O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Produção Didático-Pedagógica

Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE

VOLU

ME I

I

1

2

1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

2. TEMA DE ESTUDO DO PROFESSOR PDE

3. TÍTULO

UNIDADE DIDÁTICA

APRESENTAÇÃO

OBJETIVO GERAL

OBJETIVOS ESPECIFÍCOS

METODOLOGIA

AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO

RESULTADOS ESPERADOS

RECURSOS UTILIZADOS

CRONOGRAMA ATIVIDADES

1º momento

2º Momento

3º Momento

4º Momento – Alinhando saberes

5º Momento – Questionários

REFERÊNCIAS

3

ÁREA DO PROJETO: Pedagogia

ÁREA DE ESTUDO: Metodologias de Ensino: A consolidação de práticas

pedagógicas potencializadas pelas teorias humanizadoras

TÍTULO: Conhecendo Diferentes Metodologias de Ensino

PROFESSORA PDE: Lurdes Aparecida C. Mendes

PROFESSORA ORIENTADORA: Ms. Fatima Aparecida de Souza Francioli

ESCOLA: Colégio Estadual São Carlos do Ivaí - E.F.M.

MUNICÍPIO DE ATUAÇÃO: São Carlos do Ivaí – PR

NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO: Paranavaí.

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Conhecendo Diferentes Metodologias Conhecendo Diferentes Metodologias Conhecendo Diferentes Metodologias Conhecendo Diferentes Metodologias

de Ensinode Ensinode Ensinode Ensino

Unidade didáticaUnidade didáticaUnidade didáticaUnidade didática

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Segundo Coll, (1996) uma unidade didática diz respeito a um conjunto

organizado de atividades com um objetivo claro e conteúdo definido. A unidade

didática pode ser pensada para trabalhar projetos, que é o nosso intuito. É claro

além de promover a construção de conhecimento por parte dos participantes que

utilizaram a unidade didática construída.

A proposta desta unidade é promover o estudo com pedagogos e professores

da escola pública, para discutir as diferentes metodologias que influenciaram a

educação brasileira, destacando a produção literária de Saviani1, como a principal

referência.

1 Imagem Disponível em:

<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/modules/noticias/article.php?storyid=132>. Acesso em: 22 jul. 2010.

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• Subsidiar os professores pedagogos e professores iniciantes a apropriação

de conhecimento teórico-crítico que potencialize o desenvolvimento de

diferentes metodologias de ensino.

• Estudar e identificar as teorias de educação que influenciaram a educação

brasileira, com ênfase na teoria histórico-crítica;

• Identificar como as pedagogias do “aprender a aprender”, de cunho

neoliberal, influenciaram a educação brasileira desde a década de 1990;

• Analisar as DCEs, identificando a fundamentação teórica em que foi

elaborada, sua organização e as metodologias propostas para a educação

do Estado do Paraná;

• Promover a discussão sobre as diferentes metodologias pedagógicas,

possibilitando que os professores e pedagogos reconheçam a importância

de trabalhar com metodologias que proporcionem a transformação social

e a emancipação do individuo.

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A proposta desta unidade didática é abordar junto ao grupo de estudo, as

diferentes metodologias utilizadas nas práticas pedagógicas que os educadores

desenvolvem nas salas de aula. Para isso, tomaremos como referência a teoria

histórico-crítica e as pedagogias do “aprender a aprender”, que para nós significa a

retomada do processo educacional que prioriza a manutenção da autonomia, da

criticidade e da emancipação dos indivíduos.

O ponto de partida será o estudo das teorias que influenciaram a educação

brasileira analisando, especificamente, a metodologia imbuída em cada uma delas.

Este será o fundamento que dará suporte para analisar as pedagogias adotadas pelas

políticas públicas de educação a partir da década de 1990 e que até hoje

permanecem nas práticas pedagógicas dos professores.

Ainda fundamentado pelos estudos teóricos, o grupo terá condições de

identificar a teoria que direciona as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do

Estado do Paraná- DCEs e as metodologias propostas no documento. Após estes

estudos, o grupo terá elementos para analisar criticamente sua prática e os

resultados das aprendizagens dos alunos.

Esperamos com este estudo promover reflexões significativas sobre as

metodologias de ensino no contexto escolar.

A avaliação do grupo se dará através de dois questionários com o intuito de

investigar sua concepção de educação e as metodologias adotadas nas práticas

pedagógicas. Como forma de avaliação final será aplicado o pós questionário como

forma de avaliar o que os professores aprenderam sobre o conteúdo proposto e

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discutido. O acompanhamento será feito através de anotações em um caderno

diário, analisando e avaliando os encontros com os professores.

Espera-se que este estudo realizado diretamente com os professores e

pedagogos, responsáveis que são pelo desenvolvimento e organização do ensino nas

escolas públicas, produza impactos que visam não só a melhora da aprendizagem

dos alunos, mas também a recuperação da credibilidade do trabalho dos professores

e do apoio das famílias.

Esses fatores agregados aos bons resultados das avaliações da aprendizagem

estabelecerão na escola uma visibilidade educacional positiva, pois a apropriação do

conhecimento e de seus usos é em nossa sociedade um item indispensável para a

autonomia dos indivíduos e para o avanço da própria comunidade em que vivem.

Por isso, pretende-se que esse trabalho implante na escola novas

metodologias por parte dos professores participantes auxiliando-os nos problemas

enfrentados diariamente junto aos seus alunos.

• Cópias da unidade didática

• Rascunho

• Caneta e lápis

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ATIVIDADES JUN. JUL. AGO. SET. OUT. NOV. DEZ.

1. Apresentação da proposta aos professores.

X

2. Aplicação do questionário pré-teste.

X

3. Encontro e discussão sobre as metodologias contidas no manual.

X X

X X

4. Aplicação do pós - teste X X

5. Conclusões da pesquisa X

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Dinâmica de apresentação do grupo de alunos – momento descontração e

interação entre os participantes do estudo que acontecerá.

Dinâmica: A frase Curiosa

Grupo de 03 a 5 alunos.

Tempo: 20 minutos

Material: Folha e caneta/lápis

Lugar: sala de aula ou ambiente amplo.

