I-ProbenetRed Comenius 3 sobre la

autoevaluación en la escuela

CREA UN ESPEJO PARA TU ESCUELA

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CONTENIDOS

PRÓLOGO 3

1. UNA INTRODUCCIÓN A LA AUTOEVALUACIÓN EN LA ESCUELA 5

2. EL ARTE DE LA AUTOEVALUACIÓN: SU ESTADO EN 14 PAÍSES/REGIONES EUROPEAS 16

3. ¿QUÉ HACE QUE UNA AUTOEVALUACIÓN SEA EXITOSA? 29

4. MEJORANDO EL TRABAJO DOCENTE MEDIANTE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN 35

5. ESCENAS DE AUTOEVALUACIÓN 39 LOS NIÑOS EN EL CENTRO DE LA AUTOEVALUACIÓN 39 LOS MAESTROS EN EL CENTRO DE LA AUTOEVALUACIÓN 50 DIRECTORES, LÍDERES Y ORGANIZACIONES INVOLUCRADAS EN LA AUTOEVALUACIÓN 58 LA AUTOEVALUACIÓN DE PROYECTOS 74

6. MIRANDO EN TU PROPIO ESPEJO 79

7. PARTICIPANTES DEL GRUPO DE TRABAJO 80

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PRÓLOGO

I-Probenet

La autoevaluación es un paso esencial hacia la mejora de la calidad en la educación. La introducción de una cultura de la autoevaluación en la escuela no es tarea fácil. La autoevaluación debería llevarse a cabo en una atmósfera abierta, participativa y democrática. Para la mayoría de las escuelas y países, esta cultura de la autoevaluación es nueva. Su introducción requiere los conocimientos, materiales y estrategias adecuados. Por otra parte, algunos países y algunas escuelas tienen ya mucha experiencia en algunos aspectos o ángulos de la autoevaluación. El principal objetivo de I-Probenet ha sido reunir todo ello, para compartir, experimentar, generar materiales útiles y propiciar futuras cooperaciones en el ámbito europeo.

I-Probenet es una red temática de Comenius 3. Proporciona una oportunidad para el intercambio de buenas ideas, para una mejor práctica y para la creación de nuevos contactos a través de su página web, de los talleres nacionales y de las conferencias internacionales. Los grupos a los cuales se dirige son: maestros de escuela, coordinadores de proyectos, líderes escolares, formadores de maestros, responsables políticos, inspectores, académicos y otras personas interesadas en el proceso de autoevaluación en la escuela.

La autoevaluación se ha convertido en el elemento clave de la innovación escolar. Las escuelas siempre han sido las responsables de su propia calidad pero, ahora que en la mayoría de los países las escuelas están alcanzando una mayor autonomía, el proceso de cuidado y mejora de la calidad deben introducirse en la vida diaria de las escuelas. La imagen de la escuela como organización de aprendizaje, donde maestros y directores aprenden de sus propias prácticas y donde los alumnos están comprometidos con un aprendizaje autónomo y para toda la vida, sitúa también a la autoevaluación en un lugar central.

A diferencia de la evaluación externa ó de la inspección, la autoevaluación es vista como un proceso iniciado en la escuela, organizado internamente y autorregulado. Debería estar dirigido a la profesionalización en la toma de decisiones, a la mejora en la realización de los propios objetivos escolares, y a la calidad de la educación en la escuela. Los procesos de evaluación en los que la legitimidad y la responsabilidad basados en indicadores impuestos desde el exterior, están en juego, se consideran procesos externos, aun cuando están parcialmente organizados desde el interior de la organización.

La red de trabajo organizó tres conferencias internacionales acerca de la autoevaluación en la escuela. Durante la primera de éstas conferencias: “Crea un espejo para tu escuela” en Sibiu, Rumania, en Septiembre del 2002, se prestó especial atención a los instrumentos, las fases ó pasos a seguir, y las técnicas. La segunda conferencia “La autoevaluación es un proceso de aprendizaje”, en Brdo, Eslovenia, en Septiembre del 2003, centró su atención en los procesos de aprendizaje de la autoevaluación, y en la escuela como organización de aprendizaje. “La autoevaluación es un diálogo”, fue el título de la tercera conferencia, que tuvo lugar en Graz, Austria, en Septiembre del 2004. En Graz enfatizamos los procesos sociales implicados en la autoevaluación. Estos tres títulos muestran también la visión que los compañeros de la red de trabajo tienen de la autoevaluación como oportunidad óptima de aprendizaje para todos los agentes implicados y para la institución escolar en conjunto.

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Este libro, es una recopilación de artículos seleccionados, escritos por miembros de la red de trabajo, y de presentaciones que tuvieron lugar durante las conferencias. Comienza con algunos conceptos y datos teoréticos, pero pasa rápidamente a las orientaciones y ejemplos prácticos. Con ello, queremos ofrecer unos materiales básicos que orienten a maestros y líderes escolares en el camino de la autoevaluación. Se propone como un principio, una introducción, que motive futuras lecturas y prácticas. Se puede encontrar más teoría, más orientaciones y más ejemplos en las secciones “biblioteca” y “tu historia”, de la página web: www.I-Probenet.net. El libro está traducido en holandés, francés, español, alemán, rumano, esloveno y lituano, y se puede obtener gratis en formato pdf en la página web de la red de trabajo.

Me gustaría agradecer a todos los compañeros y miembros su trabajo y sus contribuciones a este libro, especialmente a los miembros del consejo editorial: Mary Ann Halton, Marjolijn Smith-Voerman y Chris Williams. Este es también el lugar adecuado para agradecer a la Comisión Europea su apoyo financiero dentro del marco de Comenius 3, y su orientación y consejo durante el periodo de vida de la red de trabajo.

Como director del proyecto Landcommanderij Alden Biesen, fue un placer para mí coordinar esta red de trabajo, compuesta por 17 compañeros de 10 países. Fue un desafío trabajar con tantas instituciones, personas y visiones juntas. Además resultó también emocionante ver los muchos resultados del trabajo hecho, y especialmente, el hecho de formar parte del “proceso de aprendizaje” que el grupo atravesó durante años. Alden Biesen, es un centro cultural de la Comunidad Flamenca, que intenta ser un punto de encuentro para los europeos y para próximas cooperaciones internacionales educativas y culturales. El programa I-Probenet ha contribuido claramente a alcanzar ése objetivo.

Por favor disfruten de la lectura a lo largo de este libro. Permitan que sea el punto de partida para el aprendizaje.

Coordinador de Probenet-I Director de Alden Biesen Guy Tilkin Lies Kerkhofs

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1 UNA INTRODUCCIÓN A LA AUTOEVALUACIÓN EN LA ESCUELA

Jaap van Lakerveld, Leiden University, Países BajosChrista Bauer, Schulverbund Graz West, AustriaChris Williams, Lincoln Christ’s Hospital School, Reino Unido

LOS FUNDAMENTOS DE LA AUTOEVALUACIÓN

La evaluación: una historia de enfoques

En el último siglo se han desarrollado una serie de enfoques sobre evaluación que han sido probados y mas o menos puestos en práctica. La evaluación comenzó como la simple medida de los resultados individuales de aprendizaje. Posteriormente esa definición se ha ampliado y el énfasis se ha puesto en la evaluación orientada al logro de objetivos. En la década de los setenta del último siglo, se introdujeron nuevos modelos y enfoques, entre los cuales se encuentran los modelos de toma de decisiones, los modelos consumidores, los enfoques próximos a la crítica artística, los modelos legales, los modelos democráticos, etc.

Después de la década de los setenta siguió un largo periodo en el cual los enfoques comenzaron a ser cada vez mas eclécticos. Los evaluadores no creían ya en un solo enfoque o modelo de evaluación como el mejor. El desafío comenzaba a encontrar su mejor resolución entre lo que la escuela o las personas a evaluar necesitaban y el enfoque elegido para ello.

A finales de los años ochenta y principios de los noventa, cuando comenzaba a hacerse cada vez mas popular la concepción de las escuelas como organizaciones de aprendizaje, los evaluadores se hacían cada vez mas conscientes de la necesidad de organizar la evaluación de manera que proporcionase una oportunidad óptima de aprendizaje a aquellos por quienes, y seguramente con quienes, la evaluación es llevada a cabo. En este artículo se opta por esta última posición. La evaluación, sin importar si está centrada en el aprendizaje del alumno, en la calidad de la enseñanza, en materias de administración o organización, en el liderazgo de la escuela, o en cualquier otro aspecto, siempre habrá de proporcionar a aquellos que desean evaluar, las mejores oportunidades posibles para aprender de sus propias experiencias.

La evaluación de la educación es el proceso sistemático de recogida, análisis e intercambio de datos en relación a los procesos educativos de individuos, grupos u organizaciones (instituciones, etc.) destinado a facilitar el aprendizaje a todas las partes implicadas, de manera que el juicio de valor y la toma de decisiones puedan estar basadas en evidencias.La evaluación abarca todos los ámbitos que proporcionan educación, los métodos de enseñanza, las finanzas, la administración, la dirección general y el liderazgo y la consecución de objetivos a largo plazo. Proporciona a todas las partes implicadas una mejor comprensión acerca de lo que hacen. Puede realzar el potencial innovador descubriendo iniciativas con éxito y explicando el contexto de éstos éxitos. A un nivel mas profundo, sus conclusiones pueden conducir hacia nuevas prioridades y/o una mayor compatibilidad entre alternativas y recursos. Básicamente, todo se reduce a aprender de la experiencia profesional de uno mismo. Por ser estos procesos de evaluación iniciados, basados y autorregulados en la escuela, se les refiere como procesos de autoevaluación para distinguirlos de los procesos de inspección ó de evaluación externos.A pesar de que algunas formas de autoevaluación han sido desde hace tiempo prácticas diarias en las escuelas, la cultura general de la autoevaluación necesita mejoras incluso en los países más desarrollados. Sin embargo, la urgencia de elaborar estrategias apropiadas para la evaluación de la educación puede ser más vital aun en los nuevos estados miembros. Reformas educativas de naturaleza similar tienen lugar en países de la UE y en otros estados miembros. Para algunos países las reformas significan hacer frente a una serie de dramáticas alteraciones en un periodo de tiempo muy breve.

La autoevaluación y la autonomía de la escuela

Por toda Europa, los sistemas escolares se desarrollan en direcciones que permiten una mayor autonomía a las escuelas. Esto significa que la escuela tendrá más libertad para tomar sus propias decisiones en cuanto a qué política seguir. De manera creciente, se responsabiliza a las escuelas de la calidad de la educación que imparten. La consecuencia de la creciente autonomía en el ámbito de la educación, es un cambio del papel que escuelas, autoridades y otros agentes competentes juegan en el desarrollo y en el control de la calidad. Las escuelas se convierten cada vez

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más en las promotoras de su propio desarrollo. Actualmente en muchos países, las escuelas tienen mayor libertad para determinar los programas y planes según sus propias preferencias, o según las preferencias de sus beneficiarios inmediatos tales como padres y estudiantes. Al mismo tiempo, sus enfoques, elecciones y decisiones han de ser más transparentes. Han de ser capaces de probar que pueden alcanzar los niveles de calidad exigidos, que pueden mantener bajos los niveles de deserción escolar, que sus resultados son buenos, que los padres valoran la escuela, que se toman medidas de mejora si son necesarias…por nombrar tan sólo algunos indicadores de calidad.

La tendencia hacia una mayor autonomía de la escuela ha tenido sus consecuencias en distintas áreas educativas. En el desarrollo de la escuela, condujo hacia una mayor cantidad de iniciativas y políticas basadas en la propia escuela. La formación continua del profesorado, pasa de estar centrada en la Universidad (o en la institución) a estar centrada en la escuela. Las escuelas deciden sus políticas; las necesidades de la práctica derivan de esas políticas y la formación o el aprendizaje en la práctica se planean de acuerdo a ellas. El aprendizaje se ha convertido en el asunto central a todos los niveles. Tradicionalmente, la escuela se consideraba el lugar donde los alumnos aprenden y los maestros enseñan. Actualmente, esta idea se esta transformando de forma gradual en la concepción de que las escuelas deberían ser también lugares de aprendizaje para maestros y directores o personal técnico o administrativo. “Educación para toda la vida”, “equipos de trabajo”, y “aprender haciendo” son conceptos que están obteniendo el apoyo de educadores. El desarrollo de nuevos conocimientos y tecnologías requiere que los trabajadores de la escuela sean aprendices competentes, capaces de compartir sus capacidades con personas jóvenes. A nivel de la organización de las escuelas, esta tendencia ha traído nuevos conceptos como el de organización del aprendizaje, los equipos autodirigidos, y más recientemente el concepto de productividad del conocimiento. La productividad del conocimiento se refiere al potencial de una organización (una escuela) para identificar, absorber, generar, propagar y aplicar conocimiento (nuevo). Aquí, “conocimiento” se usa en el más amplio sentido de la palabra. Conocimiento incluye especialización sobre un tema, capacidad de resolución de problemas, habilidades comunicativas, habilidades reflexivas y metacognitivas, capacidad de regular la motivación, las emociones y las opiniones. Todas estas competencias deberían desarrollarse óptimamente, si existe equilibrio entre el grado de estabilidad y seguridad en una organización y un cierto nivel de desorden creativo. Demasiada estabilidad puede hacer que la organización pierda su energía; demasiado desorden puede hacer que la organización explote, colapse, se vuelva apática, etc.

Las escuelas que son relativamente autónomas desarrollan sus propios planes dentro de las exigencias del marco nacional. Dichas escuelas eligen hasta cierto punto sus propios materiales y métodos; eligen y ponen en práctica las políticas de desarrollo propuestas por el propio profesorado; eligen su propia estructura de organización escolar; buscan y establecen posibles colaboraciones con otras escuelas o instituciones de otros tipos, tales como instituciones de investigación, cuerpos asesores, instituciones pertenecientes a otras áreas de la sociedad ( trabajo social, bibliotecas, agencias de tecnologías de la información, etc.).

Las escuelas que poseen un grado más elevado de autonomía profesional buscan ahora sus propios colaboradores para desarrollar sus ideas y políticas. Durante los últimos años se han establecido un gran número de colaboraciones entre escuelas para compartir experiencias, desarrollar ideas o para poner en práctica políticas comunes. Estimuladas por la Unión Europea, muchas colaboraciones entre escuelas han sido y serán establecidas para promover la dimensión europea en escuelas de países europeos (estados miembros de la Unión Europea y estados no miembros). En algunos países se promueven las colaboraciones regionales y nacionales entre escuelas como apoyo a procesos de cambio y mejora a todos los niveles. Las colaboraciones (trans)nacionales entre escuelas pueden ser consideradas como parte de los poderosos ambientes de aprendizaje que necesitan crear actualmente las escuelas para continuar su aprendizaje y para ampliar su propia capacidad de aprendizaje.

Autoevaluación y aprendizaje

El aprendizaje se ha convertido en el asunto clave en la escuela a todos los niveles. El aprendizaje de los alumnos siempre fue un asunto clave; hoy, el aprendizaje de todos los otros agentes implicados es el desafío de los sistemas educativos modernos. El feedback es el componente más poderoso en los procesos de aprendizaje. El individuo necesita saber cuales son los resultados de sus acciones y que impacto tienen, para saber qué cambiar, qué acentuar, qué añadir o qué evitar en el futuro. En algunas organizaciones y particularmente en las escuelas, la evaluación y la valoración reflexiva hacen realidad ese papel de las relaciones interpersonales a todos los niveles y de formas diversas. La práctica en el aula, el currículum escolar, los materiales para el aprendizaje, la formación del profesorado, el desarrollo y la dirección de la escuela, la cooperación entre escuelas…cada una de estas áreas puede ser evaluada contribuyendo con ello a facilitar los procesos de aprendizaje y el crecimiento profesional dentro de la escuela. De manera más específica, la evaluación de estas áreas incluye:

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• La evaluación de los alumnos (pruebas, valoración, selección)• La evaluación del profesorado (selección, evaluación, reflexión en la práctica)• La evaluación de los programas escolares (evaluación de los libros de texto, cursos, organización del año

académico, áreas de contenido, currículo escolar, currículo nacional)• La evaluación de las escuelas (control de calidad, información al usuario/relaciones publicas, inspección)• La evaluación del desarrollo de la escuela (auditoria de escuela, evaluación de las políticas escolares o

procesos de cambio, evaluación de la puesta en escena, evaluación de progresos a corto y a largo plazo, etc.)

• La evaluación de las colaboraciones (transnacionales) entre escuelas (evaluación de la calidad de la cooperación, evaluación de proyectos comunes, evaluación de su impacto sobre la escuela, evaluación de sus efectos en los alumnos, el profesorado y los padres)

• La evaluación de la dirección y la administración de la escuela

Autonomía, aprendizaje autónomo y autoevaluación

Mientras las escuelas se desarrollan hacia una mayor autonomía, los estudiantes son formados para el compromiso con un aprendizaje autodirigido. Se les estimula a desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje para prepararles ante un futuro en el cual el aprendizaje durará toda la vida y las habilidades de aprendizaje supondrán el principal criterio selectivo en cualquier área profesional. En este contexto de creciente autonomía tanto para las escuelas como para los estudiantes, los maestros también necesitan encontrar respuestas. Tienen que elegir una posición que les permita contribuir a las nuevas necesidades pero al mismo tiempo deben encontrar el modo de adoptar una postura profesional para defender lo que vale la pena mantener y mejorar aquello que pueda hacerse mejor. Esto significa que los maestros tendrán que buscar su propia autonomía. No la clase de autonomía que conduce al aislamiento, sino la conciencia de que los procesos de la enseñanza tienen una posición, unas responsabilidades y unos ideales propios, así como sus propias realizaciones dentro de las escuelas, los proyectos educativos, el sistema educativo y la sociedad.

El nuevo panorama educativo comienza ahora a definirse. La autonomía aumenta a todos los niveles y con ello, cambian las necesidades. Esto es así para equipos directivos, estudiantes, maestros y para toda la comunidad educativa en general.

Los directores y miembros de los equipos directivosLas escuelas y sus equipos directivos juegan su papel conduciendo, dirigiendo y asumiendo responsabilidades por las acciones emprendidas y, si aprenden de la experiencia, mejorarán mucho su rendimiento. Los directores son los responsables de crear y mantener un clima de aprendizaje donde el potencial innovador y el crecimiento profesional prosperen, así como la calidad y la productividad del conocimiento.

Los estudiantesLos estudiantes aprenden a aprender. Han de desarrollar la capacidad de adquirir conocimientos nuevos para aplicarlos y reflexionar sobre ellos y sobre su utilidad o valor. Para poder hacerlo necesitarán un espacio para la investigación, para el descubrimiento, para el ensayo y el error y para la reflexión. Finalmente, tendrán que presentar y probar sus logros. Los nuevos medios de comunicación y el rico ambiente de aprendizaje que los tiempos modernos ofrecen a los estudiantes han creado una “generación zapping”de estudiantes que necesitan poder buscar, a su propia manera, entre la abundante información disponible. Estas nuevas condiciones requieren de aprendices altamente capacitados. La enseñanza tradicional no proporciona ya respuestas a estas nuevas necesidades de desarrollo.

Los maestrosLos maestros son quienes deben jugar el papel más importante en la creación del poderoso ambiente de aprendizaje que los estudiantes necesitan. Los maestros forman el grupo que crea las condiciones de aprendizaje y que proporciona la aportación profesional dentro del currículum escolar. Los maestros han de someterse a los estándares exigidos, por ejemplo: los exámenes a nivel nacional, etc. En décadas recientes el papel del maestro, que era principalmente el de transmisor de conocimientos, se ha transformado en el de facilitador. El entrenamiento, el consejo y la tutoría ganan importancia junto con la enseñanza. Las demandas de cambios y los nuevos desafíos a los que se enfrentan los maestros les sitúan también en la posición de aprendices. Sólo aquellos dispuestos a aprender, a adaptarse o a cambiar serán capaces de mantener el control y cumplir la tarea que tienen por delante de modo conciliador con las necesidades de las generaciones modernas más jóvenes.

Evaluación y negociación

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Hasta aquí hemos intentado explicar que la evaluación cumple con una función de reflexión sobre la práctica en los procesos de aprendizaje de todas las partes implicadas. Partimos de una postura que considera que la evaluación está dirigida principalmente a la creación de oportunidades para el aprendizaje sistemático de las propias experiencias. Es más, se ha apuntado que el énfasis actual en la autonomía de la escuela y en la importancia de la autorregulación, o en las destrezas para un aprendizaje autónomo por parte de los estudiantes, empuja a las escuelas y a los maestros hacia una dirección en la cual, el aprendizaje se convierte en la actividad central y en el desafío principal para todas las personas implicadas. Otro elemento de nuestra filosofía es la idea de que la evaluación, como parte de un entorno de aprendizaje profesional, requiere la interacción de todos los agentes implicados o actores que juegan un papel en la escuela, en los procesos de enseñanza/guía y de aprendizaje.

Esta interacción sirve a dos fines. Primero, hace que las personas expresen sus ideas en palabras, ampliando así su comprensión de la situación. Como tal, es una manera de procesar la información que las personas obtienen sobre su propia situación. Hace las cosas explícitas y revela las relaciones entre los hechos observados. Impulsa los procesos de aprendizaje de las personas implicadas en la evaluación.

En segundo lugar, en materia de evaluación, los agentes implicados tienen distintos intereses.Estos intereses pueden correr paralelos o entrar en conflicto. Este hecho puede ser visto como un obstáculo para una evaluación sin problemas. Sin embargo, desde la perspectiva del aprendizaje, también puede ser visto como una ventaja. Aquellos que están implicados en la evaluación serán motivados para convertirse en participantes activos, si la evaluación les importa realmente. Al igual que en la política, las personas necesitan poder identificarse con determinadas posturas y intereses para sentirse motivados a dar un paso adelante, para adoptar una posición determinada, para defender sus intereses, para buscar coaliciones, para votar, elegir y ser elegidos. Aquellos que se implican en la evaluación de esta manera serán los que más se beneficiarán de ella. Sus discusiones, preocupaciones y motivaciones empujarán sus aprendizajes al máximo. ¡Para ellos la evaluación importa!

Consecuencias

La evaluación es aprendizajeBásicamente, la evaluación no es más que aprendizaje. Consiste en procesar la información sobre la propia actuación (individualmente ó como una unidad organizada ó incluso una organización como un todo) para mejorarla ó cambiarla; la evaluación es básicamente un ejercicio de aprendizaje.

El aprendizaje como constructivismo socialEl concepto de evaluación ha variado de acuerdo a las cambiantes definiciones de aprendizaje. La evaluación y el aprendizaje se desarrollaron siguiendo las mismas líneas, desde el test psicológico pasando por la era del conductismo hasta la era del constructivismo, hasta finalmente el actual enfoque constructivista social. Hoy el aprendizaje se percibe como un proceso en el cual el que aprende esta creando activamente su propio conocimiento. El conocimiento es visto en el presente como toda una gama de resultados de aprendizaje que varían desde el conocimiento cognitivo, incluyendo las habilidades metacognitivas y reflexivas, hasta las destrezas conductuales, sociales y sus resultados afectivos, tales como actitudes, normas y valores.

La evaluación es predominantemente aprendizaje adultoEn la mayoría de las situaciones en las que se establece y se lleva a cabo la evaluación, el público y los grupos consisten en trabajadores adultos, profesorado ó directores. Esto hace que sea relevante considerar como esenciales las condiciones conocidas en el entorno de aprendizaje de los adultos.

• Se sabe que los adultos aprenden mejor, u obtienen mayores beneficios de las experiencias de aprendizaje cuando se establece una conexión con los acontecimientos y las experiencias reales derivadas de sus situaciones laborales

• Es más, a los adultos les gusta mas tener la oportunidad de contribuir a las discusiones que ser instruidos o enseñados

• Un entorno seguro y tranquilo es una condición importante, ya que reduce la amenaza de sentirse expuesto y dañado por la critica

• Los adultos tienden a juzgar el valor del aprendizaje en cuanto a la aplicabilidad de los resultados. Sienten la necesidad de un conocimiento práctico y aplicable. Por supuesto esto varía de acuerdo a los estilos de aprendizaje predominantes que caracterizan a las personas

• A los adultos les gusta ser reconocidos por sus méritos

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La autoevaluación y el aprendizaje organizadoNormalmente la evaluación se dirige a proyectos y programas en los cuales las personas trabajan en conjunto. Después de la evaluación, continuarán trabajando y mejorando juntos sus actuaciones. El aprendizaje organizado o colectivo es vital para incrementar las actuaciones colectivas. Por lo tanto, la evaluación debería estar organizada de manera que las conclusiones que de ella se obtengan tengan alguna repercusión en la organización escolar. El aprendizaje individual puede afectar así a los otros, a través de la transferencia del conocimiento y la experiencia adquiridos, o puede traducirse en cambios o mejoras de estructuras, métodos, tecnologías, normas y regulaciones dentro de la organización.

La autoevaluación se planea y se organiza mejor como proceso de aprendizajePara que una evaluación ofrezca las óptimas oportunidades de aprendizaje a todos los implicados en ella, debería:

• Resultar motivadora en cuanto a los temas que refleja y las actividades que incluye • Proporcionar un entorno rico, interno y externo, de aprendizaje• Dar oportunidades para la experimentación• Incluir la autoevaluación• Reflexionar sobre los resultados, los efectos y el impacto del aprendizaje

La autoevaluación tendrá que clarificar la variedad de intereses y perspectivasLa autoevaluación debe clarificar los intereses de las distintas partes implicadas y proporcionar a los participantes la oportunidad de clarificar y negociar sus posiciones. Esto les ayudará a comprender las dinámicas de la escuela y su desarrollo, así como sus propias posiciones dentro de ella. Es más, aquí se puede encontrar una gran fuente de motivación para la evaluación.

En el capítulo siguiente de este documento se elaboran en detalle estas consecuencias, y se traducen dentro de un marco de trabajo para un tipo de evaluación orientada al futuro, autodeterminada, altamente activa, interactiva y eficaz. Este marco de trabajo no será prescrito en sentido estricto pero dará un sentido de dirección a las numerosas consideraciones que pueden estar implicadas en la planificación y en la evaluación.

UN MARCO DE TRABAJO PARA LA AUTOEVALUACIÓN

Autoevaluación para el aprendizaje

La autoevaluación puede servir a distintos fines. Puede hacerse con el propósito de rendir cuentas. Este tipo de evaluaciones se ejecutan para convencer a la comunidad, la inspección u otros agentes de que la escuela actúa de manera responsable. La autoevaluación puede ayudar a la toma de decisiones, proporcionando a quienes toman las decisiones los datos necesarios para reforzar dichas decisiones. Normalmente estas evaluaciones están enfocadas a las decisiones prefijadas, del tipo sí/no ó a la elección entre dos alternativas (por ejemplo: ¿seguiremos trabajando con grupos de habilidades mixtas o preferimos trabajar con grupos homogéneos?).En nuestro contexto de autoevaluación, centraremos nuestra atención en las evaluaciones dirigidas al aprendizaje. La evaluación es vista a menudo como una actividad retrospectiva. Sin embargo esto no implica que la evaluación ocurre sólo después de que un proceso esté completado. La evaluación bien puede tener lugar en cualquiera de las etapas que se pueden distinguir en un proyecto, un programa ó cualquier tipo de iniciativa.

Fases del proyecto Preguntas de la evaluación

Tiempo (escala)

Audición¿Cuál es el estado de las cosas?¿Qué podemos hacer para mejorarlas?

Antes del proyecto

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Planificación¿Estamos haciendo una buena planificación? Al comienzo del proyecto

Introducción¿Comprenden/ apoyan el plan aquellos que estarán implicados en él?

Durante el proyecto/programa

Programa piloto¿Nos parece un plan factible?¿Podemos llevarlo a cabo? Durante el proyecto/programa

Puesta en práctica¿El proyecto se está desarrollando satisfactoriamente?

Durante el proyecto/programa

Evaluación de la producción¿Funciona bien el proyecto?¿Ha aprendido cada uno lo que debía aprender?

Después del proyecto/programa

Evaluación de los efectos

¿Trabajan mejor, como consecuencia del proyecto, aquellos que fueron parte del mismo?

Después del proyecto/programa

Impacto/ transferencia

¿Ha afectado el proyecto/ programa al trabajo de otros/ al currículum, a las perspectivas profesionales ó a la organización?

Mucho después del proyecto, cuando el programa se haya convertido en práctica habitual

La autoevaluación explícita

En la discusión sobre la evaluación, uno podría pensar que las actividades de evaluación ya han tenido lugar. Consideramos de vital importancia que la evaluación sea una parte integral del trabajo, proyecto o programa. Sin embargo, también nos gustaría enfatizar que la evaluación requiere algunas condiciones. La recopilación y el procesamiento de los datos es una de ellas y el análisis y la reflexión sobre los mismos es otra. Esto requiere de tiempo y espacio para el análisis de los datos, el intercambio de percepciones y opiniones, tiempo de búsqueda de

¿Puedo empezar?

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soluciones significativas, de nuevos caminos que seguir, y por último, pero no por ello menos importante, la reflexión sobre el valor de los procesos estudiados y las lecciones aprendidas, tanto individual como colectivamente.Este tiempo y espacio necesarios para la evaluación y la reflexión, requieren de momentos específicamente asignados para ello en la planificación escolar o en la planificación de proyectos educativos.

Niveles de autoevaluación

Si una escuela, o los miembros de un proyecto deciden hacer una autoevaluación, necesitan ser conscientes de que deben evaluar distintas áreas. Pueden centrarse por ejemplo, en las actividades en el aula ó en aspectos sobre la dirección de la escuela. Para ofrecer una visión general de las opciones de que disponemos, hemos intentado distinguir varios niveles de evaluación. Ser conscientes de los niveles en los que queremos hacer hincapié nos será de gran ayuda. Con frecuencia elegiremos, simultáneamente, distintos niveles a evaluar. Podemos considerar que la lista de niveles va, desde el interés por el trabajo en el aula hasta el dirigido a cuestiones organizativas o sociales:

• El aprendizaje de los estudiantes• La enseñanza• El currículum escolar• El desarrollo del currículum• El desarrollo profesional• Las organizaciones escolares y la administración• La dirección• El desarrollo de la escuela• El contexto social general

Aspectos a evaluarAparte de los niveles de evaluación, se pueden buscar otras maneras de dar prioridades. En los proyectos internacionales o en otros proyectos escolares, así como en el análisis de la escuela como tal, no se puede evaluar todo. Será necesario dar prioridades, bien desde el principio o progresivamente durante la evaluación. Mencionaremos aquí las elegidas en algunos proyectos formales que conocemos:

• La dimensión europea• La igualdad de oportunidades• Las habilidades de aprendizaje autorregulado• El desarrollo moral• Los temas multiculturales• Los niveles de rendimiento por materias• La asistencia a la escuela

Objetivos de la evaluaciónUna vez que el área de evaluación (niveles y prioridades) han sido identificados, hay que tomar conciencia de los objetivos de la evaluación:

• Mejorar el proyecto actual• Aprender para la preparación de futuras iniciativas• El aprendizaje profesional y el crecimiento profesional• El intercambio de conclusiones transparentes que sirvan a fines democráticos

Grupos a los que se dirigeLa evaluación puede ser de utilidad para diferentes públicos y grupos. La evaluación se realiza deacuerdo al tipo de grupo que tengamos delante. Por ello es bueno saber con antelación a quién va dirigida la evaluación. Decídelo considerando estas opciones (u otras):

• Tú mismo• Tus compañeros• Todo el personal docente• Los padres• Los estudiantes

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• Las autoridades locales• La Inspección• Otros agentes relacionados• La comunidad en general

Información necesariaA menudo, la evaluación consiste sólo en juicios: en nuestra perspectiva resulta muy importante hacer una distinción entre:

1. la descripción de cómo fueron las cosas2. La identificación del contexto en que tuvieron lugar3. la identificación de los resultados producidos4. Y el conocimiento de lo que la opinión de cada uno tuvo que ver en cómo fueron las cosas, y en cómo se

valora el proyecto, el programa o la escuela.

