, d’esforç o de capacitat, sinó laconseqüència d’una dificultat específica que altera determi-nats processos neurològics.

Les nostres històries són sempre similars: una vida es-colar difícil que sovint ens deixa un record de frustració.Deu o dotze anys de lluitar amb les normes ortogràfiques,de intentar i no aconseguir mai allò que pares i mestresesperaven de tu, pot afectar fins i tot l’autoestima méssòlida. I encara és pitjor quan veiem als nostres fills en-frontant-se als mateixos problemes, reconèixer en ells aque-lles situacions que hem amagat tant de temps o que hemjustificat tantes vegades, “jo era un desastre a l’escola,no m’agradava gents!”. Se’n hagi sortit o no el dislècticsempre tindrà un record de fracàs de la seva etapa formati-va.

Hi ha un llibre, ”Mala memòria” de la Maria AurèliaCapmany, magnífic per altra banda, que reflecteix els senti-ments d’una nena davant les dificultats escolars, em va im-pressionar especialment un paràgraf:

“..., car en aquell moment exacte vaig renunciar a exami-nar-me perquè el terror que em produïa, el dolor físic que

Cal tenir present lacapacitat i el dretd’escollir de les personesamb NEE, dialogar ambelles amb l’objectiu queverbalitzin el quenecessiten en el seuprocés educatiu, del quals’han de sentirprotagonistes

PAPERSd’Educació de

Persones Adul tes

Número 60

A g o s t

2 0 0 9

16

TEMES A DEBAT

se’n derivava, el descontrol que en seguia, la secreció desaliva, de suor de llàgrimes, era un preu massa alt i vaigacceptar covardament el coixí de la benevolència familiar.¿No t’agrada? Doncs deixem-ho córrer. El més greu era quem’agradava, però no ho vaig dir a ningú.”

La Maria Aurèlia explica els seus problemes, però siguiper el que sigui, de segur que moltes persones entendranaquesta emoció.

Per enfrontar-nos-hi hem de saber, em primer lloc, quela dislèxia és una dificultat i no una impossibilitat. Teniml’avantatja de que les llengües del nostre entorn tenen unalt grau de transparència, és a dir la relació entre el so i elsigne gràfic que el representa -les lletres- és de un a un, lalletra “m” sempre representa el so /m/, la qual cosa facilitamolt adquirir la capacitat lectora a pesar de les dificultats,sempre podem arribar, a través de la reflexió lingüística, ala correcte descodificació de les paraules, cosa que nopassa amb llengües més opaques, per exemple l’anglès,llengua en la que, diuen els entesos, tenen 1140 maneresde representar 40 sons. En estudis molt recents ens descri-uen la dislèxia com un terme que engloba a la vegada di-verses alteracions de la lectura i la escriptura i que en lespersones adultes, que han aconseguit una lectura eficaç,la seva manifestació més significativa és la disortografia,

per tant si no hi renunciem podrem llegir, potser més lenta-ment, però de manera eficaç.

I avui contem amb eines tecnològiques que poden aju-dar-nos, els processadors de text ens ajuden corregirinstantàneament moltes de les faltes d’ortografia i en elsúltims anys han aparegut programes informàtics capaçosde transformar textos digitals a àudio (veu digital) que per-metent l’adquisició de coneixements a través de les capaci-tats que es mantenen intactes, la comprensió, la reflexió i lamemòria. Aquests programes poden ajudar tant, als adoles-cent com als adults, tant en l’escola, com en casa; i tambépot ser útil el seu ús entre els adults professionals en laseva vida laboral, usant-los per a treballar de forma méseficaç.

Tot això ens porta a ser optimistes de cara un futur en elque ser dislèctic no suposi ni en l’àmbit escolar, ni en l’àm-bit laboral ni per conjunt de la societat, una dificultat per eldesenvolupament de les persones. És per això que treba-llem.

Neus Buisán CabotPresidenta de l’Associació Catalanade Dislèxia

17

PAPERSd’Educació de

Persones Adul tes

Número 60

A g o s t

2 0 0 9

TEMES A DEBAT

Inclusió i barreres a l’aprenentatge

Sara Ortega

Les barreres sorgeixen quan els entorns i els serveisestan dissenyats i estructurats sota els paràme-tres de la “normalitat”1 i no de la diversitat en funció

de les necessitats, les capacitats, les diferències i les funci-ons de totes les persones. Les barreres són doncs impedi-ments o obstacles que limiten o impedeixen l’accés, utilitza-ció, interacció i comprensió de manera normalitzada, digna,còmoda i segura de qualsevol espai, equipament o servei.

Algunes barreres estan vinculades directament a l’en-torn físic, altres fan referència a la dificultat d’accedir alsmissatges visuals o sonors, a l’ús de mitjans tècnics, a lafalta de coneixement i altres a la interacció de cada personaamb el seu entorn social immediat. Les barreres que podentrobar-se en diferents entorns, serveis, equipaments o cen-tres de formació fan referència a: la mobilitat, als sentits o alconeixement. Quan hi ha barreres aquestes actuen en formade limitacions i produeixen una situació d’exclusió causadaper una discriminació indirecta.

Barreres estructurals d’abast general en EpA

Aquestes barreres, a nivell general de l’educació de per-sones adultes al nostre país, són estructurals tant per laconsideració mateixa de l’EpA com pel tractament de la in-clusió. Les infraestructures són en molts casos poc ade-quades i els recursos i materials gairebé inexistents, així comla seva planificació i organització. En aquest sentit, les re-gulacions i normatives emeses per l’administració es dolenencara de prejudicis o mirades esbiaixades sobre l’educacióde persones adultes, tal com s’evidencia si es considerenels dos exemples següents.

Un exemple és com en els estudis universitaris es posenmesures de discriminació positiva per a la inclusió de perso-nes amb discapacitats i necessitats educatives especials enels contextos normalitzats (Llei orgànica d’universitats,2001), i en canvi s’ignora a altres nivells més bàsics de l’edu-cació permanent com l’Educació de persones adultes. Aquestfet és una mostra de l’oblit al que ha estat sotmesa l’Educa-ció de persones adultes dins l’educació permanent que hadesenvolupat formació separada per a les persones ambdiscapacitat (Centres especials de formació per a la inserciólaboral o grups segregats en classes especials dins els cen-tres de formació de persones adultes), mantenint la dobleexclusió de les persones amb discapacitat: pel baix nivellformatiu i per la seva discapacitat.

La no priorització d’una formació inclusiva de les perso-nes adultes en els nivells més bàsics acompanyada de me-sures d’acció afirmativa, de la mateixa manera com es con-templa en l’educació universitària2 , evidencia la poca aten-ció que ha rebut l’educació de persones adultes al nostrepaís, a pesar del seu gran potencial per al desenvolupament

i la cohesió social.L’altre exemple està relacionat amb la insuficient atenció

a dos grups creixents en la formació bàsica: persones immi-grants i persones grans, quan s’ha limitat la permanència deles persones >65 anys als Centres i aules de formació depersones adultes, per part de la pròpia administració educa-tiva. Aquests col·lectius requereixen més recursos i atencióespecífica tant quantitativa com qualitativa tal com s’es-menta en l’informe del MEC de 2006 “Improving Teachingand Learning for Adults with Basic Skill Needs”3 .

Barreres en relació a l’accés de les persones a l’educa-

ció permanent:

Tipologies de barreres que podem trobar i el perfil depersones a les que afecta (Soro-Camats et al, 2005), agrupa-des segons estan relacionades amb els prejudicis, l’accés allloc o l’accés a la comunicació:

Relacionades amb els prejudicis

Barreres Culturals i Socials Actituds i hàbits socials iculturals amb components de compassió i estigmatitzacióvers les persones amb discapacitat, considerades com ma-lalts crònics, el desenvolupament individual dels quals, esveu limitat per la seva pròpia discapacitat i que necessitenmesures individualitzades per tal de poder encaixar en unasocietat “normal”.

Persones afectades per qualsevol tipus de discapacitat iles persones adultes amb poca formació, immigrades o deminories culturals, recluses i les persones grans.

Barreres a l’autodeterminació que estan relacionadesamb aspectes personals, socials i de la comunicació de lapersona amb discapacitat però també de les persones i elsprofessionals que l’envolten (Rojas, 2004). L’autodetermi-nació de la persona discapacitada adulta que depèn devariables com l’edat, la capacitat individual, les oportuni-tats i les circumstàncies que envolten la persona esdevémajor o menor no només en funció del seu grau de capacitatindividual (en el llenguatge, limitacions sensorials o físi-ques, etc) sinó i també de les actituds de les persones queformen part del seu context immediat: llar de grup, companysd’habitatge (persones educadores i persones residents), fa-mília, amics i amigues, personal de serveis i de la comunitati professorat i alumnat del centre.

