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INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN NIÑOS CON DISCAPACIDAD

AUDITIVA1

ANTONIO M. FERRER MANCHÓN UNIVERSITAT DE VALÈNCIA

INTRODUCCIÓN

Generalmente existe una concepción bio-médica acerca de qué supone tener una

sordera. Tendemos a considerarla desde un modelo clínico-patológico como una

restricción en nuestra capacidad sensorial auditiva que dificulta, en mayor o menor

medida de acuerdo con el grado de afectación, el acceso a los sonidos. Sin negar este

acercamiento obvio, existe otra manera de entender la sordera a partir de sus

consecuencias psicosociales desde lo que se denomina modelo sociocultural, centrado

en los aspectos característicos que configuran la identidad de persona sorda desde un

desarrollo diferente respecto al de una persona normo-oyente por mor de una mayor

dependencia de la información visual frente a la auditiva.

Cualquier profesional que pretenda acercarse al trabajo con niños sordos, tanto

más si lo hace desde el ámbito educativo, deberá ser conocedor del conocimiento

derivado de uno y otro modelo pues su complementariedad resulta vital para una

intervención eficaz. En este capítulo abordaremos aspectos audiológicos que nos

ayudarán a comprender mejor qué tipos de sordera hay y qué mecanismos anatomo-

fisiológicos pueden estar implicados, a lo que sumaremos las propuestas sobre enfoques

y metodologías de intervención que, o bien son propias del contexto escolar (modelos

de organización y atención a las necesidades educativas del alumnado sordo) o bien

inciden sobre él aunque no le pertenezcan en exclusiva (uso de tecnologías de ayuda y

elección de sistemas de comunicación).

LA SORDERA: ASPECTOS AUDIOLÓGICOS

La audición comprende un conjunto de fenómenos fisiológicos y psicológicos

que nos permiten dotar de significado al fenómeno físico del sonido. La vibración de

moléculas de aire (o de agua si estuviéramos en un medio acuático) constituye el

1 Capítulo incluido en GRAU, C. y GIL, MªD. (coord.) (2010). Intervención Psicoeducativa en

necesidades de apoyo educativo. Madrid: Pearson Educación.

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sonido, el cual impacta sobre nuestro cuerpo. Para su recepción y transmisión contamos

con un aparato sensorial altamente especializado: el oído.

Una vez las moléculas de aire acceden por el conducto auditivo externo, acaban

presionando nuestra membrana timpánica, frontera anatómica entre lo que

denominamos oído externo y oído medio. La vibración del tímpano genera la

movilización de una cadena de huesecillos: martillo, yunque y estribo. Este último, a

modo de émbolo, comprime a través de la ventana oval el oído interno. En el oído

interno se encuentra, entre otros, el caracol o cóclea, estructura que cuenta con líquidos

con diferente carga eléctrica. Cuando el estribo presiona sobre la ventana oval, se

movilizan tales líquidos y se produce un intercambio de iones que posibilitan el origen

de un impulso eléctrico que se inicia en las células ciliadas de la cóclea y se propaga a

través del nervio auditivo hasta llegar a las áreas de nuestro cerebro, áreas enclavadas

en la parte superior interna del lóbulo temporal, encargadas de recibir los impulsos

auditivos. En estas áreas comienza la transformación de fenómenos fisiológicos en

fenómenos psicológicos que conducirán a la construcción y manejo de representaciones

mentales de origen acústico, ya sean verbales (lenguaje) o no (música, ruidos del

entorno…).

Desde un punto de vista audiológico, se produce una sordera cuando contamos

con algún problema en el inicio o desarrollo de cualquiera de los procesos recién

descritos. Así, la sordera abarca desde dificultades que no impiden la recepción y

transmisión del sonido pero suponen un menoscabo en grado muy variable de su

aprovechamiento (hipocausia), hasta la imposibilidad absoluta de percibir el sonido

mediante la audición (cofosis). Aunque conceptualmente sordera e hipocausia implican

matices diferenciales, habitualmente son utilizados como términos sinónimos.

Tipos de sordera

Conviene manejar con cierta precisión las diferencias que cada sordera supone.

No todas las pérdidas de audición son iguales ni todas suponen consecuencias

equiparables sobre el desarrollo, debiendo huir de la aplicación de un conocimiento

basado en estereotipos ante un alumno con sordera. Para ello, hemos de conocer ciertas

formas de clasificar la sordera que nos ayudarán a prever qué tipo de repercusión

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pudiera tener sobre el desarrollo y qué decisiones se ajustan mejor a priori en relación

con la intervención.

Las pérdidas auditivas de un solo oído, unilaterales, perjudican la localización

de la fuente sonora y provocan menor eficiencia auditiva ante múltiples sonidos

solapados, lo cual suele ocurrir frecuentemente en situaciones sociales. Si bien, no

tienen repercusiones relevantes sobre el desarrollo cognitivo y lingüístico, no siendo por

tanto objeto de nuestra atención en este capítulo. Nos centraremos en las dificultades

que afectan a ambos oídos: pérdidas bilaterales.

Existen diversos criterios complementarios para clasificar la sordera. Desde un

punto de vista educativo quizás interesen menos los que atañen a factores etiológicos,

siendo más relevantes aquellos que se basan en el grado de pérdida auditiva, el

momento de su inicio y los mecanismos de la audición afectados.

Atendiendo al grado de pérdida auditiva resulta oportuno seguir las

recomendaciones de la BIAP2 (1997), la cual determina que el menoscabo sensorial se

puede clasificar de acuerdo con el nivel de pérdida media en dB. y las consecuencias

que sobre la audición tiene, como sigue:

I. Audición infranormal. Pérdida media que no sobrepasa los 20 decibelios (dB en

adelante). Se trata eventualmente de una pérdida tonal ligera sin incidencia

alguna.

II. Deficiencia auditiva ligera. Pérdida media comprendida entre 21 dB y 40 dB. El

habla con voz normal es percibida, sin embargo se percibe con mucha dificultad

la voz baja o lejana. La mayoría de los ruidos familiares son percibidos.

III. Deficiencia auditiva moderada: Sólo se percibe el habla si se eleva la

intensidad habitual de la voz. El sujeto entiende mejor si mira cuando le hablan.

Se perciben aún algunos ruidos familiares.

2 BIAP alude a Bureau International d’Audiophonologie, organización que reúne expertos

internacionales de múltiples disciplinas (medicina, logopedia, física, psicología, enseñanza, lingüística…)

y que elabora documentos consensuados en torno a dificultades de la audición, lenguaje, habla y voz que

se publican bajo la forma de “Recomendaciones” y que están disponibles en www.biap.org. La

representación en España de BIAP recae en el Comité Español de Audiofonología (CEAF).

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- Primer grado: La pérdida tonal media está entre 41 y 55 dB.

- Segundo grado: La pérdida tonal media está entre 56 y 70 dB.

IV. Deficiencia auditiva severa. El habla es percibida sólo a una intensidad fuerte y

cercana al oído. Los ruidos fuertes son percibidos.