Para hacer uso de estas categorías, es importante distinguir entre los datos referentes a:• Las intenciones, expectativas y planes;• Los hechos, datos y resultados tangibles;• Las normas y los valores de las personas involucradas;• Los juicios, opiniones y evaluaciones.

Métodos e instrumentos de evaluaciónPara la recopilación de la información requerida se pueden utilizar diversos métodos e instrumentos. Nosotros sólo mencionaremos algunos, adjuntando una breve explicación sobre ellos:

• Cuestionarios. Lista de preguntas que se suministraran a aquellos a quienes vayan dirigidas. Puede consistir en una lista de preguntas abiertas ó cerradas. Pueden estar más o menos estructuradas.

• Observación. Los datos de la evaluación pueden ser obtenidos por medio de la observación de los comportamientos de las personas (maestros, estudiantes u otros). Será necesario identificar detalladamente lo que se va a observar y decidir qué significados corresponden a los hechos observados.

• Entrevistas. Cuestionarios orales, que pueden estar estructurados, semi-estructurados o abiertos. Las entrevistas se pueden mantener de manera individual o también en grupos.

• Reuniones. Las reuniones estimulan a las personas a reflexionar y a discutir sobre las cosas. Mientras lo hacen la evaluación ocurre de manera implícita. Sin embargo, es vital que este proceso implícito se haga explícito en algún momento, por ejemplo, resumiendo lo que se ha dicho o analizando y reflexionando sobre las conclusiones de estas reuniones.

• Snowballing(efecto“bola de nieve”)/Delphi. Se puede preguntar a las personas de manera individual, qué piensan sobre cosas particulares, pero lo que realmente resultará enriquecedor para ellas será oír o leer lo que significan esas mismas cosas para otros. Haciendo un listado de los asuntos tratados, o de las opiniones vertidas, se crea la ocasión de que otros los comenten. De este modo tendremos una visión de conjunto de las posibles opiniones y el apoyo con que cuenta cada una de ellas.

• Materiales escritos. Escribir sobre las experiencias de uno mismo es una forma muy valiosa de reflexionar acerca de ellas. Así, el evaluador encontrará en actas de reuniones, informes, artículos, etc., una gran cantidad de información consensuada sobre las reflexiones de aquellos que los escribieron. Además, si se pide a las personas que escriban algo, entonces la evaluación, es decir, el proceso de aprendizaje habrá comenzado.

• Presentaciones. Hacer saber a los demás lo que ocurre en tu escuela o en tu proyecto te obliga, al igual que hacen las preguntas y las criticas que pueden surgir entre tu público, a reflexionar sobre ello. De nuevo, este método es un poderoso estímulo para facilitar el aprendizaje a partir de las experiencias propias.

• Crítica y revisión. Realizadas por expertos/colegas internos y externos al proyecto. Invitar a otros a asistir y a dar sus opiniones sobre lo que observan en proyectos, escuelas o programas, es una buena manera de iniciar el debate interno sobre la calidad referida a todos los aspectos. Las criticas externas pueden ser después tomadas en cuenta o desechadas. De cualquier modo, el resultado será reflexivo y motivador.

• Medidas discretas. Algunos datos pueden ser obtenidos sin molestar a nadie. Con qué frecuencia los estudiantes visitan la biblioteca, cuántos padres acuden a las reuniones o contestan los mensajes. Observando la velocidad con que se deterioran las sillas del aula uno puede hacer algunas deducciones acerca de la intensidad con que se utilizan (desafortunadamente, no con el propósito adecuado).

• Informes/relatos. Hay algunos documentos que se producen aunque la evaluación no tenga lugar. No obstante pueden cumplir con una función en la evaluación y servir al proceso reflexivo que la evaluación

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debe desencadenar. Es más, los datos reflejados en estos documentos pueden considerarse en análisis posteriores.

Organización del proceso de evaluaciónEn las evaluaciones, las personas a quienes conciernen y las personas involucradas en ellas, pueden desempeñar distintos papeles. Por eso, los evaluadores deberían preguntarse acerca de cómo organizar la evaluación y cómo considerar el modo en que cada cual debería estar implicado en ella. Se pueden distinguir distintos papeles:

• Miembro del comité de evaluación• Encuestado• Miembro de la audiencia o grupo a evaluar• Evaluador• Crítico• Agentes externos• Procesador de datos• Portavoz

Procesamiento de la informaciónCon demasiada frecuencia, el procesamiento de la información parece ser un trabajo que sólo los monjes medievales estaban dispuestos a hacer. Por ello, es sensato prepararse para este proceso de manera que lo hagamos lo más sencillo posible. Selecciona categorías en las cuales diferenciar las distintas respuestas o datos. Cuida que el proceso sea transparente y simple. Un proceso lento conduce a una puesta en común lenta. Una puesta en común lenta resulta normalmente frustrante y es percibida como un intento tan inútil como realmente resulta, estando disponible solamente una vez que el acontecimiento tuvo lugar.

Identificación de indicadores y criterios Identificar los indicadores y los criterios a seguir con antelación permite que las discusiones sobre los resultados de la evaluación puedan ser claras y directas en lugar de confusas y susceptibles de múltiples interpretaciones. Esta problema no puede ser completamente solventado pero una buena preparación ciertamente ayuda.

Análisis/interpretaciónProcura hacer una aplicación adecuada de los indicadores y de los criterios. Es más, si eres cuidadoso y sensato al elegir a aquellos que realizarán el análisis contigo, evitarás la mitad del esfuerzo a la hora de sacar conclusiones.

Presentación Públicos distintos quieren informes distintos. Ten en cuenta a quién vas a informar a la hora el elegir el formato de tu presentación, el grado de las conclusiones y el establecimiento de las prioridades.

Tiempo programadoCualquier proyecto, y cualquier evaluación, fracasará sin una programación temporal. Intenta que el tiempo destinado a la evaluación nunca supere el 10% del tiempo dedicado en el desarrollo de aquello que se evalúa. Si nos parece que existe la necesidad de una evaluación más intensiva, creemos que ya se sabe suficiente sobre lo que se podría hacer para mejorar las cosas. En estos casos, es mejor perfeccionar primero el desarrollo del proyecto y comenzar a evaluar más adelante.

Una vez se hallan decidido las cuestiones esbozadas en este capítulo, será posible diseñar el plan de evaluación. Muchos lectores probablemente pensarán que esto requiere una cantidad de preparación que no es nada realista o que el autor ha debido de perder el contacto con la realidad. Sin embargo, la evaluación ha sido tan a menudo una inversión sin beneficios, que uno tiene que darse cuenta de que, o está bien seguro y preparado para la empresa, o ésta no alcanzará su finalidad. Este capítulo no es un alegato a favor de las evaluaciones de gran profundidad en cualquier situación. Por el contrario, es un alegato a favor de la evaluación sólo cuando es necesaria; es un alegato a favor de la evaluación bien diseñada, es un alegato a favor de una evaluación eficaz y efectiva. Un plan de evaluación cuidadosamente diseñado puede simplemente consistir en los elementos ya mencionados que aparecen en los títulos (en cursiva).

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EL CONTENIDO DE LA AUTOEVALUACIÓN

Tanto la filosofía como el marco de trabajo de la autoevaluación proporcionan una idea sobre cómo se puede enfocar la evaluación pero no sobre qué evaluar, ni sobre qué criterios elegir. Esta parte del capítulo estará destinado a tratar estos temas vitales. Primero nos centraremos en las áreas de calidad que se pueden distinguir. Se prestará atención a los indicadores de calidad que nos vengan a la cabeza al describir y evaluar la calidad de las escuelas. Por supuesto, las áreas y los criterios mencionados son sólo sugerencias. Es esencial para la autoevaluación que aquellos implicados en ella elijan sus propios indicadores de calidad y definan sus propias prioridades y criterios.

Para describir y evaluar nuestra propia escuela, es importante tener claro qué aspectos de la escuela pueden estar incluidos en la autoevaluación. En un proyecto Comenius llamado 2EQBS (http://www.utv.mh.se/projekt/2eqbs/tool/) se desarrolló una herramienta para la autoevaluación de las escuelas, que incluye cuatro áreas generales de estudio:

Factores contextuales

• La identidad de la escuela, ¿cuál es la misión de la escuela?• Autonomía, ¿con qué libertad cuenta la escuela para tomar decisiones en asuntos diversos?• Actuación, ¿cómo actúa la escuela en relación a sus logros, tasas de abandono escolar, niveles, etc.?

Enseñanza y aprendizaje

• El currículum, ¿qué materias, contenidos, actividades y programas tiene la escuela? • Pedagogía, ¿Cuál es el enfoque educativo elegido, más allá de la instrucción, en el área de los valores, la moral

y el desarrollo social?• Nuevas tecnologías, ¿cómo utiliza la escuela las nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza y

aprendizaje?• Tareas y trabajos para los alumnos/estudiantes, ¿qué tipo de trabajos o tareas son acordes con los

planteamientos educativos de la escuela?• Materiales, ¿ qué clase de materiales se utilizan deacuerdo con los modelos de enseñanza y aprendizaje de

la escuela?• Métodos de enseñanza, ¿qué modelos de enseñanza, enfoques educativos e ideas sobre la instrucción

distinguen a la escuela?• Evaluación, ¿cómo evaluar a los niños para determinar sus progresos o logros?

Desarrollo de la escuela

• Funciones, puestos y responsabilidades, ¿qué tipos de trabajo y qué clase de responsabilidades se distinguen en la escuela?

• Calendarios, ¿cómo se traducen las programaciones escolares en calendarios escolares?¿cuántas semanas al año, cuántas horas al día, interrumpidas por descansos, o continuas?¿un calendario anual, semestral o de otra duración?

• Estructura del profesorado, ¿cuál es el organigrama de la escuela?¿qué autoridad tiene cada cual?• Cultura/ética de trabajo, ¿cómo colaboran las personas en el trabajo y qué tipo de entorno, tanto profesional

como informal, comparten?• Información y comunicación, ¿Por medio de qué canales y vías se obtiene información sobre el trabajo y los

asuntos de la escuela?¿cómo se distribuye y se comparte la información?• Valores y normas, que se hace o no se hace en la escuela. ¿Qué valores y normas mantiene la escuela en lo

que respecta a los procesos de trabajo que tienen lugar en su interior?

Dirección y cambio

• Visión y misión, ¿qué filosofía sirve de guía a la escuela?• Planificación estratégica, ¿qué estrategias específicas existen para preparar a la escuela de cara al futuro? • Políticas de Gestión de Recursos Humanos (‘HRM’ Human Resources Management) ¿existe una política

sobre como debe ser entrenado y preparado el profesorado para hacer frente a los desafíos tanto de un futuro inmediato como de uno a largo plazo?

• Políticas curriculares, ¿existen planes de acción para reformar, actualizar o desarrollar los elementos del

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currículo incluidos en los programas escolares?• Innovación y políticas de cambio, ¿qué planes específicos existen para mejorar, innovar o cambiar la escuela

como organización?• Comités, equipos operativos, grupos de trabajo, etc., ¿qué grupos temporales o permanentes son nombrados

para tomar una posición fuera de la estructura formal de la organización?

En el intento de describir la escuela en la autoevaluación, estos aspectos de la realidad escolar pueden servir para darnos una idea general de las posibles áreas a cubrir por ella.

Mas formales son los dieciséis indicadores de calidad que la Comisión Europea señala en el Informe Europeo sobre la Calidad de la Educación Escolar de mayo del 2000. Estos dieciséis indicadores sirven como un paso intermedio entre las áreas a tener en cuenta y los criterios que aplicar en esas áreas.La Comisión menciona cuatro áreas y dieciséis indicadores:

Indicadores de logros1. Matemáticas2. Lectura3. Ciencia4. Nuevas tecnologías 5. Lenguas extranjeras6. Aprender a aprender7. Educación cívica

Indicadores de éxito y transición 8. Tasa de abandono escolar9. Finalización de la Educación Secundaria10. Participación en la Educación Terciaria ó Superior

Indicadores de control de la educación11. Evaluación y dirección de la educación escolar12. Participación de padres

Indicadores de recursos y estructuras13. Educación y formación de los maestros14. Participación en la Educación antes de la Primaria (Ed. Infantil) 15. Número de alumnos por ordenador16. Gasto educacional por estudiante

Estos indicadores pueden ser de ayuda mas adelante para identificar el contenido de la autoevaluación y para enfocar el debate final sobre qué criterios elegir. Aquí es donde la escuela ha de definirse, por supuesto deacuerdo con los padres, los sindicatos, los expertos, la Inspección, las autoridades. Qué metas, qué objetivos, qué resultados, grado de satisfacción o de aprobación, serán los criterios en cada una de las áreas incluidas en la autoevaluación.Esta discusión tendrá que conducir a un proyecto que refleje las áreas cubiertas, los indicadores utilizados y los criterios a seguir.

Áreas de evaluación Indicadores de calidad Criterios de evaluación………………………….………………………….………………………….

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

Una vez que se determine esta visión de conjunto de los contenidos y se establezca el plan para evaluar dichos contenidos, la evaluación puede empezar. Es importante recordar que la evaluación puede suponer bastante trabajo. Por eso se recomienda dar prioridades, es decir, centrar la evaluación en los asuntos más importantes.

La evaluación enfocada hacia las prioridades, la que está programada eficientemente, la que cuenta con apoyos y está organizada como un proceso de aprendizaje, se percibirá como parte lógica e integradora del proyecto o proceso de cambio. Incluso, se podría excluir de ello la palabra evaluación. Es, en el aprendizaje, la planificación, la reflexión, la revisión y la optimización en lo que nos implicamos. Cuanta mas gente perciba la autoevaluación como una actividad

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innecesaria y opcional, mas resistencias generará y menos efectiva será. El mensaje principal de nuestra filosofía y nuestro marco de trabajo es que la autoevaluación no debe ser nada mas que la manera mas inteligente de trabajar (abierta, reflexiva, interactiva y transparentemente).

2 EL ARTE DE LA AUTOEVALUACIÓN: SU ESTADO EN 14 PAÍSES/REGIONES EUROPEAS

Bart Maes, Departamento de Desarrollo Educativo, Ministerio de Educación, Flandes.Este artículo está basado en una ponencia de la Conferencia de Brdo en Septiembre del 2003.

1. La evaluación interna y la evaluación externa.

1.1 La evaluación externa: responsabilidad y mejora:

La evaluación externa puede ser justificada en la necesidad, en un modelo centralizado, de controlar y guiar a las escuelas. Trata de asegurar que las escuelas proporcionen una educación de calidad, que utilicen los recursos de manera eficaz, y que ofrezcan una buena relación calidad-precio. Tiene la tarea de asegurar que las diferencias en los estándares escolares no sean demasiado discrepantes y se consigan los objetivos acordados. La evaluación externa también despierta la conciencia pública general sobre los asuntos de calidad, por medio de la publicación de informes sobre la salud general del sistema educativo o de escuelas específicas. La evaluación externa está principalmente motivada por una responsabilidad política que puede estar combinada con una perspectiva de mejora. La evaluación externa puede ofrecer a las escuelas un reflejo de sus puntos fuertes y de los débiles, dibujando las claves de acción, ofreciendo apoyos o recursos para cumplir sus objetivos. Puede dar importancia a la mejora de la escuela proporcionando datos que pueden ser utilizados como una herramienta de dirección para enfocar las actuaciones de la escuela en comparación con otras escuelas (de referencia) (MacBeath, 2000, 91).

1.2 La autoevaluación: mejora y responsabilidad:

La autoevaluación está basada en una racionalidad diferente. Aunque también cumple con un propósito de responsabilidad, su principal impulso es de desarrollo. Es una característica intrínseca de las escuelas eficaces y de la práctica profesional y adquiere una especial urgencia para la descentralización.

Desde una perspectiva política, la autoevaluación es vista como un mecanismo para posibilitar que las escuelas mejoren su calidad desde dentro, ayudándoles a controlar su progreso y a informar con exactitud a sus componentes externos -padres y sociedad en general-. Es vista como una contribución al debate democrático, como parte de los elementos de calidad en la escuela y en el aula y también como complemento del trabajo de las agencias externas.

Desde una perspectiva escolar, la autoevaluación tiene un propósito más inmediato. El diálogo se centra en los agentes internos y en su contribución a la planificación y la mejora en el aula, la escuela y la comunidad. Lograr esto de manera efectiva requiere la implicación de todos los partes relevantes y acceso a los instrumentos que puedan apoyar la toma de decisiones, el aprendizaje y la enseñanza (MacBeath, 2000, 91-92).

1.3 La relación entre la evaluación externa y la interna:

La meta que muchos sistemas Europeos se están esforzando en conseguir, es un exitoso y duradero matrimonio entre la evaluación interna y la externa. La naturaleza y el proceso del sistema de evaluación dentro de cualquier país pueden situarse en un punto a través de las dimensiones de la evaluación interna/externa (ver figura). Además, se deberían considerar las dimensiones adicionales de presión/apoyo y de abajo-arriba/arriba-abajo, para tener una idea de que “sistemas” tenemos a nuestra disposición.

La dimensión interna-externa representa un continuum que va, desde la autoevaluación hasta la evaluación desde una posición externa. El extremo externo se dirige a sistemas donde el control de la calidad y los estándares descansan únicamente en un agente externo (Ej.: la Inspección). En el otro extremo de la dimensión, se encuentran los sistemas donde no existen agentes externos y la garantía de calidad es competencia exclusiva de la propia escuela.

El eje de presión/apoyo describe un continuum que, en un extremo, cuenta con un alto nivel de apoyo de “el sistema”,

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y en el otro extremo, con una presión extremadamente fuerte. Si bien esta dimensión puede ser observada objetivamente, también concierne a una realidad subjetiva. Es decir, la presión y el apoyo se comprenden mejor en términos de lo que las personas experimentan: ¿se sienten bajo presión o apoyados?. Se puede encontrar el equilibrio teniendo en cuenta, tanto las experiencias individuales, como las colectivas. Las personas pueden realizar su trabajo de manera mucho mas eficaz cuando alcanzan un equilibrio entre la satisfacción y la motivación intrínsecas y personales, y el reconocimiento y la recompensa extrínsecas.

El eje arriba-abajo/abajo-arriba representa el modo en que un sistema percibe y pone en práctica los cambios. En un extremo, éstos vienen dictados desde arriba, desde la legislación, desde la estructura nacional. Si no es así, pueden venir enteramente desde abajo, desde maestros, alumnos y padres.

Encontrar el equilibrio perfecto dentro y entre estas tres dimensiones es el desafío de todos los sistemas que buscan la evaluación de la calidad, de manera que se realcen las capacidades de escuelas y maestros. Los enfoques arriba-abajo necesitan respuestas de abajo-arriba. Las expectativas externas tienen que conciliarse con las necesidades

internas, y la presión no funcionará sin apoyo (MacBeath, 2000, 93).Van Petegem (1996-97, 470) coincide en que, el equilibrio entre la presión externa y el control interno de la garantía de calidad, es muy sutil. La presión externa será siempre necesaria para mantener la interés en este cuidado interno de la calidad, pero no debe resultar excesiva.

Macbeath, 1999,2

En el contexto de este marco de trabajo, veremos ahora que nos muestra el proyecto ESSE sobre la búsqueda de equilibrio entre la evaluación interna y la externa de los países participantes. ¿Cómo utilizan los medios de que disponen?. Para hacerlo correctamente, necesitamos considerar la variedad de apoyos externos. Mas concretamente, veremos cada uno de estos mecanismos de apoyo externos y reflexionaremos sobre su contribución a la búsqueda de ese equilibrio entre las dimensiones mencionadas.

2. Los países ESSE en búsqueda de equilibrio entre la evaluación interna y la externa.

2.1. Disposiciones legales y estatutos sobre la autoevaluación escolar

En cuatro países existe una obligación formal de autoevaluación. Es el caso de Irlanda, la región Norte de Austria, la comunidad francófona de Bélgica y Dinamarca.

• En Irlanda, la autoevaluación es obligatoria como parte esencial del proceso de planificación del desarrollo escolar. Las escuelas han de asegurarse de que el proceso de desarrollo de la escuela sea revisado y actualizado regularmente.

• En la comunidad francófona de Bélgica, las escuelas tienen que evaluar anualmente la puesta en acción del plan escolar, y han de sugerir ajustes y recomendaciones en un informe de actividad, que incluya información sobre si los objetivos han sido alcanzados o no.

• En Dinamarca, la autoevaluación es sólo obligatoria, hasta ahora, en las escuelas superiores de empresariales.

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En estas instituciones, los directores y los profesores están obligados a preguntar a sus estudiantes sobre sus experiencias en materias de calidad de la enseñanza en las diferentes asignaturas, la organización educativa, etc

• En la zona Norte de Austria (compuesta por nueve regiones), la autoevaluación es obligatoria sólo en las escuelas de secundaria general (que comprenden los cursos 5º al 8º).

En ocho países, la autoevaluación no es totalmente obligatoria, no habiendo obligación formal de poner en práctica la autoevaluación, aunque se anima vivamente a las escuelas a que lleven a cabo algún tipo de autoevaluación. De hecho, en algunos casos, no les queda otra opción. En Inglaterra, Escocia, Irlanda del Norte, Países Bajos , Francia, Austria, Flandes y Hesse (estado al oeste de Alemania central), la puesta en práctica de la autoevaluación está altamente recomendada por las autoridades y/o la Inspección. En la mayoría de los países, las escuelas (o los cuerpos que las gobiernan), son animados a poner en práctica la autoevaluación de diferentes maneras.

• En Inglaterra, Escocia, Irlanda del Norte, República de Irlanda, Países Bajos, Francia, Austria, la comunidad francófona de Bélgica y Hesse, las escuelas tienen que producir y poner en práctica un proyecto/plan de desarrollo escolar. En algunos de estos países, las escuelas están también obligadas a evaluar sus progresos en el cumplimiento de los objetivos fijados en el plan de desarrollo. Además, en la mayoría de estos países las escuelas también tienen que determinar estrategias para mejorar el desarrollo escolar (planificación).

• En Inglaterra, Escocia, Irlanda del Norte y Flandes, las escuelas tienen que completar un formulario de autoevaluación o un informe autoevaluativo, antes de que una inspección tenga lugar. En Flandes, en el expediente del proceso que las escuelas tienen que rellenar, se les invita a juzgarse y a valorarse a sí mismas en distintos aspectos tales como la visión de futuro, las políticas de participación, comunicación, coordinación, recopilación de datos, análisis de calidad y procesos de mejora.

• En Inglaterra, Escocia e Irlanda del Norte las escuelas tienen que fijar objetivos como parte de una manera de trabajar dirigida hacia la autoevaluación y la mejora de las escuelas y/o para guiar y perfeccionar la actuación de los alumnos.

• En Inglaterra y los Países Bajos, las escuelas tienen que controlar y salvaguardar los estándares de la actuación profesional.

• En la mayoría de los países también se espera de las escuelas que informen formalmente sobre uno o mas de los aspectos mencionados.

En la República Checa, Portugal, Dinamarca y Sajonia no existe la obligación formal de llevar a cabo un proceso de autoevaluación.

En la mayoría de los países donde los planes de desarrollo o de mejora escolar están cobrando una importancia creciente o son obligatorios, se recomienda la autoevaluación de escuelas y directores.

Dependiendo del país, la autoevaluación es parcial o indirectamente requerida por la ley, aunque se centra en detallar los progresos en la adquisición de los objetivos de desarrollo fijados. Aunque un proceso más amplio de autoevaluación no sea específicamente requerido por ley, hay una fuerte expectativa (nacional) hacia su instauración en todas las escuelas. En algunos casos, los asuntos serán directamente controlados o evaluados por la Inspección, el Ministerio o, indirectamente, en el contexto de la obligación de informar. Por ello, muchas escuelas han puesto en práctica algún tipo de autoevaluación.

Hay una gran variedad de procedimientos y enfoques relativos a los planes de desarrollo y mejora escolar en los distintos países, lo cual, finalmente, estimula y origina la autoevaluación. Algunos países se encuentran en un proceso de evolución gradual hacia sistemas mas autoritarios.

La conexión entre los resultados de la autoevaluación y la planificación escolar

En once países, el uso de los resultados de la autoevaluación es un elemento esencial de los planes de desarrollo, acción y mejora escolar. Por ello, existe una clara conexión entre los planes (de desarrollo) escolares y los resultados de la autoevaluación.

• En Inglaterra, Escocia y Hesse sólo los planes de desarrollo escolar son obligatorios, y las escuelas son, relativamente libres de implantar un proceso de autoevaluación. Sin embargo, a pesar de que en estos países la autoevaluación se considera una parte esencial de los planes de desarrollo y mejora escolar, las escuelas no tienen actualmente muchas opciones donde elegir.

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En Inglaterra, la autoevaluación no es obligatoria, pero es la clave de la fijación de objetivos, de los planes de desarrollo y de los planes de mejora de la escuela. La fijación de objetivos es obligatoria e implícitamente requiere algún tipo de autoevaluación. Es más, el Departamento de Educación recomienda encarecidamente a las escuelas que trabajen en el plan de desarrollo escolar y que utilicen la autoevaluación como una clave para la mejora de la escuela. La autoevaluación debe conducir a la creación de planes de acción eficaces basados en los puntos fuertes de la escuela y remediar los puntos débiles existentes.

• En Irlanda, Francia, Dinamarca y la comunidad francófona de Bélgica, tanto los planes de autoevaluación como los planes de desarrollo escolar son obligatorios. La propia autoevaluación es directamente obligatoria porque es vista como una herramienta esencial para la mejora escolar, la planificación de estrategias y planes de acción.

En Francia, la valoración anual de los resultados es parte del proceso de creación del proyecto escolar (tanto éste como su autoevaluación son obligatorios). Los resultados de la evaluación anual sirven de base para la corrección del proyecto escolar o para modificar su alcance si los resultados sugieren que los objetivos fijados no son realistas.

• En Irlanda del Norte, Portugal, Flandes y Sajonia también existe una clara conexión entre los resultados de la autoevaluación y los planes de desarrollo. Sin embargo, las escuelas tienen libertad para implantar procesos de autoevaluación y/o planes de desarrollo.

Algunas escuelas portuguesas usan normalmente los resultados de la autoevaluación para la creación del plan de desarrollo escolar, especialmente para determinar las acciones prioritarias. Ésta es la practica habitual en las escuelas diestras en el desarrollo de estrategias.Ni la planificación escolar, ni la autoevaluación, ni la conexión entre ellos es obligatoria.

En cinco países, las escuelas son libres de elegir entre establecer una conexión entre los resultados de su autoevaluación con los planes de desarrollo y mejora escolar o no. Éste es el caso de Austria, la República Checa, los Países Bajos, Hesse y Dinamarca (a excepción de las escuelas superiores de empresariales). Donde la autoevaluación no es obligatoria. En estos países corresponde a la dirección concreta de cada escuela, decidir si desean establecer una conexión entre los resultados de la autoevaluación y los planes de desarrollo y mejora escolar, o no.

Los informes de autoevaluación de las escuelas

Las escuelas pueden informar de distintas maneras sobre los resultados de sus procesos de autoevaluación.

• Informes sobre los resultados de la autoevaluación de relativa obligatoriedad En las escuelas de Inglaterra, Escocia, los Países Bajos, la comunidad francófona de Bélgica, Francia y Dinamarca se tienen que redactar informes sobre los resultados de las autoevaluaciones ó informes que incluyan dichos resultados.

Todas las escuelas inglesas tienen que publicar un “Informe Anual de los Gobernadores”, que debe estar basado en un proceso de autoevaluación en relación a la fijación de objetivos.

• Informes escolares sobre los resultados de la autoevaluación como punto inicial para la meta-evaluación (Ej.: la evaluación de la calidad y efectividad de la autoevaluación). Este es o será el caso de tres países: Irlanda del Norte, Austria, y los Países Bajos.

En Irlanda del Norte la escuela lleva a cabo una auditoria interna e informa acerca de los resultados de esta auditoria a sus empleados. Este informe de auditoria es el punto de partida para una inspección que asegure la calidad, para evaluar la eficacia de los procedimientos internos que aseguran la calidad, y para comentar la validez de los resultados.

• Informes que son (también) para la Inspección, pero sin tener la meta-evaluación por propósito se escriben en Irlanda del Norte, Hesse, Sajonia, Francia y Dinamarca.

En Sajonia y Hesse, la Inspección usa esta información para proporcionar apoyo y asesoramiento en cuanto a los pasos a seguir en el desarrollo escolar y/o la autoevaluación.

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• Informes internos para los agentes implicadosEn ocho países las escuelas informan a los agentes relevantes, tales como maestros, estudiantes, padres por ejemplo a través de folletos, documentos (de planificación escolar), documentos, reuniones, conferencias. En todos esos países, esto no es obligatorio. Es el caso de Irlanda, República Checa, Portugal, Hesse, Sajonia, Dinamarca, Inglaterra y los Países Bajos.

En los Países Bajos, las escuelas crean sus propios folletos informativos, que contienen información sobre los objetivos escolares, las actividades educativas y los logros obtenidos, que quedan recogidos en un registro público que permite a los padres influir en la calidad de la educación. En Dinamarca, algunos maestros también informan a los directores sobre la calidad de la educación. Esos informes se basan en las observaciones proporcionadas por los estudiantes.

• Folletos, catálogos, revistas informativas sobre la escuela para un público mas amplio En algunos países, las escuelas incluyen los resultados de la autoevaluación en sus folletos (ej. en Francia), catálogos (ej. en Hesse, distribuidos por el de Instituto de Formación continua del profesorado de Hesse “HeLP”), revistas informativas (ej.: en Portugal), y en otros documentos (ej. en la República Checa, a través de una informe anual) que están destinados a un público más amplio.

Podemos concluir que, en este momento, el cuadro de los resultados reportados por la autoevaluación, es bastante dispar. Por un lado, algunos países tienen una gran tradición en la asunción de responsabilidades políticas, por medio de la publicación de los resultados escolares, a menudo en un clima de comparación y competición. Por otro lado, existe una preocupación sobre la apertura hacia todos los agentes. Es más, algunos países no tienen ninguna tradición en tener en cuenta las formas de la escuela y los resultados de los alumnos, y en informar acerca de ellos.