En educació de persones adultes percepcions erròniesque moltes persones professionals tenen sobre l’adultesa il’aprenentatge, d’una banda, i sobre la capacitat i ladiscapacitat, de l’altra, són unes de les barreres més impor-tants en contra de la inclusió. La primera ha provocat tradi-cionalment la barrera de l’edisme.

PAPERSd’Educació de

Persones Adul tes

Número 60

A g o s t

2 0 0 9

18

TEMES A DEBAT

Relacionades amb l’accés al lloc (físiques)

Vinculades a l’entorn edificat: Tota estructura edifica-da, instal·lació o entorn, dissenyat en funció dels valors de“normalitat” que s’oposen a la utilització o accés per part depersones que no responen a aquest perfil.

Persones amb mobilitat reduïda. Amb discapacitats ma-nual, sensorials i cognitives. Amb dificultats per manipular.Gent gran. Amb algun desavantatge temporal per accident.Persones obeses o de talla gran amb dificultat per despla-çar-se. Persones nanes o de talla petita.

Vinculades al transport i sistema de mobilitat: Obstacleo impediment que troben determinades persones en qualse-vol sistema de mobilitat o transport públic per estar disse-nyat en funció de valors de “normalitat”.

Persones amb mobilitat reduïda. Amb discapacitats ma-nual, sensorials i cognitives. Amb dificultats per manipular.Gent gran. Amb algun desavantatge temporal per accident.Persones obeses o de talla gran amb dificultat per despla-çar-se. Persones nanes o de talla petita.

Relacionades amb l’accés a la comunicació

Vinculades amb la interacció amb l’entorn, utilització

de les noves tecnologies, comunicació i informació: Senya-lització, mitjans de comunicació, serveis d’informació, ...,dissenyats en funció dels valors mentals i funcionals denormalitat, davant els quals les persones amb habilitats re-duïdes en quant a visió, comunicació i comprensió, veuenlimitada la seva capacitat per la comunicació i la seva capa-citat per a la recepció d’informació.

Persones amb discapacitats cognitives o mentals. Ambdeficiències visuals i/ cegues. Amb deficiències auditives i/o sordes. Persones amb incapacitat de parla. Gent gran. Ambdificultat per manipular. Sense coneixement o habilitats perl’ús de les noves tecnologies.

Com a conseqüència de totes aquestes barreres, moltespersones veuen limitada la seva autonomia i el seu benes-tar. Per això és precís eliminar-les planificant, organitzant igestionant tots els espais, equipaments i serveis de maneraque totes les persones puguin desenvolupar la seva condi-ció de persones i ciutadanes amb comoditat, seguretat, con-fort i en igualtat de condicions. Per a que això sigui possibleés fa necessari incloure la perspectiva d’Accessibilitat Uni-versal en la planificació, previsió i gestió dels serveis d’edu-cació. L’Accessibilitat Universal és la condició que han de

complir els entorns, bens, processos, productes i serveis,

així com els objectes o instruments, utensilis i dispositius,

per a que siguin comprensibles, utilitzables i practicables

per totes les persones amb condicions de seguretat i como-

ditat i de la forma més autònoma i natural possible. Pres-

suposa l’estratègia de Disseny per a Tots i s’entén sense

prejudici d’aquells ajustaments raonables que s’hagin de

realitzar (Article 2c. De la Llei 51/2003, d’Igualtat d’Oportu-nitats, No Discriminació i Accessibilitat Universal).

Pel que fa a la inclusió, la incorporació de la condiciód’Accessibilitat Universal en la planificació, organització igestió de qualsevol dels recursos bàsics per poder exercirels drets i deures de totes les persones, facilita una convi-vència entre persones sense jerarquies, adaptats a les dife-rents edats i etapes vitals i sense segregació o discrimina-ció de cap grup determinat i permet promoure la participació

i la visibilitat de les diferents persones i les seves identitats.Això que és un benefici per a totes les persones, en la mesu-ra que facilita una millor qualitat de vida als diferents col·-lectius de persones que formen la diversitat, fa referència al’estructura i als sistemes d’accessibilitat de tots els serveispúblics (tal com es recull en el “II Pla d’Acció per a lesPersones amb Discapacitat, 1997-2003”). En Educació depersones adultes cal contemplar de manera seriosa la incor-poració de la condició d’Accessibilitat Universal ja que mal-auradament no és així, especialment en molts del centres deFormació bàsica de persones adultes de la xarxa deCatalunya. Però el que pot ser suficient per a incloure tot-hom en els espais educatius no és un sinònim en l’èxitd’aprendre.

Les altres barreres que inhibeixen l’aprenentatge, quan

l’accés a l’educació ja és un fet:

L’aprenentatge està condicionat pel nivell i el tipus d’in-clusió. En el fet d’aprendre, les barreres s’estenen més enllàdels aspectes estructurals del centre i de factors com: laplanificació, l’organització, la gestió, de la cultura educativai del tipus de discapacitat de cada persona.

Alguns dels aspectes organitzacionals, acompanyamentspedagògics o suports que requereixen les discapacitats fí-siques o sensorials (especialment els relacionats amb lesbarreres arquitectòniques i d’accés a la informació: adapta-cions d’espais, infraestructures i equipaments i recursosmaterials o tecnològics per a l’accessibilitat) són de tipolo-gia diferent als que requereixen determinades dificultatsd’aprenentatge produïdes com a conseqüència d’unadiscapacitat psíquica o mental. En tots els casos l’organit-zació i cultura inclusiva del centre hi té un paper fonamentalperò les expectatives sobre els objectius d’aprenentatge iles creences sobre les possibilitats d’aprendre de totes lespersones (especialment les que tenen un dèficit mental) hijuguen un paper molt més determinant, tal com s’ha demos-trat, per exemple, que una persona amb síndrome de Downés capaç d’assolir una titulació universitària4 .

Actuen com a barreres a l’aprenentatge l’autoconceptesobre la capacitat d’aprendre, les expectatives pròpies i delsaltres sobre les possibilitats d’aprendre -que embolcallenuna determinada relació personal i educativa a favor o encontra de l’aprenentatge- i l’adequació dels suports o acom-panyaments pedagògics.

Classificació de les barreres inhibidoresd’aprenentatge

Barreres relacionades amb el sistema i estructura de

l’educació. Barreres de situació, barreres de disposició i

barreres institucionals:

Vinculades a l’estructura i la naturalesa del programa

de formació o de l’oferta formativa del centre: problemes enles condicions-característiques del programa, amb el trans-port i localització, manca de cursos en els que la gent hi estàinteressada, problemes de temporalització o calendari, man-cances en els programes, inadequació de la seva progres-sió, forma i procediments d’acreditació.

Vinculades a factors de la instrucció que inclou aspec-tes com l’experiència de la persona formadora, tipus de cur-sos, coordinació, proposta pedagògica, entre d’altres. De

19

PAPERSd’Educació de

Persones Adul tes

Número 60

A g o s t

2 0 0 9

TEMES A DEBAT

manera especial cal tractar les barreres que troben les per-sones amb menys recursos formatius, especialment barre-res referents a la informació i accés a la formació, tal com esdestaca en molts estudis tant a nivell nacional com interna-cional (Merriam, 1982, Puigdellívol, 2005).

Una anàlisi a les barreres des d’una perspectivainteraccionista va més enllà de l’estructura i el sistema de laformació i fa notar la importància de la relació entre les vari-ables psicològiques internes de les persones participants iles variables externes del context d’aprenentatge com a cre-adors o eliminadors de d’aquestes barreres.

Barreres ocasionades en la relació entre les persones i

el context d’aprenentatge

Vinculades al grau d’equilibri entre els aspectes for-

mals i els informals de l’educació: Com des del centre espot tenir més o menys en compte l’oferta formativa i el seucontext territorial i comunitari; la relació amb els elementsinformals com la qualitat de l’acollida i recepció de les per-sones; l’aprenentatge informal; flexibilitat o no d’horaris,terminis; el nivell de qualitat (reputació del centre, rellevàn-cia dels cursos, adequabilitat d’aquests a les persones, ni-vell de satisfacció dels mètodes utilitzats); limitacions per ales persones que treballen, etc.

