Csapó Benő

KÍSÉRLET A MŰVELETI KÉPESSÉGEK FEJLESZTHETŐSÉGÉNEK VIZSGÁLATÁRA

1985-ben kezdtük meg "A képességek iskolai fejlesztésének lehetőségei" c. kutatási programot. Ez a munka szerves foly-tatása a műveleti képességek struktúrájának feltárására és fejlettségének felmérésére irányuló korábbi vizsgálatoknak. Az előző mérések három komplex műveletrendszerre, a kombina-tív (Csapó 1979, 1981,. 1983a, b, 1984, 1985a, b, c, d, 1986), a logikai (Csirikné 1983, 1986a, b; Csapó-Csirikné-Vidákovich 1986, 1987) és a rendszerezési képesség. (Nagy 1981, 1987) műveleteire terjedtek ki.

A különböző korosztályok adatait elemezve az egyik leg-fontosabb eredmény annak többoldalú bizonyítása volt, hogy.a három műveleti képesség a vizsgált életkorban (10-17 év) nagyon lassan fejlődik. Ebből természetszerűen adódik a kö-vetkező kutatási probléma: miért ilyen lassú a műveleti ké-pességek fejlődése? Mi határozza meg a fejlődés tempóját? Vajon a fejlődés mértékét döntően belső feltételek determi-nálják, vagy a külső fejlesztő hatásoknak van nagyobb szere-pük? Ezeknek a kérdéseknek á megválaszolása már nem oldható meg az e.lőző, a spontán fejlődés felmérésére irányuló, a ké-pességek. állapotát statikusan vizsgáló felmérés adatbázisá-nak elemzésével. Arra. van szükség, hogy a képességeket ellenőrzött fejlesztő hatásnak tegyük ki, tehát most már azt mérjük fel, hogy az általunk alkalmazott beavatkozások ered-ményeként milyen mértékű lesz a fejlődés.

Amint a probléma felvázolásából is kiderül, az elvégzen-dő vizsgálatok elsősorbann alapkutatás jellegűek. Mivel azonban hosszabb távon a képességek fejlesztése csak iskolai keretekben, tanítási órákon, a tananyag feldolgozása közben képzelhető el, magát a fejlesztő kísérletet is iskolai kere-tek között, a tananyag feldolgozásához kapcsolva szerveztük meg. Ez a megoldás eleve biztosítja a kísérlet ökológiai va-liditását.

Kísérletünkben a műveleti képességek iskolai fejleszté-sének alapvető élve az, hogy magát a tananyagot használjuk fel a képességek fejlesztésére. Ehhez a tananyag alapvető ismereteit megtartva azok közvetítésének módját változtattuk meg. Ezt a kísérlet során megfelelően strukturált kiegészítő feladatrendszerekkel valósítjuk meg. Később azonban a fela-datok egy részét be léhet építeni a tankönyvekbe, munkafüze-tekbe.

Mindebből következik, hogy bár a vizsgálatok alapkutatás jellegűek, már ebben a fázisban vannak a gyakorlatban, a mindennapos iskolai munkában közvetlenül felhasználható eredményei. A kutatás praktikus vonatkozásait, a fejlesztés tartalmi kérdéseit más írásokban részletesen bemutattuk (Csapó 1987 a, b, c ; Vidákovich 1987 a, b; Nagy-Gubán 1987). Ennek a tanulmánynak a feladata az elméleti keretek, a teljes kísérleti rendszer bemutatása^ illetve az alapkuta-

Csapó Benő (1987): Kísérlet a műveleti képességek fejleszthetőségének vizsgálatára. Acta Univ. Szeg. de A. J. nom. Sectio Paed. et Psych. 29. 51-65.

tás jellegű kérdések összefoglalása. Mivel meglehetősen komplex problémákkal foglalkozunk, és

a kísérlet maga is több, rendszerbe foglalt elemből áll, va-lamint a felmérések adatstruktúrája több dimenzióban hie-rarchikusan rendezve sok változót foglal magában, az átte-kinthetőség kedvéért a kutatást négy problémakör köré cso-portosítva mutatjuk be. Természetesen a munkának ezek az as-pektusai a vizsgálatok során sem térben sem időben nem külö^-nülnek el. Elsőként a fejlődés és fejlesztés folyamtát, a kísérlet idő-dimenzióját . tekintjük át. Ezután a fejlesztő kísérlet terepeit, a fejlesztendő képességek és a fejleszté-sükre használt tantárgyak kombinációit mutatjuk be. Majd a kísérlet változóre.ndszerét, végül pedig az adatok elemzésé-nek néhány alapvető lehetőségét vázoljuk fel.