2.2. Suministro de datos estadísticos para la comparación y el establecimiento de puntos de referencia

En la mayoría de los (12) países, órganos nacionales/regionales u otras organizaciones, proporcionan a las escuelas información regular sobre los datos de referencia para ayudarles a juzgar cómo fueron sus actuaciones en comparación con las de otras escuelas, y para ayudarles en la fijación de objetivos de mejora apropiados. Solamente en Austria, Hesse y la República Checa, los datos reales de referencia “nacional” no están disponibles (o lo están solo para una pequeñísima minoría).Existen distintos tipos de referencias y datos estadísticos disponibles en esos países:

• Referencias nacionales de actuaciónEsta información permite a las escuelas comparar sus resultados con los resultados nacionales recientes y con los datos nacionales de años previos. Muestra la gama de actuaciones de escuelas similares, agrupadas, por ejemplo, por su acuerdo en cuanto a las comidas escolares gratuitas o en cuanto a los logros previos de los alumnos. Las referencias nacionales de actuación se distribuyen en Inglaterra, Escocia, Irlanda del Norte, Irlanda, los Países Bajos, Portugal, Francia, Flandes y la comunidad francófona de Bélgica, la República Checa, Dinamarca y Sajonia.

• Indicadores nacionales de valor añadido Los indicadores de valor añadido son indicadores cuantitativos utilizados para evaluar lo que las escuelas añaden a la actuación de los alumnos, en comparación con las expectativas basadas en las circunstancias personales de los alumnos y en sus logros previos. Esto es un indicador del progreso relativo que los alumnos han realizado. El valor añadido muestra el progreso realizado por un individuo o por un grupo, comparado con el progreso medio realizado por alumnos similares. Las escuelas pueden usar esta información para evaluar las actuaciones de sus alumnos comparándolas con las de alumnos con similares logros previos a nivel nacional. Las escuelas pueden utilizar también la información para considerar la actuación de las diferentes clases o grupos de alumnos (ej. niños, minorías étnicas, niños con necesidades educativas especiales), así como la actuación de todo el conjunto. Esos indicadores se proporcionan en Inglaterra (como parte de la Presentación de Otoño y a través del LEA), Escocia, los Países Bajos (por medio del uso de un sistema dirigido a los alumnos) y Francia.

• Datos del informe anual de la Inspección sobre el estado del sistema educativoEn seis países (los Países Bajos, la República Checa, Inglaterra, Escocia, Flandes, y la comunidad francófona de Bélgica), la Inspección tiene que informar regularmente (Ej.: cada año) sobre el estado del sistema educativo.

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Este informe se basa en la mayoría de los casos, en los resultados obtenidos en la inspección escolar de años previos. Estos informes también pueden proporcionar datos de referencia nacional a las escuelas.

• Indicadores cuantitativos simples a nivel nacional Los indicadores cuantitativos y las estadísticas a nivel nacional, por ejemplo, el promedio de los costes escolares, las tasas de asistencia, la proporción de alumnos/maestros, se proporcionan en la mayoría de los países, por ejemplo, en un anuario estadístico (Escocia, Inglaterra, Irlanda del Norte, Irlanda, la República Checa, Portugal, Sajonia, Flandes y la comunidad francófona de Bélgica, Dinamarca y Francia).

• Otros datosEn Escocia, Dinamarca, los Países Bajos, Flandes, Hesse, Sajonia y Austria, se facilitan otros tipos de puntos de referencia específicos.

En la mayoría de los países que ofrecen datos de referencia, esos datos son considerados un fundamento esencial y el punto de inicio de la autoevaluación en todas las escuelas, especialmente en relación al análisis de los logros obtenidos. Se invita a las escuelas a utilizar los datos de referencia nacionales para evaluar sus actuaciones y para definir sus objetivos en consonancia. Los datos de referencia les proporcionan un marco de trabajo mínimo y objetivo.

En algunos países, el uso de los datos de referencia es incluso obligatorio (Inglaterra, Escocia y Francia) o altamente fomentado por la Inspección (los Países Bajos, Flandes y la comunidad francófona de Bélgica) en el contexto de la autoevaluación, los planes de desarrollo escolar y/o la fijación de objetivos (dirección de las actuaciones).

Sin embargo, en Irlanda, Portugal y Sajonia, los datos de referencia no son vistos (todavía) como parte esencial de las autoevaluaciones escolares, a pesar de la presencia de los datos estadísticos y de referencia necesarios.

Esta bastante claro que los países que tienen sistemas de exámenes a nivel nacional proporcionan (en la mayoría de los casos) mucha información a las escuelas y/o otros agentes, en forma de datos de referencia. Esos datos son mas o menos sofisticados.

En Inglaterra existen abundantes datos estadísticos y análisis detallados de los datos de referencia, proporcionados ambos, a nivel nacional, por el “LEA”. Para ayudar a las escuelas en la dirección de sus actuaciones y ofrecer una base para la comparación de actuaciones y autoevaluaciones, el “Departamento de Educación y Capacidades” (DfES), Ofsted, y la “Autoridad de Cualificación y Currículum” (QCA) producen conjuntamente, observando los resultados de escuelas y alumnos, el “Informe de Actuaciones de Alumnos de Otoño”, publicado anualmente por el DfES (“Departamento de Educación y Capacidades”). Este informe consiste en el “Resumen de los Resultados Nacionales” (muestra los resultados de los alumnos en los exámenes nacionales y sus actuaciones a nivel del sistema), el “Informe Nacional de Valores Añadidos”, el “Informe Nacional de Puntos de Referencia”(con los datos de referencia resultantes del análisis de escuelas similares), y el “Informe de Actuación y Evaluación” (PANDA, Ej. Presentación de datos de cada escuela en el contexto socio-económico de las mismas). El uso de este dossier es obligatorio y esencial en el proceso de fijación de objetivos, mejora y autoevaluación escolar.

Es más, podemos establecer que cuantos mas procesos de autoevaluación se incorporen al sistema educativo y cuanto mejores sean los resultados obtenidos a nivel nacional, mas se están teniendo en cuenta los puntos de referencia a nivel escolar.En un cierto número de países, la Inspección tiene también un papel en la recopilación, análisis y/o diseminación de los datos estadísticos y de referencia.

2.3. Provisión de un conjunto de indicadores/estándares de calidad

Los procesos sistemáticos de autoevaluación en las escuelas deberían basarse en un enfoque detallado de los indicadores o estándares de calidad. Investigamos si existe un enfoque, acordado o promovido nacionalmente, consistente en los indicadores, estándares y/o criterios disponibles, en las escuelas de los diferentes países.

Actualmente, en la mayoría de los países, las políticas de inspección para la evaluación de las escuelas, sirven o pueden servir a las estás para guiar sus propias actuaciones. Este es el caso de Inglaterra, Escocia, Irlanda del Norte, los Países Bajos y Flandes. El uso de las políticas de inspección para la autoevaluación escolar no es obligatorio, pero en algunos casos, es muy recomendado, por ejemplo, por el gobierno.

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La “HM Inspección de Educación” en Escocia, ha desarrollado “Qué Buena es Nuestra Escuela”, un proyecto de evaluación, aceptado a nivel nacional, que consiste en 33 indicadores de calidad y que puede ser utilizado por la “Inspección de Educación” (HMIE) para la evaluación externa y por la propia escuela para la autoevaluación. El uso de este proyecto de evaluación no es obligatorio, pero está apoyado por las Autoridades Locales de Educación y por las escuelas independientes.

Irlanda, la República Checa y Portugal están planeando la práctica en las escuelas de políticas de inspección para el futuro.

La Inspección Irlandesa ha desarrollado, para la evaluación externa de las escuelas, los “Criterios de Evaluación”, como parte del desarrollo del “Sistema de Evaluación Escolar Completa” (WSE, un programa indicador de la calidad para inspecciones completas), en el cual se ha completado un proyecto piloto. A pesar de que la planificación acerca de la introducción del modelo WSE en la Educación Primaria y Secundaria, está todavía incompleta, se pretende publicar y dar a conocer a las escuelas estos criterios, que servirán como estándares de calidad, en un futuro próximo, para la autoevaluación escolar. El uso de los criterios de evaluación del WSE como base para la autoevaluación es opcional.

En cuatro países (Austria, Hesse, Francia y la comunidad francófona de Bélgica) las áreas claves del plan de desarrollo escolar pueden servir a las escuelas como modelos indicadores de calidad. En la mayoría de estos países existe una especie de obligación con respecto al plan de desarrollo escolar (y, en consecuencia, con el uso de las áreas claves del plan de desarrollo escolar como modelo para la autoevaluación).

En Hesse, se anima mucho a las escuelas a que inicien la autoevaluación con la creación de un plan de desarrollo escolar. Las áreas principales del plan de desarrollo escolar pueden ser consideradas como el modelo de calidad para la autoevaluación escolar.

En cuatro casos (Austria, Dinamarca, Hesse y Sajonia) el modelo de autoevaluación escolar se desarrolla en el contexto de un proyecto que estimula la puesta en marcha de planes de desarrollo o de autoevaluación.

En Austria, no existen todavía estándares regionales o nacionales, pero un departamento del Ministerio Federal de Educación y Asuntos Culturales, ha desarrollado una serie de áreas e indicadores de calidad para las escuelas, dentro del Proyecto de Calidad en la Escuela (QIS). El uso de esos indicadores de calidad escolar es opcional.

En Sajonia, los tests que comparan los estándares generales con los logros de los estudiantes fijan a su vez los estándares. Sajonia ha introducido recientemente los retratos escolares. En un retrato escolar, la escuela tiene que describir su situación en una serie de áreas, y enviar electrónicamente esos datos, al banco de datos del ministerio de la escuela. Las áreas del retrato escolar pueden funcionar como modelo de partida para la autoevaluación. La realización de retratos escolares es obligatoria.

Áreas clave e indicadores comunes

A esto le llaman autoevaluación

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Basándonos en la información disponible, hemos analizado las áreas clave y los indicadores en 13 modelos estimulados nacionalmente (la mayoría de ellos desde las Inspecciones) deacuerdo a las líneas generales de un enfoque conceptual desarrollado por Deketelaere y discutido en un taller de trabajo, “SICI” (Deketelaere, 1999). Frecuentemente, los indicadores aplicados en el área clave “procesos de enseñanza-aprendizaje” son: “enseñanza y aprendizaje”(en 12 modelos), “apoyo y guía”(en 11 modelos), “currículum”(en 11 modelos), “clima y/o ética”(en 11 modelos).En el área clave “procesos de dirección” los indicadores sobre “dirección”(que a menudo también cubren la autoevaluación y aspectos organizativos), y los indicadores sobre “relación con los padres y la comunidad” se mencionan en 11 modelos, mientras que los indicadores sobre “la gestión de los recursos” aparecen en10 modelos. El indicador “logros y consecuciones de los alumnos”, es el más popular (aparece en 12 modelos), en el área clave “resultados”.

Modelos de calidad alternativos

En 10 países, las escuelas tienen libertad para utilizar otros modelos distintos a los promovidos nacionalmente. La alternativa mas popular de modelo de autoevaluación es “El Modelo de la Fundación Europea para la Calidad de la Gestión”(el modelo “EFQM”) también conocido como el “Modelo Europeo de Excelencia de la Administración” (the European Business Excellence Model”), utilizado en algunas escuelas de la mayoría de las regiones del Reino Unido, los Países Bajos, Flandes y Portugal. En Irlanda del Norte incluso se apoya el uso de este modelo desde la “Unidad de Formación Regional” (RTU).En el Reino Unido y Flandes, las escuelas pueden esforzarse por conseguir logros de calidad de una naturaleza mas específica .Ej.: “Inversión en personas”, “Charter Mark/Service first”, “ISO 9000”.

En Inglaterra, se anima también a las escuelas para que se involucren en estos sistemas de calidad desde el Departamento de Educación y Capacidades. Una pequeña investigación ha sido realizada sobre los beneficios de esos logros en la calidad de las escuelas. Uno de los resultados era que, las escuelas que gozan de reconocimiento, y aquellas que están en el camino para conseguir ese reconocimiento como “inversores en personas”, recibieron valoraciones mas elevadas en la calidad de la enseñanza en las inspecciones del Ofsted, que aquellas que no utilizaban el modelo estándar.

En algunos países las escuelas hacen uso de instrumentos basados en la investigación.

Son ejemplos el “Cuestionario SETAQ” (desarrollado por la Universidad de Strathclyde) en Irlanda el Norte, algunos de los instrumentos que se utilizan en los Países Bajos (Ej. El Instrumento para el Diagnóstico de la Mejora Escolar”(DIS), el “Instrumento para el Diagnóstico Escolar”(SAS), modelos creados por especialistas austriacos como Schratz y Posch, instrumentos y modelos desarrollados por investigadores flamencos (Ej. IZES, de Van Petegem).

En los Países Bajos, Portugal y Dinamarca, las escuelas utilizan modelos e instrumentos para la autoevaluación de la escuela, que fueron desarrollados en el marco de un proyecto.

En Portugal, algunas escuelas usan como modelo el “Proyecto Europeo para una Evaluación Escolar de Calidad” (llamado Calidad XXI). En los Países Bajos se han organizado diferentes proyectos para estimular y apoyar la puesta en práctica de una autoevaluación sistemática en las escuelas, como por ejemplo el proyecto Q5. El entramado Q5 -una iniciativa de algunos consejos escolares -, trabaja con otras organizaciones tales como la Inspección, un instituto de desarrollo curricular, una asociación para la evaluación educativa, servicios regionales de consulta para las escuelas, centros pedagógicos. QPO (calidad en la Educación Primaria), es otro proyecto holandés, que ha publicado en la web, un inventario y una descripción de posibles enfoques e indicadores.

Flandes, Inglaterra y los Países Bajos aportan esos enfoques alternativos e instrumentos para la autoevaluación escolar, desarrollados por medio de un servicio de apoyo psicológico educativo y/o firmas o servicios de consultoría (privados).

2.4. Provisión de orientación y formación para la autoevaluación

Para favorecer la autoevaluación escolar es necesario algo de ánimo y apoyo a nivel nacional. En la mayoría de países existen distintos tipos de orientación disponibles. En la mayoría de países, el uso de orientación es libre.En Irlanda, Francia, Sajonia y Dinamarca la orientación es (relativamente) obligatoria; pero en todos esos casos la orientación es solo obligatoria en sectores educativos concretos, para agentes específicos o como consecuencia

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de la participación en una iniciativa concreta.

- En Dinamarca solo las escuelas superiores de empresariales reciben durante un periodo de tres años, y de manera obligatoria, la visita de un consejero nacional o de otro representante del Departamento de Educación Secundaria Superior. En Sajonia, la formación se organiza por el ministro en cooperación con la academia de formación del profesorado, y es obligatoria para directores, sus adjuntos e inspectores.

- En el presente, aproximadamente el 50% de las escuelas irlandesas están formalmente comprometidas en distintas etapas del Proceso de Planificación del Desarrollo Escolar. Se pretende iniciar a todas las escuelas en el proceso de planificación escolar como parte de la iniciativa SDP. La iniciativa SDP proporciona a las escuelas enfoques, directrices, recursos y materiales (borradores) para la autoevaluación (a través de una página web); se organizan seminarios formativos y se ofrece orientación de coordinadores nacionales e internacionales.

Sólo en la República Checa no existen servicios de orientación disponibles por el momento, ya que allí, la autoevaluación escolar está todavía “en pañales”.

En los países que están fuertemente involucrados en los procesos de autoevaluación o que tienen la intención de invertir mas en la autoevaluación, existen varias iniciativas que proporcionan apoyo a escuelas, directores y autoridades locales en distintos temas.

• La mayoría de los países proporcionan orientación en el proceso de autoevaluación o de auditoria interna en general, y también de manera mas específica en la recogida de evidencias para el proceso de autoevaluación y los instrumentos específicos de autoevaluación.

• La mayoría de los países (9) proporcionan orientación en la planificación de los procesos de desarrollo y/o mejora escolar.

• Cuatro países (Escocia, Irlanda del Norte, los Países Bajos y Austria) proporcionan orientación en el uso de indicadores éticos en la autoevaluación escolar. Esto significa que facilitan consejo a las escuelas sobre cómo acceder y consultar sistemáticamente las perspectivas de padres, alumnos, etc., utilizando cuestionarios y otros métodos.

• Algunas regiones Anglosajonas también proporcionan orientación para la fijación de objetivos y el análisis de los datos de actuación.

En algunos países no existe una orientación sistemática organizada todavía, Ej.: En Portugal.

En muchos países orientación y apoyo se desarrollan y proporcionan desde una amplia gama de diferentes cuerpos nacionales/regionales ú otras organizaciones:

• El Gobierno/Ministerio de Educación se involucra en la provisión de orientación en la mayoría de los países.

El Ministerio Federal Austriaco de Educación y Asuntos Culturales ofrece formación a las autoridades provinciales en activo para ayudarles en el lanzamiento de proyectos regionales sobre autoevaluación.

La Administración General de Educación e Investigación de la comunidad francófona de Bélgica reúne y analiza estadísticas sobre los resultados de los alumnos en los tests y exámenes nacionales, y los pone a disposición de las escuelas.

• En una serie de regiones anglosajonas, Francia, Austria y Sajonia muchas autoridades locales de educación proporcionan orientación a sus escuelas sobre como enfocar la autoevaluación.

En Francia se ha organizado la formación de los directores en métodos de autoevaluación y en la reflexión sobre la calidad de los procedimientos.

• La Inspección está involucrada activamente en muchos países ( Ej.: en Inglaterra, Escocia, Irlanda del Norte, Francia, los Países Bajos, Flandes y Hesse).

Ofsted en Inglaterra y el HMIE escocés promueven la autoevaluación como la clave para la mejora a través de una amplia gama de apoyos.

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• En algunos países los servicios de consultoría o los consultores, ofrecen un apoyo sustancial. Este es especialmente el caso en Austria, Dinamarca, Flandes, Sajonia y los Países Bajos.

• Las organizaciones de consejos escolares juegan un papel importante en algunos países.

Los “Cuerpos Fideicomisarios y de Dirección Escolar” irlandeses emprenden iniciativas locales de apoyo a las escuelas en los planes de desarrollo escolar y en los procesos de autoevaluación.

En los Países Bajos han sido iniciados, por organizaciones de consejos escolares, un proyecto de calidad y una red de trabajo que apoyan este proyecto y están dirigidos al apoyo y orientación a las escuelas, en el desarrollo de una autoevaluación sistemática.

• Algunos sindicatos y organizaciones de maestros también proporcionan apoyo. Ej.: en Inglaterra, Flandes y Austria.

• Los centros de formación del profesorado en ocasiones están involucrados, proporcionando orientación y formación. Son ejemplos de ello, la orientación proporcionada en Flandes y Sajonia.

En Sajonia la formación de los directores en cuanto al desarrollo y la dirección escolar está organizada por la Academia Sajona de Formación de Maestros en Activo (SALF).

• Las Universidades y los centros de investigación son mencionados explícitamente por algunos países como organizaciones que proporcionan apoyo a las escuelas. Ej.: en Portugal, Dinamarca, Flandes y los Países Bajos.

• Las organizaciones nacionales desarrollan y proporcionan orientación en una serie de países. Ej.: QCA (Autoridad de Calificaciones y Currículum) en Inglaterra, SLO (Instituto Holandés de Desarrollo Curricular) y HeLP (Instituto Hessiano de Formación en Activo).

• En una serie de países se han establecido campos de trabajo relacionados con la autoevaluación y la garantía de calidad. Esos campos de trabajo diseminan el conocimiento y los materiales y ofrecen apoyo a (las) escuelas (involucrados en las iniciativas promovidas por este campo de trabajo). Este es, por ejemplo, el caso en los Países Bajos (campos de trabajo para la mejora de la calidad en educación primaria y secundaria), Austria y Portugal.

• En Inglaterra, Escocia, Irlanda del Norte y Flandes las organizaciones privadas promueven modelos de autoevaluación y proporcionan orientación específica a las escuelas.

• En los Países Bajos las editoriales educativas están involucradas en el desarrollo de orientación relativa a la autoevaluación escolar.

Existen diferentes maneras de proporcionar apoyo y consejo. Los Cuerpos Nacionales/Regionales y otras organizaciones contribuyen a la puesta en practica del proceso de autoevaluación:

• Poniendo información a disposición de las escuelas. Ej.: a través de la publicación de manuales, diseminando informes sobre, por ejemplo, los planes de desarrollo escolar de escuelas(-piloto); a través de Internet.

• Disponiendo de instrumentos de autoevaluación y modelos de calidad, métodos para la recogida de evidencias para la autoevaluación. Ej.:en Escocia, Inglaterra, Irlanda, Irlanda del Norte y Dinamarca.

• Ofreciendo formación en activo y/o organizando seminarios, conferencias y reuniones. Ej.: en Inglaterra, Austria, Irlanda del Norte, Flandes, Sajonia y Hesse.

• Aconsejando por medio de discusiones con agentes en escuelas individuales durante (la implantación de) el proceso de autoevaluación. Ej.: Irlanda del Norte, Sajonia, Dinamarca; por medio de diferentes agentes que funcionan como “críticos-amigos”. Ej.: en Portugal, Irlanda y Francia.

• Estableciendo proyectos/campos de trabajo sobre calidad, que proporcionen información, instrumentos y orientación. Ej.: en los Países Bajos (proyectos -Q5, -QPO, y KWAPO), Austria (proyecto-QIS), Sajonia

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(los proyectos-modelo).2.5. Provisión de inspecciones regulares externas e independientes o regulación de la autoevaluación

Reflexionando sobre el equilibrio entre la evaluación interna y externa, los enfoques de arriba-abajo o abajo arriba, presión o apoyo, responsabilidad o mejora, se debería percibir la necesidad de tener en cuenta el amplio contexto en el cual las escuelas operan. Este contexto incluiría entonces, el grado de centralización o descentralización dentro de los sistemas educativos en distintos aspectos, el sistema de evaluación de alumnos (exámenes centrales, evaluación escolar interna de alumnos), el punto hasta el cual las escuelas han que seguir el currículum prescrito, alcanzar ciertos estándares o criterios de calidad,... Esto excedería el ámbito del proyecto-ESSE; mucho mas cercano a los objetivos del proyecto, es el modo en que las Inspecciones de varios países y regiones, se relacionan con las escuelas. Los roles que adoptan influencian fuertemente el alcance con que las escuelas incorporan la autoevaluación a su trabajo.

Una rápida visión de conjunto muestra que las formas de inspección generales, o la evaluación de las escuelas como un todo, prevalecen en Inglaterra, Escocia, Irlanda del Norte, Irlanda, Flandes, los Países Bajos, la Republica Checa y Portugal (desde 1999 hasta la actualidad). En Irlanda, Irlanda del Norte y Portugal esto se combina con el seguimiento a maestros en particular. Los mismos países combinan la evaluación de toda la escuela con la evaluación de asignaturas, áreas de estudio, temas o aspectos particulares.

La evaluación de maestros es un asunto importante en Hesse, Sajonia, Francia y la comunidad Francófona de Bélgica y Austria. A menudo, esta evaluación ocurre en el contexto de ocasiones tales como la contratación o el ascenso. Este tipo de inspección se combina también con el seguimiento de la implantación de requerimientos estatutarios en las escuelas.

La orientación de escuelas y maestros es el principal interés de la Inspección en Austria, Hesse, Sajonia y Dinamarca. Esta orientación, puede ser relativa a temas específicos, planes de desarrollo escolar, la puesta en practica de las políticas nacionales, etc. Este tipo de orientación se proporciona también en Portugal, Irlanda y la comunidad Francófona de Bélgica, a pesar de que en esos países el interés general está más centrado en la evaluación que en la orientación.

Pasemos ahora a perfeccionar el enfoque acerca de los papeles o roles que la Inspección puede desarrollar con respecto a la autoevaluación.

• La Inspección proporciona apoyo, consejo y orientación:La mayoría de las Inspecciones apoyan la implantación y mejora de los procesos de autoevaluación en las escuelas. Sin embargo, lo hacen de maneras distintas:

• En 10 países (Inglaterra, Escocia, Irlanda del Norte, Irlanda, los Países Bajos, la República Checa, Hesse, Flandes, Dinamarca y Sajonia) la Inspección apoya directamente los procesos de autoevaluación.

• Siete países (los Países Bajos, Austria, Francia, Dinamarca, Irlanda, Sajonia y Hesse) proporcionan apoyo indirecto a los procesos de autoevaluación por medio del seguimiento y el apoyo a los procesos de planificación del desarrollo escolar (los cuales incluyen un tipo de autoevaluación).

• En Irlanda y Hesse, la Inspección proporciona ayuda, consejo y orientación actuando como un “crítico-amigo”.

• En tres países (los Países Bajos, Austria y Sajonia), la Inspección juega un papel importante y activo en la construcción y apoyo de redes de trabajo que pongan en práctica la evaluación (Ej.: a través de un proyecto). Mediante estas redes de trabajo, las escuelas pueden, por ejemplo, discutir entre ellas sobre sus progresos, problemas, etc.

• La Inspección proporciona un modelo con indicadores y/o criterios de calidad, y otras herramientas y/o materiales, para la autoevaluación:

• Diez Inspecciones (las de: Inglaterra, Escocia, Irlanda del Norte, Irlanda, los Países Bajos, la República Checa, Portugal, Francia, Flandes y Dinamarca), han desarrollado un modelo de evaluación que puede (también) ser utilizado en la autoevaluación.

• En siete países (Inglaterra, Escocia, Irlanda del Norte, Portugal, Francia, Sajonia y Dinamarca) la Inspección proporciona también otras herramientas y materiales (Ej.: manuales, herramientas de autoevaluación, etc.) para apoyar y mejorar el proceso de autoevaluación escolar.

• La Inspección tiene un compromiso de complementariedad con la evaluación interna y externa:• Siete Inspecciones (las de: Inglaterra, Escocia, Irlanda del Norte, los Países Bajos, Austria, Flandes y la

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República Checa) tienen un compromiso explicito (y en ocasiones público) de complementariedad con la evaluación interna y externa.

• En ocho países (Inglaterra, Escocia, Irlanda del Norte, Irlanda, los Países Bajos, Portugal, Flandes y Dinamarca), la Inspección presta atención al proceso de autoevaluación durante la evaluación externa, y/o requiere algún tipo de proceso de autoevaluación previo a la evaluación externa.

• En tres países (Irlanda del Norte, Austria y los Países Bajos), la Inspección lleva o llevará a cabo un tipo de meta-evaluación utilizando los resultados de la autoevaluación o el plan de desarrollo escolar.

• La Inspección promueve o estimula la autoevaluación escolar:• Las Inspecciones de 11 países (Inglaterra, Escocia, Irlanda del Norte, los Países Bajos, Portugal, Hesse,

Sajonia, Irlanda, Austria, Flandes y la comunidad francófona de Bélgica) promueven la autoevaluación escolar. Ej.: animando a las escuelas, resaltando la importancia del proceso de autoevaluación para la mejora escolar,....

Esos datos muestran que en las regiones anglosajonas (Irlanda del Norte, Escocia, Inglaterra), la Inspección juega un papel muy importante y activo en relación al proceso de autoevaluación. Esto puede ser ilustrado con un resumen acerca del papel que la Inspección de Irlanda del Norte desempeña en relación a la autoevaluación.

• En Irlanda del Norte, la Inspección estimula la autoevaluación:• mediante su compromiso público con la complementariedad profesional de la evaluación interna y externa,• proporcionando a las escuelas indicadores de calidad, a partir de los cuales, puedan juzgarse a sí mismas,• mediante la promoción y el uso de formas de inspección que requieran algún tipo de auto- evaluación, aunque sea

básica (en la inspección centrada en dos partes y el trabajo con las escuelas dentro de la Iniciativa de Aumento de los Estándares Escolares y la Iniciativa del Programa de Apoyo Escolar, la inspección del seguimiento de la autoevaluación y las inspecciones sin previo anuncio),

• ofreciendo a todas las escuelas de educación post-primaria la posibilidad de invitar a la escuela, a una inspección que garantice la calidad ,

• mediante el desarrollo de materiales para la autoevaluación, que serán probados en el sector de la educación primaria el próximo año.

En la búsqueda del equilibrio entre la evaluación interna y la externa, el papel de las Inspecciones está bajo revisión en una serie de países (Irlanda, los Países Bajos, Austria, la República Checa, Flandes).

Centrémonos ahora en tres aspectos específicos de la relación entre la evaluación interna y la externa: la inspección externa de la calidad o efectividad de los procesos de autoevaluación de las escuelas, el uso de los resultados de la autoevaluación en las inspecciones externas, e informes realizados por la Inspección, sobre la calidad de la autoevaluación de la escuela.

Inspecciones externas de la calidad/efectividad del proceso de autoevaluación en la escuela:

En siete países (Inglaterra, Escocia, Irlanda del Norte, Irlanda, los Países Bajos, Flandes y algunas “academies” en Francia), la evaluación de la calidad y/o de la eficacia del proceso de autoevaluación, es parte de la evaluación externa realizada por la Inspección. Sin embargo, existen diferencias, en los distintos países, en cuanto a la manera de llevar esto a la práctica:

• Mediante la meta-evaluación: la inspección de garantía de calidad es una de las maneras en que la Inspección en Irlanda del Norte, evalúa la calidad y efectividad de los procesos de autoevaluación de las escuelas externamente. En las inspecciones de garantía de calidad, la escuela invita a la Inspección a evaluar el proceso de autoevaluación.

• Mediante el uso de un modelo para inspecciones completas en el cual “la autoevaluación y/o la garantía de calidad”es una de las áreas, estándares, indicadores o criterios clave para una buena escuela (Irlanda, los Países Bajos, Flandes, Escocia, Inglaterra).

En cuatro países (Irlanda, la República Checa, Austria, Hesse), no existe, por el momento, una inspección externa regular sobre la efectividad del proceso de autoevaluación, pero ésta será seguramente una nueva tarea de las Inspecciones en un futuro próximo. Estos países están esperando la implantación de leyes nuevas y/o de un nuevo sistema de evaluación escolar externa.

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En cinco países (Portugal, la comunidad francófona de Bélgica, Sajonia, Francia y Dinamarca), no existe evaluación externa de la calidad y/o la efectividad del proceso de autoevaluación.El uso de los resultados de la autoevaluación en las inspecciones externas

Ocho son los países que utilizan los resultados de la autoevaluación para la evaluación externa llevada a cabo por la Inspección; los otros (6) no hacen uso de esta información cuando se llevan a cabo inspecciones externas. Sin embargo, algunos de los países utilizan esos resultados con otros fines. Por ejemplo, en Sajonia, la Inspección usa esta información para obtener conclusiones sobre el éxito del trabajo con proyectos modelo, para planear los siguientes pasos a seguir, y para obtener información sobre los problemas del desarrollo escolar en general. Además, la Inspección austriaca utilizará esta información en el futuro para su plan regional de acción.