Vinculades al currículum ocult i prejudicis: cal destacarla importància de les barreres generades pel currículum ocult,els prejudicis edistes –que discriminen a les persones en basea l’edat-, socials, ètnics, culturals (Bernstein, 1990) de gènerei també en base a les diferents discapacitats especialment lesintel·lectuals, psicològiques i les malalties mentals.

Vinculades als efectes de colonització del coneixement

expert: El coneixement expert és el concepte que Giddens(1997) atorga al coneixement tècnic dels col·lectius professio-nals i al seu procedir professional. En EpA hi ha molts progra-mes en els que sorgeix un conflicte sobre la forma de veure elmón, en especial entre el professorat, la institució o la con-cepció del propi programa i l’alumnat. Amb les persones adul-tes interaccionen diverses formes de veure el món i conse-qüentment diverses formes d’aprenentatge. Hi ha una proba-bilitat elevada que sorgeixin diferents formes competitives deveure el món, discrepància d’opinió, d’expectatives o de sen-timents entre l’alumnat –o entre alumnat i professorat- sobrecom i quin ha d’ésser un contingut rellevant, quin és l’objec-tiu del programa o activitat, quins mètodes educatius són elsapropiats en relació a cada estil d’aprenentatge, etc. (Tennant,1988). Generalment és una confrontació no explicitada i pertant poc percebuda per part de les persones professionalsque acaben imposant la seva visió. Una gestió inadequadad’aquesta diversitat de percepció genera un ambient poc pro-pici i de vegades en contra de l’aprenentatge.

Malgrat que hi ha poques recerques serioses de comaquests factors faciliten o inhibeixen l’aprenentatge en con-textos formals i adreçades a determinar què constitueix unambient positiu per a l’aprenentatge (Merriam, S. B. i Caffarella,R., 1991), les investigacions que fan aportacions més innova-dores i eficaces així com les pràctiques que estan donantbons resultats vénen de la pedagogia crítica. Tenen en comp-te els diferents tipus d’intel·ligència i aprenentatge, avancenen l’aprenentatge dialògic en base a les diverses intel·ligènciesi amb la implicació de la comunitat d’aprenentatge (Elboj, C.

et al, 2002). Un dels factors fonamentals que destaquen és laqualitat de les relacions interpersonals i les interaccions ques’estableixen entre totes les persones que participen al vol-tant de l’aprenentatge. En aquestes relacions, en les que hi téun paper clau el tipus d’acció comunicativa i de diàleg ques’estableix entre les persones, hi ha implicats aspectes emo-cionals, actitudinals i de creences que si no es tenen en compteposen barreres l’aprenentatge.

Transformar les dificultats en possibilitatsLa inclusió de les persones adultes amb discapacitat o

NEE depèn de la capacitat de poder descobrir i analitzar lescondicions i els elements exclusors (existents en el sistema ien el món de la vida) que generen les barreres per poder fer-hifront, transformant aquests factors o variables, que actuende manera exclusora, en possibilitadors d’aprenentatge.

L’anàlisi de les barreres des de la perspectiva de comuni-cativa crítica analitzant de manera dual els factors i les vari-ables des de les interpretacions exclusora i transformadoraens ofereix les eines i l’oportunitat de transformar les difi-cultats en possibilitats.

En la tasca de fer una educació més inclusora l’anàlisi deles barreres realitzada des d’una perspectiva transformadorarequereix una anàlisi de la realitat compartida. Aquesta tascaserà més àgil i amb millors resultats si es desenvolupa enbase a una relació de col·laboració mútua i d’aprenentatgeentre les diverses persones que participen en el centre (per-sones formadores, alumnes, personal especialista, voluntariat,etc). Una reflexió i anàlisi de la realitat en base a aquestarelació intersubjectiva afavoreix un qüestionament de l’estatde les coses i permet crear fórmules alternatives de funciona-ment i organització. Afavorir espais de comunicació i diàlegofereix les possibilitats de consens en un mateix món de lavida (el dia a dia del centre) en el que es comparteixen aquellsfactors o barreres que es poden canviar.

Reflexionar col·lectivament i compartir el que es desitjadel centre o de la pròpia formació permet analitzar amb majorprofunditat el centre i la pràctica, així com també allò que hiviuen les persones (professionals i alumnat), amb la sevescapacitats o dis-capacitats. Aquesta reflexió compartidapermet endemés crear conjuntament bones i millors respos-tes formatives als problemes d’aprenentatge i superar lesbarreres i desigualtats generades per la discapacitat.

En aquesta relació, les persones formadores, l’alumnat iles altres persones s’enriqueixen mútuament en un inter-canvi d’experiències i coneixements. El centre es converteixen un projecte en el que tothom aprèn i aporta coneixement.

Diàleg i aprenentatgeEl llenguatge de cada persona depèn del seu món de la vida

(Habermas, 1988), que es dóna per descomptat en un contextdonat. Les condicions mateixes de la comunicació impliquenuns mínims elements comunicatius compartits entre les perso-nes que interactuen. A través del mateix desenvolupament lin-güístic les persones tenim capacitat de llenguatge i per tantd’expressar la nostra pròpia concepció del món.

Si el món de la vida comú a una cultura afavoreix laintercomunicació entre les persones que en formen part voldir que totes elles tenen establerts els mínims per a la comuni-cació i l’argumentació. Per tant, afegint que totes elles tenen

PAPERSd’Educació de

Persones Adul tes

Número 60

A g o s t

2 0 0 9

20

TEMES A DEBAT

NOTES1. Homogeneïtzant el perfil de les persones sota el patró d’home/dona mig i referit als valors de la majoria en el sentitantropomètric, mental i funcional2. Llei orgànica d’universitats, 2001 i reial decret 1742/2003, de 19 de desembre, pel qual s’estableix la normativa bàsica pera l’accés als estudis universitaris de caràcter oficial que estableix 2 mesures específiques per a persones amb discapacitats(reserva de places, article 14 i accés de persones amb discapacitat , disposició addicional quarta)3. http://www.oecd.org/dataoecd/29/60/39983505.pdf4. Reflexió de Pablo Pineda sobre les expectatives del professorat i els especialistes mèdics en vers ell degut a la sevadiscapacitat: “Al principio me sorprendí. Me desanimé y pensé en tirar la toalla. Tampoco sabía cómo contárselo a mis

padres, así que me lo callé todo. Los de primero eran profesores jóvenes, pero en segundo eran mayores y no creían en

mí. Decían que ese niño no podía aprender, que no sabían cómo iban a enseñarme, que no iba a aprender nunca, que lasmatemáticas me costaban un montón. No veían ninguna luz y empecé a deprimirme (...) “Nunca creyeron que no podríaaprender, nunca creyeron a mi médico, y eso que era muy bueno y me quería mucho, pero su mentalidad era de aquellaépoca. Mis padres siempre pensaron que yo debía ser autónomo y me educaron para ello.”http://www.estimulaciontemprana.org/pablopineda.htm

capacitat d’acció, mitjançant l’acord i el consens, podran ac-tuar en una direcció comuna que pot anar orientada al canvi.

Si contemplem l’aprenentatge que es produeix en les in-teraccions que realitzem amb les persones, on sovint s’hibarregen de manera interconnectada la comunicació i l’ac-ció, estarem parlant d’aprenentatge dialògic. Contemplantl’aprenentatge des de la perspectiva dialògica donem mésimportància i ens fixem més en el procés de desenvolupa-ment que es realitza a través de les múltiples interaccionshumanes que no pas en l’ancoratge intencional dels nousconeixements amb els previs, que es fixa més en el procésmental individual de construcció del coneixement i que téèxit quan es construeix la comprensió: esdevé un aprenen-tatge significatiu. L’aprenentatge dialògic, en canvi, no estànomés basat en la paraula sinó en la paraula i l’actuació enuna situació d’interacció comunicativa de la vida quotidia-na que també permet la construcció col·lectiva d’aprenen-tatges significatius. Això vol dir que podem compartir elsnostres significats amb altres persones i conjuntament po-dem crear nous significats a partir de la posada en comúdels propis. En aquest procés hi participen múltiples i diver-ses persones. Com a producte d’aquestes interaccions, co-municació i diàleg del dia a dia, en el seu sentit ampli, és comaprenem.

Des d’un punt de vista comunicatiu, el món de la vida enel que transcorre el nostre dia a dia del centre no està com-posat només de la cultura, sinó que també hi intervenen les

competències, les habilitats, els comportaments de cadas-cú, les emocions, els sentiments, i aquelles dades o concep-tes no qüestionades que en una relació comunicativa po-den posar-se en qüestionament.