A longitudinális vizsgálat

Ha bármilyen kísérleti beavatkozás hatását akarjuk re-gisztrálni, legalább két mérésre van szükségünk: fel kell mérnünk a beavatkozás előtti és a beavatkozás utáni állapo-tot is. Természetesen ez az általunk végzett kísérlet során sem lehet másképpen. Mivel azonban fel kell tételeznünk, hogy az általunk megszervezett.kísérlet speciális fejlesztő hatása nélkül is végbemenne valamilyen mértékű fejlődés, bármilyen lassú i s ^ meg kell vizsgálnunk, hogy az milyen mértékű. Amikor tehát a kísérlet eredményeit értékeljük, számításba kell vennünk a spontán fejlődés szerepét is, és a regisztrált teljes fejlődésből azt le kell vonnunk, hogy megkapjuk a' kísérleti beavatkozás eredményének tulajdonítha-tó fejlődést.

Ha tehát változásokat akarunk regisztrálni, eleve két mérési pontra van szükségünk. Az lényegében nem kérdéses, hogy a kísérleti beavatkozásnak valamilyen eredménye lesz. Szinte bizonyos, hogy ha a fejlesztő eljárások eléggé inten-zívek, és elegendően hosszú ideig alkalmaztuk azokat, köz-vetlenül a fejlesztés után valamilyen hatást ki tudunk mu-tatni. Három lényeges kérdés azonban empirikus választ igé-nyel: (1) milyen mértékű lesz a létrehozott változás; (2) mennyire széleskörű, a személyiség milyen tulajdonságaira terjed ki; (3) mennyire tartós. E három kérdés közül tartós-ság ugyancsak az idő dimenzióval áll kapcsolatban, ami a mé-rési pontok számának növelését teszi szükségessé. A változá-sok mérésének és a változások tartóssága mérésének szüksé-gessége eleve longitudinális vizsgálat megszervezését igény-li.

A kísérlet egyik alapkérdése az, hogy az életkor mennyi-re befolyásolja a képességek fejleszthetőségét. Ez a problé-ma ismét az idő dimenzió mentén jelentkezik, és az előző okokon túl tovább növeli az idő kiterjesztését, a szükséges mérési pontok számát. Azonban alaposabban elemezve a kérdést kiderül, hogy ebben az esetben-a longitudinális technika ön-magában nem elegendő. Ha ugyanis egy adott minta egy bizo-nyos életkorban átesett egy speciális fejlesztő hatáson, ak-

52

kor azt már nem lehet egy későbbi életkorban azonos "belső feltételekkel" induló, a populációt megfelelően reprezentáló "kezeletlen" mintának tekinteni. Arra vpn tehát szükség, hogy a longitudinális és a keresztmetszeti kísérletszerve-zés eljárásait kombináljuk.

A kísérletekhez két életkort választottunk ki: az álta-lános iskola 4. és 7. osztáiyát. Lényegében mindkét életkor-ban hasonlóképpen szervezzük meg a fejlesztő kísérletet. A fejlesztés egy iskolai tanéven át folyik. A tanév elején és a tanév végén méréseket végzünk, a két mérési pont között megy végbe a fejlesztés. A változások tartósságának elemzé-séhez egy év múlva újabb méréseket végzünk. Ez az idősebb mintán egyben az utolsó lehetőség arra, hogy velük csoporto-san vizsgálatokat végezzünk, ezért az ő követésük e 3. méré-si ponttál befejeződik. A negyedikes csoporttal azonban nincs gyakorlati akadálya annak, hogy két vagy akár több év múlva is megismételjük a felméréseket. A lehetőségeket az 1. ábra alapján tekinthetjük át.

A LONGITUDINÁL IS MERESEK

H 1 — 4 t„ t. I

1-abra

Az ábra a negyedikesekkel elvégezhető méréseket mutatja, az első három mérési pont tekintetében azonban ugyanez a helyzet a hetedikesekkel is. Az ábrán vékony vonallal a spontán fejlődés trendjét jelöltük, vastag vonallal a fej-lesztésben résztvevő csoportok feltételezhető változását, szaggatott vonalakkal pedig a tartóssággal kapcsolatban meg-fogalmazható hipotéziseknek megfelelő trendeket. Előre nem lehet pontosan megtervezni, hogy meddig érdemes a mintát kö-vetni. Akkor van ugyanis a további méréseknek értelme, ha a fejlesztés hatását hosszabb távon ki lehet mutatni.