Las Inspecciones utilizan los resultados de la autoevaluación para sus actividades de evaluación externa de distintas maneras:

• Utilizando los informes de autoevaluación escolar, las percepciones de la escuela sobre sus propios puntos fuertes y débiles -basándose en un proceso de autoevaluación- y/u otro tipo de documentación e información de auditoria interna, como origen de la evaluación externa (Irlanda del Norte, Escocia, los Países Bajos, Dinamarca, Portugal).

En los Países Bajos, la Inspección, basándose en la nueva Ley de Supervisión (2002), se dirige hacia una supervisión proporcional en las escuelas. La Inspección basará su trabajo tanto como sea posible, en los resultados del trabajo que las escuelas hayan realizado en el contexto de sus sistemas internos de garantía de calidad. El informe sobre la autoevaluación de la escuela es el punto de partida de la supervisión que lleva a cabo la Inspección. El equipo de inspección comprueba el sistema de garantía de calidad al igual que la fiabilidad y la validez de los datos de la autoevaluación escolar. Si los datos se encuentran fiables y válidos, el equipo de inspección se centrará solamente en los indicadores de calidad del modelo de inspección, que no fueron evaluados por la escuela. “Cuanto mejor sea el proceso de autoevaluación y cuanto mejor sea la calidad de la escuela, deacuerdo con la autoevaluación, mas restringida será la supervisión llevada a cabo por la Inspección”.

• Pidiendo a las escuelas que rellenen cuestionarios previos a la inspección o formularios referidos a la autoevaluación (Inglaterra, Flandes, Escocia e Irlanda del Norte). En estos cuestionarios y formularios se invita a las escuelas a expresar sus opiniones sobre cómo se encuentran en relación a cada una de las áreas del trabajo a inspeccionar. Durante la evaluación externa se pone a prueba la percepción que la escuela tiene sobre de sí misma.

• Considerando los propios procesos de autoevaluación de las escuelas y sus resultados, como parte de las evidencias reunidas por la Inspección durante la evaluación de este área en inspecciones completas. Este es el caso de todos los países donde la calidad de la autoevaluación es uno de los estándares/indicadores del modelo de inspección puesto en práctica para la evaluación de la calidad escolar (Inglaterra, Escocia, Flandes, Irlanda y los Países Bajos).

Los informes de la Inspección sobre la calidad de la autoevaluación escolar

En nueve países, la Inspección produce informes sobre la calidad de la autoevaluación escolar. En la mayoría de los casos no existe un informe de inspección específicamente separado sobre este tema, pero aparece incluido en el informe de inspección/evaluación que sigue a una inspección completa u otro tipo de evaluación externa. Solo en Irlanda del Norte existe un informe publicado separadamente con las conclusiones de la Inspección en relación con la calidad de la autoevaluación, siguiendo una inspección de garantía de calidad o una inspección autoevaluativa de seguimiento. En la mayoría de los países donde la Inspección realiza informes sobre la calidad escolar en general, y/o sobre la calidad de la autoevaluación escolar en particular, esos informes se publican abiertamente y, en algunos casos, incluso en la web (Inglaterra, Escocia, Irlanda del Norte, Portugal y los Países Bajos). En Flandes, esos informes no se publican abiertamente, pero un decreto sobre la naturaleza pública de la Administración estipula que “los informes escolares deberán ser enviados a cualquier miembro de la Inspección que los requiera”. Sólo en Irlanda, Francia, Dinamarca y la comunidad francófona de Bélgica, los informes de la inspecciones son confidenciales (por el momento).Hay cinco países donde la Inspección no produce informes sobre la calidad de la autoevaluación escolar porque no cuentan con una Inspección, o porque sus Inspecciones no evalúan el proceso de autoevaluación o sus resultados (todavía).

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3 ¿QUÉ HACE QUE UNA AUTOEVALUACIÓN SEA EXITOSA?

Elgrid Messner, Schulverbund Graz-West, Graz, AustriaPrincipios fundamentales,Conferencia I-Probenet,”Crea un espejo para tu escuela”Rumania, Sibiu, Septiembre 2002

1. La evaluación no es solo una técnica, sino también un proceso

Cuando uno piensa en la evaluación, a menudo la asocia a cuestionarios, estadísticas y procedimientos altamente científicos. En mi experiencia, la autoevaluación en las escuelas siempre evoca esos pensamientos, que se ciernen sobre ella alimentados por las sospechas y las angustias de los maestros. Con la evaluación, los maestros se sienten especialmente inseguros. Las investigaciones sobre desarrollo escolar llaman a este fenómeno la inseguridad endémica de los maestros. Se basa en dos factores sociológicos relacionados con las experiencias de los maestros en su trabajo.

Existe una discrepancia entre los objetivos que los maestros se marcan en su trabajo y la realidad de su enseñanza. Los objetivos de nuestro trabajo son, la mayoría del tiempo, difusos, no pueden ser formulados con exactitud porque trabajamos en el proceso social de la educación. Pero cada maestro tiene, casi siempre, unos objetivos no explícitamente fijados, pero presentes de alguna manera, en su corazón o en su cabeza. La manera mas saludable, de liberar esta tensión, psicológicamente, es no prestándole atención, no enfrentándose con la discrepancia. Y la evaluación quiere exactamente eso. Te pide que mires a las tensiones y a los dilemas. De manera que existe en los maestros una especie de resistencia natural ante la evaluación.

La evaluación tiene que ver con la valoración y el control. Uno solamente puede controlar a otra persona cuando dispone de poder para hacerlo -eso significa que tiene poder sobre el/ella-. De manera que los maestros se sienten naturalmente sobresaltados ante la evaluación, porque lo primero que piensan, es que serán controlados por alguien poderoso.

Así que debemos tener muy en cuenta, que la evaluación de las escuelas no es solamente una cuestión de técnicas, sino que es mas una cuestión de procesos y procedimientos. La evaluación es lo que los investigadores del campo del desarrollo escolar Burkhard y Pfeiffer llaman una “inmersión emocional”. La evaluación tiene profundos efectos emocionales.

La autoevaluación no es solamente un proceso técnico sino que también es siempre un proceso social. De manera que, al diseñarlo ¡toma ambas en consideración!

TÉCNICA

¿De qué modo podemos obtener la mayor cantidad de información con preguntas formuladas de la manera mas económica posible?

PROCESO

¿Cuál es nuestro objetivo?¿Qué preparativos necesitamos hacer para la investigación?¿Cómo se ejecuta?¿Quién analiza los datos ?¿Cómo comunicarnos?¿Cuál será el plan de seguimiento?¿Cuál será el plan de estudio de las consecuencias?¿Cómo podemos utilizar todo esto para estimular, o al menos no obstaculizar, otros procesos constructivos de desarrollo en la organización escolar?

Altrichter, Messner, Posch, 2004

En esta conferencia, presentaré algunas cuestiones referentes a los dilemas en los procesos de autoevaluación en las escuelas, y también algunos aspectos cruciales para su sostenimiento. Para poder hacerlo desarrollaré la pregunta: “¿qué hace a la autoevaluación exitosa?”, aproximando su respuesta desde el punto de vista de que la evaluación

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debe estar siempre conectada con el desarrollo.

2. La participación y la responsabilidad de los maestros es crucial en la autoevaluación

La autoevaluación es exitosa cuando las personas implicadas en ella, pueden tomar parte en las decisiones y en la planificación, y se sienten bien informadas sobre ella. Si éste no es el caso, pueden surgir muchos conflictos, los cuales pueden ser ilustrados con el “ejemplo de la bomba”.

En una de las escuelas, Altrichter, un afamado científico educativo austriaco, investigó el proceso de intento de implantación de la evaluación, y se encontró con algunas situaciones “típicas” en el proceso. El proyecto de evaluación se basaba en la idea que el director y los maestros acordaron, a sugerencia de Altrichter en una conferencia en una escuela, confiando en él sin hacer muchas preguntas. El concepto de trabajo para el proyecto de evaluación fue delegado a “alguien” y fue desarrollado sin previa discusión abierta y sin demasiada información. Los maestros sabían que “algunos” colegas estaban trabajando en ello, y comenzaron a surgir rumores. Entonces, quienes desarrollaron el proyecto, presentaron sus ideas en una conferencia en la escuela, que más tarde se conocería como la “conferencia-bomba”. Hacia el final de la presentación surgió un gran enfado y la discusión, altamente emocional, condujo a la renuncia del proyecto de evaluación. Quienes desarrollaron el proyecto y el director quedaron decepcionados y la iniciativa terminó en resignación y en conversaciones privadas.

Estas situaciones “típicas” se reconocen también en muchos otros estudios sobre cambios en la dirección, y pueden ser interpretados de la siguiente manera: muchos estudios describen conflictos similares al comienzo de procesos de evaluación. En sus análisis, los autores hablan del dilema, “la cultura individualista de las instituciones educativas versus la cultura operativa de la dirección”. Esto significa que las innovaciones en la escuela suelen seguir unas directrices personales en su distribución, porque los maestros no están acostumbrados a la planificación y las estrategias directivas. Los maestros están acostumbrados a trabajar a solas, tras las puertas cerradas del aula escolar, el trabajo en equipo todavía no es una rutina escolar, casi nunca se ocupan de la planificación de los detalles concretos en las actividades comunes de la escuela, y la llana jerarquía de las escuela solo permite al director, quien es, la mayoría de las veces, la única autoridad aceptada por encima de los maestros, establecer los pasos a seguir en una actividad escolar. En los estudios, los autores refieren entonces al seguimiento de estrategias tranquilizadoras. Los procesos de evaluación se hacen de modo mas voluntario, hay muchas conversaciones sobre tácticas, acuerdos, etc., y directores y equipos de trabajo renuncian, la mayoría de las veces, al derecho a la información. El peligro que surge aquí, es que la autoevaluación se utiliza como un instrumento de control, y se deja en manos de la buena voluntad individual. Las consecuencias son la disminución de la tensión por medio del “haciendo como sí” institucional, y devolviendo el asunto a las políticas educativas.

El trabajo de evaluación necesita transparencia, que es a veces difícil de mantener ya que las situaciones de evaluación son situaciones complejas. No obstante, es crucial hacer un esfuerzo y

enviar señales de dicho esfuerzo.Los procesos de evaluación necesitan mucha información y muestras de transparencia.

Así que si eres un agente de la evaluación, !no te olvides de dar dichas muestras!

Organizaremos correctamente el flujo de la información- Sistema estructurado de información (sitios, colores, etc.)

No te diremos cada pequeño detalle pero sí todo aquello que necesitas saber - Ej.: una frase por póster

Trabajaremos abiertamente, no a puertas cerradas- Ej.: invitaciones a reuniones abiertas

Preferimos tomar decisiones junto contigo- decisiones dentro de un marco de alternativas

Altricher, Messner, Posch, 2004

Estoy seguro de que todos vosotros estáis de acuerdo.

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3. La obligación, la habilidad y una buena disposición, reafirman a los maestros en la evaluación

¿Por qué deben los maestros realizar la autoevaluación? Strittmatter, un investigador de desarrollo escolar suizo diferencia tres grupos de motivos. La autoevaluación es exitosa si los maestros pueden hacerla, deben hacerla, y desean hacerla. Strittmatter establece que solo una colaboración productiva entre estos tres grupos de motivaciones, hace a los procesos de evaluación exitosos; se establece entre ellos una relación aditiva. Esto significa que dos grupos de motivos pierden sus efectos si el tercero es “0”. El esquema siguiente proporciona una visión general de los tres grupos de motivos “obligación”, “capacidad”, ”buena disposición”, los cuales fomentan los proyectos de autoevaluación en las escuelas. Los rectángulos contienen las situaciones prácticas que apoyan los motivos, a los cuales están conectados mediante líneas.

Strittmatter, 1998

4. La negociación de contratos o acuerdos es necesaria para los procesos de autoevaluación

¡La negociación de acuerdos es muy importante!El CONTRATO podría constar de los siguientes campos:

1. Objetivo / Tema/ Descripción de la situación a la que se enfrenta el proyecto 2. Expectativas individuales

• Descripciones de los trabajos y las responsabilidades• Tareas o logros de las personas implicadas

3. Reglas del proceso• Cómo tratar las informaciones internas• Cómo manejar los informes externos• Enfocar la apertura y los problemas con confidencialidad• Cómo enfrentar los conflictos • Situaciones y efectos a evitar• ¿Quién tiene que tomar la iniciativa?¿En qué situaciones?

4. Tiempos y lugares Ej.: tiempo mínimo o máximo invertido, fases, etc.

La autoevaluación necesita objetivos, transparencia de roles y de responsabilidades, normas para la cooperación y los acuerdos sobre los informes y sus consecuencias. La mayoría de las veces se da muy poca importancia, y demasiado poco tiempo, a la negociación de acuerdos o contratos, aunque debería tomarse mucho mas en consideración.En la formulación del contrato o acuerdo, es de gran ayuda seguir el ciclo de la evaluación, que contiene todas las

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posibles cuestiones que podrían surgir en una evaluación.

El ciclo de la evaluación:

5. Debe existir protección para la reflexión en una cultura constructiva de la comunicación

En mi trabajo práctico con proyectos de evaluación, descubrí que es crucial el establecimiento de normas de actitud en la comunicación organizativa. Para poder reflexionar y sacar conclusiones, los investigadores austriacos Altrichter y Posch desarrollaron códigos especiales para la evaluación, que tienen sus raíces en el concepto de la acción investigadora. Yo formulé unos “mandamientos” a los cuales deberían ceñirse todas las personas implicadas.

Mandamientos Éticos de la Evaluación

1. No trabajar solo. 2. Informar a todas las personas y grupos implicados, sobre las formas, el marco y la función de la

evaluación. 3. Acogerse al mandato de aquellos que tienen la última palabra.4. Involucrar a aquellos que están directamente implicados y, por lo menos hablar con aquellos que están

indirectamente implicados. 5. Informar periodicamente sobre el proceso.6. Acuerdo en cuanto a los objetivos, métodos y procesos.7. Obtención de permiso previo a la recogida de datos. Acuerdo en cuanto a los ‘derechos de propiedad’ y

los derechos de acceso a datos. 8. Hacer uso de un multiperspectivismo (Ej.: obtención de información de distintas fuentes). 9. Tratar todos los datos con responsabilidad y respetar las demandas de confidencialidad.10. Conexión de datos, análisis y valoraciones con los criterios publicados. 11. Evitar exponer públicamente a nadie ni a nada mediante la desinformación o la subjetividad y las preferencias personales.12. Estar preparado para ser uno mismo, evaluado.13. Derivar consecuencias de los resultados y las interpretaciones de la evaluación lo cual, obviamente, sugiere los pasos próximos a seguir.14. Propagar estos principios.

Altrichter, Messner, Posch, 2004

Los ‘Contratos de confidencialidad’ son un medio adecuado de asegurar un espacio para la reflexión y una buena actitud especialmente hacia la reflexión en grupo sobre los resultados. Aunque no puede evitar los problemas, al menos los reduce.

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Contrato de Confidencialidad En un grupo de maestros reflexionando juntos sobre las conclusiones de alumnos,

colegas y padres

Los miembros del círculo de calidad están deacuerdo en las siguientes normas para sus cooperaciones y su confidencial de: ….………….. a: ………………….

1. Con respecto a la cooperación el equipo y sus miembros intentan ser tan abiertos como pueden hacia los otros y absolutamente discretos hacia el resto de las personas ajenas.

2. El maestro individual decide el grado de discreción en todos los asuntos que le conciernen. Esto es absolutamente respetado por los otros miembros del equipo.

3. El equipo decide de manera constructiva y apreciativa, los temas de la evaluación, su proceso y su análisis por especialistas, de antemano. Las normas para el análisis se aplican a todos los miembros o a las necesidades encontradas de maestros individuales en el equipo.

4. Los informes para el equipo directivo, de la evaluación en la escuela son básicamente anónimos y dan por hecho el explícito acuerdo de todos sus miembros. El informe del proceso de evaluación informa sobre qué y cómo se ha evaluado, y quién llevo a cabo la evaluación. El informe de los resultados de la evaluación informa acerca de esos aspectos y problemas que parecen ser importantes para toda la escuela, sin mencionar nombres.

5. El equipo acuerda de antemano, que, en caso de conflicto, intentará encontrar una buena solución y/o discutir la posible retirada de un maestro del grupo.

6. La discreción no termina con la retirada del grupo o con la desintegración del grupo como tal (¡no al cotilleo!).

7. El grupo de calidad refleja y evalúa periódicamente su propia calidad de cooperación en equipo.

Firmas: ........…………………………………………………………………….. A. Strittmatter,1998

6. Confianza en la gestión del proceso, especialmente con respecto a la energía

Desde la experiencia, yo sé que la confianza en la gestión del proceso de evaluación es muy importante. Uno de los aspectos cruciales es que los directores y los grupos del proyecto sepan lo que han de hacer, y como hacerlo lo mejor posible. La gestión de procesos y cambios resuelve muchos de los “comos”, lo cual será de gran ayuda. Sin embargo, uno de los aspectos mas importantes es la administración de la energía, aunque queda olvidado la mayoría de las veces. Los maestros agradecerán que los líderes del proyecto de evaluación consideren unas “normas para la administración de la energía” en la organización.

La GESTIÓN de la ENERGÍA

Los procesos están caracterizan por el ritmo. Existen fases de tensión y fases de relajaciónEs necesaria una gestión profesional de la energía

1. La cantidad de energía siempre permanece invariable.2. La energía tiene canales, formas de apariencia y direcciones.3. Se puede liberar energía invisible.4. La liberación de energía solo puede ocurrir durante un breve espacio de tiempo.5. La liberación de energía está relacionada con los procesos de estrés (carga- descarga).

Strittmatter, 1998

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Existen aspectos proveedores de energía y aspectos devoradores de energía.!Así que considéralos al diseñar los proyectos de autoevaluación!

PROVEEDORES

• La energía personal, determinada biográficamente

• Las visiones /“ideas iluminadoras”• La presión que supone el esfuerzo/

voluntad• La obligación profesional• La aceptación de las instrucciones

legales• La expectativa de privilegios/

recompensas• La experiencia de la vida en grupo/-

solidaridad• La búsqueda de apreciación• La oportunidad de auto-determinación

(posición de control) (creencias de auto-eficacia)

DEVORADORES

experimentados esperados

• El tiempo perdido (eficiencia y motivación inciertas)

• La devaluación (abierta /oculta)• La competición con algo mas (real o ansiado)

Strittmatter, 1998

7. La autoevaluación debe tener efectos visibles

Mi experiencia muestra también que la evaluación es aceptada y exitosa, cuando los maestros perciben efectos visibles. Altrichter confirma mi experiencia cuando dice que los maestros pueden estar satisfechos con sus evaluaciones si, los resultados o sus nuevos conocimientos han conducido hacia acciones concretas.

¡Los maestros pueden estar satisfechos con sus evaluaciones si los resultados o los conocimientos adquiridos han conducido a acciones concretas!

• Los maestros que habían sido sorprendidos, quedaron estupefactos ante algunos datos pero pudieron arreglárselas fácilmente con ellos. Esto condujo a la adopción de nuevas perspectivas, nuevas estrategias de enseñanza, nuevas modalidades de toma de decisiones en la escuela, o incluso nuevas ofertas para los alumnos.

• Los maestros entienden mejor el modo en que los alumnos perciben su enseñanza y cómo aprenden.

• Los maestros tienen nuevas ideas para sus rutinas diarias en el aula y en la sala de profesores, y se sienten animados a ponerlas en práctica.

• Los maestros son mas conscientes de la variedad de percepciones (¿cómo consideran mis clases los alumnos?) y de la variedad de acciones (¿cómo actúan mis colegas en situaciones similares?)

• Los maestros pueden reflexionar sobre sus resultados en un círculo de amigos críticos.

• Los maestros pueden confrontar sus propias opiniones (Ej.: sobre los alumnos, compañeros) con las opiniones de otros.

• Los maestros pueden manejar mejor las situaciones de estrés -también a ojos de sus colegas-.

• Tienen ideas y se sienten mucho mas animados a realizar otras evaluaciones (quizá no inmediatamente o permanentemente pero sí de vez en cuando).

E. Messner, H. Altrichter, Pädagogik 2001LiteraturaAltrichter, H./Messner, E./Posch, P.: Schulen evaluieren sich selbst. Ein Leitfaden.Publicación 2004Strittmatter, A.: manuscritos no publicados, proyecto piloto “FQS en Schulverbund Graz-West“, Graz, 1998

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4 MEJORANDO EL TRABAJO DOCENTE MEDIANTE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

Christa Bauer, Elgrid Messner, Schulverbund Graz-West, Austria

¿Qué es la Investigación-Acción?

La Investigación-Acción es un enfoque especial de evaluación y mejora de las actividades profesionales, llevado a cabo por las personas que realizan dichas actividades profesionales. Es un concepto de autoevaluación y mejora, presente en el mundo en el ámbito anglosajón, que tiene sus raíces en el paradigma de sistemas, teoría y constructivismo, y fue desarrollado por David Stenhouse, Donald Schön y John Elliott.

La investigación-acción es

“el estudio de una situación social con vistas a mejorar su calidad interna”

John Elliott: Action Research for Educacional Change. Open University Press:Milton Keynes 1991, 69.

Muchos maestros se sienten preocupados cuando oyen la palabra evaluación. Está íntimamente relacionada con la “valoración”, y a pesar de que esto es lo que los maestros hacen con sus estudiantes todo el tiempo, a la mayoría de

ellos no les gusta la idea de ser valorados ellos mismos. Según los investigadores a través de la acción, evaluar es algo que todos hacemos muchas veces en nuestra rutina diaria. Por ejemplo, cuando vamos conduciendo, paramos en un cruce, nos aseguramos de que no hay tráfico, valoramos cómo de peligroso es y seguimos, tomando una decisión basada en todo eso. Haciendo eso, hemos pasado por todas las fases de un proceso de evaluación; lo más importante: paramos y nos tomamos nuestro tiempo para descubrir lo que necesitamos saber. El concepto de Investigación-Acción está íntimamente ligado a esto. Confía en que quien lo practica encontrará los hechos necesarios a través de la observación y la adecuada toma de decisiones, una vez que los hechos se han establecido claramente. Es tiempo dedicado a la observación, reflexión y análisis para poder sacar conclusiones

útiles. La finalidad de la Investigación-Acción es clara: está relacionada con el desarrollo de una persona, con la mejora de un programa o con el aumento de la profesionalidad y la calidad en una organización. Al mismo tiempo es un concepto emancipatorio porque todo el proceso de evaluación y desarrollo es puesto en manos de quien lo practica. Él es quien decide qué, cuándo y cómo evaluar. Él decide sobre la acción que lleva a cabo, decide sobre cómo observar, y luego reflexionar, construye su propia teoría práctica sobre la acción a través de la interpretación de las observaciones, y en consecuencia, planea nuevas acciones.

Por supuesto, me gustaría saber si os ha gustado esta clase.

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Ciclo de la Investigación-Acción reflexión

acción teoría practica plan de acción ¿Qué es la enseñanza? ¿Qué es el aprendizaje?

Si queremos mejorar la enseñanza, primero tenemos que saber de que estamos hablando y por lo tanto tenemos que definir “enseñanza” y “aprendizaje”. Una posible definición es el concepto de enseñanza como comunicación de las ideas que una sociedad considera valiosas (normalmente definidas en el curriculum) a las nuevas generaciones, considerándolas capaces de recibir esa comunicación, como si la enseñanza fuera una maquina trivial. En el siglo XVIII, Descartes explicó que la enseñanza y el aprendizaje es posible, cuando simplificamos las cuestiones difíciles en modelos de máquinas simples. Él desarrolló el concepto de “la enseñanza como máquina trivial”, con una entrada en un lado, y una salida en el otro lado de la máquina.

La enseñanza como máquina trivial

información > < producto

La máquina de la enseñanza recibe una información inicial, que es la clase del maestro, y produce una información resultante, que es la reproducción de la clase por los estudiantes. Si la información inicial es igual que el producto resultante, la máquina ha funcionado bien. Si el producto resultante es muy diferente o no existe, la máquina ha fallado y el diagnóstico es que algo debe ir mal en el estudiante.

Pero ya no vivimos en una sociedad industrial dominada por las máquinas. El siglo XX ha visto cambios mayores en la sociedad de la información, que también afectan a la enseñanza y al aprendizaje.

Por un lado, ya no estamos seguros de la información inicial (input). La mayoría de las sociedades occidentales se encuentran en un proceso de reformas curriculares, hablan sobre la reducción o expulsión de contenidos. El saber se expande y no podemos seguir simplemente añadiendo nuevas ideas y poniéndolas unas encima de otras. Estudiantes y maestros tienen que arreglárselas con mas conocimientos, en un período de tiempo para la enseñanza cada vez mas corto, y en un entorno que hace la enseñanza mas difícil, porque existen muchas Una clase de investigación – Acción de Christa Bauer en Rozenberg S.O en Mol, Bélgica.

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opciones mas atractivas para los estudiantes.

Por otro lado, el producto está, cada vez mas, bajo sospecha. La economía moderna no se contenta con graduados escolares que se limiten a reproducir el conocimiento que han aprendido a estudiar de memoria. Quieren estudiantes que sepan donde obtener información y como procesarla, de modo que sean capaces de producir conocimientos nuevos, de trabajar en equipos donde compartir habilidades, y de comunicar y presentar sus ideas -en resumen: quieren estudiantes con habilidades sociales-. Pero la máquina trivial de la enseñanza no produce eso. Además, nadie sabe que clase de conocimiento necesitarán las personas en un par de años, por lo que debemos preparar a los estudiantes para un aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida. Eso significa que el proceso de enseñanza-aprendizaje adquiere cada vez mas importancia. Para los que aprenden, es importante adquirir conocimientos, pero también es importante que conozcan el modo en que, ellos mismos, adquieren conocimientos. La enseñanza, en este sentido significa transmisión de conocimientos, prestando atención al proceso de aprendizaje, ya que los estudiantes deben aprender a aprender. Los estudiantes deben estar capacitados y ser estimulados para el aprendizaje durante toda la vida.

Eso significa que debemos mirar dentro de la máquina, observar el proceso. El Constructivismo, la actual teoría de la percepción, dice que recibimos información a través de los sentidos, y luego la procesamos individualmente, creando así nuestras distintas realidades. No existen dos personas que piensen exactamente la misma cosa, ni siquiera ante algo tan simple como la palabra “manzana” ; para algunas personas las manzanas serán rojas, para otras verdes o amarillas, sabrosas o ácidas. Algunas personas pensarán incluso en sus ordenadores (N.d.T.: en inglés “manzana” = “apple”, de ahí la asociación). Así que para que haya entendimiento, debemos comunicarnos, compartir nuestros distintos conceptos de la realidad -con los estudiantes, en el aula, para enriquecernos unos a otros-. Existen nuevas definiciones del aprendizaje como proceso creador de identidad: “El aprendizaje ocurre, cuando algo cambia”. Como resultado, la enseñanza necesita estar centrada en el proceso, en el estudiante como experto en su propio aprendizaje y en el tratamiento de las diferencias en el aula mas que en el control de la información.

¿Cómo apoya la Investigación-Acción el proceso de enseñanza-aprendizaje?

La Investigación-Acción nos ayuda a centrarnos en el proceso, nos anima a intentar comprender mejor el modo de proveer una buena situación de aprendizaje para los niños, preguntándoles a ellos o a sus padres, acerca de sus opiniones, o pidiendo a nuestros compañeros que observen situaciones de enseñanza, y nos den su opinión. La actitud elemental es que los maestros son expertos en la enseñanza, pero los estudiantes son expertos en su aprendizaje. La Investigación-Acción pide que se observen y se estudien las situaciones para incrementar el entendimiento mutuo y para adaptar el proceso de enseñanza a los estudiantes.

La Investigación-Acción anima a los maestros a que se sienten y discutan con sus alumnos sobre las experiencias del aula. Esto cambia la actitud del maestro y del alumno, y contribuye a mejorar la relación entre ellos, que es la base de un buen aprendizaje.

A menudo, los padres dicen que las charlas con los maestros son difíciles, porque éstos últimos no son capaces de explicar porque han aplicado una determinada táctica, y también dicen que los maestros no tienen en cuenta los efectos individuales de su enseñanza. La investigación-acción anima a los maestros a investigar las situaciones, a través de lo cual, obtendrán información sobre su propia eficacia y un mejor conocimiento de su profesión. Esto podría contribuir a mejorar la reputación del trabajo docente, que es muy mala en muchos países.

En muchos países, los maestros no sienten que la investigación sobre la enseñanza y la educación en la universidad, les ayude en su trabajo diario. Los maestros no necesitan datos estadísticos de comparación entre cursos y estudiantes, necesitan ideas que puedan poner en práctica. La Investigación-acción anima a los maestros a que anoten los resultados de sus procesos de investigación en el estudio de casos. La lectura de un breve caso de estudio (“¿Por qué es tan ruidoso 1º E?”) proporciona a los maestros ideas sobre como arreglárselas lo mejor posible en una situación difícil, y de esta manera se amplia el repertorio de acción de los maestros.

¿Cómo se lleva a cabo la Investigación-Acción?

Básicamente se puede empezar reflexionando a solas sobre el propio trabajo. John Elliott, un investigador británico, lo explicaba así: “En el camino que va desde la clase hasta la sala de profesores, los maestros olvidan su tesoro mas valioso: la experiencia del aula”. Así, reuniendo observaciones e ideas, y reflexionando sobre el propio trabajo, se obtienen “datos” que ayudarán a clarificar situaciones y quizás, a ver las cosas de manera diferente.

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También se anima a los maestros a que pidan opinión a las personas afectadas por su trabajo. ¿Cómo perciben ellos el trabajo del maestro?, la realidad del maestro se enriquece, y su visión de la realidad se vuelve mas clara.

También se aconseja a los maestros que busquen observadores de la situación de trabajo, que luego les den su opinión. Aquí reaparece el concepto del “amigo critico”: una persona, de nuestra confianza y agrado, un amigo cuya función es también claramente la de crítico, a diferencia de otros amigos que tienden a confortarnos y a consolarnos, está persona, debería retarte a afrontar tus puntos débiles en lo profesional.

¿Qué necesitas para comenzar?

En el caso de que quieras echar un vistazo a tus métodos de enseñanza por medio de la Investigación-Acción para aprender y quizás cambiar algunas cosas, intenta encontrar una manera de hacerlo que te proporcione fuerza y confirmación. Ya existen muchos libros sobre la Investigación-Acción, y hay información disponible sobre el proceso y la herramientas en la website de I-Probenet. Deberías ser consciente de que necesitarás dos capacidades básicas: la de distinguir las observaciones de las interpretaciones, y la de dar y recibir opiniones. Es normalmente mas fácil empezar en un grupo y practicar estas capacidades junto a otros, pero definitivamente esto se puede hacer a solas, ya que el requerimiento básico es tú actitud: aprender acerca de tus acciones profesionales para mejorarlas. Y hagas lo que hagas, no te olvides de BESAR.