La relació intersubjectiva que es produeix entre les di-verses persones que participen en el centre (persones for-madores, alumnes, personal especialista, voluntariat, etc)permet un qüestionament i una possibilitat de consens delmateix món de la vida (el dia a dia del centre) que compartei-xen com a realitat present que pot canviar. Reflexionar col·-lectivament i compartir el que desitges del centre o de lateva formació permet analitzar amb major profunditat el cen-tre i la pràctica, així com també allò que hi viuen les persones(professionals i alumnat), amb la seva capacitat o dis-capa-citat. Aquesta reflexió compartida permet endemés crearconjuntament bones i millors respostes formatives als pro-blemes d’aprenentatge i superar les desigualtats generadesper la discapacitat, transformant conjuntament les dificul-tats amb possibilitats (Freire, 1997). En aquesta relació, lespersones formadores, l’alumnat i les altres persones s’enri-queixen mútuament en un intercanvi d’experiències i conei-xements. El centre es converteix en un projecte en el quetothom aprèn i aporta coneixement.

Sara OrtegaEspecialista en atenció a la diversitat

21

PAPERSd’Educació de

Persones Adul tes

Número 60

A g o s t

2 0 0 9

TEMES A DEBAT

Bones pràctiques en educacióde persones adultes

L'Educació de Persones Adultes a Dinamarca

Montse Fisas

’Educació de persones Adultes (EpA) deDinamarca compta a una trajectòria de reconei-xement de bones pràctiques a nivell internacional

des del s. XIX. Frederik Severin Grundtvig (1783-1872), con-siderat el pare de l’educació de persones adultes a Europa(d’aquí ve que el programa de la Comissió europea de pro-moció i millora de l’educació de persones adultes portin elseu nom),va plasmar en les seves obres pedagògiques laveu de l’educació danesa de les persones més desfavoridesi el 1830 va llançar per primer cop la idea de la necessitatd’una escola popular de persones adultes01

El model d’universitats populars de Grundtvig ha influïten el sistema d’educació de persones adultes que ha evolu-cionat mantenint un alt nivell de qualitat i atenció a les ne-cessitats específiques de formació de les persones adultes.Model que s’ha estès a d’altres països nòrdics.

En el document del Memorándum sobre el aprendizaje

permanente es continua posant de manifest que Dinamarcaes un dels països de la UE amb un millor desenvolupamentde l’EpA. De fet , el concepte d’Educació Permanent i d’EpAdel Memoràndum ha vingut esmenat de la ma de Dinamarca.

El sistema d’EpA danès “Adult Education and ContinuingVocational Training” compta amb els diferents nivells i àm-bits educatius dividits en 3 blocs: a) El bloc de formació pro-fessional i orientació per a persones adultes, b) el bloc d’edu-cació general per a persones adultes i c) el bloc de d’educacióno-formal/educació liberal per a persones adultes.

L’educació de persones adultes de Dinamarca comptaamb un servei d’orientació i assessorament específic per apersones adultes i un programa d’Ensenyament de perso-nes adultes amb dificultats de lectura i escriptura (dislèxia).

El Servei d’Orientació té molta importància en els centresde formació de persones adultes. Els Centres d’educaciógeneral de persones adultes han d’oferir el servi d’orienta-ció des del punt de vista formatiu i ocupacional. Tanmateixdins l’Educació general de persones adultes s’ha desenvo-lupat l’Ensenyament específic de persones adultes amb dis-lèxia però que com a servei i d’acord amb el centre es potimpartir en els altres blocs de l’EpA (formació professional,associacions d’educació popular, universitats populars,centres d’idiomes, etc.).

Ensenyament de persones adultesamb dislèxia

L’ensenyament a persones adultes dislèxiques està des-tinada a persones amb dificultats en l’adquisició de compe-

tències lingüístiques de la llengua escrita.L’objectiu és, a través de la instrucció organitzada

específicament, ajudar a les persones adultes amb proble-mes d’aprenentatge a superar les dificultats i millorar lesseves possibilitats per prendre part de manera natural en lessituacions que requereixen la llengua escrita.

La formacióLa formació de persones adultes amb dislèxia és planifi-

cada, orientada i progressiva. L’ensenyament es destina aajudar a millorar les possibilitats d’aprofitar les estratègiesde compensació pròpies de les persones i a treballar mèto-des que augmentaran les seves possibilitats de funciona-ment exitós en un lloc de treball, en l’educació, en la partici-pació social i en la seva vida privada.

Mitjançant la formació les persones participants desen-volupen les habilitats de lectura, escriptura i ortografia aixícom les habilitats d’utilització d’eines de compensació, in-cloent recursos TIC. La formació inclou també assistència-suport pedagògica especial, incloent l’assessorament a lapersona participant i a les persones amb connexions estre-tes amb aquesta persona. Aquest assessorament podria te-nir a veure amb, per exemple, amb mesures que poden serutilitzades per compensar dificultats de la persona partici-pant en la seva vida quotidiana.

La formació generalment es realitza en petits grups d’en-tre 2 i 6 participants, però també es pot realitzar en base aun-a-un (one-to-one). El curs té una durada d’un màxim de80 hores de formació, organitzat en base a un pla individualde formació, després del qual es determinarà si la personaparticipant continua o possiblement se li recomanarà unprograma educatiu alternatiu. El material didàctic i els recur-sos relacionats necessaris per a la instrucció són gratuïtsper a l’alumnat.

Requeriments d’admissióPerquè una persona adulta sigui considerada una possi-

ble participant en el curs d’Ensenyament de persones adul-tes amb dislèxia, primer ha de contactar amb el centre d’edu-cació de persones adultes (VUC) o un altre proveïdor ded’Educació de persones adultes amb dislèxia Després, so-bre la base d’una entrevista, es recomana que la personafaci una prova d’una mitja hora de durada. L’objectiud’aquesta prova és avaluar si la persona requereix o nol’Ensenyament de persones adultes amb dislèxia com a pro-grama més adequat per a ella. Si la prova indica que el curs

L

PAPERSd’Educació de

Persones Adul tes

Número 60

A g o s t

2 0 0 9

22

per a persones amb dislèxia no és el programa més adequat,la persona rep orientació sobre la base de l’entrevista i laprova) cap a altres programes d’educació que podrien sermés apropiats com per exemple el FVU (formació preparatò-ria per a l’educació de persones adultes).

OrganitzacióL’Ensenyament de persones adultes amb dislèxia és un

programa d’educació finançat pel govern que s’ofereix a lespersones adultes en els centres d’educació general de per-sones adultes (VUC). De conformitat i amb un acord opera-tiu amb el VUC, l’ensenyament per a persones dislèxiquestambé es proporciona en:· Institucions que proveeixen formació per al mercat de tre-ball (AMU)· Institucions d’educació d’orientació professional oprofessionalitzadora· Associacions d’educació de persones adultes i les dayfolk high schools· Les Universitats Populars, escoles d’economia domèsticai escoles de comerç· Escoles de producció· Centres d’idiomes· Escoles de formació social i sanitària (SOSU)· The Forestry College· Institucions d’ensenyança bàsica amb programes d’edu-cació marítima· Institucions educatives amb programes d’ensenyament pera persones adultes amb necessitats especials

Els proveïdors de formació poden dur a terme l’ensenya-ment per a persones adultes dislèxiques a nivell local en lesempreses públiques i privades, en associacions i organitza-cions acadèmiques.

Origen de l’Ensenyament per a personesadultes dislèxiques

Des de l’1 de gener del 2007, les persones adultes ambdificultats associades a la dislèxia podien rebre formaciód’acord amb la Llei d’Educació especial per a persones adul-tes, que els municipis tenien la responsabilitat de proporci-onar. Quan la reforma municipal va entrar en vigor, l’ofertad’Ensenyament per a persones adultes dislèxiques va sertransferit de la Llei d’educació especial de Persones adultesa la Llei preparatòria d’educació de persones adultes i l’en-senyament per a persones adultes dislèxiques (the FVU Act).