A tartóssággal kapcsolatban három alapvető hipotézist

53

fogalmazhatunk meg. (1) A legpesszimistább változat szerint a fejlesztés hatása egyáltalán nem tartós, a fejlesztett csoportok már a következő (T3) mérési ponton visszatérnek a nem fejlesztett csoport szintjére. (2) Feltételezhetjük azonban azt is, hogyha fejlesztés hatása tartós olyan érte-lemben, hogy a fejlesztett csoportok megőrzik előnyüket a kontroll csoportokkal szemben, és a továbbiakbán a fejlődési trendek párhuzamosan futnak. (3) Végül a legoptimistább vál-tozat szerint a kísérletben résztvett tanulók a megszerzett előnyökét még fokozni is tudják, és a kísérleti csoport egy-re jobban elhagyja a kontroll csoportot. Ezek közül az ese-tek ' közül legvalószínűbb a (2) és az (1) kombinációja: a fejlesztés hatása egy ideig, kb. a 3. mérési pontig tartós-nak bizonyul, azonban egy idő után visszatér a kontroll min-ta tréndjeihez (pontozott vonal). A gyakorlat szempontjából már az is sikernek számít, ha legalább egy tanévnyi tartós-ságot ki tudunk mutatni. Ebben az esetben ugyanis folyamatos fejlesztéssel el lehetne érni a tartós növekedést.

A kísérleti elrendezés

A kísérletet az általános iskola 4. és 7. osztályában szerveztük meg. A negyedik osztályban a környezetismeret és a nyelvtan, a hetedikben a kémia és a fizika tárgyakhoz dol-goztunk ki fejlesztő feladatrendszereket. A három műveleti képesség és a négy tantárgy kombinációjából ennek megfelelő-en összesen 12 különböző fejlesztő rendszer adódik. A 12 fejlesztő rendszer mindegyikének vizsgálatára önálló kísér-leti csoportot szerveztünk.

Az elemzések során később fontos lesz annak vizsgálata is, hogy a különböző fejlesztő tényezők hatása vajon összeg-ződik-e, illetve gyüttes hatásuk milyen mértékű fejlődést eredményez. Ennek érdekében mindkét életkorban és mindegyik képességre szervezünk olyan -kísérleti csoportokat is, ame-lyekben ugyanazt a képességet két különböző tárgyban is fej-lesztjük. Ez további hat kísérleti csoportot jelent. Végül a spontán fejlődés regisztrálása érdekében szükségünk van "ke-zeletlen" kontroll csoportra is.

A kísérleti elrendezést 1 az 1. táblázat alapján tekint-, hetjük át. A kísérleti csoportok mindegyike három osztályból áll, a kontroll csoportok hat-hat osztályt tartalmaznak. Az 1986/87-es tanévben a feladatrendszerek kipróbálása, a szer-vezeti keretek felállítása és az adatbázis/adatelemzés felé-pítése érdekében néhány kísérleti csoporttal előkísérletet végeztünk. Ezeket a ábrán X jelöli.'

A • teljes rendszert magában foglaló kísérletre az 1987/8B-as tanévben kerül sor. Ennek keretében 54 kísérleti és 12 kontroll osztályban kerül sor a vizsgálatokra. Jelen-leg dolgozunk azon, hogy a rajz tantárgyat is bevonjuk a kí-sérletbe, a kombinatív képesség fejlesztésére alkalmas fela-datokat szeretnénk kidolgozni. Ez több további szemponttal bővíti az elemzési lehetőségeket és a kísérlet érvényességi körét. A rajz 4. és 7. osztályos bekapcsolásával a kísérleti

54

1. táblázat: A kísérleti csoportok rendszere

A KÍSÉRETBE BEVONT

ISKOLAI TANTÁRGYAK

KÉPESSÉGÉK A KÍSÉRETBE BEVONT

ISKOLAI TANTÁRGYAK

KOMBI- LOGIKAI RENDSZE-NATÍV REZÉSI

NYELVTAN X

KÜRNY.ISM X

4. OSZT. NYELVTAN

ÉS KÖRNY. ISM.

KONTROLL X

KÉMIA X X X

FIZIKA X X

7. OSZT.

KÉMIA ÉS

FIZIKA

KONTROLL X

X: előzetes kipróbálás az 1986/87. tanévben

55

rendszer újabb 6 osztállyal nő. A méréseket a tanév elején és a tanév végén végezzük.

Ezeknek az adatai képezik az elemzésekhez felhasználni kí-vánt, adatbázis zömét.

A két mérési pont között kerül sor a fejlesztő munkára. Mint korábban már jeleztük, a fejlesztés eszközeit speciális feladatrendszerek jelentik, amelyeket a tanárok a megfelelő módszertani leírásokkal együtt sokszorosítva kapnak meg. Egy tanév során egy tárgyban kb,. 50 fejlesztő feladat megoldásá-

' ra kerül sor. A pedagógusok éves munkájukat, tapasztalatai-kat kísérleti naplóban rögzítik, amely ugyancsak módot ad az utólagos elemzésekre. A kísérlethez csaknem 700 strukturált feldatot dogoztunk ki. Az első év tapasztalatai szerint ezek a feladatok a tananyag jobb megértését, a tanultak elmélyí-tését is segítik, így kísérletünktől függetlenül is felhasz-nálhatók az iskolai gondolkodásfejlesztő munkában. Ezért tervezzük a teljes feladatrendszer megjelentetését is.