Esto es un recordatorio para que seas delicado y paciente contigo mismo y con quienes te rodean, pero también significa: empieza con cambios de los que te sientas seguro, que puedas manejar, y avanza paso a paso. ¡Te deseamos buena suerte y estamos seguros de que lo harás muy bien!

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5 ESCENAS DE AUTOEVALUACIÓN

En este capítulo nos concentraremos en ejemplos de escuelas que practican una autoevaluación activa.

Hemos dividido los ejemplos en cuatro amplias secciones:

• Niños• Maestros• Directores, líderes y organizaciones• Proyectos

Los niños en el centro de la autoevaluación

Si no hubiese niños no habría escuelas, es por ello que comenzaremos con algunos ejemplos donde los niños ocupan la escena central.

1. La reflexión como una herramienta de evaluación en “El Árbol Mágico” (BE)

Luc Zajac, director de la escuela primaria “De Toverboom”, Geel, Bélgica.

Contexto: La escuela “De Toverboom” está situada en la ciudad de Geel, a 30 Kilómetros de Antwerp, en Bélgica. Es una escuela no-selectiva de educación primaria, con 185 alumnos de edades comprendidas entre 2 y 11 años. Fundada en 1689, la escuela es ahora de financiación privada.

El nombre de nuestra escuela “De Toverboom” se traduce al español como “El Árbol Mágico” nombre éste, que la mayoría de la gente encuentra divertido. Al igual que el mago, nosotros también queremos fascinar a los niños. Y, como nuestra escuela fue construida muy cerca de los bosques de Bel, elegimos un árbol como el símbolo que completa su nombre. El texto fue preparado por Christiene Helsen y sus compañeros.

A. Identificando las actitudes de uno mismo

Introducción: “Cada alumno tiene su propia forma de aprender. Algunos de ellos hacen, otros piensan o hablan, y tenemos que tener esto en cuenta a la hora de llevar a cabo la autoevaluación.Podemos orientar a los niños haciéndoles reflexionar sobre sus comportamientos, sobre la clase o sobre el proceso de aprendizaje, mostrándoles simples dibujos. De esta forma, no siempre tienen que rellenar formularios para evaluar las cosas.

El proceso: de esta manera, los estudiantes pueden evaluarse a si mismos.

“Un niño de 5 años está haciendo sumas solo, los otros alumnos trabajan en grupos. El maestro le enseña un dibujo y le pregunta que si reconoce la situación que describe. El niño admite que nunca deja a otros niños jugar con él. El maestro le pregunta si es por los otros niños y él responde que no lo sabe. En la siguiente discusión queda claro que el niño es muy selectivo a la hora de decidir lo que le gusta y quien le gusta (Ej.: objetos y compañeros); y está muy decidido en cuanto a las cosas que no le gustan y las personas que le disgustan.

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Cuando se le enseña otro dibujo, él se hace consciente de que no le gustan los compañeros estúpidos. Entonces se le invita a dibujar una muralla, y luego se le pregunta porqué hay murallas alrededor de él. Responde que de esa forma puede, atacar y defenderse, a la vez. Las armas con usa contra sus compañeros de clase son los motes o insultos, reírse de ellos, pelear y pegar. Quiere esconderse detrás de las murallas para que no le peguen. El niño afirma que los otros también se ríen de él.

Entonces el maestro le enseña otro dibujo, y le pregunta que si reconoce su contenido. Cuando el niño responde negativamente, el maestro le explica que es una flor escondida dentro de él, que se abrirá cuando el sol brille sobre ella. Entonces se convertirá en una flor preciosa. El maestro le dice que si tira abajo una parte de la muralla, el sol podrá alcanzar el capullo de la flor, y él será mucho más agradable y simpático en el trato con los otros. El niño lo comprende y cree que podrá hacerlo, pero a la vez, cree que se le olvidará pronto. Entonces se le anima a que haga un dibujo de sí mismo que solo él comprenda y lo cuelgue en la pared de su habitación.

El mismo procedimiento de evaluación se puede utilizar con otros problemas en el aula con niños pequeños. A lo largo del día, los alumnos tienen muchas oportunidades de reflexión sobre ellos mismos y sus procesos de aprendizaje. La evaluación se puede hacer individualmente, en grupos, o con toda la clase. Lo mas importante, es la relación con los alumnos, la atmósfera general y la creación de una relación de unión y de confianza”.

(Este fascinante relato se describe e ilustra en la sección de historias en la biblioteca de la website de I-Probe).

B. Niños de sexto curso evalúan su tiempo en la escuela elemental “De Toverboom”

Lo siguiente es un informe de un proyecto de evaluación llevado a cabo por los alumnos de 11 años, de 6º curso de primaria, en Marzo de 2004. Evalúan el tiempo pasado en la escuela “De Toverboom”. El informe muestra tanto las experiencias positivas como las negativas.Daremos una explicación acerca del proyecto, y mostraremos las actividades de la evaluación en el texto y en imágenes. También mencionaremos los diálogos con las personas implicadas.

EXPLICACIÓN DEL PROYECTO

1. Situación de partidaEn “El Árbol Mágico” es costumbre pedir la opinión de una de las partes implicadas cada año. En el pasado, padres, maestros y alumnos han sido encuestados a través de lápiz y papel. Se redactaron listas específicas para cada uno de los grupos implicados.

2. PerspectivaNuestra perspectiva es que los alumnos son de hecho los que experimentado todo, durante sus nueve años en el jardín de infancia y la escuela primaria. Por lo tanto, es muy importante que los alumnos muestren a sus maestros y al director cómo han vivido sus estancias en “El Árbol Mágico”. Gracias a la evaluación y a las conversaciones mantenidas en este marco, los alumnos participan en los procesos de la escuela entera.La idea surgió como resultado de la Conferencia sobre autoevaluación I-Probe, con la intención de ofrecer a los niños formas de evaluación mas activas, y permitirles, en base a los resultados, participar en la vida escolar. Esto se corresponde mejor con su naturaleza a esa edad y le da al proceso de la evaluación un toque divertido y agradable.

El objetivo de la escuela es crear un buen entorno Alumnos de 6º curso evaluando a su escuela

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de aprendizaje para los alumnos. Esto significa, un contenido estimulante y actualizado que encaje en la sociedad del 2004, y estructuras que permitan la participación de los alumnos. Esto no significa que los alumnos puedan decidir acerca de todo ellos mismos, o hacer lo que les parezca. Juntos, podrán alcanzar compromisos. La discusión se inicia entre las personas implicadas gracias al proceso de autoevaluación.

3. OrganizaciónEl director tomó la iniciativa y guió las actividades de la evaluación en la clase. El tutor de la clase no estaba presente en estas sesiones de trabajo, para no influenciar a los alumnos. Primero el director explicó el sentido del proyecto, y luego pidió firmemente a los alumnos que hablarán de las cosas tal y como realmente las experimentaban. Esto es necesario para llegar a resultados significativos. Aunque la actividad resultó incluso artística, se presentó a los alumnos como una actividad seria.

ACTIVIDADES

Introducción: Primero me gustaría dar una descripción de las actividades que tuvieron lugar en el marco de la evaluación de la escuela llevada a cabo por los alumnos, y de sus resultados. En segundo lugar, bajo el título de “el diálogo”, me gustaría mencionar las discusiones entre las personas implicadas sobre los resultados.

1. Torbellino de ideas por medio de un mapa mentalPara incluir tantos elementos como sea posible, del aprendizaje y de la vida escolar en las actividades, los alumnos realizaron un mapa mental/campo semántico.

¿Qué supone el aprendizaje?¿qué te viene a la cabeza al pensar en el aprendizaje?

Los alumnos escribieron los elementos en la pizarra. Tienen la oportunidad de hacer preguntas sobre los elementos que no estén del todo claros para ellos. Conocían la técnica. Después de ordenarlo todo, escribieron el mapa mental/campo semántico en un gran trozo de papel, que podrá ser usado también para otros días.

2. Las seis mejores características individuales de aprendizaje: ¿qué dificulta el aprendizaje? Los alumnos deciden tratar primero los aspectos negativos de la escuela, incluyendo una discrepancia de opinión con una de las madres que ayudan en la cantina. Se pidió a los alumnos que escribiesen o dibujasen lo que les resultara molesto, inadecuado, represivo, irritante,...de su tiempo en la escuela. Después cada uno dio sus explicaciones.

Tras haber escuchado las opiniones de todos, se inició una conversación sobre los aspectos negativos: la limitada infraestructura, el comportamiento de algunas de las madres que ayudan en la cantina, las basuras, las bromas pesadas, etc., debido a la falta de tiempo la conversación tuvo que continuar un día después.

Al final de la actividad, surgió una pregunta: ¿Has sido capaz de redactar/escribir lo que querías dejar claro? Una gruesa cuerda se puso en el suelo, representando un eje matemático, en cuyos extremos se situaban dos categorías, “capaz de decir todo” o “incapaz de decirlo todo”. Se pidió a los alumnos que tomaran posiciones a lo largo de la cuerda deacuerdo con sus experiencias. Después los alumnos explicaron sus posiciones al director y a los demás alumnos.

3. Las seis mejores características individuales de aprendizaje: Cómo aprender mejor.En el segundo día, se pidió a los alumnos que realizaran sencillos dibujos a lápiz (en una hoja con forma de corazón) para demostrar sus seis mejores características personales.La pregunta inicial era: ¿Qué experiencias positivas has vivido en “El Árbol Mágico”?

Después de dibujar, los alumnos miraban a los dibujos de los otros y formaban pequeños grupos deacuerdo con la clasificación de sus seis mejores características. Cada uno explicó los motivos de sus elecciones a los otros, y todos juntos, sacaron conclusiones. El consenso sobre las pautas de trabajo y la infraestructura de la clase fue sorprendente. Esto trajo a colación la cuestión del siguiente año escolar.

En el próximo año escolar todos los alumnos irán a una escuela de secundaria en el centro de Geel o Mol. Por un

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lado, ellos están deseando esto, pero por otro lado, echarán de menos “El Árbol Mágico”: ésta fue su conclusión. Todos parecían estar deacuerdo en los elementos que las escuelas de secundaria deberían imitar de “El Árbol Mágico”: sentido del humor en las lecciones, “hoekenwerk”(la distribución del trabajo por esquinas), una atmósfera agradable, el desarrollo de proyectos llevado a cabo por ellos mismos, las tecnologías integradas en el “hoekenwek”(o distribución del trabajo por esquinas). Decidieron revisar el modo en que las escuelas de secundaria pudieran estar al tanto de sus deseos.

En el segundo día, la actividad se cerró con una evaluación: ¿hasta qué punto estas deacuerdo con el resto de la clase?; los alumnos colorearon la puntuación adecuada en la casilla correspondiente, y se pidieron aclaraciones los unos a los otros.

4. ¿Qué conservar en los institutos?Los alumnos decidieron enviar un vídeo que expresara sus deseos, a las escuelas de secundaria. Juntos decidieron cual sería el escenario, y se dividieron las distintas tareas. Prepararon la grabación en pequeños grupos. Uno a uno, los alumnos se turnaban para filmar. El hijo del maestro editó las grabaciones y les añadió el texto, que fue redactado por los alumnos.

Después de la grabación, los alumnos discutieron acerca de como distribuir la cinta por las respectivas escuelas. Decidieron que cada alumno debía llevar la cinta a la dirección de su futura escuela. El director de “El Árbol Mágico” acompañaría a los alumnos.

EL DIÁLOGO

La autoevaluación solo tiene sentido cuando sus resultados conducen a mejoras para todos. Los aspectos positivos y negativos que los alumnos propusieron, motivaron conversaciones entre los propios alumnos, los maestros y los directores de las escuelas de secundaria. El siguiente informe muestra lo que pasó.

1. Conversación con el Director sobre las madres que ayudan en el comedor Durante la actividad del primer día sobre los aspectos negativos, las madres que colaboran en el comedor escolar de manera voluntaria, fueron evaluadas muy negativamente. Los alumnos las consideraban impacientes, enojadizas, rígidas y con prejuicios. En un grupo de discusión, todos los alumnos tuvieron la oportunidad de manifestar sus quejas, que fueron apuntadas en la pizarra.

Lo siguiente fue una conversación entre el Director y los alumnos. Ésta fue una conversación mas matizada, ya que algunos alumnos manifestaron que tenían pocos o ningún problema con las madres que ayudan en el comedor. Algunas les habían ayudado sin que se les pidiera o habían hablado con ellos en el patio. Esto tuvo un efecto positivo en sus relaciones. El Director resumió la conversación con un simple dibujo, y pidió a los alumnos que lo interpretaran.

Los alumnos se dieron cuenta de que la solución había venir de ambos lados, aunque algunos atribuían mas responsabilidad en el problema a las madres. El Director se disculpó por la actitud de las madres hacia los alumnos, y prometió informarles a ellas y a los otros maestros sobre esto de una manera diplomática.

Para evaluar la discusión, el Director les dijo a los alumnos lo que él había experimentado: todos parecían estar muy implicados ya que el tema era del interés de los alumnos. Consecuentemente, la discusión fue tranquila, ya que todos tenían claro sobre que trataba, y estaban dispuestos a encontrar una solución; todos estaban dispuestos a escuchar.

2. Negociaciones con los maestros y con el Director para poder jugar al fútbol en el patio:Durante las actividades de evaluación, los alumnos relacionaron la propuesta de jugar al fútbol en el patio con sus experiencias negativas. A los niños de la clase les gusta jugar al fútbol, mientras que, las niñas prefieren otros juegos. En el grupo de discusión, las diferencias quedaron otra vez, bien claras. Los alumnos formularon una propuesta: dos o tres veces a la semana, los niños podrían jugar al fútbol en el patio mientras las niñas jugaban en el jardín o en el porche. El Director prometió añadir esto a la agenda de la reunión de profesores. Más tarde, informaría a la clase sobre el resultado de la propuesta.

La discusión de grupo fue evaluada a través de colores. Se pidió a los estudiantes que eligieran dos colores para indicar como habían vivido ellos la discusión y la propuesta.

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Sus evaluaciones de la discusión fueron:

Rojo: me gusta el color y la propuesta de la clase. Verde y Azul: verde porque nos gusta jugar en el jardín; azul porque me gusta el color y el jardín. Blanco: nada nos impedirá llevar a cabo el acuerdo. Rosa: me gusta la idea. Del rojo al azul: al principio me pareció una mala propuesta, pero ahora creo que esta bien. Negro y amarillo: jugar al fútbol una vez a la semana no es suficiente, por lo tanto, la situación es negra. El amarillo expresa la esperanza de poder jugar al fútbol mas veces a la semana. Todos los colores del arco iris: yo elijo todos los colores por que en la discusión, todos hemos sido escuchados.

3. El director como intermediario entre alumnos y maestrosEl Director expuso la propuesta en la reunión de profesores de Abril del 2004. ¿Debemos permitir que los niños jueguen al fútbol 2 o 3 veces a la semana en el patio, mientras las niñas y los alumnos de otras clases juegan en el jardín, incluso a pesar de que el jardín no sea realmente un lugar para jugar?. Se sopesaron los pros y los contras y finalmente la propuesta no se aprobó. La razón principal fue que todos los niños deben poder jugar en el patio, y no solo los ocho niños de esta clase que quieren jugar al fútbol. Esto también supondría una carga extra para los supervisores. Por otro lado, los maestros y el maestro de educación física estaban dispuestos a organizar esta actividad en el patio, y en sus propias clases, de vez en cuando. El Director informó a la clase sobre la decisión de los maestros. Los maestros organizaron, de vez en cuando, partidos de fútbol en sus propias clases.

4. Informar a los maestros acerca de los aspectos positivos y negativos Se pidió a la clase que compartiera sus experiencias con los maestros en el claustro de profesores. En una reunión al mediodía en Junio, dos alumnos expusieron brevemente y mostraron la cinta grabada a los maestros.

En una reunión anterior, el Director había preparado e incluso tranquilizado a los maestros. El Director explicó el curso y el objetivo de las actividades de evaluación y levantó una esquina del velo que rodeaba los resultados. Gracias a esto, los maestros acudieron a la reunión de manera relajada. Los maestros apoyaron las ideas y, en la reunión de Septiembre del 2005, según acordaron previamente, el Director exigió la organización del trabajo por esquinas (“hoekenwerk”) y los proyectos de trabajo en cada clase, tanto como fuera posible.

5. El Director se pregunta a sí mismo sobre cómo acabar con el mal olor de los cuartos de bañoOtro aspecto negativo hacia referencia a los malos olores en los servicios. El Director pidió a los alumnos que le dieran una explicación e intentó encontrar una solución al problema. Finalmente, decidió instalar un sistema de filtros en los servicios de la escuela.

6. El video como un medio de comunicación con las escuelas de secundariaEn Junio del 2004, los alumnos de la clase visitaron, en cuatro grupos, las escuelas de secundaria a las que irían en Septiembre. El Director concertó una cita previa y acompañó a los alumnos. Los alumnos recibieron la bienvenida de los distintos Directores y tuvieron la oportunidad de explicar sus intenciones. En una de las escuelas, el Director vio la cinta de video junto a los alumnos. Les prometió que también los profesores de secundaria verían la cinta, en la reunión de profesores.

El Director de “El Árbol Mágico” también pidió al representante de la Comunidad Escolar, que apuntara en la agenda del grupo de trabajo, el tema de la transición de primaria a secundaria.

7. Contactos con antiguos alumnos de “El Árbol Mágico”Durante las visitas, los dos Directores de las escuelas de secundaria organizaron citas con sus futuros alumnos.

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Ambos pidieron a los alumnos que contactaran con ellos otra vez a principios de Septiembre, para poder informarles sobre las acciones emprendidas y sobre la respuesta de los profesores de secundaria, a partir de la cinta de video. El Director de “El Árbol Mágico” pidió a sus antiguos estudiantes, que le informaran también a él en Septiembre.

¿CÓMO CONTINUÓ TODO ESTO?

Evaluar no es en sí un fin. Conduce a la reflexión a la iniciativa y al cambio. Esto también es aplicable a “El Árbol Mágico”. No sólo se discutieron algunos aspectos positivos y negativos dentro de la escuela, habiéndose solventado algunos de los negativos, sino que la evaluación que hizo la clase de la escuela, condujo también a una mayor comunicación. Obviamente, ha existido mucha comunicación entre alumnos y maestros. Es más, la comunicación continuó ampliándose, incluyendo temas que no estaban incluidos(valga la redundancia), en el proceso de evaluación.

Uno de los principales resultados del proceso de evaluación fue la creación de un consejo escolar. El consejo está compuesto por representantes de los alumnos, desde los mas jóvenes ( entre 2 y 5 años), hasta los mas mayores (11 años); junto con dos maestros (de los pequeños) y el Director, toman decisiones que preparan en clase. Así, los propios niños organizan los juegos, la comida y el Festival de Verano, a finales de Junio.

Este éxito, asegura que el proceso de evaluación será casi con certeza, repetido. Otras clases que permanezcan aun en la escuela durante algún tiempo, evaluarán también “El Árbol Mágico” y de este modo, los niños percibirán que la evaluación conduce a la comunicación y al cambio.El consejo escolar puede jugar un papel positivo en la preparación, el procesamiento y la puesta en práctica. Los propios maestros fueron también positivos sobre el proceso y les gustaría repetirlo. Mostraron un animado interés en el transcurso del proyecto y en sus resultados. Entretanto la dirección de la escuela fue informada sobre cómo funcionó todo y sobre los resultados obtenidos. Ellos también apoyan la idea de la autoevaluación.

CONCLUSIÓN

¡La evaluación merece la pena!,!la autoevaluación merece la pena!; enseñan a los alumnos a mirar sus propios trabajos, hogares o clases. De esta manera, la autoevaluación contribuye a “aprender a aprender” y a facilitar una conducta de aprendizaje madura y autónoma. Los niños aprenden a comunicarse y a asumir responsabilidades. De esta manera, la autoevaluación contribuye a reforzar el sentido de responsabilidad pública en el año 2004.

En el futuro, se utilizaran otros modelos de evaluación activa en las escuelas de educación infantil y primaria.

2. Los alumnos de una escuela británica utilizan un espejo para la auto-mejora (GB)

Contexto: La escuela británica “Lincoln Christ’s Hospital School” está situada en Lincoln, 200 kilómetros al norte de Londres. Sus raíces se encuentran en la primera escuela de la ciudad, fundada en 1090. El emplazamiento actual de la escuela ha sido utilizado desde 1906, estableciéndose allí una escuela comprensiva en 1974. Sigue siendo una escuela de gran capacidad que acoge a 1200 alumnos de edades comprendidas entre los 11 y los 18 años. El profesor Jason Stevens nos acerca esta historia.

Introducción: La mejora de los estándares académicos es una gran prioridad en todas las escuelas británicas, y por ello, se anima a los

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alumnos a evaluar sus propias acciones de varias maneras, a menudo a través de breves ejercicios de autocontrol. Éste en particular, ha sido desarrollado en las clases de Educación Religiosa, una parte obligatoria del curriculum de la escuela hasta la edad de 18 años.

AutoevaluaciónSe reparte la hoja siguiente a los alumnos de 10 y 11 años para que la completen:

“Contesta a estas preguntas sinceramente, rodeando la respuesta correcta(1 = Excelente, 2 = Muy bueno, 3 = Bueno, 4 = Malo, 5 = Muy malo)

1. ¿Cómo consideras tu esfuerzo durante este modulo? 1 2 3 4 5

2. ¿Cómo consideras tus conocimientos y tu comprensión del trabajo hasta ahora? 1 2 3 4 5

3. ¿Has estado a menudo distraído y sin hacer nada? Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca

4. ¿Pides ayuda cuando la necesitas? Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca

5. ¿Qué expresión describe mejor tus respuestas por escrito a las cuestiones religiosas?

¿Frases largas y detalladas, usando vocabulario religioso? ¿Frases con algunos detalles y algunos términos religiosos? ¿Frases cortas y carentes de detalles y palabras religiosas? ¿Solo unas cuantas palabras de extensión y sin palabras religiosas? Respuestas de una o dos palabras ¿Sin términos o palabras religiosas?

6. ¿Levantas la mano para hacer preguntas? Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca

7. ¿Alguna vez participas en las discusiones de clase? Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca

8. Observa tus respuestas y describe dos maneras de mejorar tu trabajo en esta asignatura.

Esto, constituye la base para la discusión individual, en parejas o en grupos, con o sin el maestro.

3. La autoevaluación en una escuela holandesa (NL)

Contexto: La escuela “ The Stedelijk Dalton Lyceum” está situada a las afueras de la ciudad de Dordrecht, que se encuentra 28 kilómetros al sur de Rótterdam. Los alumnos tienen edades comprendidas entre los 12 y los 18 años. Provienen de un entorno de gran mezcla social y racial, incluyendo inmigrantes y refugiados procedentes de todo el mundo. En el presente la escuela, que emplea el Plan de Educación Dalton, cuenta con 250 profesores y 2.300 alumnos, en sus distintos departamentos. Es una escuela comprensiva, sin denominación religiosa, fundada por el Estado. El profesor Marjolijn Smith cuenta la historia.

Este ejemplo incluye las secciones de Al menos hay una persona que piensa que mi clase de matemáticas es buena.

- No, no es así, es que estoy enfadado con ellos.

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estudiantes y maestros. Ha sido incluido en la sección de los alumnos porque su interés central está puesto en la enseñanza y en el aprendizaje.

Introducción: “La autoevaluación en el “Stedelijk Dalton Lyceum” está centrada en los efectos de su fusión con otra escuela de la misma ciudad, que entraría en vigor en Agosto 2003. Al mismo tiempo, el consejo escolar quería introducir algunos cambios en la escuela:

• Períodos de enseñanza de 70 minutos, en lugar de los períodos normales de 40 o 50 minutos.• El plan Dalton para nuestros colegas y para todos nosotros.• Una escuela “libre de deberes” para los estudiantes mas jóvenes.

Estas decisiones implican que se han realizado ya muchas evaluaciones, y muchas mas se realizarán en un futuro próximo. Así en el 2003-2004, la evaluación cubrió tres áreas fundamentales: la extensión de las lecciones; la cuestión de si nuestra escuela “libre de deberes” lo es realmente; y la mejora del plan y los trabajos Dalton.

Uno puede imaginar la conmoción creada cuando se presentó por primera vez esta idea a los distintos equipos. Hubo muchas discusiones sobre los pros y los contras. A algunos maestros les gustaba la idea, ya que así podrían trabajar diversos tipos de capacidades con sus alumnos, pero otros expresaban sus dudas sobre la capacidad de los alumnos para concentrarse en el trabajo escolar durante 70 minutos.

70 minutos y otros cambios - las opiniones de los alumnos: A finales de Septiembre, se pidió a los alumnos de 1º y 2º año que evaluaran sus seis primeras semanas en la escuela; los instrumentos utilizados fueron cuestionarios, diálogos y discusiones de clase. Éstas incluían las lecciones de 70 minutos, los períodos de estudio después de las clases tres veces a la semana (también de 70 minutos), y los trabajos y los períodos Dalton, supervisados bien por el maestro de la clase o bien por un maestro de alguna especialidad.

Con respecto a los 70 minutos, la mayoría de los alumnos piensa que no tienen suficiente tiempo para acabar sus tareas en clase, aunque solo unos pocos se quejan de que siempre les quedan deberes que acabar en casa. Tras evaluar los resultados, se produjeron algunos cambios en los períodos de estudio para los alumnos del segundo año en concreto.

70 minutos y otros cambios - las opiniones de los profesores: A finales de Noviembre, los profesores evaluaron las lecciones de 70 minutos. La mayoría de ellos no se quejaba realmente de la duración del período sino de la discontinuidad de sus lecciones. Cuando un profesor ve a una clase solo una vez a la semana, y por un motivo u otro este período se cancela, se produce un intervalo de dos semanas o en ocasiones mas, entre las lecciones. La única forma de resolver este problema es invitando a los alumnos a que acudan a tu clase en el período Dalton, alguno de los otros días. Se acordó que los períodos de estudio eran ahora mucho mas efectivos que al comienzo del año escolar, aunque algunos profesores dijeron que ellos preferían establecer estos períodos al principio del día.

Dalton - las opiniones de los alumnos: Los mismos alumnos fueron entrevistados sobre el período y los trabajos Dalton. A algunos de ellos les gustaba el período Dalton por la agradable atmósfera de la clase, aunque a veces tenían tendencia a hablar demasiado no terminando el trabajo que tenían programado para ese período. También les gustaba trabajar en pequeños grupos y la posibilidad de pasar este tiempo en la sala de ordenadores o en la biblioteca. Otros opinan que en algunas de las clases hay demasiado ruido.

Los alumnos sentían que podían, normalmente, acudir al profesor o a la clase, según sus propios planes, de manera que fueron bastante positivos con respecto al período Dalton y no se hicieron cambios.Sin embargo, fueron mucho mas negativos con respecto a los trabajos; la mayoría de ellos se quejó de que éstos

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requerían demasiado tiempo para hacerlos adecuadamente, eran a menudo aburridos, y de que a veces, tenían que repetir un trabajo parecido para distintas asignaturas.

Seguimiento - utilizando la evaluación: Subsecuentemente los resultados de esta evaluación fueron discutidos por todos los equipos y los trabajos se estudiaron mas de cerca, para evitar los problemas arriba mencionados. Entretanto, un comité Dalton había empezado su trabajo. Sus miembros realizaran un inventario de los trabajos asignados en este año escolar, y redactarían, para cada área de contenido, una lista con las habilidades especificas a incluir en los trabajos, cuándo, y de qué manera.

La siguiente frontera- alumnos evaluando profesores: Ahora se pide a los alumnos que evalúen a los profesores. Por ser esta la primera vez que se ha realizado tal evaluación, cada profesor/a podía elegir a dos clases para que le evaluaran. La idea es que los profesores obtengan una impresión del modo en que los alumnos perciben sus métodos de enseñanza, sus puntos fuertes y sus puntos débiles. Esto ayudará a la Dirección escolar a decidir el tipo de formación que los profesores puedan necesitar. Este año, el profesor puede decidir si entrega o no este informe en su entrevista anual con uno de los responsables en cargo.

Conclusión: Mirando hacia atrás a los últimos meses, nos damos cuenta de que vamos creciendo gradualmente como un gran equipo, gracias a todos nuestros esfuerzos para arreglárnoslas con estos cambios, y para crear un buen colegio para los jóvenes de Dordrecht y sus alrededores. Los primeros pasos, los más difíciles, ya se han dado, y los pasos siguientes serán también evaluados, ya que la evaluación, como todos sabemos, es un proceso siempre en marcha”.

4. Una historia francesa (FR)

Contexto: Abierto en 1994, el “Collége de Goulaine” esta situado a las afueras de Nantes, al Oeste de Francia. Los 576 alumnos de edades entre 11-15 años, en esta “e�cole” provienen de familias con pocos problemas y un interés genuino en la calidad de la educación de sus niños.

Introducción: “Dejadnos aprender a identificar y evaluar las habilidades de un niño/a y poder así asistirle en la construcción de su propio éxito.” Este título, anunciado en una reunión, dejo inicialmente perplejos a los docentes del “Colle�ge de Goulaine”. Las primeras respuestas subrayaron entonces la dificultad y la naturaleza teórica de un tema, el cual, pudiera en realidad seguir una trayectoria lógica. Desde 1996 el colegio ha colaborado con colegios de Italia, Portugal y Dinamarca. Un primer proyecto Comenius, conocido como “UMID”( sobre el uso de las tecnologías en todas las disciplinas), había conducido a los profesores a considerar la autonomía intelectual de los alumnos. En consecuencia el segundo proyecto Comenius se llamó “Un proyecto de desarrollo de la autonomía de los alumnos”. A su vez, las dificultades encontradas en la medición precisa del impacto del proyecto y del grado en que se obtuvo una autonomía creciente, se investigaron en un tercer proyecto, esta vez un Proyecto de Desarrollo Escolar en el cual dos nuevos compañeros de Polonia y Portugal, se unieron a los otros.

Los dos temas principales: Por un lado el proyecto acentuó la necesidad de desarrollar indicadores para la medición de las habilidades de los alumnos. Se redactaron los instrumentos para la observación y la evaluación. Por otro lado, era necesario que durante los tres años de duración del proyecto los profesores vigilasen los puntos débiles que pudieran dañar su efectividad, en las áreas concretas de identificación y evaluación de las habilidades.

El equipo tenía que llevar la autoevaluación a la práctica, así como los procedimientos estandarizados en cada escuela, e intercambiar experiencias y resultados con los compañeros.