Ensenyament especial per a personesamb discapacitat

Des del 1980, la Llei d’educació especial per a personesadultes amb discapacitats (físiques o mentals) va ser el fo-nament legal per subvencionar l’educació especial per apersones adultes que, després de finalitzar la seva escola-rització obligatòria, tenen la necessitat de suport per a limi-tar els efectes de la seva discapacitat. L’objectiu és millorarles possibilitats de la persona amb discapacitat de prendrevida activa en la societat incloent la participació activa enuna professió, en educació i en la societat en general. L’en-senyament és gratuït i administrat per les autoritats comar-cals que ofereixen formació a través de les seves pròpies

institucions, associacions d’educació de persones adulteso iniciatives privades.

http://www.eva.dk/Default.aspx?ID=907

a. El bloc de formació professional iorientació per a persones adultes

Consisteix en programes de formació professionalmajoritàriament adreçats a persones treballadores poc qua-lificades i qualificades en actiu.

De manera general el sistema d’EpA es divideix en dosnivells: Educació Bàsica de persones Adultes i nivells alts oavançats d’educació superior.

El sistema d’EpA té una correspondència a nivell generalamb el sistema general d’FP amb 2 programes a per a perso-nes adultes:· The Adult Vocational Training programmes (AMU)· Basic Adult Education (GVU)

I té un nivell general corresponent als programes d’edu-cació superior amb 3 programes per a persones adultes:· Further Adult Education (VVU)· Diploma level programmes· Master level programmes

El Ministeri d’educació és el responsable de tots els pro-grames excepte els programes de màsters que depenen delMinisteri de ciència, Tecnologia i Innovació.

Hi ha programes d’educació oberta “Open education”en l’educació i formació professional igual com en alts ni-vells d’educació.

b. El bloc d’educació general per apersones adultesPreparatory Adult Education (FVU)

L’objectiu és proveir a les persones adultes de l’oportu-nitat de millorar el seu nivell de competència en lectura,ortografia i presentació escrita igual com les competènciesnumèriques, aritmètiques i els conceptes matemàtics bàsics.La formacióes duu a terme amb mires a l’educació continu-ada i l’enfortiment dels requisits previs per desenvoluparun paper socialment actiu.

General Adult Education (AVU) at lowersecondary level and Adult Education Centres(VUC)

Té com a objectiu proveir formació per a capacitar lespersones adultes en la millora o ampliació dels seus conei-xements i competències en matèries generals. L’AVU en laformació secundària bàsica és paral·lel (però no igual) a l’edu-cació bàsica inicial de la “Folkeskole” danesa. S’ofereix elservei d’orientació i assessorament a les persones estudi-ants.

També s’ofereixen en els VUC: formació per a personesamb dificultats de lectura i escriptura (dislèxia), Educaciópreparatòria per a persones adultes (FVU), Cursos prepara-toris per a l’examen d’HF i examen suplementaris al nivell desecundària superior (GS). Els estudiants poden combinarmatèries d’AVU amb matèries d’altres programes educatius.Tots els VUCs proveeixen de tallers per estudi independent.

TEMES A DEBAT

23

PAPERSd’Educació de

Persones Adul tes

Número 60

A g o s t

2 0 0 9

Aquesta facilitat és un suplement de l’ensenyament i s’ofe-reix a tots els estudiants. Els tallers d’estudi estan equipatsd’acord amb les necessitats i serveis que s’ofereixen ambprofessorat per a orientació i suport. Els tallers oferiran elsrecursos necessaris (llibres,materials educatius, videos,ordinadors, etc.) per a tre-ballar independentment oen grups.

Servei d’orientació:

Els VUCs estan obligatsa proveir orientació als es-tudiants i assegurar que ofe-reixen l’assessorament pera completar el programa deformació. Tots ells tenenservei d’orientació per a re-comanar a l’alumnat possi-bilitats de major o més for-mació o aconseguir una fei-na en acabar el programa.

Upper SecondaryEducation: HigherPreparatoryExamination (HF)

L’Upper SecondaryEducation està adreçada apersones que estan interes-sades en coneixement gene-ral, concentració, anàlisi desituacions des d’una pers-pectiva més formal o abs-tracta. És una formació pre-paratòria per a l’examend’educació superior.

c. El blocd’educació no-formal/educació liberal pera persones adultes.

Aquests programes d’educació que només en un graulimitat són part de l’educació formal pública. Normalment ésuna formació basada en la iniciativa privada d’organismesno governamentals (ONG) o associacions. Inclou molts pro-grames i no cal cap requeriment acreditatiu o formatiu perparticipar en l’educació de persones adultes liberal.

L’educació no-formal de persones adultes danesa té 5valors: obertura, democràcia, enfocament holístic, estudi afons i lliure organització.

Independent non-formal adult educationactivity

Aquesta formació està basada en la comunitat i la filoso-fia dels proveïdors. Les activitats es divideixen en:1. voluntary non-formal adult education2. voluntary adult learning in associations

L’objectiu de l’educació no-formal és, partint dels cur-sos i les activitats, millorar les habilitats generals i acadèmi-ques i augmentar la capacitat i el desig d’assumir la respon-

TEMES A DEBAT

La formació generalmentes realitza en petitsgrups d’entre 2 i 6participants, però tambées pot realitzar en base aun-a-un (one-to-one). Elcurs té una durada d’unmàxim de 80 hores deformació, organitzat enbase a un pla individualde formació, després delqual es determinarà si lapersona participantcontinua o possiblementse li recomanarà unprograma educatiualternatiu. El materialdidàctic i els recursosrelacionats necessarisper a la instrucció sóngratuïts per a l’alumnat

sabilitat de la pròpia vida i comprometre’s de manera activaen la societat. Comprèn, formació, cercles d’estudi, de lec-tura, activitats i creació de debats i activitats flexibles. Laformació s’ofereix generalment en les escoles de vespre.

Universityextramuraldepartment

El seu objectiu és dis-seminar el coneixement demètodes i resultats de re-cerques mitjançant l’ense-nyament en l’educació no-formal i conferències.

Private independentboarding schools

1. Folk high schools

Les Folk high schoolsproveeixen a joves i adultsles bases de la formaciódanesa. Tenen un alt nivellde llibertat per triar les ma-tèries, continguts i mèto-des d’ensenyament això faque unes siguin molt dife-rents de les altres. Algunesd’elles, per exemple, fanmúsica, teatre i d’altres es-ports, art, política o filoso-fia.

2. Home economics and

arts and crafts schools

Les Home econòmicsand arts and crafts schoolses concentren en ensenya-ment, pràctic, creatiu i aca-dèmic en matèries de l’eco-

nomia domèstica i les arts i artesania. Com part de la tradicióliberal d’EpA les escoles orienten les matèries des de laperspectiva social, històrica i cultural. Les àrees del cos,l’ètica i l’estètica. Els alumnes viuen a l’escola i els cursosinclouen formació i interacció social. El professorat viu propde l’escola i pren part en la vida social fora les hores declasse. L’alumnat en la majoria de les escoles pren part enles activitats pràctiques de neteja i cuina.

Day folk high schools Day folk high schoolsOfereixen cursos que són organitzats per adults i oferei-

xen educació d’adults o creació d’ocupació. Molts dies ofe-reixen formació FVU (Preparatory Adult Education). La sevaformació va adreçada a millorar les seves competències ihabilitats personals i socials per a accedir a l’educació for-mal o a una ocupació. La població normalment te baixa quali-ficació i tenen una estreta connexió amb els sistemes d’ocu-pació i el mercat de treball.

Evening schoolsNormalment estan organitzades pels sindicats . Els princi-

pis fonamentals és que tenen lliure elecció de temes, avalua-

PAPERSd’Educació de

Persones Adul tes

Número 60

A g o s t

2 0 0 9

24

BibliografiaLAWSON, M. (1999) “N.F.S. Grundtvig”. Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO:

Oficina Internacional de Educación), vol. XXIII, nos 3-4, 1993, págs. 651-662. UNESCO: Oficina Internacional de

Educación

National report. Abril 2008. The Development and State of the art of Adult Learning and Education (ALE) TheMinistry of Education. Denmark http://www.unesco.org/uil/en/UILPDF/nesico/confintea/Denmark.pdf

ció universal, llibertat d’iniciativa i d’elecció del professorat.