Objetivo: Integração dos professores junto

à professora que realizará a intervenção.

Ação: O grupo forma uma roda, com uma

folha e lápis na mão. O aplicador da

dinâmica irá pedir que cada um escreva um

nome, quer o seu próprio, ou outro nome

qualquer. Depois de escrito o mesmo deve ser dobrado para esconder o nome e

passado para o vizinho da direita. A seguir, todos devem escrever agora um

adjetivo, dobrando novamente a parte, para esconder o adjetivo, passando

novamente a folha para o seguinte. Em continuação, escreverão um verbo, um

advérbio, um nome, um adjetivo, dobrando e passando a folha como a primeira vez.

No final todos lerão a sua folha, estabelecendo a seqüência necessária, e observando

as frases mais curiosas.

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Aplicação do pré-questionário

1) Você sabe o que é prática pedagógica?

2) Quais as práticas pedagógicas que você

aprendeu durante sua formação?

3) Quais as práticas pedagógicas que você

utiliza em sala de aula?

3 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

O que é prática? A prática significa fazer, realizar algo, objetivo ou ação, porém,

para realizar algo é preciso saber-conhecer e ter os instrumentos disponíveis. A profissão

de professor é também uma prática, a didática é a teoria da prática, ou seja, a prática

realmente é o estágio e depois o trabalho em sala de aula.

Entendemos por práticas pedagógicas propor a ênfase em uma finalidade social

mais ampla para uma finalidade mais específica de desenvolvimento individual; ou seja, a

escola secundariza o que até então tinha sido sua função específica: desenvolver no

homem, através do intelecto, suas potencialidades , e passa a se preocupar com um

processo de ensinar que enfatiza o desenvolvimento da individualidade humana.

Hoje, a escola não pode deixar de cumprir sua função conservadora; o

desenvolvimento da tecnologia de ensino levou a extremos a eficiência, a eficácia, a

racionalização do processo de ensino. E a didática, responsável por organizar a prática

pedagógica, voltou, cada vez mais, seu objeto de estudo para os aspectos técnicos, para os

meios de ensino. (SAVIANI, 1980, p, 120), situa “[...] a educação como atividade

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mediadora no seio da prática social global e a escola através do trabalho específico que

realiza pode contribuir para desenvolver uma compreensão mais conservadora ou mais

crítica da realidade”. Nesse sentido, é possível considerar que os objetivos, os conteúdos,

os procedimentos e os recursos utilizados na relação professor-aluno, supõem compreender

uma forma explícita de ensinar, sendo necessário desenvolver no futuro professor, “uma

prática pedagógica” mais conservadora, fundamentada em conceitos e não em receitas,

para tornar-se mais crítica e transformadora. A compreensão não pode ser neutra e abstrata,

o professor além de transmitir o conteúdo específico, tem que transmitir o conteúdo

pedagógico sob a forma utilizada para ensinar; talvez seja a forma que pode contribuir para

a transformação da “prática pedagógica na escola,” enquanto finalidade de educação.

A partir dos desacertos observados no cotidiano da sala de aula, sentimos que o

processo precisa ser repensado; não pode ser considerado irreversível, um planejamento

dirigido para uma ação pedagógica crítica e transformadora possibilitará ao professor

maior segurança para lidar com a relação educativa que ocorre na sala de aula e na escola

como um todo. As práticas pedagógicas, devem ser direcionadas ao concreto do educando,

buscando transformá-lo e proporcionando o acesso ao saber. De acordo com Saviani (1980,

p. 120) a escola existe “para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o

acesso ao saber elaborado (ciência) bem como o próprio acesso aos rudimentos desse

saber.” Assim, os conteúdos trabalhados não poderão ser trabalhados de forma estática e

acabada, mas devem contribuir para a produção de conhecimentos. Conhecimentos que

devem ser analisados sob diferentes pontos de vista do professor, isto é, cabe ao professor

direcionar sua prática pedagógica, nunca de forma mecânica, desvinculadas de escola e

realidade, a experiência de vida do aluno têm que ser levada em consideração para que os

novos conhecimentos possam ser absolvidos pelos educandos.

A tarefa de planejar passa a existir como uma ação pedagógica por parte do

professor, superando sua concepção mecânica e burocrática . O trabalho realizado em sala

de aula tem que ser participativo para que surta efeito, pois o aluno não pode ser um mero

telespectador. A dinâmica de um ensino articulado tem que proporcionar trabalho em

grupo para que ocorra a socialização entre quem ensina e quem aprende, para isso o

professor têm que oferecer propostas coletivas engajando na luta de soluções de problemas

coletivos, melhorando as condições de aprendizagem do alunado. Dessa forma, entende-se

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que as práticas pedagógicas são todas as ações do professor aplicadas no dia-a-dia da sala

de aula, após serem planejadas objetivando identificar o que os alunos já conhecem, ao que

aspiram e como vivem. A experiência que os alunos possuem não pode ser ignorada pela

escola e pelo professor, pois as informações e conhecimentos, embora de forma

fragmentada e dispersa são importantes para os educandos, constituindo fator relevante no

decorrer do processo de ensino. Os interesses e necessidades dos educandos não podem

ser resumidos simplesmente na aquisição de conhecimentos; mas também na produção de

“novos conhecimentos,” o mestre têm que deixar fluir a curiosidade científica e a

criatividade.

Segundo Freire (1983) se professores e alunos exercem o poder de produzir novos

conhecimentos a partir dos conteúdos impostos pelos currículos escolares, estão de fato,

contribuindo para a transformação da sociedade. A tarefa do professor é articular uma

metodologia de ensino que se caracterize pela variedade de atividades estimuladoras da

criatividade dos alunos, nessa tarefa, a participação dos alunos será bastante enriquecedora.

A organização da metodologia de ensino deve privilegiar a criatividade dos alunos, o

professor tem que estar sempre preocupado com a qualidade do ensino ofertado e não com

a quantidade de conteúdos aplicados. Nossos professores têm dificuldade em refletir,

confrontar e reforçar suas práticas pedagógicas. O que fazer? Como fazer? Esta angústia

se reflete nas falas e na resistência à proposta de mudança. Não se trata de culpabilizar o

professor, nem dar a ele o rótulo de vítima impotente, não devemos ignorar as dificuldades

enfrentadas diante dos currículos lineares, espaços e tempos rígidos a escassez de recursos,

os instrumentos talvez ainda tradicionais de avaliação, mas é importante que vislumbremos

as diferentes possibilidades de superá-los, temos que discutir o novo papel do professor,

dos projetos como “prática pedagógica” e da avaliação.