A kísérlet yáltozórendszeré

Az elvégzendő mérések változórendszerét három fő cso-portba sorolhatjuk. A változórendszert az alábbi felsoro-lásban foglalhatjuk össze:

A kísérlet változórendszere

1. FüggjO (kísérleti) változók 1.1. Kombinatív képesség 1.2. Logikai képesség 1.3. Rendszerezési képesség

2. Mentális háttér 2.1. Kognitív

2.1.1. Intelligencia (Raven teszt) 2.1.2. Iskolai teljesítmény

2.1.2.1. Osztályzatok 2.1.2.2. Témazáró tesztek

2.2. Affektív 2.2.1. Motiváció (Közéi and Entwisle 1984) 2.2.2. Énkép (Jerusalem 1985)

2.2.2.1. Hatékonyság 2.2.2.2. Tehetség

2.2.3. Teszt-szorongás (TAI H/C, Sipos, Sipos and Spilberger 1985)

3. Szociális háttér, környezet 3.1. Család

3.1.1. Szociális státusz 3.1.1.1. Apa iskolázottsága, foglalkozása 3.1.1.2. Anya iskolázottsága, foglalkozása

3.2. Környezet 3.2.1. Település 3.2.2. Iskola

56

A kísérleti változókat a megfelelő műveleti képesség egy-egy rövid tesztjével vesszük fel. Ezek a tesztek a ko-rábbi vizsgálatok eredményei alapján készültek, összeállítá-suk során két feltételt vettünk figyelembe: (1) a feladatok elméletileg jól reprezentálják "az adott műveleti képesség teljes struktúráját és (2) a feladatoknak empirikusan magas legyen a megfelelő képesség összes tesztfeladata alapján ké-pezett index megmagyarázott varianciájához való hozzájárulá-sa. Ezek a tesztek 15-20 feladatot tartalmaznak. Az egyes feladatok megoldása önmagában is több elemi döntést igényel, így az eredmények minősége is értékelhető.

A kognitív tulajdonságokat kétféle módon vizsgáljuk. Egyrészt az intelligencia jellemzésére felvesszük a Ráven tesztet, másrészt az iskolai osztályzatokat (tanév végi eredményeket) tartjuk számon. Természetesen a két adathalmaz más szempontból jellemzi tanulók kognitív tulajdonságait. Az affektív szférából azokat a sajátosságokat vontuk be a vizsgálatba, amelyek a képességek iskolai fejleszthetősé-gét erősebben befolyásolhatják. Ezek közül mindenekelőtt a motiváltság az, amely az iskolai munka, eredményességét is és a fejlesztés lehetőségeit is meghatározhatja.

A fejlesztés lehetőségeit ugyancsak jelentősen befolyá-solhatja, hogy a tanuló hogyan vélekedik Önmagáról, hogyan ítéli meg saját képességeit. Ennek mérésére egy berlini ku-tató két skáláját használjuk fel. Az egyik ("Wirksam") a megismerés, a tanulás hatékonyságával kapcsolatos önértéke-lést, a másik ("Selbstkonzept der Begabung", SKB) a tanulók-nak a saját tehetségükkel kapcsolatos vélekedéseit vizsgál-ja. Ezek a skálák háromféle szempontból is érdekes elemzése-ket tesznek lehetővé. (1) az iskolai érdemjegyekkel való kapcsolat kiszámítása révén megvizsgálhatjuk, hogy mennyire reális a tanulók énképe, mennyire van összhangban a vélemé-nyük a valósággal; (2) hogyan befolyásolja az énkép a műve-leti képességek fejlődését, fejleszthetőségét; (3) továbbá azt is, hogy az énkép realitásának (valósággal való egyezé-sének) mértéke hogyan függ össze a fejleszthetőséggel.

Fontos tudnunk, hogy a tesztekkel mért teljesítményeket mennyire befolyásolják a nem kognitív jellegű tényezők. Ezek közül i.s mindenekelőtt a tesztszituációs szorongást kell megvizsgálnunk. Erre a Test Anxiety Inventory magyar (Sipos Kornél és Sipos Mihály által standardizált) változatát hasz-náljuk.

A környezeti tényezők közül a település, a család szoci-ális státusza (szülők iskolázottsága, foglalkozása) és a családszerkezet (testvérek száma) felmérésére kerül sor a szokásos skálákkal.