“Calmar los miedos y vencer el nerviosismo”: Dos palabras podrían haber impedido la cohesión del proyecto. La idea de “competencia” siembra dudas en la mente, ya que consciente o inconscientemente, para bien o para mal, se refiere a una amalgama de conocimientos, procedimientos, destrezas y autocontrol. Era necesario para nosotros tener una clara comprensión de la palabra.Lo siguiente, la palabra “evaluación” con todas sus asociaciones, está atada a conceptos como subjetividad, igualdad, favoritismo, y a la labor de la valoración que está incluida en el trabajo de un profesor y que inevitablemente, deja un sabor amargo. Las previsiones nos enfrentan a un montón de problemas, los desacuerdos que obligan a desarrollar instrumentos comunes de evaluación en un enfoque común y a asumir responsabilidades, lo cual eliminará muchos de los obstáculos.Finalmente, la naturaleza experimental de nuestro proyecto sostiene la promesa de compartir las cosas que son buenas, pero también la oportunidad para tratar cualquier error de manera constructiva.

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El Proyecto de Desarrollo Escolar Comenius como foco central: el PDE (SDP) surgió como iniciativa de un grupo que estaba al principio, de algún modo, contenido; a veces suavizado por el miedo y por el nerviosismo, pero que luego se convirtió en un catalizador. Cada participante encontró en las actividades que había planeado la manera de aportar su granito de arena, a la creciente estructura levantada gracias a muchas pequeñas contribuciones.

Es esencial que los profesores hayan recopilado información antes del fin del año académico: siguiendo las regulaciones oficiales (B21) se estableció una escala de competencias para cada nivel: cada profesor era responsable de recopilar lo observado por él/ella, en las lecciones de su asignatura.

El diseño de una versión del juego ‘Trivial Pursuits’ para la renovada UE de 25 miembros, fue una actividad extra-curricular: los coordinadores del “Club Europeo” tuvieron la idea de usar este juego en una ocasión especial, para poner a prueba no solo los conocimientos sobre Europa de todos los alumnos del colegio, sino también sus habilidades para recuperar la información que les falta.

5. Los alumnos y el compromiso de los padres en Rumania (RO)

Contexto: El instituto “Mihail Sebastian” es una escuela comprensiva de Braila, ciudad del área Sur-este de Rumania. En la actualidad tiene aproximadamente 790 estudiantes de entre 15 y 18 años y 55 profesores. Esta escuela fue fundada en 1974 y obtuvo su nombre de Mihail Sebastian, un conocido escritor nacido en Braila. En este momento el instituto orienta sus mayores intereses hacia las lenguas extranjeras, los conocimientos informáticos y las ciencias humanas.

Procesos de evaluación: la evaluación tiene lugar de maneras formales e informales.

Los métodos formales incluyen:1. Formas de evaluación a completar por los estudiantes, durante las clases o en los períodos de

evaluación2. La evaluación de la Dirección escolar, llevada a cabo por la Inspección Escolar3. Los informes de la Inspección escolar sobre la actividad de la escuela.

La evaluación informal incluye:1. Las conversaciones entre profesores y padres2. Las conversaciones entre los docentes y la comunidad local.

En nuestra escuela el proceso de aprendizaje y la dirección escolar van acompañados por la evaluación y la autoevaluación. Somos conscientes de que la evaluación sirve a varios fines. Cuando es llevada a cabo por la Inspección escolar o por el Centro de Profesionales Docentes, la evaluación se realiza para explicar, para mostrar que la escuela opera de manera responsable y totalmente funcional. Son diversos los métodos y los instrumentos de evaluación utilizados en nuestra escuela para obtener la información necesaria.

En el 2003 por ejemplo, el profesor de psicología y un tutor del duodécimo curso, crearon un cuestionario para las reunión de padres. El cuestionario tiene una finalidad principal, que es, el asesoramiento para la orientación profesional de los estudiantes del duodécimo curso, y sobre el modo en que los padres deberían hacerse conscientes de las habilidades de sus hijos y sus preferencias hacia profesiones especificas. El cuestionario exploraba los siguientes aspectos de las capacidades de los niños:

• Inteligencia• Capacidad de aprendizaje• Creatividad• Memoria• Perseverancia• Dotes de liderazgo• Habilidades manuales• Implicación en el trabajo• Habilidades científicas• Habilidades literarias• Habilidades musicales

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Otras cuestiones concentran la atención de los padres en los valores personales de sus hijos, en la integración al mundo laboral, en la necesidades de apoyo futuras, en las virtudes, en las habilidades comunicativas, en el potencial para crear y dirigir una empresa, en la capacidad de poner en práctica distintas ideas, en la buena disposición para ayudar a otros, en la capacidad de llevar a cabo distintas tareas, y en las habilidades para el trabajo en equipo de sus hijos/as.

Otras preguntas concentran la atención de los padres en sus propias expectativas sobre la futura profesión de sus hijos. Ej.: sueldo, reconocimiento social, ambiente laboral, responsabilidad, autonomía, seguridad del puesto de trabajo, logros personales, contenido del trabajo, nivel de educación, contactos sociales, etc.

Otro paso en el proceso de evaluación es la implicación de los propios estudiantes en él. Como resultado, los alumnos noveno curso llevaron a cabo una investigación de marketing sobre el tema: “Las opiniones de los estudiantes del noveno curso sobre el instituto donde aprenden”. El profesor Sanda Visinescu fue el coordinador del grupo; el proyecto era en realidad un trabajo para la asignatura “marketing”. En Mayo del 2002 durante 10 días, se interrogó a 168 estudiantes del noveno curso, de un total de 176.

Se preguntó a los estudiantes acerca de:• La escuela• Los profesores• Su manera individual de aprender• Los resultados de sus exámenes en base a sus capacidades• Sus asignaturas favoritas

Se ha llevado a cabo una evaluación de las características de la cultura organizativa del centro. El proyecto refiere a formas de organizar el “Día de Escuela”, incluyendo la evaluación de la dirección escolar y de la atmósfera en la escuela. De este modo, el coordinador del proyecto tuvo en cuenta los puntos fuertes y débiles de la cultura organizativa del centro.

Éstos son algunos ejemplos sobre como se lleva a cabo la evaluación y la autoevaluación en nuestra escuela. Es un proceso continuo, que siempre puede mejorarse y conectarse con las necesidades de los estudiantes y con el desarrollo escolar. Requiere la participación de todo el personal docente de la escuela y es aplicable a todos los campos de actividad escolar.

6. Una perspectiva irlandesa sobre el valor de la autoevaluación de los alumnos (IE)

Contexto: El “Dominican college” se estableció en 1883 en la calle Eccles de Dublín. Se convirtió en una escuela de secundaria para niñas, hoy con 690 alumnas. La escritora es la subdirectora Mary Anne Halton.

“La autoevaluación, en sus diversas formas, ha demostrado ser una experiencia positiva para los alumnas dentro de un área de contenidos en el “Dominican College”. La buena disposición por parte de un profesor para considerar la autoevaluación como una actividad de aprendizaje, ha apoyado, facilitado y recompensado el aprendizaje de las alumnas. A este nivel, la autoevaluación involucra tanto al profesor como al alumno.Las observaciones a nivel de clase durante un período de tres años sugieren que para que la autoevaluación sea una estrategia de aprendizaje efectiva en el proyecto de trabajo:

• El profesor debe entrenar a los alumnos en el uso de técnicas apropiadas de autoevaluación, de manera que ésta resulte significativa y auténtica para los alumnos. La gente joven no encuentra la inspiración para saber

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lo que hacer automáticamente. Los alumnos necesitan comprender lo que hacen, por qué lo hacen, cómo y cuándo van a hacerlo.

• Las actividades de autoevaluación deben estar bien enfocadas y ser prácticas.• Los alumnos deben asumir la autoría en el proceso y la responsabilidad en sus propios aprendizajes, aunque

siempre apoyados por el profesor. Han de estar activamente implicados en tareas de autoevaluación interesantes, constructivas y estimulantes, que se organicen en coherencia con el material estudiado. Las oportunidades para la autonomía se deben introducir en las prácticas diarias del aula.

• La colaboración y cooperación entre alumno y profesor facilita la motivación y el proceso de aprendizaje. Una comunicación efectiva es esencial.

Por medio de la autoevaluación se pueden mejorar el aprendizaje del alumno y la calidad de sus trabajos, ya que los alumnos están activamente comprometidos con la auto-regulación y la reflexión, lo cual posibilita la planificación, el control, y la ejecución de cambios en sus trabajos cuando se requieran.La autoevaluación a nivel de alumnos requiere tiempo y práctica. Los alumnos aprenden la importancia del proceso de la toma de decisiones y de las subsecuentes consecuencias basadas en sus decisiones personales.La autoevaluación promueve la creatividad y mejora la motivación, siempre y cuando el alumno comprenda plenamente el proceso. El profesor actúa como un “amigo crítico” en el proceso de investigación evaluativo, proporcionando regularmente opinión y ánimo.Los alumnos afirmaron que “disfrutaron haciendo su trabajo mas que otras veces”. La autoevaluación puede ser una actividad claramente centrada en el alumno, que promueva y apoye la calidad de la experiencia de aprendizaje de alumnos y profesores.”

Los maestros en el centro de la evaluación

Editorial: Las escuelas son lugares en donde la enseñanza y el aprendizaje van cogidos de la mano. Los mejores profesores están constantemente evaluando sus experiencias en clase para medir su eficacia en el apoyo del aprendizaje de sus alumnos y también, para desarrollarse a sí mismos, personal y profesionalmente. Esto puede ocurrir de distintas maneras.

¿Quién ha pedido vuestra opinión?

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7. Creando una estructura para la autoevaluación de los maestros en una escuela británica (GB)

Contexto: La escuela “Bishop Stopford” es una escuela de la Fundación de la Iglesia de Inglaterra para estudiantes de entre 11-18 años, con estatus de universidad técnica.En la ciudad de Kettering, es la escuela de secundaria más grande de la provincia, Northamptonshire, con 1450 estudiantes. Los valores clave de la escuela están enfocados hacia el trabajo en equipo y la creación de relaciones basadas en la responsabilidad, la verdad, la justicia, la fe y la compasión. La subdirectora Jill Silverthorne contribuyó a este artículo.

Introducción: “En “Bishop Stopford” se ha estado desarrollando una visión de Comunidad de Aprendizaje para reforzar cada aspecto de nuestro trabajo. Nuestra visión consiste en desarrollar maneras de compartir la riqueza de nuestra experiencia con la de nuestros compañeros y, nuestras mejores prácticas, con la comunidad en general, para promover un aprendizaje y una enseñanza efectivos.”Este ideario tiene muchas vertientes:

• Cambios internos de posición para individuos y equipos• Formación en el puesto de trabajo sobre desarrollo nacional, y proporcionada por compañeros (Alfabetización,

habilidades de pensamiento, civismo, Necesidades Educativas Especiales.)• Formación en colaboración con las empresas/industrias locales• Consejo/Observación entre compañeros• Proyectos de creación conjunta, tales como Educación Sexual, donde los estudiantes del sexto curso en

colaboración con los profesores, distribuyen el programa entre estudiantes mas jóvenes• Formación curricular específica• Formación informática a cargo de Intel, como apoyo para todos los trabajadores y docentes.

El proceso de autoevaluación es un componente vital de la Comunidad de Aprendizaje y es un proceso que informa sobre los planes locales de desarrollo, los objetivos individuales y sobre la totalidad de la agenda escolar.

Orientaciones para los Decanos de Facultad sobre Evaluación Departamental

Un manual preparado con la intención de ayudar a los Directores de Departamento a decidir las prioridades para el reforzamiento de sus trabajos y a redactar un plan de acción para mejorar los estándares de la asignatura en la cual tienen responsabilidades de mando.La auditoria inicial se lleva mejor a cabo en verano, cuando está disponible una mayor cantidad de información sobre las actuaciones de los alumnos. Será probablemente conducida por el jefe de departamento o facultad. Todos los trabajadores del departamento deberían estar incluidos en las discusiones y contribuir en la obtención de datos. Muchos de los juicios necesarios se pueden obtener a través de dos o tres reuniones de departamento o facultad. Otras surgirán del análisis de los datos: de los exámenes, de los trabajos y los contextos de una muestra de estudiantes, de los registros de los progresos de los estudiantes y de la observación de lecciones. Se puede utilizar la información de las lecciones que ya han sido observadas como parte de nuestra rutina normal. La recopilación de datos, especialmente la observación de lecciones y el escrutinio del trabajo de los estudiantes, necesitarán ser planeados cuidadosamente durante algunas semanas. Actividades del tipo de unir frases incompletas o marcar la casilla correcta en un cuadro, ayudaran a retener unos mínimos, a lo largo del manual. Una vez que las posibles áreas de acción han sido determinadas en cada sección, el decano de la facultad o el director de departamento pueden completar el plan de acción. El jefe y el personal del departamento tendrán entonces una visión clara de las mejoras que necesitamos.

8. Autoevaluación departamental en la escuela Cordeaux (GB)

Contexto: La escuela de secundaria “Cordeaux” es una escuela comprensiva mixta, con alumnos de entre 11 y 18 años, situada en la histórica ciudad-mercado de Louth, en la Llanura de Lincolnshire, región Este de Inglaterra. El número de alumnos está aumentando. Los resultados de los exámenes están mejorando de un 9% 5 A*-C GCSE en 1999, a nuestro mejor record de 37% en el 2003. Este progreso continuo ha resultado en la obtención, por la escuela, del Premio al Logro Escolar en 2003, y ha aumentado la confianza de todos en la escuela. El subdirector Gil Barker, nos presenta este resumen.

Fundamentación: La auto-revisión es una practica regular e importante en el “Cordeaux”, que opera a todos los niveles en la dirección. Las revisiones departamentales se realizan en tres ocasiones a lo largo del año escolar.

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El director del departamento se reúne con responsable del SMT (“Senior Management Team” Equipo Directivo Superior - los lideres escolares) para discutir los asuntos predeterminados.

El proceso: La MMMSR (‘Moderated Middle Management Self Review’ la Auto- revisión Moderadora de la Dirección Media) se introdujo en el 2003, para estimular la mejora escolar y para complementar la iniciativa ‘Dirección desde el Medio’ del NCSL(‘National College of School Leadership’ Colegio Nacional de Dirección de Centros), en Nottingham www.ncsl.org.uk ). Inicialmente parecía que emprender la MMMSR en su totalidad sería una tarea inabarcable y pesada para los directores de departamento, que además ya se encargan de otras muchas tareas. Sin embargo, ya que la auto-revisión es un proceso necesario y valioso; se decidió que los “mejores” elementos de la MMMSR podrían ser encajados en nuestras prácticas actuales de revisión departamental.

Los resultados son, que ahora las revisiones departamentales tienen un enfoque más claro y, que la documentación suplementaria, se envía previamente a las discusiones en las reuniones de los departamentos.

Enfoques de las reuniones de revisión:

1º Trimestre : Logros de los alumnos en todas la etapas clave.• Valoración y seguimiento

Los datos utilizados incluyen el primer trimestre, el análisis de los datos de los departamentos, la documentación puntual y las hojas de evaluación de la sección 1 de la MMMSR.

3º Trimestre : Enseñanza y AprendizajeLos datos de las observaciones, el escrutinio de trabajos y la revisión de deberes, la puntual documentación y las hojas de evaluación de la sección 2 de la MMMSR.

Período de verano: Aplicación eficaz y efectiva de personas y recursos.• Planes estratégicos de dirección y desarrollo• Conducción y dirección

Los datos acerca del Desarrollo Profesional Continuo (CPD), la información sobre la Dirección de Actuaciones y el uso de las secciones 3,4, y 5 de la documentación puntual de la MMMSR.

Resultado/desarrollos:

• En el momento de escribir este artículo, solo ha tenido lugar la revisión del 2003.• Los directores de departamento apoyan las revisiones y preparan las reuniones.• La clasificación de las actividades y las actuaciones de la MMMSR ha promovido interesantes discusiones

y ha asegurado un agudo interés en los criterios. • La revisión de Primavera del 2004 será interesante, los directores de departamento necesitarán recoger

evidencias y datos, como preparación para la reunión (incluyendo el escrutinio de trabajos y la revisión de deberes), tanto como ¡encontrar el tiempo para todo esto!

• La revisión final, pondrá a prueba los sistemas de Desarrollo Profesional Continuo (CPD) y de Dirección de Actuaciones (PM, ‘performance management’) que están evolucionando en la escuela Cordeaux.

• La visión total del valor de relacionar la revisión de Departamento con la MMMSR no se hará clara hasta que no se haya realizado un ciclo completo y hasta que no se lleve a cabo una discusión plena con los directores de departamento. Al final del año, se realizará una revisión.

• La moderación externa de la MMMSR no ha sido incluida como tal ya que ¡tardaríamos un año en completarla! En el futuro, puede que pidamos moderación externa.

9. La autoevaluación en la escuela de primaria “De Fontein”(NL)

Contexto: Este ejemplo práctico de la autoevaluación de los maestros, viene de la escuela primaria “De Fontein”, en Damwoude, los Países Bajos. Klaas Forkkinga es su director.

Introducción: Cada escuela en los Países Bajos tiene que proporcionar una descripción de sus políticas en relación a la calidad. Este concepto se refiere a la atención prestada a la calidad educativa, así como a la calidad de las pruebas utilizadas por la escuela para registrar resultados.

Enfoque: El maestro es la figura principal a la hora de asegurar la calidad de la educación que ofrecemos a nuestros alumnos. Los maestros se aseguran de que los estudiantes tengan tiempo suficiente para absorber los materiales de

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aprendizaje. Ellos crean un entorno educativo estimulante y desafiante para sus alumnos y enseñan de manera eficaz. También realizan un seguimiento sistemático del desarrollo de sus estudiantes y les proporcionan apoyos específicos cuando reconocen sus problemas. Nuestros maestros han de preocuparse por el estudiante y por los materiales.

Es importante que los maestros se sientan responsables de los resultados y que los pasos que se den para mejorar la calidad sean compartidos por todos los implicados. Esto significa también que las conclusiones se redactan y las medidas teniendo en cuenta a maestros, grupos y escuelas.

Tenemos la intención de que nuestra escuela...

• Tenga una buena comprensión de su posición de partida • Haya formulado sus objetivos• Evalúe sistemáticamente la calidad de los resultados, de la educación y del aprendizaje• Trabaje decididamente en la mejora de la educación que imparte• Asuma la responsabilidad por la calidad de la educación que imparte ante los agentes externos • Se encargue sistemáticamente del control de la calidad

La atención a la calidad cumple con una función intermediaria entre la observación, el desarrollo escolar y el desarrollo personal.

Esto implica también que nuestros maestros tienen que trabajar deliberadamente en sus capacidades. En un plan de desarrollo personal se redactan acuerdos sobre esto. Un maestro/a puede trabajar en sus capacidades desde dos perspectivas: la responsabilidad y el desarrollo.

No dar por hecho que nuestro trabajo como maestros es bueno y no puede ser mejorado, es una señal de profesionalidad. En otras palabras: es importante mirarse a uno mismo con regularidad y de manera objetiva, y ser críticos con nuestro propio trabajo.Juzgarse a uno mismo críticamente puede ser una tarea muy difícil; normalmente o se es demasiado optimista, o se es demasiado pesimista. Sin embargo, ser crítico no significa destacar los errores sino más bien medir, cuidadosamente, lo que ocurre en el proceso educativo de aprendizaje en tú clase.En otras palabras; ¿qué debe ir primero?, ¿haces lo que debe ir primero... al principio?

La pregunta principal que el maestro/a ha de hacerse constantemente es:¿Cómo puedo mejorarme a mí mismo?Esta pregunta tiene en cuenta todos los aspectos del proceso educativo de aprendizaje en el que él o ella se ve envuelto/a en sus clases.

Ejemplo: Este ejemplo se centra en el elemento pedagógico de la educación en nuestra escuela.Aquellos que quieren educar, deben empezar escrutándose a sí mismos. Esto tiene lógica, considerando que el maestro esta a su propia disposición.Vamos a considerar las cualidades mas características del maestro que es también educador. Un maestro es un educador quiera o no quiera ya que ¡los alumnos piensan en relación a los maestros, no a las asignaturas! Esto es bueno, ya que una buena relación entre el alumno y el maestro beneficia la solidez de los contenidos educativos. Por lo tanto, es muy importante que el maestro tenga claras las metas que quiere alcanzar en cuanto a su “provisión de educación”.

Los niños están naturalmente orientados al desarrollo y al aprendizaje. Están constantemente comprometidos con el aumento de sus conocimientos, sus comprensiones y sus capacidades. Parece que tienen una motivación intrínseca para el aprendizaje. Existen tres condiciones para el logro de esa motivación intrínseca:

1. La competencia2. La autonomía3. La relación

Vamos a centrarnos en la necesidad básica. Ésta son las relaciones, y está conectada con el comportamiento de los maestros en la dirección, la interacción y la instrucción de la clase. Durante un ciclo de tres años, en nuestra escuela se discuten las especificaciones concretas de esas tres condiciones en equipo, y los maestros individualmente, las

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evalúan a través de cuestionarios. El resultado de esta autoevaluación se discute con el director de la escuela. En el plan de desarrollo personal se fijan uno o mas puntos de mejora. Este plan puede tener un marco temporal de un año como máximo pero también de unos pocos meses. Durante ese tiempo, el maestro trabajará en la mejora de las partes que él/ella haya elegido. Las consultas de clase y/o las discusiones indican que las mejoras han tenido o están teniendo lugar. El coordinador (o tutor) en este proceso no ha de ser necesariamente el Director sino que también puede ser un colega o un experto externo. Esto depende de las áreas de mejora. El resultado final se registra en las conversaciones de evaluación bianuales con el equipo directivo de la escuela.

De este modo intentamos mejorar y mantener las competencias principales de nuestros maestros, lo cual debería conducir a la consecución de los objetivos educativos fijados en nuestra escuela.

Plan de desarrollo personal - una muestra de la escuela de primaria “De Fontein”Nombre

Período de tiempoObjetivos de desarrolloa. ¿Cuáles son los temas (uno o mas de uno) mas importantes en los que quieres trabajar?b. ¿Cómo están relacionados tus objetivos con las competencias principales de la escuela y/o las competencias básicas del maestro del grupo?

Motivación¿Por qué quieres tomar parte en este asunto? Explica cual quieres que sea el resultado para ti y para tu trabajo.

Actividades específicas¿Cómo quieres alcanzar tus metas?¿Qué acciones específicas emprenderás? (Ej.: estudio independiente, redes de trabajo, formación interna, formación externa, tareas de estudio, interinos, consulta a colegas, entrenamiento, intercambio de posiciones de trabajo, trabajo con colegas, etc.)

Seguimiento (tutoría)¿Quién te ayudará a alcanzar tus objetivos?(interna y externamente)Acciones tutorialesExpectativas de la tutoría Evaluación ¿Cuándo lograrás tus objetivos? a. Durante. b. Al final del curso.

Director de la evaluación(dirección escolar)

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Fuentes consultadas

Por norma, la puesta en práctica de PDP (Planes de Desarrollo Personal) recae sobre los acuerdos de profesionalización.

a. Tiempo: • Durante las horas de clase. • ...............horas. • Fuera de las horas de clase. • ..................................horas.

b. Costes de la formación: ..................€.

¿Asegurados? si/no

si/no

si/no

Los objetivos de desarrollo establecidos en este plan de desarrollo personal serán tratados en las reuniones de evaluación.

Observaciones:

Firma

Fecha:______________________________

Firma del trabajador: Firma de la dirección/coordinador (tutor)

10. “Un equipo es un equipo...................¿o no?” en Austria (AU)

Contexto: La “NMS Puntigam” es una de las cinco escuelas de Schulverbund Graz-Oeste, en Austria. Es una escuela de secundaria reformada, para alumnos de entre 10-14 años. Cuenta la historia Ingrid Ninaus.

Introducción: Se enseña a niños con distintas capacidades en una misma clase, sin gritos y con equipos de enseñanza en algunas asignaturas. Pero el trabajo en “equipos de maestros” en algunas asignaturas, no es la única modalidad de equipo que utilizamos. Una de las innovaciones de nuestra organización escolar es la cooperación de profesores en equipos agrupados por edad.

¿Qué es un equipo agrupado por edad? es el conjunto de una serie de maestros responsables de todos los alumnos de una misma edad. Estos maestros tienen reuniones, a intervalos regulares, para planear y organizar el proyecto de trabajo, reflexionar, discutir normas, problemas, preparar el día a día en la escuela, etc.

Pero, ¿cómo lo estamos haciendo?¿cómo de bueno es nuestro trabajo?¿cómo lo sabemos?El proceso: Hace dos años se inició un proyecto de autoevaluación. Primero habían de solucionarse diez asuntos esenciales en torno a la enseñanza en Schulverbund Graz-Oeste. Éstos, se redujeron a cinco. Grupos de profesores interesados en la evaluación y en el desarrollo escolar, formaron los llamados “grupos de calidad” y eligieron uno de los cinco asuntos restantes: la enseñanza en equipos, la dirección escolar, la evaluación, la cooperación con los padres y el trabajo en equipos agrupados por edad. Como puedes ver, elegimos el “trabajo en equipos agrupados por edad” por que creemos que tanto los maestros como los alumnos se beneficiarían mucho de esta cooperación.Como herramientas de evaluación usamos cuestionarios y algunas fotos. Primero decidimos las cuatro áreas clave de los equipos agrupados por edad: “Rahmenbedingungen”(ubicación), “Arbeitsinhalte” (contenidos), “Strukturen” (estructuras), “Klima” (clima).En segundo lugar, se desarrollaron los cuestionarios para cada uno de los cuatro aspectos, lo cual requirió bastante tiempo. Finalmente, la mayoría de las preguntas se plantearon para ser respondidas con “sí” o “no”. Solamente unas pocas tenían un final abierto. Descubrimos que haciendo esto, la obtención de resultados es mas fácil y consume menos tiempo.Para visualizar el clima en un equipo, de manera que muestre lo bien que se llevan entre sí los miembros del equipo, utilizamos la foto como medio de evaluación. Por lo tanto, una tarea de los maestros era la construcción de una pirámide humana, una escultura humana que expresa la cercanía y la distancia entre ellos.

Ubicación (Rahmenbedingungen)

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SÍ NO¿Existen reuniones anuales de equipos?

¿Existe un día específico para las reuniones de equipo?

¿Es el mismo día para todos los equipos del año?

¿Existe una sala a disposición del equipo?

¿Está equipada con teléfono, ordenador...?

¿Se utilizan estos medios en la reunión del equipo?

¿Se realizan las reuniones en un entorno privado?

¿Son las reuniones minuciosas?

Estructuras (Strukturen)¿Cuántas personas componen tu equipo?

¿Cuántas personas forman el “equipo central” que permanece unido durante los cuatro años?

SÍ NO¿Existe un portavoz anual del equipo?

¿Existen roles definidos en tu equipo? si es así, ¿cuáles son?

¿Existe una clara división del trabajo para la puesta en práctica de proyectos?¿Existe una persona responsable de proyectos?

¿Existe una rotación de la responsabilidad?

¿Aprueba el equipo anual la composición de las clases?

¿Tienen todos los miembros del equipo anual el mismo poder o influencia?

Contenidos (Arbeitsinhalt)SÍ NO

¿Son los temas del proyecto decididos por los equipos anuales?¿Es asunto de los equipos anuales la ubicación, la planificación y la puesta en practica de los proyectos?¿Se invita a expertos en los temas del proyecto a las reuniones del equipo?

¿Están los equipos deacuerdo, en general, sobre las normas educativas mas importantes?¿Se realizan discusiones/charlas específicamente educativas? Si es así, ¿con que frecuencia? ¿Reflexionas sobre el trabajo anual del equipo?

¿ Toma el equipo anual decisiones que son importantes para la escuela? Si es así, ¿qué tipo de decisiones son estas?

Clima (Klima) y espíritu del equipo anual (Stufenteam-Gefühl) el equipo anual I, se siente fundamentalmente...

1 2 3 4 5 6 7Débil FuerteTenso RelajadoPasivo ActivoSolo IntegradoAislado AceptadoFrío Cálido

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11. Comenzando una conversación informativa en Bélgica (BE)

Introducción: El Árbol Mágico, en Geel, Bélgica es una típica escuela donde existen posibilidades de hacer reflexionar a los maestros sobre su práctica, su actitud, la organización de sus clases, etc. Este proceso ayuda a los maestros en sus autoevaluaciones. Puede implicar trabajo y reflexión sobre algunas cuestiones. Los trabajos se les asignan previamente, de manera que puedan preparar sus respuestas.

Los maestros reflexionan sobre cuestiones tales como:

• “Si tuvieras una varita mágica, ¿qué cambiarias de ti mismo, de tus clases, del colegio, del equipo, del director, de los alumnos, de los padres...?”

• “¿Qué tipo de escuela te hace sentir cómodo?”• “¿Quieres trabajar?”

Se pide a los maestros que juzguen su propio trabajo, considerando los siguientes aspectos:• La diferenciación en la clase• Su conocimiento de los contenidos• La colaboración con padres y compañeros• La participación de estudiantes y padres• La planificación a corto y largo plazo• Lo aprendido de sus compañeros• La participación de agentes externos en nuestro trabajo

Un informe para el maestro

Contexto: Además de la evaluación de su propio trabajo, puede ser útil para los maestros recibir las opiniones de sus clientes - los niños.

La evaluación alumno - profesor: un proceso de dos direcciones : En “el Árbol Mágico”(De Toverboom) en Geel, Flandes, los niños de la clase CD reciben un informe por escrito de su profesor cuatro veces al año. Pero, ¿por qué no debería el maestro recibir un informe también? así, dos veces al año, el maestro Jan recibe un informe de sus estudiantes. De este modo los alumnos pueden aprender los unos de los otros sobre cómo hacer juicios y ser juzgados.

En Septiembre, el maestro pide a sus estudiantes que piensen sobre el comportamiento de su maestro. En Noviembre, los estudiantes escriben un primer informe sobre su maestro, Jan. Él, discute con ellos algunos de los aspectos que no están muy claros y toma en cuenta sus comentarios y propuestas.Antes de Semana Santa, se realiza otro informe para los estudiantes y para el maestro. En este momento del año, el maestro puede aun tener en cuenta los comentarios de sus alumnos, para corregir sus debilidades y mejorar aun mas sus puntos fuertes.Los alumnos usan dibujos, signos, gráficos, textos, etc., para juzgar a su maestro.El informe ofrece la posibilidad de intercambiar opiniones sobre las actitudes y los comportamientos. Refuerza a los estudiantes y hace que la relación

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entre el maestro y los estudiantes sea una relación de igualdad mutua, lo cual es la base para un buen trabajo en equipo.

LA AUTOEVALUACIÓN INCLUYE A LOS DIRECTIVOS, LOS LIDERES Y LAS ORGANIZACIONES

Los directores son las figuras principales de las escuelas en Europa, a pesar de que el grado de autonomia individual e institucional varia mucho. A una mayor capacidad de autoevaluacion inidividual normalmente corresponde una mejor autoevaluacion de su eficacia profesional y de los éxitos de sus centros. Este análisis puede también ser aplicado a otro tipo de organizaciones.

12. El portafolio del director desarrollado en Eslovenia (SI)Este estudio está basado en la original presentación de Meta Budnar y Monika Tratnik, del Instituto Nacional de Educación, en la Conferencia I-Probe en Sibiu, Eslovenia.