A Lei de Diretrizes e Bases - LDB 9394/96 trouxe a autonomia às escolas, cabe às

escolas a elaboração do Projeto Político Pedagógico - PPP, baseado na realidade que

vivenciam, na sua concepção de educação e no que se espera para o futuro. Não há

conteúdo programático listado a ser adotado, não há livros obrigatórios a ser seguidos; esta

autonomia causa angústia em alguns docentes acostumados a trabalhar somente com o

livro didático, por isso Meirieu (1989) considera que o trabalho em equipe e por projetos

desenvolve a autonomia e a responsabilidade crescente além de pedagogias diferenciadas e

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a centralização sobre as situações de aprendizagens, enfim, a relação com o saber e com a

lei delineia um novo ofício.

O confronto das diferentes práticas pedagógicas pode indicar caminhos para uma

mudança na ação pedagógica. O educador precisa estar continuamente envolvido com a

produção do conhecimento, ele nunca pode ser considerado “pronto.” Novas concepções

pedagógicas, novas tecnologias e alunos protagonistas desafiam a construir um currículo

vivo, voltado para a autonomia.

4 TEORIAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA (SAVIANI,

2008)

4.1 AS TEORIAS DA EDUCAÇÃO E O PROBLEMA DA MARGINALIDADE

Duas teorias: 1) Teorias que entendem ser a educação um instrumento de equalização social, de

superação da marginalidade;

2) Teorias que entendem ser a educação instrumento de discriminação social, um fator de

marginalização.

* Ambos os grupos explicam a questão da marginalidade a partir de determinada maneira

de entender as relações entre educação e sociedade.

1º GRUPO A sociedade é concebida como essencialmente harmoniosa, tendo a integração de seus membros. A marginalidade é um fenômeno acidental, uma distorção que só pode ser corrigida por meio da educação, que funciona como instrumento de correção dessas distorções. Educação: ampla margem de autonomia em face da sociedade.

2º GRUPO Sociedade como sendo essencialmente marcada pela divisão de classes antagônicas que se relacionam à base da força, a qual se manifesta fundamentalmente nas condições de vida material. Marginalização: fenômeno inerente à própria estrutura da sociedade. Isto porque o grupo ou a classe que detém maior força se converte em dominante se apropriando dos resultados da produção social tendendo a relegar as demais classes à condição de marginalizados. Educação geradora da marginalidade – função de reforçar a dominação e legitimar a marginalização.

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4.2 CLASSIFICAÇÃO DAS TEORIAS

T Teorias Não-críticas: encaram a educação autônoma; buscam

compreendê-la a partir dela mesma.

Teorias Crítico-reprodutivistas: compreendem a educação a seus

condicionantes objetivos, isto é, aos determinantes sociais, à estrutura sócio-

econômica que condiciona a forma de manifestação do fenômeno educativo.

Entendem que a função básica é a reprodução da sociedade.

Teorias Críticas: “[...] só poderá ser formulada do ponto de

vista dos interesses dos dominados”. Uma teoria do tipo Crítica “[...] impõe-se

a tarefa de superar tanto o poder ilusório (que caracteriza as teorias não-críticas) como a

impotência (decorrente das teorias crítico-reprodutivistas), colocando nas mãos dos

educadores uma arma de luta capaz de permitir-lhes o exercício de um poder real, ainda

que limitado”. (SAVIANI, 2007, p. 30)

4.2.1 TEORIAS NÃO-CRÍTICAS

a) Pedagogia Tradicional:

Sistemas Nacionais de Educação – organização inspirou-se no

princípio educação é direito de todos (tipo de sociedade interesse

da nova classe burguesa, construir sociedade democrática fundada

no contrato social, transformar súditos em cidadãos: através do

ensino) e dever do Estado. É necessário vencer a barreira da

ignorância.

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IGNORÂNCIA Causa da marginalização.

ESCOLA Antídoto, instrumento para

equacionar o problema da marginalidade; difundir a instrução e transmitir

conhecimentos.

Método: Corresponde ao Método Científico Indutivo de Bacon

1º passo: preparação 2º passo: apresentação do conteúdo 3º passo: comparação e assimilação 4º passo: generalização 5º passo: aplicação

Professor: Arquiteto da mente Organização do trabalho escolar: agência centrada no professor, organizada na forma de classes, alunos deveriam seguir disciplinadamente. Primeiros tempos: entusiasmo Posteriormente: crescente decepção, não conseguiu realizar a universalização, nem todos os bem sucedidos se ajustavam ao tipo de sociedade que se queria consolidar. Críticas a escola tradicional.

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b) Pedagogia Nova

Método: Ensino como método de pesquisa

Críticas a pedagogia tradicional: origem a outra teoria da educação. Mantinha a crença da escola como equalização social. A escola tradicional se revelara inadequada. Movimento de reforma “escolanovismo”: efetuar crítica a pedagogia tradicional, esboçando uma nova maneira de interpretar a educação e ensaiando implantá-la.

Marginalização: o marginalizado não é mais o ignorante e sim o rejeitado. Conversão à pedagogia nova por meio da preocupação com anormais. A marginalidade não pode ser explicada pelas diferenças entre os homens.

Educação: um instrumento de correção da marginalidade na medida em que contribui para a constituição de uma sociedade cujos membros, não importam as diferenças de quaisquer tipos, se aceitem mutuamente na sua individualidade específica.

Deslocamento do eixo: intelecto para sentimento; lógico para psicológico; professor para o aluno; esforço para interesse; disciplina para espontaneidade; diretivismo para não diretividade; quantidade para qualidade; pedagogia de inspiração filosófica centrada na ciência lógica para uma pedagogia de inspiração experimental (biologia e psicologia). Em suma: teoria pedagógica que considera que o importante não é aprender, mas aprender a aprender.