- Primer grado: Pérdida media entre 71 y 80 dB.

- Segundo grado: Pérdida media entre 81 y 90 dB.

V. Deficiencia auditiva profunda: Solo los ruidos muy potentes son percibidos, en

cambio no se puede percibir la palabra.

- Primer grado: Pérdida media entre 91 y 100 dB.

- Segundo grado: Pérdida media entre 101 y 110 dB.

- Tercer grado: Pérdida media entre 111 y 119 dB.

VI. Deficiencia auditiva total – cofosis. No se percibe nada. Pérdida media de 120

dB.

Esta clasificación alude a los decibelios, unidad utilizada en acústica para

referirse a la intensidad del sonido. El valor de cero decibelios suele considerarse el

umbral de la audición, es un valor relativo sobre el que se van a marcar incrementos de

presión o intensidad. Así por ejemplo, 40 dB. que es la intensidad en torno a la cual se

puede desarrollar una conversación, representa un aumento de potencia de 40 veces

sobre la magnitud de referencia, el cero. Una intensidad de 140 dB. marca lo que

conocemos como el umbral de dolor, incremento de intensidad de 140 veces sobre el

umbral de referencia a partir del cual nuestra audición recibe un nivel de presión sonora

que genera sensación de dolor.

Pero no sólo resulta relevante la consideración de la amplitud o intensidad de la

onda acústica en términos de decibelios. Para comprender nuestra capacidad auditiva y

qué ocurre cuando es deficitaria, también precisamos incorporar el concepto de altura o

frecuencia. La onda sonora, en tanto fenómeno vibratorio, supone oscilaciones más o

menos rápidas; la propagación de cada sonido describe un determinado número de

ciclos por segundo, los cuales determinarán la frecuencia. Esta cualidad del sonido se

expresa en hercios (Hz. en adelante). El oído humano es capaz de captar sonidos cuya

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frecuencia fluctúa entre los 20 y 20.000 Hz. La sensibilidad de nuestro oído para

detectar estos sonidos no es igual en todas las frecuencias. Con el paso del tiempo, los

seres humanos hemos desarrollado una mayor sensibilidad auditiva en las denominadas

frecuencias conversacionales (frecuencias de sonido entre las que se transmite el

lenguaje oral).

La curva de Wegel nos informa de cómo se relacionan frecuencia (eje horizontal

expresado en Hz) e intensidad (eje vertical expresado en dB).

Figura 1. Curva de Wegel

Así pues, la consideración de una pérdida auditiva y las posibilidades de mayor

o menor éxito en una intervención posterior basada en el entrenamiento auditivo,

dependerá del grado de pérdida auditiva y de la capacidad de restitución que se consiga

mediante ayudas protésicas en frecuencias conversacionales.

Otro factor de clasificación fundamental refiere al momento en que se produce la

pérdida auditiva en relación con el desarrollo del lenguaje. Así, se distingue entre:

- Sorderas congénitas. Desarrolladas durante la gestación o en los 3 primeros

meses.

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- Sorderas prelocutivas o prelinguales. Recoge las adquiridas entre los 3

meses y los dos años de edad, momentos en que se están sentando las bases

de la adquisición lingüística.

- Sorderas perilocutivas o perilinguales. Aquellas adquiridas entre los dos y

cinco años de edad, etapa en que el lenguaje alcanza cotas de gran

relevancia: el vocabulario se incrementa exponencialmente y se automatizan

los procesos morfosintácticos, asumiendo una dependencia mayoritaria del

lenguaje para la comunicación.

- Sorderas postlocutivas o postlinguales. Abarca las sorderas que se producen

con posterioridad a los 5 años, una vez ya bien establecidas las competencias

ligadas al lenguaje.

Teniendo en cuenta esta clasificación y sus consecuencias para el desarrollo de

los niños con sordera, hemos de recordar la interacción que se produce entre disposición

y experiencia, o tal como clásicamente se suele denominar, entre herencia y ambiente.

Nuestro cerebro está programado para que determinados sistemas y/o conexiones

posibiliten la adquisición y dominio de productos tan complejos como el lenguaje. La

Psicología del Desarrollo, aún con ciertos márgenes de variabilidad, nos informa acerca

de qué hitos se van produciendo en su desarrollo de acuerdo con una secuencia

cronológica. Si bien, para que todo suceda dentro de los márgenes conocidos, además

de una integridad biológica, precisamos de la experiencia. Para el caso de la adquisición

del lenguaje oral, de la experiencia sensorial auditiva.

Poder comprender y expresar ideas utilizando el lenguaje oral se hace tras haber

logrado madurar y automatizar aptitudes que requieren de una audición funcional.

Podríamos considerar la fonología como la piedra angular de la lengua oral: poder

diferenciar e identificar los sonidos dentro de secuencias acústicas conforma la base a

partir de la cual se construirá el léxico con sus combinaciones y variaciones

morfológicas. El hecho de que no reparemos en tal capacidad cuando usamos el

lenguaje, que no tengamos que pensar cómo y por qué un sonido es diferente de otro y

cómo se incardina en una secuencia, deviene de la automatización de los procesos

encargados de la discriminación fonológica, procesos posibles gracias a la eficiencia de

los mecanismos implicados en la percepción del habla que se inician en la audición.

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Tales mecanismos están activándose y configurándose desde el segundo trimestre de la

gestación gracias a la posibilidad de transmitir por nuestro sistema nervioso en

formación las aferencias sensoriales auditivas hacia la corteza cerebral.

Conforme avanzamos cronológicamente, nuestras estructuras corticales tienen

menor capacidad para configurar sistemas que asuman una gestión eficaz de la

información auditiva si permanecen ajenas a la exposición sensorial auditiva. En sentido

contrario, cuanto más tarde se produzca una pérdida auditiva y mayor exposición se

haya podido tener, habremos gozado de más oportunidades para que la disposición al

desarrollo lingüístico haya progresado con éxito.

En último lugar, cabría hablar de los tipos de pérdida de acuerdo con el origen

anatomo-fisiológico de la pérdida. Según este se distingue entre:

- Sorderas de transmisión, conducción u obstructivas. La dificultad se sitúa en

el oído externo o medio afectando a la entrada y transmisión del sonido por

la vía aérea3. Aparecen por malformaciones de pabellón auricular y/o

conducto auditivo externo, alteraciones morfológicas o funcionales de la

membrana timpánica y/o cadena osicular… Muchas de ellas tienen buen

pronóstico en cuanto la cirugía es un buen remedio. La otitis media crónica

podría ser otra manifestación que redunda en una hipoacusia de conducción,

pudiendo conllevar dificultades para percibir los sonidos. Su repercusión

sobre el desarrollo del lenguaje dependerá de la disminución que causa y la

frecuencia con que aparece.

