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CURSO 24
La enseñanza de la lengua materna, hoy: cuestionamientos y práctica
Dra. Leticia Rodríguez Pérez
Ciudad de La Habana, Cuba
Diseño y corrección:
MSc. Nelson Piñero Alonso
Copyright © IPLAC, 2005
Copyright © Educación Cubana, 2005
ISBN 959-18-0034-7
Título: LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA, HOY: CUESTIONAMIENTOS Y PRÁCTICA
Autora: Dra. Leticia Rodríguez Pérez
Unas palabras iniciales
Enigma y dilema para alumnos, docentes y padres, la enseñanza de la lengua
materna -en no pocos casos, ajena a la vida- parece separarse, a veces de
manera increíble, del fascinante mundo del lenguaje. Su función en la escuela no
se ha valorado suficientemente, lo que no quiere decir que no se hable y se
escriba mucho del asunto. Volver a reflexionar, entonces, acerca de esos
problemas puede ayudarnos a encontrar, entre todos, el camino hacia una
enseñanza más cautivante y enriquecedora y, por ende, más efectiva. Ese es el
propósito de este curso, que además de propiciar la discusión acerca de las
principales problemáticas que giran en torno a la enseñanza de la lengua materna
-en Cuba y en los demás países hispanohablantes- incorporará numerosas
actividades prácticas, para favorecer el debate y la reflexión personal.
Los cuestionamientos de hoy
Siempre que reflexionamos en la íntima relación entre la historia del lenguaje y la
historia de la cultura -y, por ende, de la educación- nos vemos obligados a
detenernos en los disímiles problemas que debe enfrentar la enseñanza de la
lengua materna; al hacerlo, de inmediato nos vienen a la mente las palabras con
las que Kenneth Goodman inicia su conocido libro El lenguaje integral (1986: 3):
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Este enigma ha preocupado largamente a padres, maestros y especialistas:
el aprendizaje de la lengua parece a veces irrisoriamente sencillo y otras,
inmensamente difícil. Y los momentos fáciles se producen fuera de la
escuela, mientras que los complicados ocurren dentro de ella.
Resulta curioso advertir la similitud entre las viejas y las nuevas "quejas" en
relación con la enseñanza-aprendizaje de la lengua materna. En un curso acerca
de los retos y perspectivas de la enseñanza de la lengua materna, impartido por
nosotros durante el evento internacional "Pedagogía 2001", les pedíamos a los
participantes que, a manera de ejercicio final, cada uno formulara una pregunta
surgida, justamente, de lo abordado en aquel. Las preguntas allí elaboradas -
reunidas por países- reflejan con claridad cómo, a pesar de la "actualización" de
nuestros conocimientos, nos preocupan cuestiones muy similares a las que
desvelaban a los docentes de la primera mitad del siglo XX. He aquí algunos
ejemplos:
6. ¿Cómo motivar a nuestros estudiantes para habituarnos a leer, en el seno de
un mundo que hace culto de la imagen? (Ecuador)
7. ¿Terminaremos algún día de teorizar en torno a la tan mencionada gramática?
(Chile)
8. ¿Por qué los profesores de lengua materna se resisten tanto a partir, en su
enseñanza, de la realidad lingüística de sus alumnos? (México)
9. ¿Cómo se puede integrar a los padres en la enseñanza de la lengua materna?
(República Dominicana)
10. ¿Por qué nos rompemos la cabeza pensando en cómo enseñar gramática y no
pensamos que en todas las escuelas deberíamos incorporar LAS
HUMANIDADES, única fuente de valores y empresas, desde el nivel inicial
hasta el último curso? (Argentina)
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11. ¿En el tercer milenio seguiremos con las mismas problemáticas en cuanto a la
enseñanza de la lengua? (Perú)
Por supuesto, todavía no sabemos si la última pregunta podrá resolverse
afirmativa o negativamente. Sin embargo, en la actualidad el avance de las
ciencias pedagógicas y de las numerosas ciencias que se relacionan de una forma
u otra con el lenguaje permite avizorar que la "crisis" que algunos perciben en
relación con la enseñanza de la lengua materna tiene que ver más con las
concepciones acerca de qué es el lenguaje y el papel de la escuela en relación
con él. Quiere esto decir que las soluciones podrían buscarse, tal vez con más
efectividad, en los enfoques generales de la enseñanza idiomática.
Coincidimos entonces con la Dra. Ana María González, cuando afirma en su tesis
de Doctorado (1999: 1):
(...) todavía en nuestros días no existe una clara conciencia del papel que
puede desempeñar la lengua en la formación de valores, en el afianzamiento
de los sentimientos de identidad cultural; en la conformación, en definitiva de
una actitud y una conciencia de la identidad nacional.
Conviene, entonces, acercarnos un poco al lenguaje y a su papel en la escuela.