1ª atividade: Ação 2º: Problema 3º: Hipóteses 4º: Experimentação 5º: Verificação

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Reformulação escolar: • Agrupar os alunos segundo áreas de interesse, professor agiria como estimulador e orientador da aprendizagem, iniciativa caberia aos próprios alunos. Aprendizagem em decorrência espontânea do ambiente estimulante e da relação viva professor aluno. Professor e pequenos grupos de alunos, materiais didáticos ricos, biblioteca de classes. Mudaria o aspecto das escolas.

CONSEQUÊNC

Não conseguiu alterar significativamente o panorama organizacional dos sistemas escolares: Custos muito elevados. Surgiram escolas experimentais ou como núcleos raros, muito bem equipados e circunscritos a pequenos grupos de elite. O ideário escolanovista foi amplamente difundido e gerou conseqüências nas redes escolares organizadas na forma tradicional, consideradas mais negativas do que positivas:

� provocou afrouxamento da disciplina e a despreocupação com a transmissão de conhecimentos;

� acabou por rebaixar o nível de ensino das camadas populares as quais muito freqüentemente têm na escola o único meio de acesso ao conhecimento elaborado.

CONTRAPARTIDA

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A disseminação das escolas efetuada segundo os moldes tradicionais não deixou de ser de

alguma forma pela propagação do ideário da pedagogia nova, já que esse ideário, ao

mesmo tempo em que procurava evidenciar as “deficiências” da escola tradicional, dava

força à idéia segundo a qual é melhor uma boa escola para poucos do que uma escola

deficiente para muitos.

c) Pedagogia Tecnicista

Aprimorou a qualidade de ensino das elites. Agravou o problema da marginalidade. Deslocou o eixo de preocupação do âmbito político (sociedade) para o técnico pedagógico (interior da escola). Cumpriu duas funções: manter a expansão da escola em limites suportáveis pelos interesses dominantes e desenvolver um tipo de ensino adequado a esses interesses. “mecanismo de recomposição da hegemonia da classe dominante” (SAVIANI,1980).

Contexto histórico: � Fim da metade do século XX, a escola nova apresenta sinais de exaustão.

Esperanças frustradas. Pedagogia Nova, dominante na concepção teórica, se revelou ineficaz em face da questão da marginalidade. Tentativas de desenvolver Escola Nova Popular: Freinet e de Paulo Freire; de outro lado, radicalizava-se a preocupação com os métodos pedagógicos presentes no Escolanovismo que acaba de desembocar na eficiência instrumental. Nova teoria educacional: a pedagogia tecnicista.

A partir do pressuposto de neutralidade científica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade essa pedagogia advoga a reordenação do processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional.

Pedagogia Tecnicista: é o processo que define o que o professor e alunos devem fazer, e assim como e quando o farão.

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EDUCAÇÃO

Semelhante ao trabalho fabril, pretende-se a objetivação do trabalho pedagógico. Planejar a educação para dotá-la de organização racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem pôr em risco sua eficiência. Mecanização do processo e proliferação de propostas pedagógicas: microensino, telensino, etc. O elemento principal passa a ser a organização racional dos meios, ocupando professor e aluno posição secundária, relegados à função de executores do processo cuja,planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados.

Cabe a educação proporcionar um eficiente treinamento para e execução das múltiplas tarefas demandadas continuamente pelo sistema social. Sua base de sustentação teórica desloca-se para a psicologia behaviorista, a engenharia comportamental, a ergonomia, informática, cibernética, que têm em comum a inspiração filosófica neopositivista e o método funcionalista.

Marginalização Não será identificada como ignorância, nem será detectada a partir do sentimento de rejeição. Marginalizado será o incompetente, isto é, o ineficiente, o improdutivo. A marginalidade, isto é, a ineficiência e a improdutividade, se constitui numa ameaça ao sistema. A educação estará contribuindo para superação da marginalidade na medida em que formar indivíduos mais eficientes, capazes de darem a sua parcela de contribuição para o aumento da produtividade da sociedade.

Organização do trabalho escolar: A Pedagogia tecnicista corresponde a uma reorganização das escolas que passam por um processo de burocratização – baixar instruções minuciosas; preenchimento de formulários.

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4.2.2 PEDAGOGIA CRÍTICO-REPRODUTIVISTA

CONSEQUÊNCIAS

A Pedagogia Tecnicista acaba por contribuir para o caos no campo educativo gerando tal nível de descontinuidade, heterogeneidade e fragmentação que praticamente inviabiliza o trabalho pedagógico. Marginalidade agravada – altos índices de evasão e repetência.

Estas teorias não contêm uma proposta pedagógica – explicam o mecanismo de funcionamento da escola. Concebe a marginalidade como um desvio, tendo a educação por função a correção desse desvio – promover a equalização social. Por que Crítico-reprodutivistas ? Críticas, uma vez que postulam não ser possível compreender a educação senão a partir de seus condicionantes sociais. Entretanto, como na análise que desenvolvem chegam invariavelmente à conclusão de que a função própria da educação consiste na reprodução da sociedade em que ela se insere, denominam-se “Teorias Crítico-reprodutivistas”.

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1- Teoria do sistema educativo como violência simbólica Obra: A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino (P. Bourdieu e J. C. Passeron, 1975). A violência simbólica se manifesta de múltiplas formas. No entanto, na obra em questão o objetivo dos autores é ressaltar que a ação pedagógica institucionalizada é uma violência simbólica. Na teoria a função da educação é a de reprodução das desigualdades sociais. Pela reprodução cultural, ela contribui especificamente para a reprodução social. A educação, longe de ser um fator de superação da marginalidade, constituium elemento reforçador da mesma.

2- Teoria da escola como Aparelho Ideológico de Estado (AIE) Althusser, L. Ideologia e aparelhos ideológicos do Estado. Lisboa, Editorial presença, s/d. Althusser, L. Posições. Lisboa: Livros horizontes, 1977. A ideologia se Os aparelhos materializa em ideológicos de Estado aparelhos Como AIE dominante, a escola se constitui o instrumento mais acabado de reprodução das relações de produção capitalista. Para isso ela toma a si todas as crianças de todas as classes sociais e lhes inculca durante anos a fio de audiência obrigatória “saberes práticos” envolvidos na ideologia dominante (p. 27).