- Sorderas neurosensoriales o de percepción. Se producen a consecuencia de

disfunciones en el oído interno (en el laberinto membranoso o en el órgano

3 Vía aérea y vía ósea son denominaciones que refieren a la evaluación audiológica. Se habla de

evaluación de la vía aérea cuando se prueba la audición introduciendo sonido mediante auriculares a

través del pabellón auricular. Se habla de evaluación de la vía ósea cuando se valora el funcionamiento

del oído interno transmitiendo vibraciones mediante un pequeño vibrador colocado en la zona ósea

posterior a la oreja. Una hipoacusia de conducción viene reflejada por deficiencias cuando se evalúa la

vía aérea y normalidad cuando se evalúa la vía ósea, ya que el oído interno muestra funcionar

correctamente cuando se generan vibraciones salvando que estas sean provocadas por el paso del aire a

través del oído externo y medio.

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de Corti) o en las fibras nerviosas que conducen el mensaje acústico. Pueden

ser fruto de trastornos en la cóclea de origen hereditario, o de diferentes

alteraciones producidas durante el embarazo (rubeola, gripe, drogas,

ototóxicos, radiaciones…) o a partir del nacimiento también por diversas

causas (hipoxias perinatales, traumatismos, ototóxicos, meningitis,

hiperbilirrubinemia, tumores…). Este tipo de alteraciones causan en su

mayoría pérdidas por lo general severas y profundas, que si son de carácter

congénito, prelocutivas, dificultan la discriminación auditiva temprana, de

modo que el niño no imitará y diferenciará progresivamente los sonidos

propios de su lengua, originando graves dificultades en el desarrollo

lingüístico.

- Sorderas mixtas. Aunque es menos frecuente, cabe la posibilidad de contar

con casos que combinen tanto deficiencias en la conducción como problemas

neurosensoriales.

Detección y evaluación de la sordera

El estudio más exhaustivo realizado en nuestro país sobre detección de

hipoacusia infantil fue el realizado por Manrique, Morera y Moro (1994) a partir del

análisis de 12.839 recién nacidos en cinco centros hospitalarios. En este, se apreciaba

una incidencia de la hipoacusia de 2,8 por mil recién nacidos en la población general.

Las sorderas de grado severo o profundo se encontraron en un 0,77 por mil. Ello está en

consonancia con las cifras ofrecidas por la Organización Mundial de la Salud (O.M.S.)

que estima la incidencia de la sordera severa y profunda en torno al 1 por mil.

Tales guarismos justifican la búsqueda de un screening universal que en nuestro

país se continúa instaurando a ritmo diferente según comunidades. Téngase en cuenta

que la detección temprana resulta esencial, tanto más cuanto mayor sea el grado de

pérdida auditiva, pues permitirá planificar e iniciar cuanto antes una intervención

interdisciplinar que contemple la posibilidad del equipamiento protésico que se precise

y la adopción de los procedimientos oportunos de intervención temprana, incluyendo la

decisión acerca del método de comunicación que mejor se ajuste a cada caso.

A día de hoy es posible detectar con un alto grado de certeza la presencia de una

hipoacusia durante el primer mes de vida. Ello es así gracias a dos técnicas de uso

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frecuente: Otoemisiones Acústicas (OEA) y Potenciales Evocados Auditivos de

Troncoencéfalo (PEATC).

Cuando se procesa un sonido, en una cóclea sana la actividad contráctil de las

células ciliadas provoca un eco (otoemisión). Este fenómeno es la base a partir de la

cual se diseñó un aparato capaz de valorar la integridad funcional del oído interno. La

técnica de OEA consiste en introducir sonido por el conducto auditivo externo y recoger

la presencia/ausencia de otoemisiones. Las OEA, caso de estar presentes, informarían

que la cóclea actúa con normalidad, siendo capaz de transmitir sonidos por debajo de 30

dB. (Rivera, 2001).

Si bien, aún funcionando correctamente las células ciliadas de la cóclea,

podríamos encontrarnos con sorderas provocadas por deficiencias en la transmisión

nerviosa. Por ello, el screening puede ser completado utilizando PEATC. Esta técnica

consiste en exponer al bebé a estímulos auditivos en situación de sueño, natural o

inducido, y registrar la actividad eléctrica mediante electrodos del par craneal VIII,

nervio que conduce los impulsos auditivos.

Ambas técnicas se incluyen dentro de los métodos de valoración audiológica

conocidos como “objetivos”. Son métodos aplicables desde edades muy tempranas al

recoger respuestas fisiológicas sin precisar de la colaboración del evaluado. La

evaluación audiológica se completa con otro tipo de pruebas denominadas “subjetivas”

que implican analizar el comportamiento del sujeto a evaluar y dependen por completo

de su colaboración. Las pruebas subjetivas por excelencia son las audiometrías. Las

audiometrías diferirán según el material empleado para registrar la capacidad auditiva

(tonos o estímulos verbales) o el procedimiento de aplicación.

La audiometría tonal consiste en suministrar tonos puros (sonidos de frecuencia

única) a distintas intensidades mediante unos auriculares. El evaluado debe levantar la

mano o apretar un pulsador cuando percibe el sonido. Esta prueba permite determinar la

intensidad mínima en que se comienza a oír a lo largo de un amplio rango de

frecuencias (generalmente entre 125 y 8000 Hz.).

Las audiometrías nos van a permitir expresar el grado de sordera a través de una

cifra única en dB. (e.g. Deficiencia Auditiva Ligera de 30 dB.) aun cuando sabemos que

nuestra sensibilidad es diferente según frecuencias. Rastreando la agudeza auditiva en

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diferentes frecuencias, obtendremos un promedio tomando como punto de partida las

intensidades en dB. requeridas para captar el sonido en 500, 1000, 2000 y 4000 Hz. El

valor resultante, aquel tomado como referencia para clasificar de acuerdo con el grado

de pérdida auditiva, intenta ser una expresión de la intensidad que requiere nuestro oído

para captar sonidos en las frecuencias en que se transmite el lenguaje oral.

En niños pequeños, la aplicación de un procedimiento audiométrico estándar

como el descrito no suele ser posible hasta los cinco o seis años. De este modo, por

debajo de esta edad lo que se suele hacer es crear situaciones lúdicas en que se entrena

al niño para que realice una actividad (e.g. colocar objetos en un recipiente, situar una

pieza en un puzle, armar una torre…) sólo ante la presencia del sonido. Estos

procedimientos son denominados ludoaudiometrías o audiometrías basadas en juego.

En otras ocasiones interesa ver la capacidad no para detectar tonos sino para

determinar la intensidad necesaria para percibir con claridad material verbal. La

situación consistiría en proporcionar listas de palabras, pseudopalabras o frases,

registrando la intensidad a la que se perciben y diferencian con claridad. Estos

procedimientos se denominan logoaudiometrías.