El lenguaje -verbal y no verbal- y la escuela
Son muchas las disquisiciones que se mueven en torno al lenguaje, esa capacidad
del hombre para crear como ser social un sistema de signos para la comunicación
mutua. No hay dudas de que el "verdadero" lenguaje es propio del hombre, a tal
punto que, prácticamente, y a partir de que nacen juntos, no podemos concebir
uno sin el otro.
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Todos sabemos que el lenguaje nos sirve para relacionarnos con los demás
miembros de la sociedad, para comunicar nuestras ideas, los sentimientos; para
expresar lo que pensamos, queremos, etc. En esta función comunicativa o
semiótica se insiste con mucha frecuencia; pero también –y muy relacionada con
ella- el lenguaje tiene otra importantísima función “primaria”: la función noética, lo
que equivale a decir que el lenguaje constituye el instrumento del pensamiento
verbal abstracto.
Pensamiento y lenguaje –y aquí empleamos este término en el sentido
generalizador y en el más estrecho de “lengua efectiva”- se condicionan
mutuamente: la palabra es necesaria para que surja el pensamiento y este es
necesario para el surgimiento de la palabra.
Naturalmente, no son esas las únicas funciones del lenguaje en general y de las
lenguas en particular. Importantes autores señalan entre las funciones primarias y
en completa interrelación, por supuesto: la cognoscitiva (cogitativa, cognitiva) y la
comunicativa (referativa, apelativa, expresiva); entre las secundarias, también en
total interrelación: la estética y la representativa (cultural, nacional).
No está de más subrayar que la distinción entre funciones primarias y secundarias
–en última instancia, de carácter didáctico- no supone una minusvalía de las
segundas con respecto de las primeras.
También resulta de interés puntualizar que en la adquisición inicial del lenguaje
por el niño no podemos ver una repetición exacta de los pasos y procesos que
siguió el hombre en formación hasta llegar a aquel. Es decir, aunque la ontogenia
y la filogenia del lenguaje guardan estrecha relación, no pueden confundirse. De
esta forma, el niño adquiere su lengua materna mediante un singular aprendizaje
activo que atraviesa por diversas y complejas etapas o fases.
Esa lengua -además de un eficaz medio de comunicación y de elaboración del
pensamiento y un importantísimo componente de la nacionalidad, profundamente
ligado a nuestra identidad, a nuestra cultura- es una poderosa herramienta de
trabajo, imprescindible en el aprendizaje de todas las asignaturas. De ahí que los
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pedagogos insistamos en el papel sobresaliente del lenguaje en la transmisión y
asimilación del conocimiento en las clases y fuera de ellas. Desde los primeros
grados, el maestro –entre otras actividades- debe dirigir al alumno en la
observación de diferentes objetos y fenómenos, en el desarrollo de sus
sentimientos y emociones... Para que el alumno aprenda es fundamental que él
mismo, mediante palabras, pueda describir claramente lo que ha observado y
conocido, lo que siente, desea, quiere... De esta forma, cuando en las aulas se
acepta una respuesta ambigua, incoherente o confusa por parte de los alumnos,
por considerar que “se entiende lo que quieren decir”, se cometen –por lo menos-
dos errores: primero, creer que el alumno realmente sabe; segundo, afianzar la
falta de interés por la expresión adecuada que –en última instancia- no es más
que un peligroso reflejo de la subestimación por la lengua materna en general.
Aunque cada uno de los niveles de enseñanza tiene objetivos precisos que
cumplir en cuanto a la transmisión y adquisición de conocimientos, amén de la
formación y desarrollo de habilidades, el nivel primario resulta fundamental. El
aprendizaje de las ciencias en los grados superiores muchas veces tropieza con
grandes escollos, debido –sobre todo- a la utilización del lenguaje. Sin un dominio
aceptable del lenguaje que podríamos llamar “corriente”, no es posible la
asimilación de aquel que es peculiar y propio de las diferentes disciplinas
científicas. Además, no debe olvidarse que aunque la observación y la
experimentación se utilizan ampliamente durante la enseñanza-aprendizaje de
determinados conceptos científicos, estos se definen en términos verbales y, por
tanto, será fundamental el grado de generalización alcanzado en el uso del idioma.
Como se conoce perfectamente en nuestros días, al llegar a la escuela el alumno
ya posee el sistema fonológico de su lengua, los aspectos esenciales de la
gramática y “suficiente léxico”. La escuela tendrá que enriquecer y perfeccionar,
entonces, cada uno de esos elementos.
En el trabajo diario del aula, y de manera muy significativa en los primeros grados,
hay que recordar que el uso de la lengua solo se realiza de cuatro formas
distintas, de acuerdo con el papel del individuo en el proceso de comunicación, o
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sea, si actúa como emisor o como receptor y según el carácter oral o escrito del
mensaje (Cassany y otros, 1994). De ahí que se hable de habilidades “receptivas”
(o de comprensión): escuchar, leer, y de habilidades “productivas” (o de
expresión): hablar, escribir.