3- Teoria da escola dualista C. Baudelot e R. Establet. L’école capitaliste en France. Paris, François Maspero, 1971. A escola é dividida em duas grandes redes, as quais correspondem à divisão da sociedade capitalista em duas classes fundamentais: a burguesia e o proletariado. Escolaèduas funções: contribui para a formação da força de trabalho e para a inculcação da ideologia burguesa (qualifica o trabalho intelectual e desqualifica o trabalho manual: marginaliza a cultura da classe operária). Contribuíram para disseminar entre os educadores um clima de pessimismo e desânimo que, evidentemente, só poderia tornar ainda mais remota a possibilidade de articular os sistemas de ensino com os esforços de superação do problema da marginalidade nos países da região.

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4.2.3 PARA UMA TEORIA CRÍTICA DA EDUCAÇÃO

Do ponto de vista prático, trata-se de retomar vigorosamente a luta contra a seletividade, a discriminação e o rebaixamento do ensino das classes populares. “Lutar contra a marginalidade através da escola significa engajar-se no esforço para garantir aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade possível nas condições históricas atuais” (SAVIANI, 1980, p. 36).

A TEORIA DA CURVA DA VARA

� Pedagogia da essência: escola tradicional � Pedagogia da existência: escola nova � Ambas: legitimação das desigualdades

Burguesia: os interesses dela coincidem com a perpetuação da sociedade. É nesse sentido que ela não está mais na linha do desenvolvimento histórico, mas está contra a história (SAVIANI, 1980, p.45).

• Pedagogia da essência: escola tradicional • Pedagogia da existência: escola nova • Ambas: legitimação das desigualdades

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4.2.3.1 PARA ALÉM DA CURVA DA VARA

TRÊS

TESES

1º) Do caráter revolucionário da pedagogia da essência e do caráter reacionário da pedagogia da existência. 2º) Do caráter científico do método tradicional e do caráter pseudocientífico dos métodos novos. 3º) De como, quando menos se falou em democracia no interior da escola mais ela esteve articulada com a construção de uma ordem democrática; e quando mais se falou em democracia no interior da escola menos ela foi democrática.

Para além das pedagogias da essência e da existência

� Pedagogia revolucionária � Para além dos métodos novos e tradicionais � Pedagogia articulada com os interesses populares

1º passo: •Ponto de partida – prática social

•Prof. Sintética precária; aluno: sincrética

2º passo: •Problematização •Principais problemas da prática social

3º passo: •Instrumentalização

•Ferramentas culturais necessárias à luta social

4º passo: •Catarse

•Incorporação dos instrumentos culturais de transformação

5º passo: •Ponto de chegada: Prática social

•Passagem da síncrese à síntese

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• Discussão sobre a teoria do livro Escola e Democracia – Saviani 2008

• Discussão a partir dos slides: Tendências Pedagógicas da Educação

“Alinhando saberes” - A Questionamento: Temos as Teorias não-críticas e as Teorias Crítico-Reprodutivistas, que tal montarmos um quadro comparativo e discutirmos sobre elas?

Teorias Não Criticas: Pedagogias Tradicional, Nova e Tecnicista que são as

“[...] teorias que entendem ser a educação um instrumento de equalização social,

portanto, de superação da marginalidade” (SAVIANI, 2008, p.3)

Teorias Críticas-Reprodutivista: Teoria do Sistema de Ensino enquanto

violência simbólica; a Teoria da escola enquanto aparelho ideológico de Estado

(AIE) e a Teoria da escola dualista que são “[...] as teorias que entendem ser a

educação um instrumento de discriminação social, logo, um fator de

marginalização” (SAVIANI, 2008, p.3).

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Os professores deverão construir o quadro com a explicação sucinta de cada

teoria, identificando a metodologia de ensino adotada em cada uma delas. Após esta

fase deverão reunir-se em grupo e discutir sobre as mesmas.

“Alinhando saberes” – B

A partir da década de 1990 as políticas públicas de educação adotaram as chamadas pedagogias do “aprender a aprender”, que definiram documentos como os PCNs.

Para fundamentar esta discussão, o grupo estudará os textos sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná. Em seguida, responderá as questões:

a) Quais as pedagogias do “aprender a aprender” fundamentaram os PCNs. b) Elaborem um quadro comparativo entre as pedagogias e metodologias dos PCNs e as

pedagogias e metodologias adotadas pelas DCEs. c) Apresentem os quadros, comparando os resultados levantados.

INTRODUÇÃO AOS PARÂMETROS CURRICULARES

Sabendo-se que a educação brasileira passa por diversas fases que preocupam os educadores, em 1996 elaboraram os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, na intenção de oferecer aos professores uma base curricular que formasse cidadãos preparados para exercerem o verdadeiro exercício de sua cidadania. Para que isso se concretizasse era necessário que as crianças dominassem os conhecimentos ofertados na escola com o objetivo de tornarem-se cidadãos conscientes de seu papel social, através do acesso aos recursos culturais, do “domínio do saber,” exercendo os direitos de igualdade e a preocupação permanente com o meio ambiente, com a saúde, com a sexualidade e com as questões éticas, enfim com a dignidade do ser humano. A proposta do Ministério da Educação – MEC, era de que toda criança se tornasse um conhecedor dos seus direitos e deveres, na busca da melhoria da qualidade do ensino, revertendo a situação de defasagem do ensino público da época. Tendo esta visão de educação, muitos esforços e lutas contribuíram para que tal proposta se realizasse e ofertasse ao ensino público a pluralidade

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cultural brasileira. Os PCNs tornou-se um documento flexível, sujeitos a mudanças para atender à realidade de cada região.

Havia a certeza de que os Parâmetros Curriculares seriam subsídios para o acesso ao ensino e ao saber, resultando numa educação intelectual ou literária. Este princípio indicava que os PCNs era um documento que permitia os esclarecimento para os debates realizados nas escolas, onde as questões pedagógicas deveriam ser discutidas para alavancar projetos educativos voltados ao planejamento das aulas, às reflexão sobre a prática educativa e á análise do material didático. O objetivo esperado era que se atingisse, através dos PCNs, a atualização profissional, isto é, um direito do alunado e um dever do Estado.