INTERVENCIÓN Y SORDERA

Enfoques de intervención en el desarrollo comunicativo lingüístico en la sordera

Una de las decisiones más relevantes a tomar es la modalidad comunicativa que

se desea desarrollar en el niño: comunicación basada en el lenguaje oral o comunicación

basada en la lengua de signos. A esta controversia, si es que merece la pena seguir

considerándola así, refieren diversas obras en términos de enfrentamiento del

“oralismo” frente al “gestualismo”. Este enfoque excluyente carece de sentido. Es

posible que muchos sordos hayan vivido y puedan seguir haciéndolo sin haber tenido

contacto alguno con la lengua de signos, lo cual justifica la posibilidad de asumir un

enfoque exclusivamente oralista en la educación de los niños con sordera. En cambio,

no hay sordos que puedan escapar a algún intento de exposición y desarrollo del

lenguaje oral, lo cual imposibilitaría hablar de un enfoque exclusivamente gestualista.

En ocasiones, se ha tergiversado este término al incluir bajo el “gestualismo” métodos

que con el apoyo de información viso-gestual, no hacían más que intentar contribuir al

desarrollo de la lengua oral (e.g. la dactilología, el habla signada o comunicación

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bimodal…). En definitiva, en la actualidad podríamos decir que no hay un método

oralista y un método gestualista enfrentados; lo que sí existe es la posibilidad de elegir

desarrollar la lengua oral, la de signos o ambas bajo aproximaciones bilingües.

El desarrollo de la lengua de signos en el niño sordo no enfrenta más problema

que el de la cantidad y calidad de su exposición. Salvo que el niño cuente con

deficiencias asociadas o alteraciones específicas para el desarrollo de un código

lingüístico, el niño sordo no requiere más que ser expuesto a la lengua de signos para

lograr su adquisición de modo natural. Ello viene avalado por múltiples estudios

desarrollados tiempo atrás (Bonvillian, Orlansky y Novack, 1983; Marchesi et al.,

1985), que han explorado el desarrollo comunicativo de niños sordos hijos de padres

sordos signantes. En estos se demuestra que existe un claro paralelismo entre la lengua

de signos y la lengua oral con relación a los hitos del desarrollo comunicativo

lingüístico, salvando que ambas se construyen a partir de modalidades diferentes: una

auditivo-oral y otra viso-gestual. La diferencia de modalidad es verdad que implica

ciertas peculiaridades respecto a la organización cerebral del procesamiento lingüístico:

junto con áreas compartidas con el lenguaje oral, se apunta a una mayor participación

para procesar lengua de signos por parte de áreas parietales y del hemisferio derecho

(Neville et al., 1997). Si bien, ello no implica diferencias con respecto a los logros que

se observan: adquisición de vocabulario, combinación léxica, construcción de

regularidades sintácticas propias de cada lengua, dominio de recursos morfológicos para

variar el significado en las palabras, creciente complejidad de las funciones

comunicativas emergentes…

Ahora bien, se estima que en torno a un 95% de padres de niños sordos son

padres oyentes que no conocen la lengua de signos, lo cual implica la inexistencia de

modelos comunicativos competentes que faciliten una exposición adecuada a la misma.

Algunos padres oyentes, aunque son excepciones, optan por aprender lengua de signos e

intentan construir con su apoyo una comunicación con sus hijos que supere las trabas

del menoscabo sensorial. Si bien, una extensa mayoría prefiere sustentar el desarrollo

comunicativo-lingüístico a través del lenguaje oral. A esto también contribuye una

tendencia por parte del sistema escolar a ofrecer más oportunidades de atención ligadas

a propuestas basadas en el uso del lenguaje oral.

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Por ello, el caballo de batalla siempre ha sido la posibilidad de contar con un

medio eficiente para hacer accesible al sordo la lengua oral. En esta línea, las

aproximaciones más comunes descansan en el uso de forma aislada o combinada de los

siguientes métodos: entrenamiento auditivo, lectura labio-facial, palabra

complementada, alfabeto dactilológico y comunicación bimodal.

Entrenamiento auditivo

Se centra fundamentalmente en la exposición sistemática a estímulos acústicos

basándose en el aprovechamiento de restos auditivos. Se progresa desde las primeras

etapas entrenando la diferenciación entre presencia/ausencia de sonido, asociando

movimientos del cuerpo a diferentes características del sonido, imitando ritmos,

aprendiendo a discriminar diferentes instrumentos musicales…, hasta llegar a la

discriminación de sonidos propios de la lengua y el refuerzo de emisiones orales cuya

producción se irá depurando con el tiempo.

Algunas propuestas algo extendidas en nuestro país como la Metodología

Verbotonal ideada por Petar Guberina que se comenzó a difundir en la década de los 50,

desarrollan con precisión este enfoque partiendo de principios relacionados con la física

acústica y la audición: tratan de modificar el sonido mediante filtros y amplificadores

intentando adaptar la información auditiva a zonas de frecuencia e intensidad en que

cada sordo escuche mejor (campo óptimo de audición), aprovechan la capacidad de

tomar consciencia del sonido mediante la propiocepción utilizando pastillas y tarimas

vibratorias, estimulan el habla como factor favorecedor de una mejora en la percepción

auditiva …

Esta orientación será tanto más provechosa cuanto mejores sean los restos

auditivos que aporte el niño con sordera. Dicho de otro modo, en sentido negativo, esta

orientación constituiría un alto riesgo cuando el niño con sordera no cuenta con una

audición funcional.

Lectura labio-facial

La lectura labio-facial o, como comúnmente se denomina “leer los labios”,

remite a la posibilidad de percibir visualmente el lenguaje oral. Puede parecer extraño,

pero esta posibilidad quedó demostrada hace tiempo en un ingenioso experimento

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llevado a cabo por McGurk y McDonald (1976). Estos autores mostraban a múltiples

niños y adultos, todos ellos oyentes, la filmación de una joven que continuamente

repetía la sílaba /ba/ aunque la imagen mostraba una ejecución que correspondía con

/ga/. La mayor parte de quienes oían y observaban esta secuencia alterada manifestaban

escuchar /da/. Cuando no veían la imagen o se dejaba la secuencia original sin alterar,

escuchaban sin dificultades /ba/. Ello mostró que, sin lugar a dudas, la modalidad visual

también influye en nuestra percepción del habla, lo cual suponía proporcionar evidencia

científica al uso de una metodología que ha imperado a la hora de intentar transmitir a

los sordos el lenguaje oral (téngase en cuenta que su uso no supone esfuerzo ni

preparación alguno por parte del oyente).

En cualquier caso, que sea posible percibir el habla a través de la visión, no

significa que sea esta un medio eficiente para su desarrollo. Si ello fuera así, la

documentación científica no abundaría, como así lo ha hecho, en estudios que han

mostrado una y otra vez a lo largo del tiempo un desarrollo deficitario del lenguaje oral

en los sordos profundos. Dejando aparte lo dependiente que la lectura labiofacial es de

las condiciones ambientales (luz, distancia, situación, características del hablante...),

como medio para acceder al habla presenta una limitación fundamental: para

discriminar un fonema de otro no basta a veces con la visión, en muchos casos se hace

imprescindible la audición. A través de la visión sólo se puede captar el punto de

articulación (bilabial, labiodental, alveolar...) pero el modo de articulación (oclusivo,

nasal, africado...) y la sonoridad (sordo/sonoro), cuya conjunción con aquel determinará

la emisión de uno u otro sonido, son sólo accesibles por la vía auditiva.