Marc jurídic i d’organitzacióL’EpA es basa en diferents lleis, jurisdicció i es divideix

en 5 diferents ministeris. Els municipis són responsables del’EpA no-formal, així com de l’educació especial de perso-nes adultes, mentre que la majoria de l’EpA s’han convertiten centres autònoms de les institucions públiques. Entreles institucions d’educació no-formal més importants hi ha:· Els centres d’idiomes· Centres d’Educació de persones adultes (VUC)· Centres de capacitació per al mercat de Treball (UMA)· Escoles tècniques, de negocies, escoles agrícoles i socialsbàsiques, escoles de serveis de salut etc.· Universitats

Bones pràctiques d’EpA del model DanèsA continuació detallem algunes de les característiques

del seu funcionament i organització.A nivell general i d’estructura administrativa

· Consideració específica de l’educació especial de perso-nes adultes, legalment i administrativament organitzada.· Inclusió dels serveis d’orientació i guiatge en la formaciógeneral de persones adultes· Desenvolupament de l’Educació específica per a personesadultes amb problemes d’aprenentatge de lectura i escrip-tura (dislèxia).· Previsió de la provisió de recursos humans i materials.· Centralitat de l’atenció a les persones amb discapacitat enla localitat:

- Proximitat i coordinació dels diferents serveisd’atenció a les persones amb discapacitat en el territori.

- Centralitat de l’administració local per a l’atencióde les persones amb discapacitat.

- L’administració local i comarcal té la responsabili-tat en el proveïment de l’educació especial de persones adul-tes.

- Orientació i derivació a partir dels serveis del admi-nistratius (municipals) del territori

A nivell pedagògic i metodològic· Tracte familiar (proper) com a persona i com a major d’edat.· Atenció individualitzada de la persona. Coneixement de larealitat de cadascú.· Funcions i tasques del personal docent integrades i enequip:

- Com a professor/a: aprendre i recordar la històriaindividual de cada estudiant i establir un vincle de confian-ça i d’intercomunicació: “Ens veiem!

- Altres tasques necessàries, a més de la docent i deguiatge:

- Actitud d’escolta i de cura.- Suport mutu entre els interlocutors socials,

psicòlegs. Atenció als problemes psicosocials.- Suport mutu amb els problemes pràctics de

la vida quotidiana.· Assessorament i orientació com a part integrada de l’apre-nentatge tant pels temes formatius com pels de la vida.· Focus en l’individual: Programa personalitzat de formacióa partir de les pròpies característiques i potencialitats decada persona. Establir sentiment de seguretat i autoconfiança(Grundtvig).· Valors especials basats en els bàsics de la tradició de l’edu-cació popular: Respecte, igualtat, independència, actitudoberta i confiança.

- La comunitat social de l’aula i l’escola com a puntde partida.

- Millora personal: atenció a la persona com una en-titat, creació de sentit i de significat i aclariment de valors.

- Perspectiva democràtica: ser part de la comunitat,sentit de pertinença del i les estudiants, educació basada enels desafiaments al cap, el cor, les mans i el cos.

Montse FisasMestra d’educació de persones adultes iprofessora de la UB

TEMES A DEBAT

25

PAPERSd’Educació de

Persones Adul tes

Número 60

A g o s t

2 0 0 9

EX

PER

IÈN

CIES

EXPERIÈNCIES

Acollida i seguiment de lespersones amb NEE a l'Escola

d'Educació de Persones AdultesLa Verneda-Sant Martí

Vanessa Arrufat

reqüentment podem trobar posicions cap a les per-sones amb necessitats educatives especials mas-sa protectores, o ben al contrari, posicions que els

imposen un silenci precisament perquè sovint no estem pre-parats per percebre el que necessiten reivindicar, però enels dos casos, aquestes actituds neguen els drets més fona-mentals per a fer sentir aquestes persones ciutadanes deple dret, per aquesta raó, la integració és un repte per alscentres educatius de persones adultes.

Basar-nos en l’aprenentatge de màxims és garantir a lespersones amb discapacitat els mateixos drets que la resta depersones, si justifiquem la seva assistència als centres d’EPAsota criteris com que és una activitat més o que com a mínimes relacionen amb altra gent, etc. els estem negant la possi-bilitat d’aprendre i de rebre un ensenyament de qualitat comqualsevol altra persona. Aquests criteris basats en argu-ments benèfics, no fan més que accentuar les desigualtatsque pateix aquest col·lectiu.

El procés d’inclusió de persones amb necessitats educa-tives especials a l’Escola de Persones Adultes de La Verne-da-Sant Martí segueix uns criteris molt concrets que al llargdels anys, han demostrat molt bons resultats a diferentsnivells, tant a nivell instrumental, doncs s’ha manifestat quetothom té capacitats per aprendre, com a nivell personal, jaque moltes de les persones que han assistit i que assistei-xen al centre admeten que aquesta decisió va tenir reper-cussions que ni s’imaginaven, de la mateixa manera quemolts dels seus companys i companyes viuen processostransformadors ja que aprenen a entendre la discapacitatcom una realitat més.

Els casos específicsA l’Escola de Persones Adultes de La Verneda-Sant Martí

es parteix del que anomenem la igualtat de diferències, és adir, totes les persones som diferents, i les diferències que hiha entre nosaltres ens fan sentir iguals a l’altre. Som igualsperquè tots som diferents. Des d’aquest punt de vista elconcepte de cas específic és més ampli i va més enllà que eltradicionalment anomenat “cas especial”. Un cas específicno té per què ser una persona amb discapacitat, sinó quesenzillament és una persona que requereix un seguimentespecial, ja sigui al llarg de tota la seva estada al centre oque es doni solament en un moment puntual. Hi ha perso-nes amb discapacitat al centre que no són considerades uncas específic, donat que assisteixen a les classes sense pro-blemes i que participen a l’escola com qualsevol altra perso-

na. Tanmateix, hi ha persones sense discapacitat que van alcentre i que requereixen d’un seguiment una mica més indi-vidualitzat ja que s’ha detectat alguna necessitat específicaa atendre per tal que pugui seguir la formació.

Aquest plantejament és fonamental per a no caure enl’etiquetatge de les persones, especialment de les personesamb discapacitat, ja que les diferències que les caracteritzenvan molt més enllà del seu diagnòstic, cal veure com apre-nen, com es relacionen, en quin entorn es mouen, quinesaficions tenen, etc.

Aquesta metodologia radica en un model basat en l’aten-ció individualitzada, fonamentat en la persona, que siguicapaç de dialogar amb ella en un pla d’igualtat, atorgant-li eldret de ser tractat amb normalitat, i en el qual prendrà lesseves pròpies decisions.

L’acollidaUn dels principis que caracteritzen l’EpA de La Verneda

és que “l’escola és oberta a tothom”, és per aquest fet quetotes les persones participants la senten seva d’alguna for-ma i saben que formen part d’un projecte educatiu comú.Tot i que en la majoria de situacions els casos específicsassisteixen als grups dels nivells inicials, fonamentalment aalfabetització, també hi ha altres persones amb NEE a laresta d’activitats formatives que l’escola ofereix, com ara elGES, tallers, informàtica, tertúlies literàries dialògiques i finsi tot en el grup d’accés a la universitat.

El primer contacte amb l’escola pot venir donat des d’unainstitució, la família o algú del seu entorn o fins i tot lamateixa persona. És considera fonamental que en aquestprimer contacte, que serà el moment en que es prengui ladecisió d’iniciar un procés d’aprenentatge, sigui la pròpiapersona la que prengui la decisió d’assistir al centre, mal-grat el primer contacte hagi estat realitzat per una altra per-sona, ja que és important que la persona se senti protago-nista de les seves decisions i del seu propi procés d’apre-nentatge, i assumeixi les responsabilitats que requereixaquesta decisió.

En aquest primer contacte és important conèixer algunspunts importants, com ara el diagnòstic inicial, el coneixe-ment de l’experiència escolar anterior, la detecció de les NEEi de quins objectius cal marcar a curt i a llarg termini, l’anàliside les possibles dificultats que poden sorgir i la “transfor-mació de les dificultats en possibilitats”. En aquest punts’inicia el procés d’aprenentatge i s’estableixen les coordi-nacions.

F

PAPERSd’Educació de

Persones Adul tes

Número 60

A g o s t

2 0 0 9

26

EXPERIÈNCIES

Les coordinacionsLes coordinacions es fixen amb una periodicitat depe-

nent del cas, aquestes poden ser trimestrals, setmanals, etc.Donat que les avaluacions trimestrals són participatives iles persones participants comenten com veuen el seu pro-cés d’aprenentatge i la dinàmica de l’aula en general, unabona proposta pot ser la d’establir una coordinació desprésde cada avaluació trimestral i comentar el que la persona haexpressat en aquesta. Tanmateix, tal i com es comentava, lafreqüència va en funció del cas i de les necessitats queaquest presenti.