A flexibilidade dos PCNs permitia que cada escola formulasse seu projeto educacional envolvendo reunião de pessoas com a mesma finalidade de melhorar a qualidade da Educação Brasileira. Os PCNs, ao reconhecerem que a prática educativa não era uma tarefa fácil, mas complexa, e que as dificuldades eram muitas, foi necessário buscar soluções para tais problemas como forma de auxiliar os professores na sua tarefa difícil e de muita responsabilidade e importância na formação do cidadão brasileiro. Esse documento propôs-se a auxiliar o professor no desempenho do seu trabalho diário, na sua prática pedagógica, no entanto, deixava explicitado que era responsabilidade do professor planejar com atenção, fazer a revisão dos conteúdos, modificar a maneira de desenvolver as atividades, refletir sobre as expectativas de aprendizagem e aplicar formas diferentes de avaliar. Isso significava que o planejamento curricular deveria atender realmente a necessidade da sala de aula, descobrir o porquê da não aprendizagem e utilizar materiais didáticos diversificados que despertasse no aluno maior interesse. Aliado a essas medidas pedagógicas cabia, também à escola, e ao corpo docente promover encontro com os pais e responsáveis para alcançar os objetivos esperados, ou seja, que a educação se tornasse “transformadora” e que os agentes educacionais se posicionassem os principais protagonistas nesse empreendimento do trabalho permanente.

A proposta era de que seria necessário construir uma escola voltada para os avanços da tecnologia, atendendo assim, a competição no mercado de trabalho. Essa tarefa ficou à cargo dos profissionais da educação, com o intuito de realizar uma mudança positiva no sistema educativo brasileiro. A elaboração dos PCNs propôs-se a repensar o futuro de nossos jovens e elaborar uma nova versão sobre a formação dos mesmos para que pudesse oferecer a atualização da formação profissional.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, pressupõe que cada escola formule seu projeto educacional, compartilhado por toda a equipe, pelo debate em grupo e no espaço escolar, objetivando a melhoria da educação. No entanto, esse documento reconhece a complexidade da prática educativa e do trabalho do professor cabendo aos docentes a responsabilidade no processo de formação dos alunos. Para isso, faz-se

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necessário a reflexão e discussão de aspectos do cotidiano da prática pedagógica a serem transformados continuamente pelo professor. Segundo os PCNs (1996) algumas possibilidades para sua utilização são: 1- Rever objetivos, conteúdos, formas de encaminhamento das atividades, expectativas de aprendizagem e maneiras de avaliar; 2- refletir sobre a prática pedagógica, tendo em vista uma coerência com os objetivos propostos; 3- preparar um planejamento que possa de fato orientar o trabalho em sala de aula; 4- discutir com a equipe de trabalho as razões que levam os alunos a terem maior ou menor participação nas atividades escolares. 5- identificar, produzir ou solicitar novos materiais que possibilitem contextos mais significativos de aprendizagem. 6- subsidiar as discussões de temas educacionais com os pais e responsáveis.

Imbuídos dessas estratégias o trabalho docente posiciona o professor como o principal agente nessa grande empreitada, não para resolver todos os problemas da educação brasileira, mas como elemento catalisador de ações na busca de uma melhoria da qualidade educacional. Os PCNs esclarecem que de modo algum pretendem resolver todos os problemas que afetam a qualidade do ensino e da aprendizagem no país, mas a busca da qualidade impõe a necessidade de investimentos em diferentes frentes, como a formação inicial e continuada de professores, uma política de salários dignos, um plano de carreira, a qualidade do livro didático, de recursos televisivos e de multimídia, a disponibilidade de materiais didáticos. Para finalizar os PCNs enfatizam que esta qualificação almejada implica colocar também, no centro do debate, as atividades escolares de ensino e aprendizagem e a questão curricular como de inegável importância para a política educacional da nação brasileira.

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DO PARANÁ

As Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná – DCEs, é um documento elaborado coletivamente pelos professores da rede pública paranaense que chegou às escolas para nortear o trabalho do professor e facilitar o trabalho de todos os profissionais da educação, pois a escola é um todo e o trabalho deve ser realizado em conjunto . As escolas também ofertaram a sua contribuição para que esse documento oficial fosse elaborado ao fazer repercutir os anseios de todos os professores das escolas pública do Estado do Paraná . As DCEs visa traçar, descrever, representar, pautar, organizar e planejar as ações do ensino paranaense, desenvolvendo habilidades para dispor novas práticas e mudanças para se atingir um determinado fim, ou seja, apropriação do conhecimento pelos estudantes do Estado do Paraná .

É fundamental que os professores façam uma séria de reflexões contínuas sobre as diretrizes curriculares utilizando-as na prática pedagógica das salas de aula. É hora de tomar posição ou partido ativo na defesa de uma idéia, causa ou tese, para que os educadores possam participar ativamente de uma ação constante e transformadora nas

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escolas da rede pública de todo o Estado, elaborando um currículo, onde conste as disciplinas dos cursos ofertados. O currículo é uma grande atividade, tem que ser dinâmico, adquirir forças, cuja ação, determina as propriedades do ensino, tomar feição democrática, exercido pelos profissionais da “educação” e ainda popularizar-se.

Nas DCEs os conteúdos são organizados por séries e devem ser tomados como ponto de partida para a organização da proposta pedagógica curricular das escolas. Os educadores tiveram participação na sua construção para torná-la transparente a todos que estão inseridos no sistema educacional. Todo esse trabalho realizado em torno da sua construção (seminários, discussões, simpósios, debates, etc.) ocorreu para oferecer aos estudantes paranaenses uma formação integral ao longo do processo de escolarização. As DCEs oferecem uma visão histórica das disciplinas, dando ostentação, realce, destaque na problematização das relações entre as ciências de referências e a disciplina escolar, destacando o currículo básico, a proposta de reformulação do segundo grau e os PCNs. Através da análise histórica das ciências faz-se menção, alusão aos “conteúdos estruturantes” de cada disciplina, ou seja, “os saberes,” os conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou prática que organizam os diferentes campos de estudo das áreas de conhecimento. As normas, pautas e critérios de cada uma das disciplinas de transmissão oral, de fatos históricos, de geração a geração são símbolos curricular da parte especulativa de uma ciência, de conhecimentos que significa o conjunto dos princípios fundamentais das ciências, do tratado dos métodos na investigação da verdade e na orientação para o ensino de uma “disciplina” definindo os rumos dados a elas. Os conteúdos também são coordenados pelos modos de proceder, efetuando a função avaliativa na orientação para a seleção de conteúdos.