A • kísérleti változókat, azaz a három képesség-tesztet a fejlesztés előtt is és a-fejlesztés.után is fel fogjuk ven-ni, a változórendszer tehát ezekkel fog bővülni, továbbá a két mérés közötti változásokat kifejező különbség-pontokkal és.az egyéb képzett változókkal.

57

/

A fejlődés kvantitatív modellje

A kísérleti változók fejlődésének mérése során felvett adatok természetüket tekintve kvalitatívak, azaz a művelet-végzés, feladatmegoldás minőségi különbségeit, a tanulók gondolkodási stratégiáit, a fejlettség kvalitatív szintjeit is reprezentálják. így elemzésükre két fő módszer kínálko-zik.

Az egyszerűbb megoldás szerint az adatokat kvantifikál-juk és á fejlettséget, valamint a többi változót is számsze-rű mutatókkal jellemezzük. Ebben az esetben a képességek fejlődésének mennyiségi oldalait elemezhetjük. Az adatok kvantitatív elemzése során ismét az egyszerűbb megoldás a képességek fejlődésének a szokásos többváltozós statisztikai eljárások felhasználásával a felvett háttérváltozók függvé-nyében való vizsgálata.

A képességek fejlődésének és fejleszthetőségének, jel-lemzésére azonban célszerűbb megoldás az, ha a fejlődés mennyiségi oldalát egy formális modellel írjuk le. A modell-alkotás során először a fejlődéssel és fejleszthetőséggel kapcsolatos elméleti elgondolásainkat formalizáljuk, majd az empirikus adatokat felhasználva meghatározzuk a modellben szereplő konkrét jellemzőket. Természetesen az empirikus adatoknak a modellbe való behelyettesítése során a a modell megfelelőségéről is képet kapunk, ami alkalmat ad a további finomításokra, az elméleti modell továbbfejlesztésére.

Ebben a rövid összefoglalásban csak egy egyszerű sémát vázolunk fel annak illusztrálására, hogy az általunk alkal-mazott kísérleti elrendezés, az azonos koncepcionális kere-tek között megvalósuló, többféle fejlesztő folyamat eredmé-nyei milyen jellegű.modell-számításokra adnak alkalmat.

Kiindulásul azt a pszichológiában általánosan elfoga-dott feltevést választhatjuk, mely szerint a fejlődés mérté-két (F) a belső feltételek (B) és a külső fejlesztő hatások (K) határozzák meg. így a fejlődést e két tényező függvénye-ként fejezhetjük ki:

F=f(B,K) Ha a képességek spontán fejlődnek (spontán fejlődésen a

speciális kísérleti hatások nélküli fejlődést értjük, ezt regisztrálhatjuk a kontroli-csoportokban), akkor a fejlődést a környezet általunk pontosan nem ismert tényezői határozzák meg. A kísérleti csoportokra ugyancsak hatnak a környezet fejlesztő hatásai (Ks), amelyekhez a kísérlet speciális fej-lesztő hatásai (Kk) járulnak hozzá. Ebben az esetben a két-féle fejlesztő hatást külön kezelhetjük:

F = f(B ,Ks,Kk) A kísérletben három képesség fejlődésének belső feltéte-

leit két életkorban vizsgáljuk, melyet általánosan B i t-vel jelölhetjük (i=kombinatív, logikai, rendszerezési; t=negye-dikes, hetedikes). Feltételezhetjük, hogy a tanulókra egy adott életkorban a spontán fejlesztő hatások egy tipikus halmaza hat, ezeket Ks.-vel jelölhetjük. A kísérleti fej-lesztő hatások a három képességre négy tantárgyhoz elkészí-

58

tett feladatrendszerek: 0 = kémia, fizika, környeze-tismeret, nyelvtan). Ezekkel ^a specifikációkkal egy adott kísérleti blokkban mért fejlődés a következőképpen adható meg:

F . ^ f C B ^ K s ^ K k ^ )

Az 1. táblázatban összefoglalt kísérleti elrendezés szerint 12 ilyen jellegű összefüggést írhatunk fel.

Érdekes lehet.annak vizsgálata is, hogy egy adott képes-ség (i) fejlődését hogyan befolyásolja az, ha egy másik ké-pesség (m) fejlesztésére kidolgozott feladatrendszer hat a kísérleti munka során a tanulókra. Mivel minden kísérleti blokkban mindhárom képességet felmérjük, lehetőségünk van az ilyen jellegű összefüggések feltárására is. Egy A . fak-torral vehetjük figyelembe, hogy az "m" képességre Kidolgo-zóit fejlesztőrendszer mennyire hatásos az. "i" képesség fej-lesztésében. Az összefüggés ekkor a következő alakot ölti:

. F 1 J . « B l t K . t , A . 1 k k . J )

Hasonlóképpen írhatjuk le, milyen lesz a fejlődés, ha egy képességet egyszerre két tantárgyban is fejlesztünk, ekkor miképpen fejlődik egy. másik képesség, stb.