Les coordinacions són fonamentals per tal d’unificaresforços i treballar conjuntament en favor de l’aprenentat-ge de la persona. És imprescindible un compromís per partde les institucions que deriven amb la decisió que la perso-na pren de venir a aprendre.

Els seguiments burocràtics i controladors van en de-triment de l’aprenentatge i de l’atenció individualitzada ala persona, així com el fet de despreocupar-se mentreaquesta es troba al centre, per aquesta raó, l’escola de-nuncia actituds com aquesta i aposta per les coordinaci-ons en les quals hi ha l’objectiu comú d’avançar en favorde la millora de la qualitat de l’aprenentatge i de vida dela persona.

La participacióLa participació és un eix vertebral al centre. Si l’escola

és de tots i de totes, s’entén el dret a decidir i a participarde tots els esdeveniments que s’hi celebren, ja siguin decaire acadèmic, cultural o lúdic. Hi ha moltes maneres departicipar, pot ser a nivell puntual o periòdic, en comissi-ons, assistint a les reunions dels diferents òrgans de deci-sió, etc. Són innombrables els exemples de persones quehan fet grans canvis gràcies al tarannà participatiu del cen-tre. Per posar un exemple, la Isabel, una noia ambdiscapacitat intel·lectual que assisteix al GES, extremada-ment tímida, assisteix en nom de la seva classe a les reuni-ons, per explicar després a l’aula tot el que es parla i esdecideix en aquestes. Aquest ha estat un gran pas per aella, ja que a través de la seva participació troba el seu llocentre els companys, malgrat la seva gran timidesa; se sentabsolutament integrada. Un altre cas és el de la Raquel,que va acabar el GES i que ara, a pesar de la seva deficièn-cia visual col·labora ajudant a donar classes d’informàti-ca.

Tots aquests canvis que poden semblar petits, són devital importància per a les persones amb NEE, ja que trobenun espai on es recrea una societat solidària que les escolta,les valora i els fa ser un més en un ambient absolutamentnormalitzat.

És important no potenciar la participació en detrimentdels aprenentatges, cal potenciar ambdues coses, no obli-dem que assisteixen a una escola i que cal contemplar tant laparticipació com l’aprenentatge com dos objectius a assoliramb la mateixa prioritat.

La igualtat de diferènciesUna actitud que resulta clau en el que anomenem la igual-

tat de diferències és el tracte que reben els casos específics,un tracte integrador, com un més, rebutjant les postures

extremadament protectores o maternalistes. Per aquesta raóes treballen els mateixos materials pedagògics, i si cal, essimplifiquen les explicacions o es busquen exemples pro-pers als temes que puguin ser del seu interès per a quepuguin assimilar els continguts fàcilment. En ocasions, esbusca un suport que faciliti el seguiment de la classe per a lapersona, especialment en casos de mobilitat reduïda o difi-cultats en la parla. Aquesta persona té la funció de fer desuport, de vehicle facilitador, no dóna respostes nidistorsiona les dinàmiques de classe, és un recurs que hadonat bons resultats, quedant lluny de l’educació compen-satòria.

La diversitat a l’aula, en la qual hi ha persones moltdiferents i amb casuístiques molt variades aporta una granriquesa, que si es treballa des del respecte i la unió, fasorgir experiències molt solidàries que es transmeten mésenllà de les parets de l’aula, i que generen transformaciósocial, cap una societat més justa vers les persones mésvulnerables.

Els grups interactiusLa metodologia dels grups interactius, que se situa en la

tessitura de la igualtat de diferències, consisteix en formargrups de treball heterogenis, incloent les persones amb NEE,de manera que unes persones col·laborin amb les altres al’hora de realitzar els treballs. Aquest sistema permet queles persones amb menys dificultats afermin el que ja sabeni les que tenen majors dificultats ho integrin millor, donatque estan rebent ajuda d’un company, d’un igual. Aquestesinteraccions entre iguals afavoreixen l’aprenentatge, per-què es dóna un gran intercanvi de coneixements que enri-queixen tots els membres del grup. Es promou que s’ajudinentre tots, garantint uns valors compartits, que s’afegeixena la dimensió instrumental, que fa que s’aprengui més i mi-llor. Per exemple, en una classe de neolectors és freqüentque la Laia, una noia amb NEE, a qui se li dóna molt bé lalectoescriptura ajudi a les companyes en els dictats, i a l’ho-ra, ella sigui ajudada en exercicis de matemàtiques, amb elsquals té més dificultats. Aquesta situació aporta valor a laLaia, que se sent útil i una més a la classe, mentre que lescompanyes valoren les seves capacitats enlloc de veure-lacom una persona amb mancances, i així mateix s’aïllen lesactituds maternalistes.

Resumint, cal tenir present la capacitat i el dret d’escollirde les persones amb NEE, dialogar amb elles amb l’objectiuque verbalitzin el que necessiten en el seu procés educatiu,del qual s’han de sentir protagonistes. Esdevé fonamentalcreure en elles i centrar els objectius pedagògics en les altesexpectatives, el seu aprenentatge anirà en funció d’on posiel llistó l’educador o educadora. Cal evitar la comparacióque freqüentment es fa amb els infants i tractar-los com apersones adultes, donant passos cada vegada més granscap a la normalització, que es veurà incrementada quan enscentrem en les capacitats per aprendre i en la participació.

Vanessa ArrufatPedagoga especialista en NEE

27

PAPERSd’Educació de

Persones Adul tes

Número 60

A g o s t

2 0 0 9

EXPERIÈNCIES

ensó que era estúpida. El trabajador social sugiriópensión de jubilación anticipada. En lugar de ElinSvenningsen fue a una escuela popular danesa no

residencial. Ahora ella está en su segundo año en launiversidad de maestros de párvulos.

No tenía confianza en mi misma, un montón de malosrecuerdos acerca de la educación y el empleo y ningunaidea acerca de qué conseguir en la vida. Así es como describeElin Svenningsen su situación hace algunos años. Pero enlugar de aceptar lapropuesta de jubilación an-ticipada fue visitar el local“ d a g h o j s k o l e ” .“Daghojskole” es unaorganización no-residenci-al popular instituto. A tra-vés de la educación y laconsejería de apoyo a estasescuelas de adultos en eldesarrollo personal ymejorar sus posibilidadesde empleo o continuar laeducación formal, porejemplo, a través de laeducación de adultospreparatoria. “Fue algo muydiferente de cualquier otraescuela o curso, que heasistido”, dice ElinSvenningsen.

Entre las característicasdestaca Elin, que fue tratadacomo individuo y como un familiar mayor de edad. Otrostemas de gran importancia para Elin es el hecho de que elasesoramiento es una parte integrada de aprendizaje, y queno sólo se refiere a asuntos educativos, pero todas las par-tes de su vida.

Focus on the individualHanne Vandal Petersen es un maestro en la misma

“daghojskole”. Ella cuenta la historia desde su punto devista:

“Como profesor, hay que aprender y recordar la historiaindividual de cada estudiante. Mi señal para que el estudiantedebe ser inequívoca: nos vemos!”

Aparte de la enseñanza que ella describe su trabajo comoesto:

“Escuchamos y enfermeras. Ayudamos con los interlo-cutores sociales, psicológicos y problemas prácticos de lavida cotidiana. Y estamos de acuerdo con ellos durante algúntiempo después de salir de la escuela.” De acuerdo conHanne Petersen Vandal esto es absolutamente necesariodebido a la situación de las personas que asisten a esta“daghojskole”:· Los jóvenes con una muy pobre educación básica en lasescuelas públicas, de los cuales muchos abandonaron an-

tes de terminar laobligatoria de nueve años.· Poco más edad-depersonas capacitadas, queanteriormente trabajan enla producción, pero ahorafuera de puestos detrabajo a causa de cierre odespidos y con pobresbásicas de lectura yescritura.· Físicamente desgastadoy los trabajadoresdesempleados.

Además la mayoría deellos tratan de hacer frentea grandes problemaspsicosociales.

Otros no residencialpopular a las escuelassecundarias tambiénatraen bastante otro

grupo, el llamado “drifters”: los jóvenes que son a la vezsocial y académicamente con recursos. Pero por diferentesrazones que tienden a abandonar la educación una tras otra,a menudo por temor a ser “bloqueado”.

Los valores especialesRecientemente, la organización no residenciales de

escuelas secundarias populares publicó el informe de unproyecto que intenta definir el enfoque especial deasesoramiento de estas escuelas.