Con independencia de posibles objeciones a un cierto encasillamiento en esa
clasificación (de ahí nuestros entrecomillados) es innegable que la escuela debe
atender de manera priorizada el desarrollo de esas cuatro grandes habilidades sin
las cuales no puede hablarse de una comunicación efectiva ni de una defensa
consecuente de la identidad, siempre asociada a la propia lengua. Como se sabe,
con la asimilación de la lengua se adquieren los modos particulares de analizar,
sintetizar, generalizar y abstraer los fenómenos del mundo circundante, lo que no
puede asociarse con la idea –totalmente acientífica- de la supuesta superioridad
de una lengua sobre otras. ¿No expresó el Héroe Nacional de Cuba, José Martí,
que “... el lenguaje es el producto, y la forma en voces, del pueblo que lentamente
lo agrega y acuña; y con él van entrando en el espíritu flexible del alumno las
ideas y costumbres del pueblo que lo creó”? (Obras completas, tomo 5, 1963:
261).
La lectura y su comprensión, la comunicación oral y escrita, la ortografía y el
vocabulario son aspectos que resultan comunes al trabajo de todas las
asignaturas. El lenguaje atraviesa así, de manera especial y particular, el currículo
en su conjunto.
Un acercamiento a la diversidad de problemas actuales
La enseñanza de la lengua materna enfrenta en nuestros pueblos un conjunto de
problemas de compleja solución, que hay que analizar y debatir como forma
insustituible para la búsqueda de las mejores soluciones. En ese sentido es
necesario desentrañar las relaciones entre identidad cultural y lengua y valorar la
importancia de este tema desde el ángulo del docente, sobre todo en lo que
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concierne a la preservación del acervo cultural y de la identidad nacional, además
de como vía para la comunicación.
Entre las más de 6000 lenguas que se hablan en el mundo es necesario subrayar
la presencia de las lenguas indígenas, las que, a pesar del atroz genocidio a que
han sido sometidas, muestran una pujanza que hay que defender a toda costa
como muestra indiscutible de la pluralidad cultural que no es más que el pleno
florecimiento de la cultura humana. La defensa de esas lenguas es la defensa de
nuestras identidades. De ahí que la lingüista cubana Nuria Gregori Torada
recordara en un artículo publicado en el periódico Granma (2001: 4) que en el
Congreso Internacional “Pedagogía 2001”, los más de 6000 educadores
participantes “proclamaron en su Declaración Final, la necesidad de prestarle una
atención especial en los próximos Congresos de Pedagogía, al tema de la
educación indígena y sus problemáticas para propiciar el desarrollo integral de las
poblaciones indígenas, asumir el pluralismo lingüístico y cultural y la convivencia
multiétnica y multicultural”.
Entre los problemas de carácter general a los que debe enfrentarse la enseñanza
de casi todas las lenguas que podemos caracterizar con el adjetivo, no siempre
bien empleado de maternas, se encuentran -agrupados a partir de varias grandes
temáticas- los siguientes: el idioma y la labor docente, el idioma y la escuela, la
presencia de la literatura, los avances de las ciencias lingüísticas y su aplicación a
la enseñanza de la lengua materna. Haremos una referencia general a los tres
primeros y nos detendremos un poco en el último.
El lenguaje y la labor docente
Como apuntamos con anterioridad, el idioma resulta imprescindible en el
aprendizaje de todas las asignaturas. El docente debe conocer su idioma,
como una cuestión esencial de su profesión; pero cabe entonces preguntarse,
entre otras muchas interrogantes: ¿qué debe entenderse por conocer el
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idioma?; y en este sentido: ¿qué debe privilegiarse en la formación del
docente?
El idioma y la escuela
Aquí surgen diversas problemáticas que pudieran abordarse: la función
niveladora de la escuela; las diferencias diatópicas, diastráticas y diafásicas; el
conocimiento de los diferentes registros; la presencia de lo prescriptivo y lo
correctivo; el logro de una verdadera competencia comunicativa... Son
problemas de carácter lingüístico y pedagógico que la escuela debe ayudar a
resolver inteligentemente, a partir del conocimiento cabal de la realidad de
cada alumno.
La cuestión no es rechazar determinadas expresiones sino enseñar a los
alumnos cuándo, en qué momento, con qué intención, con quién pueden
emplearse unos giros u otros; es decir, velar por el ensanchamiento del
universo idiomático del escolar. En todo momento la labor del maestro debe
ser la de encauzar, dirigir y orientar pero sin frenar el desarrollo normal del
idioma. Lograr que el alumno se sienta muy a gusto en la escuela, que hable
sin inhibiciones, sin percibir que constantemente se le censura, es la mejor vía
para garantizar un aprendizaje de calidad.