A kísérleti elrendezés lehetővé teszi, hogy a vizsgálat adataira, támaszkodva mind a fejlesztehtőségére, midn pedig az egyes eljárások fejlesztő hatására vonatkozóan relatív jellegű mutatókat számítsunk ki, és meghatározhassuk a függ-vénykapcsolat egy jól valószínűsíthető formáját.

Mivel több olyan változónk is van amely feltehetően kapcsoltbán áll a belső feltételekkel (pl. mentális háttér) illetve a spontán fejlesztő hatásokkal (szociális és körny-zeti változók), megkísérelhetjük kimutatni e változók hatá-sát a fejlődés külső és belső feltételeire.

A modellek tesztelése során vagy azon túl sokféle lehe-tőség kínálkozik a varianciaanalízis, vagy még kifinomultabb elemző eljárások (pl: PLS, LISREL) alkalmazására.

A fejlődés kvalitatív modellezése _

A kombinatív és a logikai képesség tesztjei úgy készül-tek, hogy eleve a feladatmegoldások kvalitatív különbségeit vizsgálják. A rendszerezési képességhez ugyancsak lehet ilyen mérőeszközöket készíteni. A kombinatív képesség teszt-jei a feladatokban megadott feltételeknek megfelelő összes lehetőség előállítását és felsorolását kérik. A kódolás so-rán minden egyes konstrukciót egy számmal jelölhetünk, és így ezeknek a feladatoknak a megoldásait egy-egy vektorral reprezentálhatjuk. Ezek a vektorok lényegében a feladat meg-oldása során alkalmazott gondolkodási stratégia lenyomatá-nak tekinthetők, amelyek alkalmasak a gondolkodás minőségé-nek az elemzésére (Csapó 198, .1983c).

A logikai képesség tesztjei a műveletek kialakulását a hozzájuk tartozó igazságtáblázatok "letapogatásával" vizs-

59

gálják. A tanulók az igazságtáblázatok minden egyes soráról eldön'tik, hogy ott megítélésük szerint igaz vagy hamis ér-ték áll. Ez a megoldás lehetővé teszi, hogy ne csupán azt regisztráljuk, vajon a tanuló az összetett kijelentéseket a formális logika konvencióival összhangban értelmezi-e, hanem azt is, hogy téves értelmezés esetén milyen jellegű az elté-rés. A tanulók "szubjektív igazságtáblázatából" rekonstruál-hatjuk, hogy milyen műveletet érzékelnek az összetett kije-lentésekben <Csapó-Csirikné-Vidákovich 1987.)

Az adatokat a maguk kvalitatív formájában megőrizve az adatelemzés kvalitatív eljárásait (Rudinger-Chaselon-Zimmer-man-Henning 1985) alkalmazhatjuk. Meghatározhatjuk, hogy a fejlődés milyen minőségi változások sorozatán keresztül megy végbe spontán körülmények között, hogyan befolyásolják eze-ket az átalakulásokat a kísérleti fejlesztő hatások. Vannak--e a háttérváltozók között olyanok, amelyek a minőségi kü-lönbségek magyarázatául szolgálnak.

A kvalitatív adatok elemzése sokkal több információ ke-zelését és bonyolultabb technikák alkalmazását igényli, mint az egyszerű kvantitatív mutatók statisztikái. Azonban jelen-leg ez az adatelemző metodikák egyik leggyorsabban fejlődő területe, amely már most számos lehetőséget kínál kvalitatív modellek kidolgozására.

IRODALOM

Csapó Benő (1979): A kombinatív képesség és értékelésének . feltételei" Acta Univ. Szeg., Ser. Specifica Paedagogica JATE, Szeged -. ^

Csapó Benő (1981): A kombinatív képesség in: A XVIII. Szegedi Pedagógiai Nyári Egyetem Előadásai Szeged, 219-232. old.

Csapó Benő (1982): A kombinatív képesség számítógépes vizs-gálata in: Szegedi Bölcsészműhely '82, JATE, Szeged, 79-84. old.

Csapó Benő (1983a): A gondolkodás műveleti "képességeinek rendszere és fejlődése • • Köznevelés, 39. évf. 38. sz. 15. old.

Csapó Benő (1983b): A kombinatív képesség és műveleteinek vizsgálata 14 éves tanulóknál Magyar Pedagógia, 1. sz. 31-50. old.