A nuestros ojos (compárese por ejemplo sin emitir realmente el sonido la

articulación de las palabras -papá-, -mamá- y -baba-) hay consonantes iguales como /m/,

/p/, /b/, cuando acústicamente son diferentes. Tanto /p/ como /b/ son bilabiales, pero

mientras que la primera es sonora, la segunda es sorda, y ello es lo que las distingue

auditivamente a pesar de que visualmente sean idénticas. Otros fonemas como por

ejemplo los velares /k/ o /g/ no tienen puntos de articulación periféricos y por tanto

visibles.

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Palabra complementada o “cued speech”

Orin Cornett fue un físico y matemático que ocupó una posición destacada en la

administración educativa de los EE.UU. en relación con la Educación Superior. Desde

ella fue conocedor de los múltiples estudios que delataban la pobreza lectora de los

sordos, por el contrario de lo que esperaba: que fueran buenos lectores y que la lectura

constituyera su vía fundamental para adquirir conocimiento. Poco tardó en conectar su

bajo nivel lector con su pobre acceso al lenguaje oral causado por la baja funcionalidad

de sus restos auditivos y la insuficiencia de la lectura labio-facial. Por ello, desarrolló

una técnica encaminada a propiciar un mejor acceso y desarrollo de la lengua oral: la

palabra complementada. En esta, la realización de determinadas configuraciones y

movimientos manuales, acompañando a la lectura labio-facial, clarifica la

discriminación entre sonidos del habla que pueden resultar confusos o imperceptibles a

través de la visión.

Percibir el lenguaje oral a partir de la palabra complementada comprende la

integración de:

a) El visema, la representación visual de un fonema a través de la lectura labio-

facial.

b) El kinema, un complemento manual que se construye a partir de la elección

de una figura entre ocho posibles de acuerdo con el fonema consonántico

que se trate, una posición entre tres posibles, de acuerdo con el sonido

vocálico con que se co-articule aquel, y un movimiento entre dos relacionado

con la estructura de la sílaba. Las sílabas de estructura Consonante-Vocal

(CV) se ejecutan con el movimiento adelante, en las trabadas (CCV) e

inversas (VC) la consonante que se complementa aislada, sin la compañía de

una vocal, se ejecuta con el denominado movimiento flick.

De acuerdo con la fonética del Español, Santiago Torres (1988) desarrolló la

adaptación de la palabra complementada a nuestra lengua con las ocho figuras y tres

posiciones que muestra la Figura 2.

Estudios realizados en nuestro país comparando diferentes sistemas

aumentativos de comunicación en sordos, sitúan la palabra complementada como el que

mejor contribuye a establecer representaciones fonológicas de calidad (Santana y

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Torres, 2000) y el que más garantías ofrece de contribuir a un mejor dominio de

partículas gramaticales como las preposiciones en la comprensión de frases (Santana,

Torres y García-Orza, 2003).

Figura 2. Posiciones y figuras de la Palabra Complementada para el Español. (Tomado de Torres, 1988)

Alfabeto Dactilológico

Consiste en formas y movimientos manuales que se corresponden con cada una

de las letras del alfabeto de la modalidad escrita de nuestra lengua oral. Se establece una

relación biunívoca entre cada letra o grafema y la forma manual. Esto es, a cada letra

sólo le corresponde una forma manual y cada forma manual sólo representa una letra. A

veces se genera cierta confusión respecto al estatus de la dactilología al ser usada como

herramienta auxiliar para la comunicación por sordos signantes. No obstante, se trata de

un préstamo de la lengua oral hacia los signantes que no a la inversa.

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La capacidad de utilizar la dactilología con precisión implica la habilidad para

poder segmentar fonológicamente las palabras, asociar cada sonido con la letra que lo

representa, y esta a su vez con su forma manual correspondiente. Ello implica una alta

exigencia para niños con sorderas profundas prelocutivas, téngase en cuenta que un

niño oyente no domina la habilidad para segmentar fonológicamente las palabras hasta

los 5-6 años. Se utiliza en algunos casos como un apoyo en los momentos iniciales de la

lectura. No constituye, al menos en nuestro país, un sistema empleado para la

comunicación de forma exclusiva.

Comunicación Bimodal

Comunicación bimodal, sistema bimodal, habla signada, lenguaje oral signado o

comunicación total, suelen ser términos que refieren a una misma realidad: el uso de

signos viso-gestuales acompañando a la lengua oral.

La comunicación bimodal es lo que se denomina un pidgin, una forma de

comunicación que deriva de la fusión de ciertos elementos de dos lenguas en contacto.

En este caso se extrae el vocabulario de las señas de la lengua de signos propia de cada

comunidad, y estas se someten a la ordenación sintáctica de la lengua oral con que se

combina. No debe ser considerado sin más como el uso simultáneo de lengua de signos

y de lengua oral, se entremezclan componentes de una u otra dando como resultado algo

diferente a una y otra.

En múltiples ocasiones, la facilidad con que se adquieren los signos junto con la

falsa creencia de que la ordenación más próxima a la lengua oral facilitará el desarrollo

de este, ha hecho que muchos padres y educadores de niños sordos hayan apostado por

su uso. Esta opción estaría legitimada desde una perspectiva comunicativa en tanto

favorece la adopción de intercambios significativos, tanto más en la medida en que se

comparta mayor repertorio de signos entre los comunicantes. Si bien, desde la

perspectiva de su uso como sistema aumentativo favorecedor del desarrollo del lenguaje

oral, las investigaciones no han reportado beneficios que justifiquen su elección.

Ante apartados como el expuesto en que se abordan diferentes metodologías

para intentar favorecer el desarrollo de la comunicación en niños con sordera, resulta

tentador pensar aquello de: …. “Bueno, muy bien, pero ¿qué método es el mejor?”.

17

Aunque no podemos desestimar ninguna aproximación pues todas pueden aportar algo,

sí hay ciertas cosas que podemos concluir:

1) El entrenamiento auditivo de forma exclusiva sólo es viable ante casos que, al

menos, cuenten con una audición funcional, concepto este que conviene precisar

con claridad. Siguiendo a Juárez y Monfort (2001), podríamos diferenciar tres

niveles de audición:

- Audición normal, que implica una capacidad para reconocer e imitar

cualquier sonido del habla, lo cual es posible en casos con pérdidas ligeras y

moderadas de 1er. grado bien equipadas con prótesis auditivas y que han

recibido un buen entrenamiento auditivo.

- Audición funcional, supone la capacidad para reconocer palabras y frases sin

apoyo del contexto. Ello puede lograrse en casos con pérdidas moderadas de

2º grado y severas de 1er. Grado con buena adaptación protésica y

entrenamiento auditivo. En este grupo se incluyen también, si se obtiene un

buen rendimiento de audífonos o implante coclear, a sordos severos de 2º

grado y pérdidas profundas de 1er. grado.