La presencia de la literatura
Este es un aspecto que ha movido y mueve a la reflexión. Según el criterio de
connotados especialistas, a partir de la introducción en algunos lugares de los
llamados enfoques comunicativos –los que sin lugar a dudas produjeron un
aire renovador en la enseñanza de segundas lenguas y lograron imponerse de
forma desigual y no con similares éxitos en la enseñanza de las primeras
lenguas-, en ocasiones parece desdeñarse la influencia de la literatura y su
papel esencial en la formación del individuo y, particularmente, en el desarrollo
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de las capacidades creadoras de los alumnos. ¿Cómo olvidar la íntima
vinculación entre lengua y cultura, entre lengua y nacionalidad? Flaco favor les
hacemos a nuestras políticas culturales si minimizamos –en un mundo regido
por la globalización neoliberal- el papel indiscutible de la literatura. Daniel
Cassany, el conocido didacta barcelonés, en su artículo “Los enfoques
comunicativos: elogio y crítica” (1999) nos alerta: “... En cambio, desde sus
inicios, las propuestas comunicativas conectaron directamente con las
necesidades sociales, laborales o académicas del alumnado, prescindiendo de
las esferas artísticas de la cultura (y de la literatura).
Y la enseñanza de la lengua materna no puede enfrentarse, en fin, sin la
presencia -marcada- de la literatura.
Por supuesto, la presencia inexcusable de la literatura supone la respuesta a
numerosas interrogantes, entre las que no faltarían qué criterios seguir para la
selección de las lecturas y, muy en particular de acuerdo con lo ya esbozado,
cómo reforzar nuestra identidad en el enfrentamiento con la literatura.
Los avances de las ciencias lingüísticas y su aplicación a la enseñanza de la lengua materna
Cualquier acercamiento a algunos de los problemas relacionados con la
aplicación de la lingüística a la enseñanza de la lengua materna exige una
delimitación de términos; en principio, lingüística –y, por ende, lenguaje- y, por
supuesto, aplicación.
Hoy en día, para los especialistas, el término lingüística ha dejado de tener la
relativa transparencia que poseyó hace algunas décadas. Se debate qué
abarca esta ciencia (¿o conjunto de ciencias?) y cuál es su verdadero alcance.
Nos sumamos al criterio del lingüista Max Figueroa Esteva, que la enmarca
(1997: 11) como “una lingüística que no quiere ya ser confundida con la
intralingüística, sino ser reconocida como macrolingüística, es decir, como
conjunto disciplinar de elevada complejidad y riqueza”.
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El deslinde del término “aplicación” también tiene sus particularidades. Si
acudimos al último diccionario de la Real Academia Española (2001), en el
término aplicar se recoge, en su segunda y tercera acepciones: “emplear,
administrar o poner en práctica un conocimiento, medida o principio, a fin de
obtener un determinado efecto o rendimiento en alguien o algo // referir a un
caso particular lo que se ha dicho en general, o a un individuo lo que se ha
dicho de otro”. De acuerdo con esto, no cabe dudas de que la lingüística
como conjunto disciplinar puede aplicarse -de manera general- a la enseñanza
de la lengua. La cuestión se complica cuando analizamos el contenido de esa
aplicación. Resulta un error muy común creer que toda teoría lingüística
conduce de inmediato a una aplicación didáctica; cuando pensamos así
igualamos los objetos de disciplinas muy diferentes: ambas tienen que ver con
el lenguaje, pero desde ópticas distintas y con propósitos bien diferentes. O
para expresarlo con pocas palabras: no hay identidad entre ciencia y
enseñanza.
Pero, por supuesto, sí hay una estrecha relación entre la ciencia y la
asignatura o disciplina que la toma como fundamento o base. Esta relación se
traduce en varios problemas que tienen que ver con “la elección y el volumen
de la materia de enseñanza” y con el “orden de la materia de enseñanza”,
entre otros muchos factores, como señala Lothar Klingberg en su obra
Introducción a la Didáctica General (1972: 66).
En el caso particular de la lingüística, la cuestión se complica por la increíble
profusión de teorías y escuelas discrepantes unas de las otras, con muy
distintos referentes teórico-metodológicos y, por supuesto, con marcos
filosóficos y sociales de muy variada índole.
Habría que aclarar, también, que en el caso que nos ocupa el término
“aplicación” puede resultar extremadamente ambiguo, dado que puede
referirse a cuestiones bien distintas: teoría general, procedimientos de análisis,
terminología empleada...
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En el campo específico de la posible aplicación de las ciencias lingüísticas a la
enseñanza de la lengua materna, habría que retomar una consideración
expresada con anterioridad: los peligros de los enfoques unilaterales. En ese
sentido, habría que hacer referencia –como ya lo hacen de manera creciente
importantes especialistas- a que los enfoques comunicativos, al insistir con
fuerza en la función comunicativa del lenguaje y de la lengua, favorecen –a
veces sin percatarse de ello- el olvido de las otras funciones o minimizan su
importancia.