Introducción: “La escuela es una institución formal y al mismo tiempo un sistema muy complejo expuesto a los cambios actuales. Por lo tanto, se espera que las escuelas se adapten a los constantes cambios y respondan a ellos modificando sus métodos de trabajo y de dirección.El portafolio del director1 es un documento autentico y un instrumento adecuado que contribuye a hacer los procesos de cambio mas exitosos, y a un liderazgo y análisis perfeccionados, incluyendo una mayor conciencia del propio trabajo, la investigación, la cooperación y la toma de decisiones.

¿En qué consiste el Portafolio del Director?En primer lugar, es una colección de documentos relevantes y cuidadosamente seleccionados que muestran el trabajo del propio Director, su liderazgo, sus conocimientos y sus capacidades.En segundo lugar, es la base para la reflexión y el análisis del desarrollo propio, las planificaciones futuras y el desarrollo personal y profesional. Es por lo tanto, un instrumento que promueve cambios de mejora, desarrollo de habilidades, crecimiento personal y mejores respuestas a los nuevos desafíos.La construcción del portafolio es también un proceso intensivo que requiere esfuerzo individual y tiempo dedicado a buscar maneras mas eficientes de presentar y promover el propio trabajo. Contribuye, mediante el auto-análisis y la reflexión, a la expansión de las buenas practicas, el crecimiento personal y profesional y el desarrollo de competencias (Ej.: conocimientos y habilidades para un mejor liderazgo)

Vahapassi2 explica el Portafolio del Director como una documentación de desarrollo individual y una colección de habilidades necesarias para un mejor liderazgo.

1 Sentočnik, S.: Portfolio, instrument za procesno vrednotenje učenčevega in učiteljevega dela, VIZ, XXX, No. 3, ZRSŠ, Ljubljana, (p.15)2 Cenčič, M.: Mapa dosežkov in izdelkov v procesu študija prihodnjih učiteljev, VIZ XXIX, No. 4, ZRSŠ, Ljubljana, 1998. (p. 28-31)

Puedes mirarnos, incluso, como “amigos críticos”

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El portafolio es un documento que contiene una amplia visión del conocimiento, las inclinaciones y las habilidades propias y del crecimiento individual y personal, así como un reflejo de la autonomía y la individualidad del Director.

Uso del portafolio: Los roles que cumple el Director de cualquier escuela son variados y variados también, son los usos del portafolio. Ya que cada portafolio está individualizado, cada Director ha de decidir sus contenidos y objetivos. Éstos estarán influenciados por lo que a cada líder escolar le gustaría conseguir a través de su liderazgo; las practicas que quiere introducir y cambiar; las competencias profesionales que desea mejorar; el punto de partida; las áreas en las cuales planea la mejora de la eficacia personal, etc.

Además de ser un documento personal, el portafolio también puede cumplir una importante función publica. Puede ser un documento que presente el trabajo y los resultados del Director a un publico mas amplio: padres, colegas, consejo y autoridades escolares. También puede jugar un papel crucial en la extensión de la posición de liderazgo del Director, o en la evaluación externa.

Sirviéndonos de los usos arriba descritos podemos concluir que hay tres objetivos (o partes) fundamentales en el Portafolio del Director:

1. Crecimiento profesional - Incluye la auto-valoración y el análisis del liderazgo. Está pensado no solo para uso personal y como un “control” de evaluación de logros, metas y planes de desarrollo personal, sino también para desarrollar la sensibilidad hacia las iniciativas en las actividades en equipo y la consulta entre iguales.

2. Evaluación - Esta pensada como un repaso comprensivo del trabajo del propio Director en un período de tiempo, y como una colección de documentos útiles en la evaluación externa de la eficacia del liderazgo.

3. Desarrollo profesional - Puede ser un medio de presentación sistemático de los logros personales y profesionales, y de desarrollo profesional en el futuro (Ej.: en la consecución de otras posiciones de liderazgo, en la búsqueda de ascensos, etc.).

Contenido y presentación del Portafolio:El Portafolio debería tener un aspecto profesional. Debe estar bien organizado y ser fácil de hojear. Se recomienda darle un toque personal pero el estilo y el contenido deben ir en concordancia con los objetivos que el autor persigue a lo largo de todo el documento.

Ya que el Portafolio representa el trabajo de un individuo, inevitablemente su organización y contenido variarán de un Director a otro. Los temas mas comunes, probablemente incluirán: objetivos, documentación, comentarios y apuntes críticos, reflexiones y análisis. El desarrollo del Portafolio es en si mismo un proceso. Es una colección de ejemplos y “artefactos” que representan el trabajo del Director. Es recomendable organizar distintas secciones para las distintas áreas de experiencia.

El Portafolio puede presentar la variedad completa de las capacidades y de los logros profesionales individuales y como tal, representa una imagen holística del propio trabajo. Pero también puede estar mas enfocado, mostrando solo un aspecto del trabajo del Director. Ej.: la comunicación, los estilos de liderazgo..etc.

Es crucial enfatizar que un Portafolio no es solo una colección de documentos, etc. El elemento clave del Portafolio es la reflexión. Según Korthagen3, la reflexión supone un proceso mental de estructuración y reconstrucción de experiencias, problemas, conocimientos previos e impresiones. Supone un conocimiento meta-cognitivo, una capacidad para poder reflexionar sobre la propia practica, acciones, pensamiento, análisis de procesos, decisiones y resultados. Hablamos de un proceso de profundización del interior propio y del pensamiento critico que lleva consigo la conciencia de sentimientos, procesos, resultados, un mejor entendimiento de los otros y de uno mismo, de las ideas propias, de los puntos débiles y de los fuertes, de las acciones y de las actividades. Es un requisito previo para el cambio personal y la autorregulación .Es un instrumento del aprendizaje para toda la vida.

13. Usando el Portafolio del Director en una escuela primaria Irlandesa (IE)

Contexto: Noel Murphy, Director de la Escuela de Primaria “Scoil Phádraig” en Ballyhale, Condado de Kilkenny, en

3 Marentič Požarnik, B.: Profesionalizacija izobraževanja učiteljev - nujna predpostavka uspešne prenove, VIZ, No. 4 XXXI, ZRSŠ, Ljubbljana, 2000. (p.6)

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la Republica de Irlanda, nos cuenta este relato de autoevaluación adaptada. Es también un buen ejemplo de cómo los encuentros transnacionales pueden inspirar cambios en otros países.

Desarrollo: “Desde que presencié la conferencia I-PROBE NET en Septiembre del 2003 en Eslovenia, he visto el desafío de la autoevaluación en nuestra pequeña escuela primaria, ubicada en un área rural, en dos aspectos principales; en primer lugar, el desafío para mi personalmente, como Director de la escuela , y en segundo lugar, el desafío para toda la escuela, como organización y comunidad. Los delegados eslovenos presentaron una inspiradora idea sobre el desarrollo del líder escolar individual, en forma de Portafolio del Director. Desde mi vuelta, he estado desarrollando esto. El documento contiene el plan del Director durante cinco años bajo enfoques clave y expresados en términos de realidades practicas mas que de aspiraciones teóricas. El Director presenta evidencias documentales para alumnos, personal y organización. Junto a esas declaraciones hay planes “paso a paso” para el logro de los objetivos en cada aspecto. Ideas de desarrollo profesional, desarrollo de políticas, desarrollo curricular y de la organización.., todas ellas presentadas en este formato, como ejercicios de planificación para el portafolio constituyen un útil complemento de los instrumentos de trabajo.

El establecimiento de un Consejo Directivo en todas las escuelas de primaria en Irlanda desde el 1 de Diciembre de 2003, ha provisto nuevos desafíos y oportunidades. Es esencial que la evaluación vaya mas allá de los mínimos esenciales en las áreas curriculares de enseñanza-aprendizaje, hacia temas más amplios tales como, la calidad de la gestión, las políticas de desarrollo, la puesta en practica y el apoyo a los alumnos. Los miembros del nuevo Consejo Directivo se han mostrado muy dispuestos a recibir formación y a implicarse completamente en el desarrollo de sus nuevas tareas. Estoy deseoso de que pasen unos cuantos años, realistas y constructivos, que muestren una espiral de progreso (dando por hecho la buena voluntad de la comunidad escolar) basada en la autoevaluación realista y continua de las áreas vitales de la dirección, la planificación escolar, la provisión curricular, la enseñanza-aprendizaje y el apoyo a los alumnos.”

14. La autoevaluación en la escuela primaria St. Patrick, Slane, condado de Meath, Irlanda (IE)

Contexto: La escuela de St. Patrick está situada en Slane, un pueblo de la provincia de Meath, a unos sesenta kilómetros de Dublín. Se trata de una escuela de primaria mixta, con ocho maestros y 170 alumnos de entre 4 y 13 años matriculados. Es una escuela católica que cuenta con el patrocinio del Obispo de Meath y esta financiada por el Estado. Gerard Ruane cuenta la historia.

Introducción: “Irlanda, junto con otros países europeos, esta adoptando un modelo de garantía de calidad que enfatiza la planificación del desarrollo escolar mediante la revisión interna y la autoevaluación, con el apoyo de la evaluación externa llevado a cabo por la Inspección (The Inspectorate, 2003, p.vii,”Looking at our school”).

La historia: Para la creación del plan escolar de nuestra escuela, comenzamos un agradable y valioso proceso de autoevaluación juntos. Un miembro de la iniciativa de apoyo a la planificación de desarrollo escolar (The School Development Planning Support Iniciative) nos guió inicialmente. Él introdujo el proceso de revisión escolar S.C.O.T. (‘Strengths, Concerns, Opportunities, Threats’ “Cualidades, Preocupaciones, Oportunidades, Amenazas”). Escribimos una lista de nuestras cualidades en todas las áreas - desde el entorno físico a la ética de la escuela-. Entonces retrocedimos un paso e identificamos algunas de las áreas que sentimos podían ser mejoradas. En privado cada maestro asignó tres, dos y un punto a aquellas áreas que creyese debían ser tratadas con mayor urgencia. Nuestro director cuadró los resultados e identificamos los cinco temas mas importantes a tratar en ese año escolar. Discutimos sobre cómo trataríamos estos temas y luego destacamos las cosas que podían interferir en nuestros planes. Nuestro director nos dio una lista con las ideas y los datos a llevar a cabo.

Algún tiempo después, nos encontramos para reflexionar sobre lo que había ido bien y sobre lo que necesitaba mas atención. Este año, hemos iniciado de nuevo el proceso con cinco áreas de referencia. Desde el principio, el proceso resultó ser positivo ya que disfrutamos haciendo una larga lista de nuestras cualidades. Inmediatamente, estuvimos seguros de nosotros mismos. Todos los maestros se involucraron desde el primer momento. Las ideas vinieron “de abajo a arriba”, como oposición a “de arriba abajo” y así, la propiedad de las ideas se asumió inmediatamente. Nos pusimos cinco objetivos alcanzables - intentar tratar todas nuestras preocupaciones en un año escolar hubiese sido inalcanzable y frustrante -. El año pasado tuvimos éxito, y así quisimos repetirlo de nuevo.

15. Garantía de calidad en “Sint-Godelievecollege”, Gistel, Bélgica.

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Contexto: “Sint Godelievecollege” es una escuela de secundaria en Gistel, al este de Flandes, a unos 10 kilómetros de Oostende. El escritor es Gilbert Deketelaere.

Introducción: La palabra “calidad” puede ser entendida de muchas maneras distintas. Tiene que ver con hacer lo que es correcto, pero ¿cuándo estas haciendo “lo correcto”?, y ¿qué es lo correcto?. Eso lo decide cada escuela. Sin embargo, las escuelas también tienen que tener en cuenta los requerimientos de la Inspección en temas como exámenes, temas transversales, uso de tecnologías de la información y aprendizaje autónomo, entre otros. Después de todo, las sociedades están en continuo desarrollo, y así también, se ha de desarrollar continuamente lo “correcto” arriba mencionado, en las escuelas. Una escuela que desea estar actualizada, realiza evaluaciones y ajustes para proveer una educación de calidad.

El proceso: Nuestra escuela utiliza el instrumento PROZA, dividido en nueve áreas que muestran la calidad de la escuela. Éstas son:

A. Factores iniciales:• Liderazgo personal• Políticas estratégicas• Políticas del profesorado• Dirección intermedia

B. Factor del proceso:• Procesos educativos

C. Factores resultantes:• Satisfacción del profesorado• Alumnos y padres• Impacto social• Resultados

Cada área esta a su vez dividida en temas, por ejemplo, enseñanza, evaluación de alumnos, orientación y guía, etc. La política de garantía de calidad es una aspecto integral de nuestra escuela.

La escuela también utiliza el Circulo de Calidad PDCA (“Plan, Do, Review, Act” “Planea, Realiza, Revisa y Actúa”). Éste se puede aplicar también a otros procesos en la escuela, por ejemplo: la organización de un viaje escolar, la formación continua del profesorado, la orientación de alumnos. Con respecto a las lecciones, PDCA podría significar: la preparación de la lección (Planificación), la impartición de la lección (Realización), la reflexión sobre la lección (Revisión) y los ajustes o cambios en la lección (Actuación). Este es un método sencillo pero muy eficaz.

Podríamos hacernos las siguientes preguntas:• ¿Aprecian los otros este enfoque de autoevaluación?• ¿A quién beneficia?• ¿Quién es responsable de garantizar la calidad?

16. Visión de conjunto de una escuela de secundaria irlandesa (IE)

Contexto: El “Dominican college” se estableció en la calle Eccles de Dublín, en 1883. Sigue siendo una escuela de secundaria para niñas, hoy con 690 alumnas, que procura reaccionar ante los significativos cambios que tienen lugar en la educación y en la sociedad. La escritora es la subdirectora Mary Anne Halton.

Introducción: en nuestra escuela siempre ha sido reconocida la importancia de la revisión interna. En el Plan Escolar existe, por escrito, un compromiso formal de evaluación interna, esto cumple con las exigencias del marco legal de la “Ley de Educación de 1998”. El papel central de la escuela con respecto al desarrollo y a la calidad de la educación, opera en el contexto nacional y en el contexto local concreto, y ambos, son tenidos en cuenta cuando se lleva a cabo cualquier proceso de evaluación interna.

En la Escuela Dominicana, la autoevaluación es un proceso continuo de investigación y comprensión de los temas críticos en relación al trabajo de la escuela. Es una actividad de aprendizaje organizativo. Como actividad comunal de la escuela, la autoevaluación consiste en la reflexión critica de los miembros de la escuela sobre lo que es bueno, lo que necesita modificarse o cambiarse para mantener y asegurar la calidad de la educación. Como resultado de la participación de las escuelas en la red I-Probenet esta emergiendo la base de una cultura de autoevaluación mas

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formal, junto con un aumento del tiempo y los recursos asignados al proceso por la dirección. Los compañeros del proyecto han actuado como “amigos críticos” y han proporcionado una estructura de apoyo alternativa al trabajo en las distintas actividades de los marcos de autoevaluación.

Actividades de Evaluación:Aproximación a la autoevaluaciónLas áreas de evaluación son identificadas en base a las necesidades escolares a varios niveles. La autoevaluación se utiliza como un “catalizador de los cambios, el crecimiento y la renovación organizativos”. Esto implica un proceso de aprendizaje que facilita las distintas fases de la autoevaluación. El aprendizaje, tanto a nivel individual como organizativo, incluye el diálogo, la reflexión, la resolución de dudas y la identificación y clarificación de valores, creencias, suposiciones y conocimientos.

Fases principales de la autoevaluación:• Concentración en la autoevaluación• Puesta en práctica de la autoevaluación• Aplicación del aprendizaje, acciones basadas en los resultados

¿Quién/es pueden participar? el Consejo escolar, la Dirección escolar, el profesorado, los estudiantes, los padres, los empresarios,...

¿Cuándo se lleva a cabo la autoevaluación? a principios de año (equipo directivo y profesorado), en momentos clave durante el año, y al final del año escolar, en las reuniones del Consejo Directivo y de la Dirección Superior.

¿Qué se evaluó en el 2002/03? se evaluaron las siguientes actividades:• Estructuras directivas de la escuela• Aspectos del Plan Escolar• Organización y planificación curricular (programa, áreas departamentales)• Calidad de la enseñanza-aprendizaje en las asignaturas (planificación, recursos, metodologías, aprendizaje,

resultados, evaluación y logros) - utilizando distintos enfoques deacuerdo a las áreas de contenido - donde la evaluación es un proceso continuo

• Calidad del apoyo a los estudiantes (la nueva educación “SPHE”, orientación religiosa)• Actividades de investigación educativa que impliquen a investigadores, maestros, estudiantes y padres

¿Cómo se evaluaron estas áreas?¿qué instrumentos se utilizaron? Los principales métodos utilizados incluyen discusiones del profesorado al completo, discusiones de grupo, discusiones departamentales, cuestionarios, encuestas, entrevistas (con estudiantes), análisis de documentos, análisis SWOT, análisis de datos y evaluación maestro-alumno. Se seleccionaron las herramientas adecuadas a los planes y formatos de evaluación individual elegidos para proporcionar a quienes participan en ellos, la oportunidad de expresar sus opiniones y sus actitudes en un clima de seguridad y confianza.

FINALMENTE - ¿Qué ha pasado con las conclusiones? las conclusiones fueron disertadas y los datos recogidos utilizados en el Plan del 2003/04. En Mayo del 2003, se enviaron a las escuelas las nuevas directrices dictadas por la “Unidad de Investigación y Apoyo a la Evaluación” (ESRU), del Departamento de Educación e Inspección Científica de Irlanda. La Escuela Dominica necesita revisar sus políticas de evaluación interna y sus prácticas bajo la luz de las nuevas directrices.

¿Qué esta siendo evaluado en el 2003/04?• El Plan Escolar: políticas y prácticas• La evaluación de los empresarios de los alumnos en prácticas• La organización y planificación escolar• La calidad del aprendizaje y de la enseñanza en las distintas materias• La calidad del apoyo que se ofrece a los estudiantes

Estos resultados influenciarán a su vez, la planificación del próximo año escolar (2004/05) 17. Hablando con los padres sobre la autoevaluación escolar en Escocia (GB)

Contexto: La Escuela Infantil Marchburn esta situada en el área de Northfield, en Aberdeen, al noreste de Escocia, y fue construida en 1952. La escuela se construyó con el propósito de acomodar a niños de 3 a 7 años. Actualmente, hay

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60 bebés, 32 alumnos de 1º de primaria y 38 alumnos de 2º de primaria. La escuela esta financiada por las autoridades locales. Abarca una zona deprimida de casas donadas por la Autoridad Local; algunas familias son propietarias de sus propias casas.

Introducción: Cada año, la escuela produce un Informe de Calidad y Estándares. Éste, estará disponible para los padres que soliciten una copia completa en la administración de la escuela. También se produce un documento resumen en tamaño A4 a doble cara. Aquí tenemos algunos extractos del resumen del 2002/03 proporcionado a los padres por la directora, Anne Wood:

Nuestras evidencias para determinar nuestra calidad provienen:

• Del informe de la Inspección (H.M.I. Report). La muestra de comentarios incluye: • “La calidad del aprendizaje y de la enseñanza fue, en general, muy buena” • “Los maestros satisfacen muy bien las necesidades de sus alumnos y generalmente tienen altas expectativas

hacia ellos”• Los resultados de los exámenes nacionales• Los indicadores de calidad nacional para regular la actuación escolar• El control y la evaluación de los planes de los maestros• El control de la enseñanza y el aprendizaje• El control de las prácticas en el aula• Las actas de los días de formación en el centro de trabajo• Los cuestionarios para padres y profesores• Las discusiones con el profesorado, los padres y los alumnos. La muestra de los comentarios de los padres

incluye:• “Marchburn es una escuela/guardería excelente”• “Ciertamente, he notado una gran diferencia en la confianza, el comportamiento y los modales de mi hijo,

desde que va a Marchburn. Gracias”• “Mis hijos y yo hemos sido muy felices en Marchburn”

La Inspección del informe educativo:• “La calidad del aprendizaje y de la enseñanza fue en general, muy buena” • “Los maestros satisfacen muy bien las necesidades de sus alumnos y generalmente tienen altas expectativas hacia

ellos”.

18. Las mejoras continúan mediante la autoevaluación (ES)

Escuela Infantil Zaleo, Madrid

En el presente, sentimos que hemos abrazado totalmente la cultura de la autoevaluación y que en consecuencia, se han reforzado nuestra autonomía y nuestros principios de actuación. La autoevaluación ha reforzado nuestros procesos de toma de decisiones, ha racionalizado nuestro plan de mejora, ha contribuido positivamente a nuestro desarrollo profesional y a las innovaciones en la escuela, ha facilitado los cambios y, en términos generales, ha mejorado la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.

La Escuela Infantil Zaleo esta situada en el distrito del Puente de Vallecas, al sur de Madrid. Es una de las pocas escuelas que ofrecen educación para niños de 0 a 6 años, y opera bajo el control del Ayuntamiento de Madrid. Cuenta con tres aulas para Primer Ciclo (de 0 a 3 años), y tres aulas para Segundo Ciclo (de 3 a 6 años), todas ellas equipadas con ordenadores y bibliotecas en pequeña escala. Hemos establecido un Programa de Integración para los niños con Necesidades Educativas Especiales y contamos con los servicios del Grupo de Apoyo SEN, financiado localmente. También formamos parte de una iniciativa local que apunta hacia la enseñanza MFL a nivel infantil.Ofrecemos una variedad de servicios diseñados para responder a las necesidades de la comunidad local, tales como horarios extendidos de las sesiones tanto de mañana como de tarde, de un día normal de escuela, escuela de verano y comedor escolar.

Los niñosLa escuela acoge a 106 niños y niñas, de 0 a 6 años. Creemos en la integración y así, el 7% de los admitidos, son niños con Necesidades Educativas Especiales.

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El origenEn 1999 establecimos el Plan de Mejora Escolar, basado en el proceso de autoevaluación (usando el modelo EFQM “Modelo de la Fundación Europea para la Calidad de la Gestión”). Nuestros principios de actuación fueron acordados y los criterios para el éxito establecidos. El único objetivo de todo esto, era el de mejorar la calidad de la educación provista por esta escuela.Teníamos la intención de involucrar a todo el profesorado en un proceso de auto-análisis desde una perspectiva de mejora escolar. Los participantes fueron animados a pensar individualmente sobre sus propias actuaciones y sobre lo que se podría hacer para enfocar sus actividades profesionales hacia los objetivos primarios de mejora escolar. Todo el profesorado de la escuela estuvo involucrado en un plan de desarrollo profesional de tres años, durante los cuales se animó a los participantes a realzar sus habilidades profesionales a través de INSET, a nivel local y nacional.

1999/2000• Realización de un contrato de calidad escolar: estudiado y acordado por el grupo:

o Definición de las variables principales y los factores críticos que deberían ser objeto de autoevaluación

o Definición de los procesos clave

o Definición de la misión o compromiso con los usuarios del servicio educativo

o Definición de la visión de la escuela o el objetivo último que queremo conseguir a corto o largo plazo

2000/2001• Constitución de un Equipo de Mejora:

• Creación de un instrumento para la autoevaluación:

1. Análisis del cuestionario EFQM en base a los nuevos criterios2. Adaptación de los criterios a nuestra realidad3. Validación de este documento, contrastándolo con una muestra seleccionada con el 3% de padres/

madres, el 20% del equipo de la escuela, y 2 agentes externos

• Aplicación de la guía de autoevaluación y los nuevos criterios del EFQM a todo el profesorado y al 65% del equipo de servicio, utilizando el siguiente método:

1. En una primera fase, la autoevaluación se aplicó individualmente2. Existió consenso sobre la división en pequeños grupos3. Finalizamos buscando el consenso de todo el equipo

• Creación de un cuestionario que determine el grado de satisfacción de los usuarios: desarrollamos un cuestionario en torno a tres aspecto seleccionados, que valoraba por un lado el grado de realización y por otro lado, la importancia para la familia de:

1. La educación de los estudiantes2. La contribución y la participación3. El funcionamiento, los servicios y las actividades

Esta necesidad de recoger datos surge como resultado de la autoevaluación realizada previamente con la guía EFQM, y se realiza para verificar que en los resultados de la autoevaluación, el centro no tuvo datos suficientes sobre la satisfacción de los usuarios.

• Aplicación del cuestionario a las familias del centro: se selecciona una muestra del 30% de los padres y madres de estudiantes de todos los niveles educativos de la escuela.

• Acciones de mejora:

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• La inspección regular de procesos por medio de instrumentos de creación propia que consideren: la educación-aprendizaje, la organización de reuniones, la gestión, las actividades, el trabajo en equipos, las reuniones con los padres.

• La creación de una Comisión de Representantes de todos los sectores de trabajo en el Centro: los objetivos de alta prioridad son: participar en la toma de decisiones que afecta a algunos procesos, mejorar el clima de trabajo y el compromiso con los resultados.

• La apertura hacia la comunidad local:

• Elaboración de un cuestionario que mida el impacto de la escuela en su entorno.• Aplicación del mismo cuestionario a las familias que solicitan una plaza en el centro en la convocatoria

de Abril del 2001.• Creación de una página web.• Apertura de correo electrónico.• Información con todas las familias vinculadas a la escuela, y con las familias que solicitan una plaza en

la misma, por medio de la página web y el correo electrónico.• Realización de nuestra Carta de Servicios con la Dirección General de Calidad.• Disertación sobre nuestro trabajo, dentro del entorno educativo de la Comunidad de Madrid.

2001/2002

• Creación de cuatro nuevos equipos de mejora, excepto el tercero, todos ellos compuestos por miembros de la educación o del profesorado. Estos grupos hicieron su trabajo con el apoyo de un curso de formación de treinta horas sobre “Metodologías de Equipos de Mejora”.

Se dio prioridad a cuatro áreas de mejora, teniendo en cuenta los resultados de la autoevaluación. Cada equipo llevó a cabo la planificación de un área.

Equipo 1.- Creación de un documento que medirá anualmente el grado de satisfacción del personal y el clima de trabajo.

Equipo 2.- Diseño de un documento que registre las protestas o demandas de las familias.

Equipo 3.- Creación de nuevos documentos para la autoevaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y de la memoria de la clase.

Equipo 4.- Diseño de un documento que mida el impacto de la escuela en su entorno.

Si es por nosotros, puede volver el próximo curso.

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• Elaboración de nuestro memorándum de calidad para presentar/mostrar nuestra candidatura al IV Premio a la Excelencia y la Calidad del Servicio Público en la Comunidad de Madrid.

Resultados obtenidos

• Número de participantes en los cursos de formación continua del profesorado:

100% del profesorado y 29% del resto de empleados (curso 1999/00)100% del profesorado y 43% del resto de empleados (curso 2000/01)100% del profesorado y 58% del resto de empleados (curso 2001/02)

• El proyecto presentado/mostrado en Febrero de 1999 está aprobado por el 100% de los representantes de todos los sectores de la Comunidad Educativa, incluyendo el proceso de incorporación del modelo de calidad de la escuela.

• El consenso en los factores críticos, la misión, la visión y los procesos clave. (Febrero 2002).

• Creación de un “contrato de calidad”, y su incorporación en el Proyecto educativo del centro.

• Aplicación adaptada de la “guía de autoevaluación”, y de nuevos criterios, siguiendo el modelo EFQM. La detección de los puntos fuertes, las pruebas y las áreas de mejora, siguiendo los nuevos criterios del EFQM, por el 100% del profesorado y por el 65% del resto del personal (Febrero 2001).

• Revelación de la misión al público.

• Información y disertación sobre la planificación y el desarrollo del proyecto de mejora de la calidad (Abril 2001).

Satisfacción de las familias de la escuela:

En Mayo del 2001 se pasó un cuestionario a las familias de la escuela para conocer su grado de satisfacción con respecto a algunos aspectos de la escuela, pudiendo así introducir mejoras. Los resultados se compararon con las contribuciones obtenidas en las reuniones de evaluación final de los grupos de clase, en el mes de Junio.

• Presentación de tres proyectos de innovación:

1. Museos y arte para niños2. El ordenador en el aula3. La introducción de la lengua inglesa en el 2º ciclo de primaria

• Desarrollo de instrumentos de autoevaluación para los procesos y la organización.

• Tenemos una página web y una dirección de e-mail que nos ofrecen la posibilidad de comunicarnos con las familias.

Desde Mayo del 2002, realizamos una Carta de Servicios del Centro, elaborada en colaboración con la Dirección General de la Calidad en los Servicios. Ésta se extendió a través del entorno educativo, a los usuarios de nuestros servicios y llegó, hasta los puntos de atención al ciudadano de la Comunidad de Madrid.

Sentimos que el proceso de autoevaluación ha impulsado inmensurablemente nuestro objetivo, dirigir una escuela infantil de calidad.

19. La historia de la autoevaluación en el “Schulverbund” en 3 partes

Por Christa Bauer y Elgrid Messner

“Schulverbund Graz-West” es una red de trabajo constituida por cinco escuelas reformadas, que ofrecen una

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educación comprensiva desacuerdo a un modelo reformado de escuela establecido en el año 1991.Este modelo de escuela también ha favorecido la autoevaluación por medio de la Investigación-acción. Hemos tenido unos 10 años para adquirir experiencia, y esta historia trata de mostrar una visión reflexiva sobre la experiencia, el marco político y legal y las condiciones en las que esta experiencia ha tenido lugar.Podemos establecer tres fases diferentes:

1º Fase: La acción investigadora como parte integral del desarrollo innovador, con la evaluación externa como medio de control de calidad (1991-1994)

Los dos principales factores influyentes en la adopción del modelo de reforma fueron la voluntad política de establecer distintos modelos de reforma en el período educativo que va desde los 10 a los 14 años, y el deseo de los profesionales de la Pedagogía de probar algo nuevo.La autoridad escolar estuvo deacuerdo, con la condición de que los resultados fueran seriamente evaluados. Éstos se compararían con los otros dos tipos de escuelas para alumnos de 10 a 14 años, y con otro modelo escolar establecido al mismo tiempo.Por otro lado, esta el aspecto del desarrollo de las escuelas: las personas y las acciones innovadoras pueden sentirse amenazadas por el control y la evaluación externa.

¿Qué hicimos?Además desarrollamos nuevos métodos y materiales de enseñanza y alrededor de un tercio de los maestros tomaron parte en actividades Investigación-acción sobre los temas a reformar. Algunos de los temas tratados fueron: la diferenciación interna, el aprendizaje autónomo, nuevas maneras de valorar los logros de los estudiantes, la enseñanza compartida de asignaturas como Inglés, Alemán, Matemáticas,.., el desarrollo de la escuela como organización, etc. Los instrumentos utilizados incluían los cuestionarios, la observación de lecciones llevada a cabo por compañeros, el intercambio escolar y la formación continua del profesorado.