- Audición residual: casos que para percibir el habla necesitan del apoyo de la

visión y de referencias contextuales acerca de qué comunicamos. Es el caso

de sorderas severas y profundas que, aun en el caso de contar con

equipamiento protésico, no obtienen un buen rendimiento del mismo.

Así pues, podríamos alcanzar algunos casos con sorderas profundas de 1er. grado

que, mostrando buen rendimiento protésico, podrían llegar a obtener ciertos

niveles de éxito ante propuestas basadas sólo en el entrenamiento auditivo.

2) La mayor parte de personas sordas, aún con audición funcional, intentan

compensar con la percepción visual sus dificultades para acceder al habla. Así, no

podemos desligar la lectura labio-facial del sordo. No obstante, en aquellos casos

con audición residual, la mayor dependencia de la percepción visual junto con la

ineficiencia de la lectura labio-facial, aconsejarían optar por métodos avalados

empíricamente como la palabra complementada si se desea el desarrollo del

lenguaje oral. No hacerlo abocaría a una adquisición deficitaria e insuficiente del

lenguaje oral.

18

3) Ni alfabeto dactilológico ni comunicación bimodal constituyen sistemas que

contribuyan decisivamente al desarrollo del lenguaje oral. A lo sumo, pueden

jugar un papel de apoyo. La dactilología en las primeras etapas de adquisición

lectora, pudiendo jugar a posterior un papel de auxiliar en la comunicación. La

comunicación bimodal para contar con una forma de comunicación en los

primeros años que permita al niño compartir y aprender del entorno cuando

cuenta con un insuficiente dominio del lenguaje oral que satisfaga tales

necesidades.

Recuérdese que estas reflexiones juzgan todos estos métodos en relación con su

aspiración de contribuir al desarrollo del lenguaje oral, no se recogen aquí métodos

especiales para el desarrollo de la lengua de signos, ni cabe considerar a esta como tal,

como así se recoge de forma equívoca en múltiples obras de este tipo. La Lengua de

Signos no es ni un enfoque u orientación, ni una metodología o método y ni mucho

menos una técnica. Es un sistema lingüístico natural que no requeriría más que

exposición a la misma para su desarrollo. Harina de otro costal sería reflexionar acerca

de los beneficios que la adquisición de una lengua, la de signos, pudiera tener sobre el

potencial desarrollo del lenguaje oral, aspecto que retomaremos en torno a la

organización escolar.

Tecnología para el aprovechamiento de restos auditivos

El factor más relevante para el desarrollo del lenguaje oral y de cuantos aspectos

se ligan a él es la capacidad para percibir auditivamente los sonidos. A este fin llevan

contribuyendo decisivamente desde hace muchos años diferentes dispositivos de

carácter tecnológico. No podemos ser exhaustivos4 pero sí debemos conocer al menos

tres elementos que en la actualidad conviven con la mayoría de escolares con sordera:

Audífonos, Implante Coclear y Emisora de Frecuencia Modulada.

Los audífonos son dispositivos de estimulación por vía aérea que constituyen la

principal opción ante hipoacusias neurosensoriales de diverso grado. Un audífono capta

4 Para una revisión más detallada de las diferentes tecnologías de ayuda que pueden contribuir a

la respuesta educativa en niños con discapacidades auditivas puede consultarse el documento “Las

Tecnologías de Ayuda en la respuesta educativa del niño con discapacidad auditiva” (Ferrer, 2002)

19

a través de un micrófono el sonido, lo remite a un procesador que modifica la señal de

acuerdo con las posibilidades perceptivas y tolerancia de cada persona (filtra sonidos,

amplifica unas frecuencias, atenúa otras reduciendo el efecto del ruido…), y mediante

un transductor de salida o auricular, devuelve tal señal en forma de variaciones de la

presión acústica al conducto auditivo externo.

Como en cualquier ayuda, tanto más cuanto más pequeño sea el niño en el que

se utiliza, conviene controlar la respuesta de éste y modificar los ajustes si fuera

conveniente, asegurando un mantenimiento correcto de la prótesis (higiene, nivel de la

pila, funcionamiento general…).

En las sorderas más ligeras o moderadas, el audífono puede ayudar a captar el

lenguaje oral, conforme avanzamos en la severidad de la pérdida auditiva puede

colaborar en la aportación de matices acústicos que en conjunción con la lectura labio-

facial u otros métodos de apoyo como la palabra complementada también contribuirán a

cierta comprensión del lenguaje oral. En otros casos, tan sólo cumplirá la función de

detección de presencia de sonido en el medio circundante a modo de alerta, mientras

que habrá algunos casos donde la naturaleza de la sordera hace inviable su aplicación.

Por su parte, los implantes cocleares son dispositivos de estimulación eléctrica

de la vía auditiva. Funcionan de forma semejante a un audífono en primera instancia en

cuanto recogen sonido a través de un micrófono y lo envían a un procesador que lo

modifica de acuerdo con las características de cada persona. Si bien, en lugar de

devolver la señal modificada al conducto auditivo, se envía por radiofrecuencia

mediante una antena transmisora a un receptor que quirúrgicamente ha sido implantado

sobre la superficie del hueso mastoides, tras el pabellón auricular, y que a su vez lo

transmite a un conjunto de electrodos situados en el interior de la cóclea que

estimularán al nervio auditivo.

Los implantes cocleares están indicados ante hipoacusias neurosensoriales

bilaterales profundas originadas por disfunciones de la cóclea que no obtienen beneficio

suficiente de los audífonos. Ello suele suceder en casos con umbrales auditivos

superiores a 90dB. También se aconseja en hipoacusias neurosensoriales profundas en

un oído y severas de 2º grado (entre 81-90 dB) en el otro, ubicándose el implante

coclear en el peor oído y manteniendo el audífono en el mejor. Esta opción, denominada

20

en el campo de la audiología estimulación bimodal, aporta una audición binaural que

mejora los resultados en discriminación del habla, especialmente en ambientes de ruido.

Y, últimamente, también se están llevando a cabo implantes sucesivos en ambos oídos.

Uno de los factores más decisivos en relación con el implante será la edad a la

que se practica. Niparko et al. (2010) realizaron un seguimiento durante tres años sobre

188 niños que fueron implantados antes de los 5 años, estableciendo grupos según se

hubiera recibido el implante por debajo de los 18 meses, entre los 18 y 36 o por encima

de los 36. El desarrollo del habla mantenía una clara relación inversa con la edad de

implante, a menor edad mejor desarrollo. Igualmente, cuanto mejor fuera el rendimiento

auditivo antes del implante, se observaba un mejor desarrollo. Ahora bien, aunque todos

tenían una evolución positiva en cuanto a la comprensión y producción de su lenguaje

valorada a través de la Escala de Desarrollo del Lenguaje Reynell, sus curvas evolutivas

se mantenían distanciadas de las descritas por un grupo de 97 pares oyentes (véase

Figura 3). El análisis por grupos demostraba que la distancia se acrecentaba tanto más

cuanto más se hubiera tardado en introducir el implante.