Los criterios lingüísticos centrados casi exclusivamente en la comunicación
han dejado sentir su influencia en las políticas lingüísticas de muchos países
de amplia población indígena. Resulta indignante observar cómo en aras de
“necesidades comunicativas urgentes” se cercenan las culturas de esos
pueblos, impidiendo que los niños dominen su lengua y se expresen oralmente
y por escrito en ella, obligándolos a aprender, primero y con rapidez, lo que
para ellos es, en realidad, una segunda lengua. Atendamos lo que expresa en
relación con esto una voz tan autorizada como la de Klaus Zimmermann
(1999: 115):
Así, los especialistas de la primera corriente (*los que toman la lengua
como mero instrumento de comunicación) piensan que la adopción de
otra lengua, la sustitución de una lengua por otra no es sino un cambio
de un instrumento por otro, que sería en su opinión además un instrumento
más adecuado que la lengua autóctona. Es una concepción del lenguaje
cotidiano muy frecuente. Hasta para muchos de los mismos lingüistas
contemporáneos, la lengua es solo un instrumento de comunicación que
fácilmente se puede sustituir por otro. Sabemos que en verdad no es así.
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(...) Medidas políticas derivadas de o combinadas con esta concepción
parten del hecho de que la existencia de dos o más lenguas en un territorio
puede constituir una dificultad de comunicación. Si las lenguas son solo
instrumentos intercambiables para expresar lo mismo ¡cuánto más fácil es
conducir parte de la población a renunciar a su instrumento y adoptar otro!
Es lógico que esta corriente, por su base teórica, no vea ningún problema
ético en su propuesta y política.
Nada de lo dicho anteriormente debe llevarnos a la conclusión simplista de
que hay que desechar lo que puede aportar la lingüística de manera concreta
a la enseñanza de la lengua materna. Hoy, por ejemplo, sería absurdo negar
lo que han aportado la teoría de los actos de habla y la teoría de la actividad
verbal en cuanto a cómo favorecer la comunicación. Solo hemos querido
apuntar algunas ideas que pueden servirnos, en enriquecedores debates, para
huir de peligrosas absolutizaciones.
Algunos problemas desde la óptica de un gran maestro
Raúl Ferrer Pérez fue –sería mejor escribir, es- un extraordinario maestro cubano
–y americano-, amén de poeta de muy fina sensibilidad, cuyo sello particular como
pedagogo se dejó sentir no solo en Cuba; baste recordar su decisiva labor en la
campaña de alfabetización de Cuba y de Nicaragua. La UNESCO en particular ha
reconocido, en la voz de muchos de sus dirigentes, la labor de este hombre que,
para suerte nuestra, nos dejó un singular ejemplo como maestro de lengua.
Bajo la dirección de Raúl Ferrer se redactó una ponencia -Consideraciones acerca
de la enseñanza de nuestro idioma: sus principales problemas- que culminaba con
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una frase suya que bien pudiera presidir el aula de cualquier maestro, con
independencia del nivel en que trabaje (1980: 93): "Defender la calidad del
lenguaje es defender la calidad de la enseñanza".
En esa misma ponencia se recogían seis problemas desde una óptica
esencialmente didáctica. Ellos son: la insuficiente preparación cultural, pedagógica
y lingüística de algunos maestros y profesores; la subestimación, en algunos
casos, de la influencia de los primeros grados en el desarrollo de las habilidades
de expresión y comprensión de los alumnos; la inadecuada selección de métodos
y procedimientos para la enseñanza del idioma; el desconocimiento ocasional de
la influencia del medio que rodea la escuela en la formación de las habilidades y
hábitos idiomáticos del alumno; la ausencia de medios de enseñanza o su
incorrecta aplicación; la escasez de práctica en la enseñanza del idioma.
Y, justamente, en muchas de sus animadas charlas, verdaderas cátedras de saber
pedagógico, el maestro Raúl Ferrer insistía en la importancia de la práctica que -
recalcaba- debe verse cada día más enriquecida con la profundización en las
investigaciones acerca del idioma y su enseñanza. La esencia de esa idea se
recogió también en aquella ponencia (1980: 89): "Comprender la importancia de la
práctica es, en definitiva, centrar la atención en que el alumno piense, escuche,
lea, hable y escriba".
Un breve repaso de cuestiones esenciales
En relación con la preparación pedagógica es esencial valorar la importancia de la
utilización sistemática del diagnóstico integral.
"Abordar el diagnóstico del alumno de forma integral -apuntan las investigadoras
cubanas Margarita Silvestre y Celia Rizo (2000: 2)- se convierte en una necesidad,
dado el estrecho vínculo e interdependencia entre los factores cognitivos,
afectivos, motivacionales y volitivos". Y añaden, en relación con los problemas del
aprendizaje del escolar y su diagnóstico (p. 2):
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"En el proceso de formación de un conocimiento o de la adquisición de una
habilidad, se produce el paso gradual, desde el nivel más simple, hacia otros más
complejos. Pretender insertarse en este proceso sin conocer el nivel de logros
alcanzado en el alumno sería erróneo, pues, por ejemplo, sin los antecedentes
requeridos el alumno no pudiera asimilar conocimientos estructurados a niveles
superiores de exigencia, o valerse de una habilidad supuestamente lograda, para
la realización de una tarea o para la adquisición de otra habilidad".