Enfim, os fundamentos teórico-metodológicos, o conjunto proposto pela dimensão histórica da disciplina, os conteúdos estruturantes, o encaminhamento metodológico, a avaliação e a bibliografia constituem o que se denominou de Diretrizes Curriculares para a Educação Básica- DCEs. Acreditamos que levando a efeito e tornando fixo este projeto, na rede pública estadual, o processo de Formação Continuada dos professores como autores, já registram uma nova época pois esta é a ocasião oportuna para a transformação da história da Educação Paranaense.

Leitura do Artigo “A formação de professores sob a ótica construtivista: primeiras

aproximações e alguns questionamentos” de Alessandra Arce.

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FORMAÇÃO DE PROFESSORES SOB A ÓTICA CONSTRUTIVISTA

Partindo do princípio de que o termo construtivismo significa uma ação construtiva

de política, social e literária, no início do século XX foi considerado uma corrente artística

que privilegiava a construção de formas mais ou menos geométricas, além disso também

diz respeito ao estilo do teatro soviético das décadas de 1920 e 1930 . Na década de 1970

o termo construtivismo chega ao Brasil aliado diretamente à teoria construtivista,

considerada pelos educadores como um grande avanço sobre o processo educativo. Para

proceder esse avanço, para edificá-lo, para organizá-lo seria necessário inserir esta teoria

na formação de professores. No entanto, o perfil do professor ideal que se construiu a partir

dessa teoria é a de um sujeito que se mantém informado para enfrentar os novos desafios

no dia-a-dia do seu trabalho, com a capacidade de adaptar-se às mudanças que se impõe na

nova sociedade.

Para Duarte (2006) a pedagogia construtivista faz parte das pedagogias do

“aprender a aprender” constituída por mais quatro pedagogias da pós-modernidade, sendo

elas: pedagogia das competências, pedagogia do professor reflexivo, pedagogia dos

projetos e pedagogia do multiculturalismo, assim explicadas:

a) Pedagogia do Professor Reflexivo, desenvolvida por Donald Schon,

propõe a formação continuada dos professores a partir das demandas de sua prática

cotidiana – do “conhecimento tácito” –

que se forma na cão, no pensamento.

Aprender a pensar e a tomar decisões

acertadas diante de situações práticas

problemáticas e imprevisíveis. O maior

objetivo do trabalho do professor seria o

de contribuir para que seus alunos

também aprendam a pensar e a

resolverem problemas postos por suas

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praticas cotidianas.

Crítica de Duarte a esta pedagogia: o conhecimento cotidiano é desprovido de

teorias.

b) Pedagogia das Competências, desenvolvida por Philippe Perrenoud,

decompõe o ensino em uma listagem de habilidades e competências cuja formação

do aluno deve ser o objeto da avaliação. “Os professores devem parara de pensar

que dar aulas é o cerne da profissão. Ensinar, hoje, deveria consistir em conceber,

encaixar e regular situações de aprendizagem seguindo os princípios pedagógicos

ativos e construtivistas” (PERRENOUD, 2000, Revista Nova Escola).

Crítica de Duarte a esta pedagogia: deixa-se de avaliar a aprendizagem dos

conteúdos.

c) Pedagogia dos Projetos, desenvolvida por William Heard Kilpatrick,

considera que o método de pesquisa é mais útil para a vida do que o conhecimento

que o professor ensine aos seus alunos. A idéia central é a de que o conhecimento

deve ser buscado pelos alunos a partir de necessidades de sua vida real, opondo-se

aos currículos pré-estabelecidos nos quais o conhecimento é organizado numa

seqüência lógica e temporal e que o pensamento cientifico autônomo é

indispensável à cidadania numa democracia liberal.

Crítica de Duarte a esta pedagogia: desvalorização dos conteúdos ensinados

pelo professor

d) Pedagogia do Multiculturalismo, desenvolvida por Distintas

vertentes, parte em defesa do principio da diversidade cultural e do respeito às

diferenças de gêneros, etnicidade, religiosidade, sexualidade, estilo de vida, entre

outras.

Crítica de Duarte a esta pedagogia: é uma pedagogia irracional e anticientífica que

tem naturalizado a reprodução das desigualdades sociais e dos preconceitos.

e) Pedagogia Construtivista, desenvolvida por Jean Piaget, tem como

referência central a epistemologia genética de Jean Piaget – a gênese e o

desenvolvimento do conhecimento humano são promovidos pelo esforço de

adaptação do organismo ao meio ambiente. Os esquemas de ação e de pensamento,

bem como as estruturas da inteligência desenvolvem-se movidas pela ação

recíproca e complementar entre, por um lado, o esforço feito pelo sujeito

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cognoscente na direção da assimilação do objeto e, por outro lado, a resistência que

o objeto pode oferecer a essa assimilação, gerando a necessidade de reorganização

espontânea dessas estruturas e esquemas mentais para que as mesmas se acomodem

às características do objeto. Do ponto de vista pedagógico isso significa que as

atividades de maior valor educativo serão aquelas que promovam esse processo

espontâneo de desenvolvimento do pensamento.

Crítica de Duarte a esta pedagogia: não importa o que o aluno venha a saber

por meio da educação escolar, mas sim o processo ativo de reinvenção do

conhecimento. O conteúdo deixa de ser um fim e passa a ser um meio para

aquisição ativa e espontânea de um método de construção do conhecimento.