Figura 3. Desarrollo comparado de oyentes y sordos implantados (Niparko et al., 2010)

Así, conviene tener presente las palabras de Juárez (2001, p. 6), la cual afirma:

“los progresos obtenidos gracias al implante en cuanto a precocidad, velocidad de

aprendizaje y naturalidad de adquisición del lenguaje oral son indiscutibles pero no

21

nos deben hacer olvidar que, a pesar de todo, se van a producir desfases significativos,

en edades cruciales, incluso en los mejores casos”.

Otros dispositivos se combinan con los anteriores facilitando la audición en

ubicaciones de mayor tamaño como por ejemplo las aulas. Una clase es un contexto

donde el uso del espacio hace que el micrófono de los dispositivos se aleje en exceso

del origen de la fuente (habitualmente la maestra) perdiendo eficacia o las condiciones

de ruido disminuyen la posibilidad de percibir con claridad el habla. En estos casos, las

emisoras de frecuencia modulada resultan de gran ayuda. Se trata de sistemas que

recogen la señal mediante un micrófono que porta el emisor y la transmite mediante

ondas de alta frecuencia a un receptor que se conecta por entrada directa de audio o por

inducción magnética al audífono o implante coclear, según el caso. Permite en

consecuencia al usuario de audífonos y/o implante evitar las interferencias, reducir el

ruido ambiente, disminuir el efecto de la movilidad de los interlocutores y de la

distancia.

Escuela y respuesta a las necesidades del alumnado con sordera

La educación de niños con sordera ha sido y es objeto de controversia constante.

Tal polémica está vinculada a la oposición ya mencionada entre posturas oralistas y

gestualistas, girando en torno a la conveniencia de desestimar o permitir el uso de la

lengua de signos para la comunicación según la creencia que se mantenga acerca de su

papel entorpecedor o, por el contrario, facilitador de un mejor desarrollo para el sordo.

También subyace a esta polémica la ausencia o presencia de un reconocimiento

explícito de un estatus de identidad vinculado a la experiencia de la sordera y al uso de

códigos viso-gestuales, esto es, del modelo con el que concibe a la persona sorda

(médico vs. psicosocial). A todo ello se unen las discusiones respecto a la elección de la

metodología que mejor contribuiría al desarrollo de la lengua oral (estimulación

auditivo-oral, sistemas aumentativos como la lectura labio-facial, la palabra

complementada, la comunicación bimodal, combinaciones…) y con relación al contexto

en que se debería proporcionar una respuesta educativa: centros ordinarios o centros

específicos.

En el momento actual, las etiquetas oralismo vs. gestualismo vendrían a ser

sustituidas por las de enfoque monolingüe vs. enfoque bilingüe. Con la información

proporcionada podríamos pensar que, a pesar del paso de muchos años, poco ha

22

cambiado, tratándose de un cambio más de denominación que no de situación en la

educación del sordo. No obstante, sí se han producido múltiples avances y hechos que

han propiciado cambios significativos y han proporcionado argumentos tanto para una

como para otra propuesta. Entre tanto, algunas opiniones (más que conocimientos)

también se han vertido para atacar ambos enfoques.

Enfoques monolingües

Se encuadran bajo este enfoque las escuelas que tienen como meta de sus

esfuerzos educativos la de dotar a los niños sordos de la lengua mayoritaria del entorno

(lengua oral) tanto para relacionarse con los demás como para convertirla en el

instrumento de aprendizaje y acceso a los contenidos escolares.

Podemos afirmar que la organización de una respuesta educativa centrada en la

percepción del habla y el desarrollo del lenguaje oral tiene a día de hoy muchas más

posibilidades de éxito que hace tan solo unos 20 años. Ello es así fundamentalmente por

varias razones: 1) Los avances en prótesis auditivas y, en especial, la ganancia que

facilitan los implantes cocleares realizados a edad temprana permiten al sordo de hoy

día contar con unos restos auditivos que colocan a muchos de ellos en la categoría de

audición funcional. 2) Las pruebas de detección (OEA y PEATC) y la extensión de su

aplicación permiten una detección de la sordera durante el primer mes de vida, a

diferencia de épocas precedentes en que el diagnóstico definitivo podía llegar a superar

incluso los 2-3 años de edad. Ello facilita la introducción de equipamiento protésico

muy pronto y una verdadera atención “temprana”. 3) Disponemos de sistemas

aumentativos de comunicación como la palabra complementada que han mostrado

empíricamente su aporte para un desarrollo eficiente del lenguaje oral y la

lectoescritura.

Ciertamente, los dos primeros factores han contado con mayor peso que el

tercero. Aún cuando la palabra complementada podría mejorar significativamente la

percepción del habla, siguen siendo muchos los profesionales que confían el desarrollo

del lenguaje oral a la combinación de audición con prótesis y lectura labio-facial. La

mejora de resultados no deriva en sí de que las propuestas educativas o la intervención

logopédica se hayan modificado sustancialmente, proviene más bien de haber devuelto

al sordo una mejor capacidad para percibir a través de la audición.

23

El problema que se sigue teniendo a este nivel sigue siendo que el desarrollo del

lenguaje oral, aún siendo extremadamente superior en la actualidad con respecto al

logrado por sordos profundos prelocutivos en épocas anteriores, no se acerca en muchos

casos al de los compañeros oyentes. Por tanto, no podemos ignorar que siguen siendo

niños con discapacidades auditivas, con lo que ello supone tanto para la construcción de

su identidad como sordos, como por la necesidad de seguir modificando ciertos

procesos de interacción y aprendizaje.

Enfoques bilingües

Ubicaríamos en este enfoque las escuelas que optan por potenciar el canal

visual, siendo a tal fin la Lengua de Signos la herramienta ideal tanto para la

comunicación en general como para el acceso al aprendizaje de contenidos escolares.

La igualdad de oportunidades para el sordo no se centraría tanto en el desarrollo del

lenguaje oral sino en el hecho de alcanzar objetivos educativos similares a los de los

oyentes, aunque a través de medios comunicativos diferentes. Una escuela bilingüe

supone un proyecto de convivencia de la lengua de signos y de la lengua oral. Aunque

con muchas diferencias según la propuesta concreta de cada escuela, todas

considerarían la lengua de signos como el medio fundamental para vehiculizar los

conocimientos.

Este enfoque resulta más novedoso en la historia de la educación del sordo,

comenzando a extenderse en el contexto europeo a partir de inicios de los 80 con

diversas experiencias piloto desarrolladas en países de Suecia y Dinamarca. Cabe

conocer las razones por las que al clásico enfoque monolingüe se le sumaron las

propuestas bilingües. A este respecto resulta muy útil el análisis de Galcerán (1998) que

clasifica y resume diversos motivos. El primero y más determinante consistía en los

pobres resultados obtenidos con los niños sordos profundos bajo una educación

monolingüe oral que se habían ido recogiendo a lo largo del S. XX. La mayoría de

sordos obtenían niveles lingüísticos muy por debajo de los alcanzados por oyentes,

contaban con grandes limitaciones en las adquisiciones en todas las áreas curriculares

con especial relevancia en la lengua escrita, en la comprensión lectora. Todo ello

conllevaba un acceso deficiente a estudios de secundaria y superiores. Bajo propuestas

monolingües sólo casos excepcionales con circunstancias paradigmáticas (capacidad

24

muy por encima de la media, gran motivación, múltiples profesionales trabajando en

torno suyo, fuerte apoyo familiar y económico…) alcanzaban resultados positivos.