Una de las conclusiones fue que “daghojskoler” se basaen el danés educación no formal de adultos la tradición conlos valores básicos de respeto, igualdad, la independencia,la actitud abierta y de confianza. Y estos valores permeantanto su enseñanza y sus actividades de consejería.

En educación después de 22 añosen servicios sociales

Experiència d’èxit d’una estudiant amb necessitats edu-

catives especials que després de 22 anys accedeix a una

escola popular de persones adultes

P

Pensó que era estúpida.El trabajador socialsugirió pensión dejubilación anticipada. Enlugar de ElinSvenningsen fue a unaescuela popular danesano residencial. Ahoraella está en su segundoaño en la universidad demaestros de párvulos

PAPERSd’Educació de

Persones Adul tes

Número 60

A g o s t

2 0 0 9

28

Según el informe, otras características de consejería en“daghojskoler” son los siguientes:· La comunidad social del aula y la escuela como punto departida y método pedagógico.· Existencial aclaración: se centran en la persona como unaentidad, la creación de sentido de significado og clarificaciónde valores.· Democrática perspectiva: ser parte de una comunidad,asumiendo la responsabilidad y tengan voz en las decisiones.· Abrir el espacio: un amplio entorno de aprendizaje, losestudiantes sentido de pertenencia, y los desafíos a la cabeza,el corazón, las manos y el cuerpo.

Un paso a una nueva vidaSegún el profesor Vandal Hanne Hansen alrededor de la

mitad de los estudiantes a pasar a la educación formal oconseguir un trabajo. Al mismo tiempo, destaca:

“Pero incluso en el caso de que la otra mitad los cursosno han sido en vano. Han tenido una pausa en la vida, unparéntesis, donde fueron golpeados, pero no nursed.”

Para Elin Svenningsen funcionó.“Aprendí los temas necesarios. I recuperado mi confianza

en sí mismos y el coraje para levantarse y hablar. Y tuveamistades que aún después de tres últimos años. En pocaspalabras: me ha normalizado después de 22 años al margende la sociedad.”

De las conversaciones y los debates entre Elin, a losmaestros y la trabajadora social fue un plan de acción. Elinpasó a otras instituciones educativas de adultos, y despuésde dos años fue calificado para entrar en la universidad demaestros de párvulos.

“Mi maestro de la daghojskole me ayudó como un men-tor durante dos años. Pero cuando empecé la guardería delprofesorado yo era capaz de hacer frente a mi vida sin estaayuda.”

Text de traducció automàtica estret de:

http://www.dfs.dk/inenglish/articlesandreports/

asteppingstonetoformaleducation.aspx

EXPERIÈNCIES

29

PAPERSd’Educació de

Persones Adul tes

Número 60

A g o s t

2 0 0 9

CR

ÒN

IC

A12a Trobada d'Estudiants Gitanesde Catalunya

El passat 6 de juny de 2009 va tenir lloc al barri deSan Josep Obrer de la ciutat de Reus la 12a edicióde les trobades d’estudiants gitanes de Catalunya.

Un cop més, i al llarg de tota la tarda dones gitanes vingu-des de diversos pobles i barris d’arreu de Catalunya varemestar reflexionant i debatent al voltant del sistema escolar ide la educació de les nostres filles, fent propostes i alterna-tives per tal de superar la situació de desigualtat educativaque encara avui pateixen moltes nenes i joves gitanes. Aques-ta edició va ser organitzada conjuntament entre l’Associa-ció Gitana de Dones Drom Kotar Mestipen i l’Associació dedones gitanes Sonakay de Reus.

En la taula rodona vam comptar amb la participació deMiriam Santigao, Araceli Silva i Pilar Cortés. Cada una d’ellesva explicar la seva experiència animant amb aquesta a totesles participants a continuar amb el seus estudis i animar ales més joves per arribar lluny en el camí educatiu. MiriamSantiago, és una noia gitana de Badalona que està cursant3er d’ESO i que vol seguir estudiant, ens va explicar la sevaexperiència. Ella és de les poques gitanes al barri que hacontinuat amb la seva formació i cada dia anima a les sevesamigues a reprendre els seus estudis. A la taula també vampoder comptar amb Araceli Silva, una noia gitana de Badajoz,

que en aquests moments està cursant un doctorat a la Uni-versitat Autònoma de Barcelona, la qual un cop més va po-sar de manifest que ser gitana i anar a la universitat no ésincompatible. Va explicar com a la seva familia ja hi haviaquatre. universitaris (ella mateixa, el seu germà i dues de lesseves cosines.) Per últim, vam comptar amb la intervencióde Pilar Cortés que actualment és mestra en una escola deReus i que ara és un referent per a moltes joves gitanes, toti que va confessar que durant el seu temps d’estudiant esva sentir sola. En la seva intervenció va demanar a les maresa animar molt a les seves filles per a que acabin i continuinels seus estudis, per tal d’aconseguir un futur millor per atotes les dones gitanes.

Posteriorment, en els grups de treball totes les donesvaren compartir experiències i propostes així com tambévan fer una reflexió sobre la situació de les nenes gitanes ala secundària. La 12a edició que va comptar amb una parti-cipació de més de 200 dones va posar de manifest un copmés la preocupació de les dones gitanes per el futur de lesseves filles, així com l’interés col·lectiu per superar la situ-ació actual i trobar entre totes alternatives reals que asse-gurin l’èxit escolar i un millor futur per a totes les donesgitanes.

Associació Gitana de Dones Drom Kotar Mestipen

CRÒNICA

PAPERSd’Educació de

Persones Adul tes

Número 60

A g o s t

2 0 0 9

30

RECENSIÓ

REC

EN

SIÓ Garcia, C., Ruiz, L., Puigvert, L. & Rué, L. (2009).

Hipatia de Alejandría. Un equipo plural de científicasdesvela la verdad sobre la primera mujer de ciencia.Barcelona: Hipatia

Hipàtia d'Alexandria i la cerca de la veritatAquest llibre és una aportació clau a l’estudi sobre la

vida personal i intel·lectual d’Hipàtia d’Alexandria, donaque va liderar l’escola neoplatònica a principis del segle V aAlexandria, destacant en filosofia, matemàtiques i astrono-mia. Les autores aporten nous elements d’anàlisi que com-plementen els que ja existeixen des del punt de vista històrici contribueixen a superar l’actual “state of the art” sobre lafigura d’Hipàtia. Ho fan des de la recerca científica, el conei-xement i la dedicació professional a la universitat i a la in-vestigació d’impacte internacional.

La publicació és rigorosa i de qualitat i per tant, permetgenerar debats coherents amb la veritat. El primer capítol(Precursora de la revolució copernicana) situa el context enel que Hipàtia desenvolupa el seu coneixement científic irelaciona de forma excepcional com les idees neoplatòni-ques perduren al llarg dels segles. El següent capítol (Laconcepció d’amor platònic d’una dona de ciència) explicaperquè existeix la necessitat de perseguir i indagar vers lesvides personals de científiques com Hipàtia i desmenteix les

idees sobre l’amor platònic que socialment s’accepten coma vàlides. El tercer capítol (Una científica més enllà delsfanatismes) planteja la relació entre ciència i religió per de-mostrar que la diversitat de religions i creences no és in-compatible amb el desenvolupament científic i com Hipàtiaportava a la pràctica la tolerància entre religions. Finalment,l’últim capítol (Hipaties del Segle XXI) està dedicat a totesles dones que, com Hipàtia en el segle V, treballen per des-cobrir la veritat. Inclou dos exemples d’impacte: el movi-ment de dones afganes RAWA, perseguit per denunciar lesinjustícies cap a les dones a l’Afganistan, i el grup de donesSAFO, també perseguit per trencar el silenci sobre la violèn-cia de gènere a l’àmbit universitari.

En resum, aquest llibre és de gran utilitat per la comunitatde professionals de l’educació que busca conèixer les apor-tacions d’Hipàtia i la seva vigència en diferents àmbits: l’es-cola neoplatònica, ciència i religió, estudi del cosmos, donai ciència… en definitiva, un conjunt de coneixements queno es troba en cap altre llibre sobre la vida d’aquesta grancientífica.

31

PAPERSd’Educació de

Persones Adul tes

Número 60

A g o s t

2 0 0 9

PAPERSd’Educació de

Persones Adul tes

Número 60

A g o s t

2 0 0 9

32

P A P E R SNúmero 60 Agost 2009

AQUESTA REVISTA ES PUBLICAQ U A D R I M E S T R A L M E N T