Essas pedagogias apresentam um “pensamento único,” em que a verdade é

incontestável, abolindo outra maneira de pensar. As políticas educacionais, diretamente

influenciadas por essas pedagogias da pós-modernidade, impõem seu caráter autoritário,

impossibilitando questionamentos e discussões. É colocado acima de tudo os interesses

individuais e sua realização; na ideologia neoliberal caracteriza-se a ilusão de que tudo

depende do indivíduo e as desigualdades são vistas como naturais, depende do esforço de

cada um, e também do fator “sorte,” o indivíduo deixa de ser fruto dos processos sociais.

Analisando o agravamento da situação o que se tem observado são os trabalhadores

abrindo mão dos seus direitos sociais para não serem demitidos dos seus empregos, reina o

silêncio no ambiente de trabalho, vem à tona a capacidade de adaptação oferecida aos que

se sujeitam ao trabalho indigno, sendo melhor não criar conflitos, não reclamar e

desempenhar sua função, ocorrendo a perda dos direitos adquiridos. Todos esses fatores

deram espaço à subjetividade, e uma vez o indivíduo mergulhado em si mesmo; deixa de

ser objetivo e não percebe a “ideologia” que se situa no cotidiano.

A fragmentação dos indivíduos causada pela lógica do capital elegeram a incerteza

como verdade livres das relações sociais. O construtivismo desempenhou um papel

decisivo ao se contrapor à visão universitária do objetivismo caracterizado pela relação

conhecimento e realidade. Para a pedagogia construtivista a aprendizagem seria a

construção individual do sujeito, o homem não copia a realidade, mas a constrói, ele

conhece através da experiência e acontece no lugar onde se passa um fato, o sujeito e ele

próprio trazem os conteúdos necessários para que ocorra a aprendizagem.

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Nesse sentido, é possível considerar que a pedagogia construtivista é fruto da

influencia da ação recíproca, interagindo com o meio e construindo a adaptação sobre o

que cada pessoa realiza, unindo o externo e o que existe no interior do aluno. O ensino e a

escola devem levar o aluno a “aprender a aprender.” Os conteúdos devem ser oferecidos,

porém, de forma reduzida, aplicar somente àqueles que puderem ser assimilados pelo

aluno. Esse posicionamento enfraquece o conhecimento escolar tornando-o cada vez

menos acessível e a “sabedoria popular” transforma o professor num técnico, ele nunca

alcança sua plenitude, porém seria necessário valorizar o que ele possui de positivo.

É Arce (2005, 56-57) que esclarece os princípios necessários para formar um

professor construtivista:

O curso deve fornecer ao futuro professor um aprofundamento na epistemologia genética e no desenvolvimento infantil a partir da visão construtivista levando em consideração os seguintes itens: a) o conhecimento da realidade não se constitui em cópia objetiva dessa realidade, dependendo sempre das interpretações pessoais; b) as construções ocorrem dentro dos processos de acomodação e assimilação; c) aprender é um processo de construção não de acumulação; d) o significado da aprendizagem é reflexo da resolução de conflitos que ela provoca. A metodologia de trabalho com os futuros professores deve estar baseada no trabalho em grupo e na resolução de problemas. O trabalho de campo cooperativo deve constituir o cerne da formação e estar alicerçado na pesquisa e na compreensão do pensamento da criança. O trabalho de campo deve reflexivo, pois assim como o aluno não aprende lendo toneladas de livros que não vão ao encontro de suas necessidades práticas futuras, também o futuro professor não aprende dessa forma. Suas necessidades e seus interesses devem estar sempre em primeiro plano.

Esses princípios deixam claro que um bom professor construtivista seria formado

efetivamente ao exercer a atividade prática; seria necessário apenas pouca teoria que viria

apenas da psicologia alicerçada no construtivismo.

Mas esse tipo de educação contraria toda a discussão que estamos propondo ao

longo desse Manual Didático, pois acreditamos que uma educação de qualidade tem que

ocorrer de forma adequada e valorativa, jamais pode ser vista como algo natural e

saudável, quando ministrada em péssimas condições de trabalho. “[...] O conhecimento

deve inquietar, ser uma vacina contra a apatia e o egoísmo [...]” (ARCE, 2005, p. 60).

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Leitura da Reportagem da Revista VEJA - Salto no Escuro – Edição 2164 / 12 de

maio de 2010.

BORTOLOTI, M. Salto no Escuro – reportagem escrita na revista Veja. São Paulo, edição 2164, ano 43 – n. 19, p. 118-122, 12 mai 2010

APLICAÇÃO DO QUESTIONÁRIO FINAL

1º Durante o nosso estudo você

conseguiu identificar quais as metodologias

que você utiliza no seu dia a dia?

2º Após reconhecer estas diferentes metodologias, você escolheria outra? Por

quê?

ARCE, A. A Formação de Professores sob a ótica Construtivista: Primeiras Aproximações e Alguns Questionamentos. In: DUARTE, N. (ORG.). Sobre o construtivismo: contribuições a uma análise crítica. 2. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2005, p. 41-62.

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BRASIL: Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998. BRASIL: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 16 jul. 2010. COLL, C (org.). O construtivismo na sala de aula. São Paulo, Editora Ática, 1996. DUARTE, N. Sobre o Construtivismo: contribuições a uma análise crítica. 2. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2005. ________________. A tragédia do construtivismo – entrevista concedida à “Folha do Estudante. Folha do Estudante, Bauru, SP, p. 3-4. 01 abr 2009. _______________. Vigotski e o “aprender a aprender”: crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. 4. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2006. PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná. Secretaria de Estado de Educação. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br>. Acesso em: 9 jul. 2010. SAVIANI, D. Escola e Democracia, teorias da educação curvaturas da vara, onze teses sobre educação política. 40 ª ed. Campinas: Autores Associados, 2008. __________. Pedagogia Histórico-Crítica. 10ª ed. São Paulo: Autores Associados, 2008. FREIRE, P. Educação e Mudança. 9ª ed. Rio de Janeiro, RJ : Paz e Terra, 1983. MEIRIEU, P. Repensando a Didática. 6ª ed. Campinas, SP: Papirus, 1991. Vários Autores. SAVIANI, D . Pedagogia Histórico-Crítica. 10 ª ed. Campinas: Autores Associados, 2008. VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Repensando a Didática . 6ª ed. Campinas, SP : Papirus, 1991. Vários Autores.