En toda esta labor resulta de enorme importancia el trabajo con los errores de los
alumnos, a partir de los cuales se puede diseñar, con seguridad, la estrategia
específica que debe desarrollarse con cada estudiante y, por ende, con el grupo
en general. Y precisamente la concepción del error como parte inseparable del
aprendizaje tiene una enorme importancia desde el punto de vista lingüístico, lo
que debe ser bien entendido a la hora de asumir la enseñanza de la lengua.
Dentro de la concepción general del trabajo con el idioma y en particular con el
diagnóstico resulta de mucho valor tomar en consideración lo que opinan los
alumnos en cuanto a sus posibilidades de aprendizaje. En ese sentido, D. H.
Graves realiza observaciones muy interesantes en su excelente libro Didáctica de
la escritura (1991). Subraya este investigador (174): "El 90% de los niños que
ingresan en el colegio cree que pueden escribir. Solo el 15% piensa que pueden
leer". Sin embargo, para nosotros es un lugar común la constatación de las
deficiencias crecientes que en relación con la escritura "van adquiriendo" los
alumnos en el desarrollo de su vida escolar, lo que debiera hacernos pensar en el
porqué de estas contradicciones.
Comprender el papel de la lengua oral y su desarrollo antes de que el niño
empiece en la escuela y ya en ella; darles la debida importancia a las actividades
relacionadas con la habilidad de la escucha; crear fuertes incentivos para provocar
sólidos hábitos de lectura; enseñar a disfrutar la escritura como un acto
esencialmente creativo; saber corregir atinadamente lo que dice y lo que escribe el
alumno, sin autoritarismo ni afanes hipercorrectivos; ocuparse de la ortografía,
como parte inseparable de la escritura... son tareas hermosas que deben conducir,
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sin dudas, a la obtención de ese aprendizaje idiomático de calidad al que nos
hemos referido con anterioridad.
Unas palabras finales
En las páginas anteriores nos ha guiado un propósito esencial: propiciar la
reflexión y el debate acerca de los múltiples problemas que enfrenta la enseñanza
de la lengua materna, hoy. Y esto, por supuesto, para encontrar soluciones
viables. A continuación, a manera de resumen, enumeraremos algunos de los
aspectos a los que debemos atender:
1. Vertiginoso avance de la lingüística en los últimos años.
2. Reconceptualización del término lingüística.
3. Reconceptualización del término gramática.
4. Necesidad de devolverles a los estudios literarios (incluido, por supuesto, el
particular disfrute de la lectura), el destacadísimo lugar que siempre debería
ocupar.
5. Comprensión actual de cómo entender la relación ciencia-asignatura, a partir
del reconocimiento de su no identidad.
6. Conocimiento de que todas las corrientes, teorías y tendencias lingüísticas
tienen su base en una particular concepción del lenguaje (que, a veces, no
compartimos desde el punto de vista filosófico). Importancia de los
conocimientos acerca del surgimiento del lenguaje, su adquisición por el niño,
su particular desarrollo.
7. Informaciones dispersas y atomizadas de algunas teorías que sirven de base a
enfoques “populares” de la enseñanza de la lengua.
8. Esclarecimiento del “contenido” de las aplicaciones, a partir de una mejor
asimilación de qué entender por aquellas.
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9. Necesidad de profundizar en la importancia de la lengua en las concepciones
modernas de la interdisciplinariedad.
10. Imperiosa necesidad de un análisis valorativo de lo que la historia de la
enseñanza de la lengua materna nos ofrece, sin negaciones metafísicas que
entorpecen la visión más adecuada del objetivo que debemos alcanzar: la
elevación de la calidad de la enseñanza.
Si estamos convencidos de que la lengua materna requiere de un estudio
priorizado en todos los niveles de enseñanza –y no solo como asignatura o
disciplina independiente sino como elemento esencial en las relaciones
interdisciplinarias-, no es ocioso profundizar en los diferentes aspectos que,
analizados desde disímiles ópticas, pueden ayudarnos a desentrañar las
peculiaridades de su adquisición y desarrollo; sus niveles de uso; su vinculación
directa con el pensamiento, la memoria y la autoexpresión; su papel decisivo en
las relaciones sociales, en la comunicación; su relación específica con la identidad
cultural... De esta forma estaremos mejor preparados para solucionar de manera
inteligente los variados problemas que enfrenta la enseñanza de las lenguas.
El camino hacia una enseñanza-aprendizaje de la lengua materna realmente
efectiva y provechosa –a pesar de lo mucho que se ha avanzado- sigue siendo
largo, pero lleno de fascinantes respuestas para todo aquel que se acerque a él,
con la intención de dominar aquel precioso legado y repetir, junto con José Martí
(tomo 9, 1963: 445): “... quien ahonda en el lenguaje, ahonda en la vida...”.