En segundo lugar, también resultó de gran incidencia el cambio de paradigma

originado a raíz del Informe Warnock en relación con las Necesidades Educativas

Especiales. Para que un alumno sordo participe de los fines de la educación (aumentar

nivel de conocimiento y fomentar su autonomía personal) parecía oportuno escoger la

opción educativa que no implicara recortar objetivos y contenidos, sino facilitar el

acceso a la información a través de las vías más pertinentes. Para ello, nada mejor que la

Lengua de Signos.

En tercer lugar, proliferaban los estudios sobre la adquisición y aprendizaje del

lenguaje en niños sordos educados bajo diferentes condiciones lingüísticas que

concluían que la adquisición temprana de la Lengua de Signos seguía etapas

completamente comparables a las de la Lengua Oral y, además, cumplía todas las

funciones que las lenguas orales facilitan a las personas oyentes. Diferentes

investigaciones refrendaban que los niños sordos de padres oyentes educados bajo

enfoques oralista contaban con desarrollos deficitarios no sólo en el plano lingüístico,

sino también en el cognitivo, afectivo y social (problemas de madurez, de ajuste social,

de desarrollo de la personalidad y problemas conductuales provocados por un deficiente

desarrollo cognitivo-lingüístico).

Y, en cuarto lugar, factores de índole socio-lingüístico: el protagonismo social

de la Comunidad Sorda (grupos conformados por personas sordas –y oyentes signantes-

como comunidades minoritarias caracterizadas por compartir una lengua, valores

culturales y modos de socialización propios), que reivindica la presencia en la

educación de lo que consideran su lengua materna, la Lengua de Signos. Ello venía

avalado por estudios de carácter lingüístico que, tras años de cierto menosprecio,

confirmaban el estatus lingüístico pleno de las Lenguas de Signos propias de cada

comunidad, estatus que se acrecentaba con el inicio de procesos de normalización en

tales sistemas lingüísticos signados a raíz del creciente interés, estudio y difusión de los

mismos.

Con esta situación florecieron experiencias educativas muy variadas que, por lo

general se clasifican en dos categorías: bilingüismo sucesivo y simultáneo. El primero

25

se caracteriza por intentar buscar una buena competencia comunicativo-lingüística a

través de la Lengua de Signos. Una vez instaurada, se constituye en puente para el

conocimiento, incluyendo el de la propia lengua oral, generalmente a través de la

modalidad escrita. El bilingüismo simultáneo pretende desarrollar desde el principio la

competencia en ambas lenguas.

Aún siendo una alternativa atractiva la del bilingüismo, no escapa a dificultades.

En relación con la adquisición de la lengua oral comparte interrogantes con los

enfoques monolingües, ¿cómo articular la adquisición de la lengua oral y cómo

conseguir un desarrollo óptimo de la comprensión lectora? La comprensión de la lengua

oral escrita constituye uno de los objetivos más perseguidos en la educación del sordo

(Villalba, Ferrer y Asensi, 2005). Esta depende en gran medida de las posibilidades de

adquirir la lengua oral, fundamentalmente de aproximarse desde los inicios del

desarrollo a su fonología. Así, cualquier propuesta bilingüe debe explicitar cómo

propiciar estos aprendizajes. En este sentido, los enfoques sucesivos en que la

exposición a la lengua oral se retrasa considerablemente, no han mostrado ser una

opción ventajosa.

Por otra parte, un profesional que trabaja con escolares oyentes cuenta con gran

cantidad de materiales para trabajar la lengua oral con sus alumnos, así como la

modalidad escrita. Son mucho menores los recursos materiales y metodológicos

desarrollados para la adquisición de la lengua de signos. Tampoco son muchos los

profesionales cualificados para participar en propuestas de este tipo que requerirían un

grado profundo de conocimiento sobre la sordera, así como un alto dominio de la lengua

de signos y de otros sistemas de apoyo para el desarrollo de la lengua oral.

Otra dificultad radica en el punto de partida con el que se inicia la

escolarización. Aún teniendo una heterogeneidad y competencia diversa, los niños

oyentes están sometidos por lo general a unos niveles de exposición parejos a un código

oral. En definitiva, disfrutar de un cuento en la Etapa Infantil es algo que bastantes

niños oyentes de un grupo podrán hacer con la guía de su maestra apoyados en el

lenguaje oral. ¿Qué situación encontraríamos en un grupo de niños con sordera cuando

se plantea esta actividad con lengua de signos? La competencia inicial en el código

signado suele tener un grado de variación muchísimo mayor que hace más compleja la

situación. En este caso, la escuela adopta el papel de vehículo fundamental de 26

transmisión de la lengua de comunicación, la lengua de signos, a diferencia de lo que

ocurre en los oyentes con la lengua oral. Para estos, son mucho más variados y ricos los

contextos en que entran en contacto con la lengua oral. Traslademos el ejemplo del

cuento a cuántas actividades comunicativas mediadas por un sistema lingüístico se

desarrollen en el contexto escolar y podremos comprender que no resulta tan sencilla la

organización educativa de una propuesta bilingüe.

Parece claro que uno y otro enfoque cuentan potencialmente con numerosas

ventajas e inconvenientes. Como bien concluye Gutiérrez (2007), de entre ambas

propuestas tendrá visos de prosperar con mayor extensión aquella que consiga dar

buena cuenta de las dos necesidades educativas básicas que plantea el alumnado sordo,

a saber: 1) llevar de una comunicación prelingüística al dominio de una lengua que

permita comunicar y pensar, 2) procurarle un acceso a la información suficiente y

precisa sobre el mundo físico y social en que vive, incluyendo en ello el acceso al

curriculum.

No existe una relación unívoca entre enfoque y modalidad de escolarización.

Los enfoques monolingües como los bilingües, se desarrollan tanto en escuelas

ordinarias como en escuelas de educación especial. La elección de enfoque y modalidad

vendría determinada por las necesidades educativas que cada caso precisara. No

obstante, en realidad viene determinada por la oferta existente que cada familia

encuentre en su zona geográfica. En el caso de nuestro país sobresale el enfoque

monolingüe en centro ordinario. A decir verdad, todavía no hemos logrado generar

suficientes propuestas flexibles que propicien un óptimo desarrollo integral del niño

sordo. La flexibilidad sería la clave ante tanta heterogeneidad pues, tal y como

Valmaseda (2001) recuerda, normalizar no es ofrecer a todos los alumnos lo mismo,

sino más bien dar a cada uno aquello que necesita para desarrollar de forma armónica

sus potencialidades.

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