Csapó Benő (1983c): A kombinatív képesség bonyolult rend-szerként való leírásának stratégiája Acta Univ. Szeg. de A.J. nom Sectio Paed. et Psych. No. 25. 97-113. old.

60

Csapó Вепб (1984): A kombinatív képesség struktúrája és fej-lődésé 10-17 éves korban Kézirat, Szeged, 252 old.

Csapó Benő (1985a): A^kombinatív műveletek fejlődése 10-17 éves korban Magyar Pszichológiai Társaság VII. Országos Tudományos Konferenciája (Előadáskivonatok), Budapest, 36. old.

Csapó Benő (1985b): Development of combinatorie operations from'Г0 to 17 years of age Abstracts of paper presentations of 8th Biennial Meetings of ISSBD, Tours, July 6-10 1985 Cahiers de Psychologie Cognitive, Vol. 5. 439-440. p.

Csapó Benő (1985c): Untersuchung der kombinativen Fahingkeit und ihrer Operationen bei 14-jahrigen Kindern in: Н.Э. Henning and P.K.G. Günthér (eds.): Casual and Soft Modelling (Ergebnissband der 2. Bremer Methoden-konferenz, 1984) Bremer Beitrage zur Psychologie, Nr. 43. 29-75. p.

Csapó Benő (1985d): A struktúra és a tartalom szerepének vizsgálata izomorf kombinatorikai feladatokban Magyar Pszichológiai Szemle. 1. sz. 19-34. p.

Csapó Benő (1986): A gondolkodás műveleti képességeinek fej-lődése és fejlesztése Magyar Pszichológiai Társaság VÍJI. Országos Tudományos Konferenciája (Előadáskivonatok), Budapest, 17, old.

Csapó Benő (1987a): A gondolkodás fejlesztése az iskolai tantárgyak keretében Pedagógiai Szemle 7-8. sz.1 652-660. old.

Csapó Benő (1987b): A kombinatív képesség fejlesztése az ál-talános iskolában Pedagógiai Szemle 9. sz. 844-853. old.

Csapó Benő (1987c): Integration of Operational Abilities' Concerning Thinking and Acquisition of Knowledge Second European Conference for Research on Learning and Instruction, Tübingen, September 19-22, 1987. 157. p.

Csapó Benő - Czschesz Erzsébet -Vidákovich Tibor (1986): Qualitative analysis of logical reasoning In.: Grazia Attili (bd.): Development: European Perspec-tives (Abstracts, Second European Conference of ISSBD, Rome 10th-13th Sept.' 1986) ,'175 . p.

61

Csapó Benó - Czachesz Erzsébet - Vidákovich Tibor (1987): A nyelvi logikai műveletrendszer fejlettsége 14 éves korban Pszichológia, 4. sz. 521-544. old.

Csirikné Czachesz Erzsébet (1983): A logikai képességek mé-rési lehetőségeiről in: Szegedi Bölcsészműhely '82, JATE Szeged, 95-111. old. ^

Csirikné Czachesz Erzsébet (1986a): Gondolkodási stratégiák 14 éves tanulók nyelvlogikai műveleteiben Magyar Pedagógia 1. sz. 62-76. old.

Csirikné Czachesz Erzsébet (1986b): A nyelvi-logikai műve-letrendszer struktúrája és fejlődése 10-17 éves korban Kézirat, Szeged, 190. old.

Entwistle, N.J. - Kozéki Béla (1985): Magyar-skót összeha-sonlító vizsgálatok az iskolai motiváció terén Pszichológia, 5. évf. 1. sz. 79-109.

Gubán Gyula - Nagy József (1987): A rendszerezési képesség fejlesztése az általános iskolában Pedagógiai Szemle, 11. sz. megjelenés alatt

Jerusalem, M. (1984): Selbstbezorgene Kognitionen in schu-lischen Bezugsgruppen Freie Universität, Berlin

Kozéki, B. and Endwistle, N.J. (1984): Identifying dimensi-ons of school motivation in Britain and Hungary British Journal of Educational Psychology, 54, 303-309. p.

Nagy József (1981): Rendszerezési képesség 'XVIII. Pedagógiai Nyári Egyetem előadásai Szeged, 197-218.X old.

Nagy József (1987): A rendszerezési képesség. Gondolkodási műveletek. Akadémiai Kiadó, Budapest, megjelenés alatt

Rudinger, G., Chaselon F., Zimmermann, E.J., ^ Hening, H.J. (1985): Qualitative Daten: Neue Wege sozialwissenschaftiicher Methodik Urban and Schwarzenberg, München, Wien, Baltimore

Sipos, K., Sipos, M. and Spiélberger, Ch. D. (1985): The de-velopment and validation of the Hungárián form of the test Anxiety Invertory Advences is Test Anxiety Research, vol. 4., 221-257. p.