Algunas actividades prácticas
Estas actividades permiten diferentes niveles de realización: individual, por
parejas, en equipos, de acuerdo con las particularidades del colectivo en cuestión.
A) En el material se hace referencia a cuatro grandes temáticas, a partir de las
cuales se presentan varios de los problemas que debe enfrentar la
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enseñanza de la lengua materna. Desglose, lo más posible, cada una de
esas temáticas.
B) Enumere, en orden descendente, los seis problemas que –según su
criterio- se relacionan directamente con la enseñanza de la lengua materna.
C) ¿Está Ud. de acuerdo con que al referirse a la enseñanza de la lengua
materna, se hable de enigma y de dilema? ¿Por qué?
D) Amplíe la información que se ofrece en el primer párrafo de Unas palabras iniciales.
E) Para Ud., ¿qué importancia tiene analizar la relación entre lengua materna
e identidad cultural?
F) Ejemplifique el último enunciado del epígrafe El lenguaje –verbal y no verbal- y la escuela.
G) Algunos especialistas opinan que la aplicación de los enfoques
comunicativos en la enseñanza de la lengua materna ha contribuido a la
desatención de la literatura. Exponga su criterio personal al respeccto.
H) ¿Qué importancia Ud. le concede al trabajo con los errores de los alumnos?
Refiérase a sus experiencias particulares.
I) Analice cada uno de los elementos que se enumeran en el epígrafe Unas palabras finales. Amplíe lo más posible esa relación.
J) Complete la bibliografía de este material con no menos de cinco títulos
relacionados con el tema y estudiados por Ud. Fundamente de manera
breve la inclusión de cada uno.
K) El siguiente test (precedido de las Ideas previas) lo hemos tomado
textualmente del libro Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras, del
español Carlos Lomas (1999, págs. 126-130). Responda el test y comente
con sus compañeros la valoración de cada aspecto.
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Ideas previas
Cada profesor y cada profesora tienen un conjunto de conocimientos, ideas,
habilidades y experiencias que condicionan su manera de enseñar lengua y
literatura en las aulas. Con el fin de evaluar esos conocimientos y esas ideas
sobre la educación lingüística y literaria, puntúa de 1 a 5 cada uno de los 25
enunciados que aparecen a continuación según estés o no de acuerdo con lo
enunciado. La puntuación irá por tanto desde el 1 (absolutamente en
desacuerdo) hasta el 5 (absolutamente de acuerdo). Si no dispones de
suficientes conocimientos o elementos de juicio, se pueden dejar en blanco
algunas respuestas.
1 (absolutamente en desacuerdo)
2 (bastante en desacuerdo)
3 (algo de acuerdo)
4 (bastante de acuerdo)
5 (absolutamente de acuerdo)
1. El objetivo esencial de la educación lingüística y literaria es que los alumnos
y las alumnas conozcan la fonología, la morfología, la sintaxis y el léxico de
su lengua.
1 2 3 4 5
2. El objetivo esencial de la educación lingüística y literaria es mejorar las
capacidades expresivas y comprensivas del alumnado.
1 2 3 4 5
3. Los objetivos de la educación lingüística y literaria aluden a las capacidades
comunicativas que el alumnado ha de adquirir como consecuencia de los
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aprendizajes lingüísticos y literarios realizados con el apoyo didáctico del
profesorado.
1 2 3 4 5
4. Los objetivos de la educación lingüística y literaria expresan las metas
específicas que cada alumno debe alcanzar con el conocimiento de los
contenidos del área.
1 2 3 4 5
5. Los contenidos de la educación lingüística y literaria son los conceptos
esenciales de la lingüística y las obras y los autores consagrados de la
historia de la literatura.
1 2 3 4 5
6. Los contenidos de la educación lingüística y literaria no solo incluyen
conceptos lingüísticos y literarios sino también procedimientos
expresivos y comprensivos y actitudes ante las lenguas y sus usos.
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7. Los contenidos deben adecuarse al nivel de desarrollo cognitivo de los
alumnos y de las alumnas, así como partir de sus conocimientos previos, de
su competencia académica y de sus experiencias de aprendizaje (escolar y
extraescolar) anteriores.
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8. La lengua oral no ha sido objeto en la clase de lengua de un tratamiento
didáctico continuo, al contrario de lo que ha ocurrido con los contenidos
gramaticales, la lengua escrita o el texto literario.
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9. La lengua oral no debe ser objeto de un tratamiento didáctico preferente en
la clase de lengua porque no hay tiempo para ello y además los alumnos no
tienen ningún interés en hablar bien.
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10. Aunque la adquisición de las habilidades orales está ligada a contextos no
solo escolares (como la familia y el contexto sociocultural del alumno), una
enseñanza sistemática de la lengua oral en las escuelas e institutos puede
contribuir al desarrollo gradual de competencias específicas en el uso oral.
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11. Para enseñar basta con saber la asignatura, es decir, con conocer los
conceptos de la lingüística y de la historia literaria.
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12. La mayoría del profesorado de lenguas y de literatura que enseña en la
educación secundaria posee una formación lingüística de orientación
gramatical y estructural. Sin embargo, apenas conoce las aportaciones de
las ciencias del lenguaje que se ocupan del estudio del uso lingüístico de
las personas en los contextos reales del intercambio comunicativo.
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13. El contenido esencial de la educación lingüística y literaria debe ser la
gramática porque solo el conocimiento gramatical permite mejorar el uso de
la lengua.
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14. la gramática no es un fin en sí misma sino un instrumento al servicio de la
mejora de las habilidades lingüísticas (tanto orales como escritas) de los
alumnos y de las alumnas.
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15. Enseñar literatura es enseñar la historia de la literatura ya que su
conocimiento es esencial para el bagaje cultural de los alumnos y de las
alumnas.
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16. El acceso a la educación secundaria obligatoria de alumnas y alumnos de
diverso origen sociocultural, diversas capacidades y diversas actitudes, el
influjo de otras formas de comunicación y de los mensajes de la
denominada “cultura de masas” (televisión, cine, cómics, publicidad...) y el
cambio en los hábitos culturales de la adolescencia y de la juventud en
nuestras sociedades aconsejan revisar el modo en que hasta ahora se ha
enseñado la literatura.
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17. El lenguaje de los medios de comunicación de masas, del cine, del cómic y
de la publicidad no debe ser objeto de estudio en el aula de lengua por su
escasa calidad artística y porque utilizan procedimientos no lingüísticos.
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18. Una educación orientada a la formación integral de las personas y al
desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado no puede ignorar
el influjo de los mensajes de los medios de comunicación de masas y debe
ofrecer herramientas de análisis que hagan posible una lectura crítica de
esos mensajes.
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19. Los componentes de la programación didáctica son los contenidos y la
evaluación.
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20. Los componentes de la programación didáctica son los objetivos, los
contenidos, las actividades y la evaluación.
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21. Las actividades de enseñanza y aprendizaje constituyen el elemento de la
programación didáctica y de la práctica docente en el que se concretan los
objetivos y los contenidos del área.
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22. La función de la evaluación es saber cuánto ha estudiado cada alumno y
por tanto calificar su rendimiento académico.
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23. La función de la evaluación es no solo valorar el aprendizaje de los alumnos
y de las alumnas sino también aportar información sobre el diseño y la
aplicación del programa de enseñanza.
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24. El papel de los materiales didácticos es secundario. Da igual que se utilicen
unos u otros porque lo importante es el profesor.
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25. La función de los materiales didácticos es ayudar al profesorado en el
proceso de planificación y puesta en práctica de las tareas de enseñanza.
Sin embargo, cada material didáctico responde a una determinada forma de
entender la enseñanza y el aprendizaje y a una determinada forma de
entender la educación lingüística y literaria. De ahí la importancia de una
selección consciente y adecuada (y de un uso crítico) de los materiales
didácticos que van a utilizarse.
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L) Valore la utilidad del test que acaba de responder. ¿Considera que en él se
abarcan todas las situaciones reales que se presentan en el aula?
Justifique su respuesta.
M) Elabore un test similar al anterior con no más de 10 ítems. Trate de reflejar
en él sus preocupaciones esenciales en relación con la enseñanza de la
lengua materna.
N) Complete y comente:
Según mi experiencia la enseñanza de la comunicación oral...
La aplicación de la lingüística a la enseñanza de la lengua materna...
Para mí, lo más difícil a la hora de desarrollar las clases de lengua...
En una clase de lengua lo más importantes es ...
Ñ) A continuación le ofrecemos el Decálogo didáctico de la enseñanza de la composición, de Daniel Cassany. Valore y comente cada uno de los puntos.
1. El aprendiz escribe en clase.
2. El aprendiz escribe cooperativamente: colabora con otros.
3. El aprendiz habla de lo que escribe con compañeros y docentes.
4. El aprendiz lee lo que escribe, con objetivos y procedimientos
diversos.
5. El aprendiz toma responsabilidades discursivas sobre su escrito<<.
Se autorregula.
6. El aprendiz usa materiales y recursos contemporáneos.
7. El docente escribe en el aula: en público, ante la clase, con el
aprendiz...
8. El docente actúa como lector, colaborador, asesor, no como árbitro,
juez o jefe.
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9. Queda prohibido tirar o destruir productos intermedios.
10. Escribimos sobre todos los temas para hacer y conseguir cosas que
nos interesen.
O) Resuma el contenido del curso. Elabore un guión para realizar la exposición
oral.
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9 7 8 9 5 9 1 8 0 0 3 4 3
I SBN 959 - 18 - 0034 - 7