62

Vidákovich Tibor (1987a).: A logikai képességek fejlesztése: feladatok és lehetőségek Pedagógiai Szemle 10. sz. megjelenés alatt

Vidákovich Tibor (1987b): System of Operations of Propositional Logic in the Thinking of 10- and 13-Year-Old School-Children . Second European Conference for Research on Learning and Instruction, Tiibingen, September 19-22, 1987. 268. p.

63

Бенё Чапо

Эксперимент по исследованию возможностей развития

операционнык способностей

Работа раскрывает наиболее важные проблемы заключитель-

ного периода одной обширной исследовательской программы.

В центре эксперимента стоят' практическое испытание системы

заданий, разработанных в цеоях развития операционных спо-

собностей мышления, экзактное измерение развиваемого эффекта

и исследование развиваемости некоторых операционных способ-

но ст. ей .

Эксперимент исследует три операционных способности: воз-

можности развития комбинационной, логической и системной

способностей в двух возрастных группах цчащихся. Средством

развития их служит учебные материалы, перестроенный должным

образом; система задач, способствующая усвоению этого учебного

материала. Для четвертых классов общей школы была разработана

система задач по природоведению и грамматике, а для седьмых

— система задач по химии и физике.

Для исследования каждой способности и четырех вышеназван- •

ных учебных дисциплин было разработано по 50 задач, которые

учащиеся в течение учебного года решали на учебных уроках.

Для опробирования комбинации всех способностей по каждому

предмету экспериментальная группа состояла из 3-х школьных

классов, а в двух возрастных типах мы провели измерения в

контрольных группах, каждая из которых состоит из б-и классов.

С помощью соответствующих тестов в начале и в конце учебного

года.мы измерили степент развитости способностей, и на основе

результатов измерения подсчитали развиваемый эффект системы -

задач.

Измерения были дополнены также и данным по ментальному

фону, т.е. складу ума учащихся /интеллигенция, школьная

успеваемость, картина-"я", тест по исследованию эмоций

боязни и трепета/, по фону окружающей среды и семейной об-

становки. Анализ данных проводился, с помощью экзактных

качественных методов с привлечением многопеременных статис-

тических методов.

64

Benő Csapó

Ein Versuch zur Feststellung cier Entwickelbarkeit der Operationsfähigkeiten

In der Studie werden die wichtigeren Probleme, der theo-retische_ Hintergrund und der Plan der Versuche eines länge-ren Forschungsprogramms dargestellt. Im Mittelpunkt des Ver-suches stehen die praktische Erprobung von Aufgabens.ystemen zur Entwicklung der Operationsfähigkeiten des Denkens, die exakte Ermittlung des Entwicklungseffektes und die Untersu-chung der Entwickelbarkeit der einzelnen Öperationsfähigkei-ten.

Im Laufe des Versuches wurde die Entwickelbarkeit von drei Operationsfähigkeiten und zwar die der k.ombinativen, der logischen und der Systematisierungsfähigkeit in zwei verschiedenen Lebensaltern untersucht. Das Mittel der Ent-wicklung ist der in entsprechender Weise umstrukturierte Lehrstoff, das Aufgabensystem, das für die Aneignung selbst des Lehrstoffes förderlich ist. Die entwickelnden Aufgaben-systeme sind für die Umgebunslehre und die Grammatik in der 4. Klasse der Grundschule sowie-für die Physik und Chemie in der 7. Klasse fertiggestellt worden.

Für. jede Fähigkeit und für alle vier Lehrfächer sind je 50 Aufgaben erarbeitet worden, die von den Schülern in den Unterrichtsstunden behandelt werden. Zum Testen aller Kombi-nationen jeder lehrfächer-Fähigkeiten ist eine Versuchsgrup-pe aus 3 Schulklassen gebildet worden, und die Ermittlungen werden für alle beiden Lebensalter an 2 Kontrollgruppen von je 6 Schulklassen durchgeführth. Durch die Anwendung von entsprechenden Testen wird der Entwicklungsgrad der Fähig-keiten am Anfang und am Ende des Schuljahres festgestellt, und auf Grund dieser Messergebnisse wird der entwickelnde Effekt der Hufgabensysteme errechnet.

Die Messungen werden durch die Untersuchung des mentalen Hintergrundes (Intelligenz, Schulleistungen, >das Ich-Bild, Test-Angst) sowie des Hintergrundes der Umgebung und der Fa-milie ergänzt. Die Analyse ,der Angaben wird mit Hilfe von exakten qualitativen Verfahren und statistischen Methoden, die mit mehreren Veränderlichen arbeiten, vorgenommen.

65