¿Con qué problemas nos enfrentamos?Sabíamos muy poco acerca de como llevar a cabo las reformas, contamos con muy poco apoyo institucional, nos encontramos con demasiadas innovaciones a la vez, por lo tanto, contamos con recursos de tiempo limitado para los profesores, percibimos el modelo de reforma como una misión y un mito, mas relacionado con su “ideología” que con la calidad, todo esto, acompañado de una desconfianza por la evaluación externa.

¿Cuáles fueron los efectos?Mucha formación sobre didácticas para la enseñanza, el aumento de la confianza en la relación entre profesores y estudiantes, la mejora de la cooperación entre profesores (lo cual no implica que ésta fuera libre de conflictos), el aprendizaje a través de la observación, la reflexión y la realización de informes, y un mejor conocimiento de los asuntos investigados.

El resultado principal fueron las mejoras en la labor docente de las personas que estuvieron involucradas en actividades de Investigación-acción.

En la primera fase de la autoevaluación de Schulverbund, los esfuerzos individuales de los profesores, que contaron con muy poco respaldo institucional, estuvieron en primer plano. Desde 1994 la autoridad escolar y la políticas educativas promovieron este modelo escolar y, en consecuencia, las actividades de autoevaluación.

2ª Fase: La autoevaluación como responsabilidad y profundización en el desarrollo escolar en una fase experimental 1994-1998.

Un nuevo gobierno, con una ideología y una filosofía política distintas, estaba pidiendo resultados y amenazaba con la abolición del modelo. El control de la calidad en el sistema educativo era la principal innovación en aquel momento y las autoridades escolares regionales favorecieron y apoyaron el TQMS. Las cinco escuelas reformadas decidieron experimentar con un modelo de autoevaluación que fuera coherente con sus filosofías de desarrollo y lanzaron un proyecto piloto: FQS, (“Furthering Quality inprovement for Schools” “Profundización en la mejora de la Calidad Escolar”) desarrollado por Altrichter, Posch y Strittmater. Este movimiento trataba de desarrollar el potencial innovador de Schulverbund y al mismo tiempo, desarrollar un enfoque estructurado de desarrollo escolar y de aprendizaje profesional para los profesores.

¿Qué hicimos? Teníamos que contar con la aprobación y/o la participación de al menos el 80% del personal. Se establecieron

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círculos de calidad con, desde 3 hasta 12 miembros (ver artículo en la website de Probenet-I, y un grupo de dirección para cada escuela, así como uno común a las cinco escuelas. Los temas fueron de elección propia, en base a la importancia que tuvieran en el modelo de reforma (algunos de ellos eran: la evaluación de los estudiantes, la integración social, el rol del profesor, estudios y aprendizaje sociales, disciplina,...)Los métodos utilizados principalmente fueron, la recogida de las opiniones de padres, profesores, del intercambio de colegas, de la formación continua del profesorado, la formación en el liderazgo, y los informes.

¿Con qué problemas nos enfrentamos?Las presiones externas no fueron lo bastante efectivas como para aunar las distintas actitudes de los profesores implicados. En la escuela mas grande, se produjo un cambio en la dirección que significó un desplazamiento del poder de los que apoyaban el desarrollo, a los que apoyaban al sindicato, y a los escépticos del modelo educativo en su conjunto. Resultó que la mayor fuerza conductora dejó se ser la misión del modelo escolar, para pasar a ser la amenaza de su abolición. Al mismo tiempo, la autoevaluación era algo nuevo y había mucha gente que no la consideraba válida. Existían otros problemas en la forma en que se estructuraba y se incorporaba el trabajo, ineficazmente, a las estructuras ya existentes, a la cultura de dirección, a los temas, y finalmente, al modo en que se obtuvieron las consecuencias.

¿Cuál fue el resultado?El aprendizaje profesional sobre el trabajo docente (la enseñanza de objetivos, didácticas, cambios de comportamiento,..), así como sobre el desarrollo escolar (enfocado a toda la escuela, planificación de los procesos de trabajo,..), y la autoevaluación (procedimientos para la mejora de la calidad, instrumentos,..), la mejora en la atmósfera de la escuela gracias al establecimiento de una cultura de la reflexión (mejora del trabajo en equipo,..).

Los fructíferos efectos en la enseñanza y en las escuelas todavía son visibles en aquellas escuelas en las que la dirección se ha unido al proceso de aprendizaje y ha facilitado la elección de temas relevantes y la extracción de consecuencias, gracias a la planificación en colaboración y a la coordinación efectiva.

El proyecto piloto FQS, que ha reunido y consumido toda la energía durante cuatro años, ha dejado muchas preguntas sin respuesta tras de sí, pero también nos ha proporcionado mucha información acerca de los procedimientos, de los comos. Ahora era tarea de las escuelas retomar los caminos trazados, durante los próximos seis años, y unirlos en un esfuerzo combinado. La autoridad y la política escolar actuaron como un incentivo, desafiando a las escuelas con los planes de desarrollo escolar y las demandas de autoevaluación.

3ª Fase: Desarrollo escolar y desarrollo de la calidad basados en la autoevaluación y en los planes de desarrollo escolar 1998-2004.

En este momento, la política nacional se caracteriza por las medidas austeras, la reducción de recursos y el deseo de dar fin a todos los modelos escolares. Esto representa otra amenaza existencial para Schulverbund y otra necesidad de demostrar el estatus del “laboratorio educativo” encontrando caminos efectivos para la mejora de la evaluación y de la escuela.Las autoridades regionales pidieron a las escuelas planes de desarrollo escolar coordinados mediante acuerdos. Además pidieron a las cinco escuelas de Schulverbund que propusieran un modelo de autoevaluación, observando de forma crítica sus principales innovaciones. Así es como se presentó el proyecto “Calidad 2000”, basado en los procedimientos que algunos de los profesores habían aprendido en los últimos años. El proyecto se planeó durante dos años, en el primer año se trabajo para alcanzar los estándares requeridos por los indicadores de calidad y los criterios de éxito. En el segundo año, se evaluaron estos estándares en una revisión exhaustiva.

¿Qué hicimos?Profesores de las cinco escuelas fundaron un proyecto de grupo, en él todos los profesores estuvieron implicados en mayor o menor medida, en el establecimiento de estándares. El inspector determinó los temas comunes a las cinco escuelas y las escuelas decidieron de manera independiente los temas internos para los planes de desarrollo escolar. Los métodos utilizados fueron: el desarrollo de un estándar de calidad, las opiniones y reflexiones de estudiantes, padres, profesores e informes para las escuelas.

¿Con qué problemas nos enfrentamos?A través del establecimiento de un grupo especial de profesores que llevaran a cabo la autoevaluación, la responsabilidad

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de los profesores individuales, pasó a ser de la red de trabajo de la escuela. Estos profesores recibieron algunos fondos (después de todo estaban haciendo el trabajo no solo para una escuela sino para cinco), lo cual alimentó la idea de que la autoevaluación representa trabajo extra para los profesores y por ello también debería ser “extra-remunerada”. Los planes de desarrollo escolar han cambiado sus objetivos, pasando de un enfoque de pura mejora y desarrollo, a un enfoque competitivo que persigue aumentar el atractivo de las escuelas. La evaluación como instrumento orientador de la dirección escolar, depende sobremanera de los directores de las escuelas.

¿Cuál fueron los resultados?Un resultado es que el trabajo de desarrollo es ahora reconocido como parte integral del trabajo en nuestras escuelas. Se han desarrollado otros programas adicionales basados en los planes de desarrollo escolar, y se han aumentado los cambios en el perfil para atraer a mas alumnos, el trabajo de desarrollo (mas rápido) no basado en datos, va en aumento.

20. La autoevaluación en ‘De rozenberg So’, Mol, Flandes

Mia Lodewijckx, Directora del Instituto de Educación Secundaria ‘De Rozenberg’

1. Introducción1.1 Conciencia en aumento

¿Por qué ha cobrado la autoevaluación tanta importancia en nuestra escuela?¿Cómo se produjo este aumento? Varios elementos clave contribuyeron al proceso:

1. En la línea de la auditoria interna de 1997, recibimos un informe positivo, aunque con algunos puntos de interés - ¡siempre queda espacio para las mejoras! -. Este fue el inicio de una reflexión consciente sobre “¿qué estamos haciendo?” y “¿cómo hacerlo mejor?”Empezamos pensando acerca del informe a todos los niveles en la escuela, y de maneras diferentes (Ej.: dirección, secretarios, grupos de estudio). Anteriormente, la preparación para la visita, también nos había llevado a la reflexión.

2. A través de la cooperación con Alden Biesen conocimos la dimensión europea de la autoevaluación, considerando cuestiones tales como “¿Qué están haciendo en otros países?”, “¿Qué técnicas utilizan?”. Hemos participado en proyectos de autoevaluación como ‘MICE’, donde creamos instrumentos para evaluar los proyectos europeos, o ‘I-Probe’, sobre como introducir una cultura de la autoevaluación en toda la escuela.

3. Fuimos también animados a través de la formación especial del Profesor De Vos, Vlerick Management School, Gent, a la autoevaluación y a la dirección de cambios. También se proporcionó una formación especial en un grupo, trabajos, feedback, literatura sobre autoevaluación, libros, artículos por ejemplo de Van Petegem.

1.2 Impresiones

De todo esto, recibimos una serie de impresiones, tales como algunas diferencias entre la autoevaluación y el control externo:- La autoevaluación ocurre mas cíclicamente, mientras que el control externo es mas un hecho aislado;

Por favor, tomémonos la evaluación un poco más en serio.

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- La autoevaluación viene de dentro, los participantes se evalúan a si mismos, se sienten mas involucrados;- La autoevaluación es necesaria para manejar adecuadamente una mayor autonomía y responsabilidad. Una vez obtenida una mayor autonomía del gobierno, tienes que ser mas consciente de tu propia visión, de tu propia misión y de tu propio enfoque. Esto requiere reflexión, investigación y evaluación constante. La autoevaluación es un excelente instrumento para ello.

De Rozenberg es una escuela progresista. No obstante, los efectos positivos y negativos de los cambios han de ser constantemente evaluados. ¿Condujeron realmente las innovaciones a mejoras? La autoevaluación es también un instrumento para valorar esto. Tenemos la obligación de reflexionar sobre lo que hacemos. Nuestras equivocaciones pueden tener un impacto dramático en los niños que se encuentran bajo nuestra responsabilidad.

2. Enfoque

Desarrollamos un programa a través de un grupo de trabajo (IZES), un día de formación para profesores, y algunas líneas de acción.

2.1. Grupo de trabajo IZES (Instrument ZEIfevaluatie Scholen) (Instrumento de autoevaluación escolar)

Se formó un grupo de trabajo compuesto por personas del equipo directivo, coordinadores, profesores de apoyo y un profesor externo (8 personas). Juntos - todavía - intentamos coordinar todas las actividades relativas a la autoevaluación en la escuela. Cuatro miembros de este grupo atendieron el seminario Vlerick. Para empezar redactamos un plan que empezara respondiendo a las siguientes cuestiones:¿Quién?¿dónde?¿qué?¿cuándo?

Dentro de este grupo de trabajo decidimos trabajar en un enfoque estructurado de autoevaluación junto con un proyecto a gran escala: el cuestionario IZES. Pensamos detenidamente sobre la preparación, el desarrollo y el seguimiento. En la fase de preparación, nos aseguramos de que NUESTRO plan fuera también SUYO. En la fase de desarrollo utilizamos el principio BESAR: Busca la Ecuanimidad, Sencillez, Armonía y Reflexión. Usamos palabras como fácil, bueno, simple y agradable.Durante el seguimiento, tratamos cuidadosamente de asegurar algo mas que una mera recogida de datos, esto es, su interpretación y un rápido feedback. Nos dimos cuenta de que necesitábamos algunas líneas de acción. Esto nos parecía muy importante. Uno debe percibir la autoevaluación como un proceso que conduce al cambio y la mejora de la calidad.

Hay que cuidar que la recogida de datos no se quede solo en eso. Es por ello que la dirección de los cambios a la luz de la evaluación es tan importante. Para mostrar su importancia, el grupo de trabajo IZES obtiene espacio dentro del horario de la escuela. Todos sus miembros tienen libre el jueves por la tarde. El grupo también se concentra en la comunicación con el resto de los compañeros. Hemos escrito cartas con las novedades, que todos ellos reciben. Trabajamos de una forma muy visual, por ejemplo, cuando llega una carta con novedades, colocamos un gran espejo en la sala de profesores. También informamos después de cada reunión de profesores.

2.2. Día de formación continua del profesorado, Octubre 2001

Dentro del grupo de trabajo decidimos empezar preguntando a todo el personal docente acerca de un día de formación mediante el instrumento IZES.

¿Por qué optamos por este instrumento? Recogimos los argumentos de la literatura disponible y del programa de formación Vlerick. Siempre probamos los argumentos en nuestra propia situación escolar. Queríamos evaluar la eficacia de nuestras lecciones. IZES esta basado en un examen de la eficacia escolar. El instrumento examina aquello que dice examinar. El cuestionario incluye distintos aspectos de la vida escolar: dirección escolar, liderazgo, practica educativa, la profesión docente, etc. También se obtiene un punto de referencia, en la comparación con otras 100 escuelas aproximadamente, y de esta manera, tendrás una idea clara de los puntos débiles y los puntos fuertes de tu propia escuela. El cuestionario se rellena en unos 40 minutos, y puedes hacerlo cómodamente desde tu ordenador. Recibes los resultados inmediatamente, auque por supuesto sin ninguna interpretación de los mismos. Rellenar este formulario supone una parte importante del día de formación.

También experimentamos algunas desventajas con IZES. Las preguntas solo implicaban a los miembros del equipo directivo y a los profesores. No existía una evaluación de 360º. Los estudiantes y sus padres no estaban involucrados.

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Al final del día, los participantes afirmaban que los cuestionarios de evaluación carecían de preguntas relativas a la disciplina, el trabajo excesivo, etc...

Una de las dificultades de la autoevaluación es que sus participantes pueden amparar expectativas demasiado altas. Creer que todo será examinado y que todo aquello que no parece marchar bien será cuestionado y transformado. La próxima vez en Rozenberg tendremos que concentrarnos mas en esto.

2.3. Seguimiento / Líneas de acción

Pasadas dos semanas, ya teníamos una interpretación de todos los datos, para lo cual contamos con la ayuda de Mrs. Diane Jacobs, una colega de P. Van Petegem. Basándose en estos resultados, el grupo de trabajo IZES desarrolló un plan de acción.

Según el grupo, cuatro aspectos principales requerían cambios:1. mas disciplina;2. una mayor cooperación entre los profesores especialistas; 3. la mejora de la conducta educativa, teniendo en cuenta los resultados de los estudiantes.4. una mayor implicación de los padres, con la finalidad de motivar a los estudiantes.

En una reunión general de profesores establecimos el siguiente orden de prioridades: 2-1-3-4. Es importante dar prioridades ya que no nos podemos encargar de todo a la vez. Durante la acción - que todavía esta teniendo lugar - intentamos también prestar atención al aspecto cíclico. Constantemente nos preguntamos: ¿dónde estamos ahora?¿por qué lo sabemos?¿qué viene ahora? Ya no usamos mas cuestionarios largos. Ahora preferimos utilizar las entrevistas, las discusiones en pequeños grupos y los cuestionarios breves.

Constantemente comunicamos los resultados de la recogida de datos, las líneas de acción y el seguimiento de la evaluación. Desde el principio mantuvimos informados a los profesores, al consejo escolar, a la asociación de padres y al consejo de participación educativa. Sin embargo, ahora nos damos cuenta de que aun no hemos involucrado al consejo de estudiantes en esto. Cambiaremos esto.

3. Incrementando la capacidad de autoevaluación

De Rozenberg ha aumentado su capacidad de autoevaluación. Como una bola de nieve rodando ladera abajo, principalmente porque cada vez mas y mas personas se han ido involucrando en ello, y todas ellas encontraron que valía la pena trabajar en la mejora de la calidad.

3.1. I-PROBE y su impacto

Nuestra participación en la red de trabajo Comenius 3 juega un papal importante. I-Probe ha organizado tres conferencias europeas sobre autoevaluación, en ellas, tanto la preparación como la participación fueron muy intensas. Esto ha creado un dinamismo interno imparable.

En la segunda conferencia I-Probe en Brdo, Eslovenia, formamos una red de trabajo con siete escuelas de Flandes, sin tener en cuenta el tipo ni el nivel. En Febrero del 2004, estas escuelas participaron en un seminario en De Rozenberg S. O. sobre investigación-acción, método por el cual un individuo recoge datos sobre su funcionamiento para mejorarlo. La investigación-acción también te hace consciente de la existencia de un punto de vista diferente: cuando algo marcha mal con los estudiantes, no solo deberíamos mirarles a ellos, sino que también deberíamos mirarnos a nosotros mismos. Este seminario conectó muy bien con la tercera prioridad del cuestionario IZES - mejora de la acción educativa.

3.2. Agentes implicados

Habíamos conseguido abrir nuestras mentes y atraer a cada vez mas personas hacia el proceso de evaluación. Involucramos a los estudiantes mediante cuestionarios para antiguos alumnos, vía ordenador y mediante cuestionarios para aquellos que estaban a punto de marcharse de la escuela. Todavía no hemos interpretado los datos totalmente, lo cual es un curso de acción inminente.Cada vez mas profesores están involucrando a sus alumnos en la evaluación de sus prácticas educativas. Nosotros proporcionamos cuestionarios y también la investigación-acción estimula esta manera de trabajar. Encontrar una

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estructura aun mejor para esta forma de trabajo es uno de los desafíos del equipo de trabajo IZES.

Debido a esto, ahora somos capaces de evaluar mas exhaustivamente todo tipo de proyectos, como intercambios europeos, días de reflexión, una excursión de Ciencias, etc. Utilizamos instrumentos sencillos y simples. Durante la preparación de iniciativas pedagógicas como la formación continua o el día de formación para maestros, consideramos la evaluación seriamente, no como un anexo, sino como un elemento esencial.

4. Consecuencias inesperadas

4.1. Democracia

A través de la autoevaluación se pueden debatir muchos temas; las personas encuentran un foro abierto a las críticas y a las sugerencias ¡dentro de la organización!Las personas se sienten mucho mas implicadas en la vida escolar. Gracias a la autoevaluación todo se vuelve mas democrático.

4.2. Profesionalización

Mediante la autoevaluación las personas crecen y desarrollan iniciativas propias, lo cual, hace que crezcan también el entusiasmo y la profesionalidad. Gracias a ello, la escuela se convierte en una organización viva.

Hemos aprendido mucho acerca de la autoevaluación. Una de las cosas mas importantes a tener en cuenta, es quizás, que la evaluación se realice en base a hechos y a datos, y no como solía realizarse, en torno a impresiones vagas e imprecisas. Nos hemos dado cuenta de que en el proceso de autoevaluación se produce crecimiento profesional. Cada vez somos mas conscientes de que los procesos de cambio son lentos y complejos, pero también hemos experimentado como a menudo, al cambiar ‘algo’, se inicia con ello un movimiento mayor.

5. No todo son rosas en ‘De Rozenberg’

La autoevaluación es un proceso lento; no todos creen que valga la pena. Algunas personas se niegan a mirar en el espejo, porque creen estar bien como están.

Algunas personas se sienten sobrecargadas de trabajo y se preguntan: “¿De verdad tenemos que hacer esto también?”. Alguien me habló acerca de la perfección del sistema de autoevaluación escocés pero también mencionó, que se estaba convirtiendo en una especie de camisa de fuerza y que ya no resultaba tan divertido...

La autoevaluación requiere una actitud de reflexión constante. Uno tiene que recoger datos, interpretarlos y emprender acciones desde una perspectiva de 360º. La autoevaluación mejora la practica educativa y aumenta la calidad interior de muchos estudiantes, pero también hace a esa misma practica educativa mas compleja y exigente.

Aun así, es muy difícil permanecer escondido detrás de un enfoque minimalista.

6. Conclusión

A pesar del esfuerzo y de las dificultades ¡la autoevaluación merece la pena!Nuestro proceso educativo se vuelve mas profesional y gana en calidad.¡¡Esto puede suponer una gran diferencia en el caso de un niño!!

Por ello es tan importante reflexionar y mejorar continuamente, sin perder tu entusiasmo y tu energía.Si las escuelas quieren hacer de la autoevaluación una actividad permanente todos los implicados han de estar preparados para participar en el proceso

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cíclico y formar parte de un continuum.

En el nuevo año académico (desde Septiembre del 2004) nuestra escuela se someterá a un nuevo tipo de auditoria llevada a cabo por la Inspección. Tenemos muchas ganas de iniciar un diálogo activo entre la evaluación interna y la externa, ya que ¡creemos en la fuerza de ambos componentes!

21. La autoevaluación de una organización en Rumania (RO)

Contexto: La Agencia Nacional de Rumania (NA) organizó en colaboración con la Asociación Nacional de Profesores y Dirección Educativa (NATEM), un seminario sobre autoevaluación (del 11 al 13 de Julio del 2003); todo el personal de la NA estuvo involucrado y participó activamente este evento; el moderador fue Serban Iosifescu, presidente de NATEM. Monica Calota, directora de la NA, relata la historia.

El proceso: “En la primera sesión, iniciamos la reunión con un torbellino de ideas, para identificar los grupos de los cuales nos sentimos responsables, así como los grupos a los cuales debemos informar. El método SWOT (“Strengths, weaknesses, opportunities and threats” “Virtudes, Debilidades, Oportunidades, Amenazas”) ha sido utilizado como un valioso instrumento para evaluar la información, el asesoramiento y las actividades de diseminación. Descubrimos que nuestras virtudes son fundamentalmente: la calidad humana y profesional del profesorado; la cultura organizativa; las infraestructuras de nuevas tecnologías de la información; el número y la calidad de nuestras publicaciones (incluyendo la página web); la actividad de los coordinadores ERASMUS, de los inspectores en cargo de actividades de cooperación internacional, y de los promotores Grundtvig (formados normalmente por la NA); y por último, pero no por ello en menor medida, hemos apreciado que el proceso de selección ha sido correcto y transparente. Entre nuestras debilidades se encuentran: la gestión del tiempo y de los conflictos, el contacto, insuficiente, con los medios de comunicación centrales, una relativamente pobre diseminación de las acciones centralizadas; la carencia de conclusiones en la evaluación de los informes finales.Entre los factores externos, nombramos los siguientes como oportunidades: la propia existencia de redes de diseminación (principalmente las ‘inspecciones’ locales de cada provincia); la introducción de la SIMETRÍA; la realidad de un mercado hambriento de proyectos; las numerosas oportunidades de formación para los trabajadores. Desde el punto de vista de las amenazas, nombramos: los frecuentes cambios en la legislación y en el dominio de los recursos humanos en las instituciones asociadas; ciertas limitaciones financieras del programa; retrasos en la recepción de contratos y fondos de la Comisión; una especie de analfabetismo funcional de algunos candidatos (a la hora de tratar con solicitudes, contratos, y gestión financiera).

La segunda sesión estuvo dedicada al “Desarrollo cualitativo de los empleados de la NA”; algunos aspectos específicos han sido subrayados (conocimientos, experiencia y autoformación).

En la tercera sesión nos centramos en los procedimientos de selección. Nos hemos dado cuenta de que en algunas ocasiones se nos obliga a valorar solo la habilidad en la redacción de proyectos o, en otras palabras, que una evaluación dada no tiene función de pronóstico, la cual solo se queda en un objetivo deseable. Además se ha enfatizado la necesidad de una evaluación uniforme; lo cual requiere una lista de descriptores aclaratorios de cada aspecto a evaluar. Significa una mejora de los criterios de selección utilizados por los evaluadores externos, de manera que cada aspecto será medido utilizando “descriptores de nivel” deacuerdo a los niveles de calidad concernientes (inadecuado, adecuado, bueno, excelente); en el transcurso de talleres, se crearon y acordaron algunos descriptores de nivel.

Con respecto a la orientación y a la evaluación, durante la cuarta sesión tratamos de responder a las siguientes preguntas pertinentes: ¿Qué evaluamos (principalmente documentación de proyectos y su correspondencia con las solicitudes iniciales, con los contratos y con la legislación vigente, etc.)? Igualmente válido para los productos (su existencia, sus relaciones con los contratos) o para los impactos (en los grupos encuestados, en las instituciones, en la legislación, en los recursos disponibles). Se han realizado otras preguntas similares en términos de ¿Cómo?¿Quién?¿Cuándo?. Con respecto al impacto de un proyecto determinado en una institución dada, hemos utilizado como pruebas o evidencias una serie de aspectos tales como la política de la institución (incluyendo por ejemplo, las regulaciones internas de una escuela), su imagen, su cultura organizativa, sus relaciones con la comunidad y con otras instituciones. Hemos prestado especial atención a las actividades de orientación.Siempre que el desarrollo de un proyecto sea visto como un proceso en progreso, el principal instrumento de orientación estará representado por las visitas “in situ”. De esta forma uno puede juzgar la correspondencia entre los objetivos declarados inicialmente y los gastos financieros, la “visibilidad” del proyecto, la recogida de opiniones entre los representantes de los grupos encuestados, etc. Tales visitas deberían ir seguidas de una serie de sugerencias,

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consultas y correcciones, si fueran necesarias. Desafortunadamente, este tipo de orientación solo se lleva a cabo en un número relativamente pequeño de proyectos.

Las sesiones quinta y sexta estuvieron enteramente dedicadas a proyectos de desarrollo institucional. Identificamos los recursos estratégicos (RE) y los objetivos estratégicos (OE) en NA.Los principales recursos estratégicos (RE) son: los seminarios organizados por la NA; nuestras publicaciones y página web; la existencia de redes de trabajo (reales o virtuales) por todo el país; los grupos de discusión; la seriedad y profesionalidad de los trabajadores de la NA. La NA tiene los instrumentos de evaluación necesarios, los cuales pueden por supuesto ser ampliados. Esperamos que la SIMETRIA se convierta pronto en algo funcional. También hemos elegido como objetivos estratégicos (OE) la promoción de la imagen de la NA, la continua mejora de las herramientas de la evaluación, la mejora de las cualificaciones de los trabajadores de la NA y el rápido aprendizaje de la SIMETRIA para aumentar la eficacia.

Implicaciones: como resultado, se acordaron tres proyectos de desarrollo institucional.

Conclusión: la experiencia fue muy exitosa, el concepto básico que describe el contenido del evento fue “Crea un espejo para tu organización”. También obtuvimos muy buenos resultados en términos de formación de equipos a lo largo de este seminario.Junto a Serban, hemos decidido continuar con el experimento este año, por medio de la organización de otro seminario de autoevaluación (del 8 al 11 de Julio, 2004), centrado en la cultura organizativa y la dirección de cambios, considerando la autoevaluación como proceso de aprendizaje.

La autoevaluación de proyectos

Muchas actividades escolares entrañan cooperación y autoevaluación simultánea de ‘todos los de arriba’ - alumnos, maestros, directores, la escuela como un todo. Las escuelas involucradas en proyectos transnacionales a menudo han demostrado ser grandes evaluadores, no solo porque es un requerimiento contractual, sino también porque la mayoría de las veces esta es la mejor manera de explorar los éxitos y los fracasos del último proyecto, y de establecer unas bases seguras para el siguiente.

22. La autoevaluación de un evento del proyecto Comenius 1.1 en Rumania (RO)

Contexto: ‘Colegiul Economic Buzau’ es una escuela secundaria de económicas, a 80 kilómetros al noreste de Bucarest. Cuenta con mas de 1600 estudiantes de edades comprendidas entre los 15 y los 19 años. El personal docente lo forman 3 directores y 80 profesores.

Por Catalina Postovei

Introducción: “Desde el 2002 hemos participado en un Proyecto Escolar Comenius llamado “Comparación de Culturas Juveniles en Europa”, con escuelas de Alemania, Inglaterra, Italia, España y Polonia. En Septiembre-Octubre del 2003 presentamos un encuentro en Buzau. 22 profesores y 35 estudiantes de todos los países participantes asistieron al evento.

Encontrar maneras de evaluar esta actividad fue un desafío para nosotros. Aunque nadie nos obligaba a hacerlo, lo consideramos una buena oportunidad para evaluar la actividad de escuelas, profesores y estudiantes.

¿Quién tomó parte en la evaluación? Profesores, miembros del equipo Comenius y un grupo de profesores que no participaron en las actividades Comenius.

¿Qué evaluamos? Intentamos evaluar el impacto que el encuentro del proyecto Comenius tendría en la vida en nuestras escuelas y en nosotros mismos.

El proceso: ¿Qué instrumentos utilizamos en la autoevaluación?

1. Planificación y publicidad: planificamos todo de manera muy cuidadosa: los participantes, los programas, etc. Realizamos programas para todos los profesores y estudiantes participantes, y folletos para los otros

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profesores, los inspectores y los medios de comunicación locales.

2. Actividades para los estudiantes:Cuestionario: los estudiantes tuvieron que contestar varias preguntas sobre sus correspondientes sistemas educativos. Intentamos hacerles reflexionar sobre las diferencias y las similitudes entre los otros sistemas y los suyos. Después de eso trabajamos junto a los estudiantes en los datos resultantes. Al final cada escuela recibió un portafolio con los resultados obtenidos. Los estudiantes presentaron los resultados ante los profesores, sus compañeros y los medios de comunicación.

Carteles: los estudiantes realizaron grandes carteles de aspectos sobre otros países del proyecto, que consideramos de importancia. Trabajaron en grupos de cuatro o cinco. Los resultados también fueron presentados ante todos los profesores. Los carteles están todavía colgados en las paredes de la escuela.

Impresiones de los estudiantes: los estudiantes también tuvieron que escribir sus impresiones acerca del encuentro. Todas las ideas quedaron recogidas en una revista al final del año, y también en una presentación de Power Point.

Portafolios: durante la reunión, los estudiantes realizaron redacciones sobre los lugares visitados - Buzau, Bran, Brasov y el valle de Buzau -. Los representantes de cada escuela realizaron un portafolio compuesto por fotos y comentarios de algunas de las atracciones de nuestro país. Era una manera de evaluar las percepciones de los alumnos y de hacer que Rumania se conozca mejor en Europa.

3. Actividades para los profesores: Los profesores evaluaron la actividad del primer día por medio de discusiones. También se encargaron de planificar las actividades del segundo año del proyecto Comenius, y del Festival de la Juventud (que tiene lugar en Mayo, en Alemania). Después realizaron un informe final sobre la reunión.

Los profesores rellenaron un cuestionario referido a sus escuelas y la actividad Comenius. El cuestionario incluía preguntas sobre las horas de enseñanza, lecciones “libres”, lecciones de contenido remuneradas o sin remunerar, actividades extracurriculares, horarios del proyecto Comenius, envíos especiales a proyectos Comenius, por ejemplo coordinadores, etc. Los resultados del cuestionario fueron presentados en cada escuela durante reuniones de profesores.

4. Actividades después del encuentro:Hubo un encuentro en un club con todos los estudiantes y profesores que formaron parte del proyecto. Discutimos tanto los aspectos positivos como los negativos.

Durante la semana Comenius (17 Noviembre) organizamos una competición para nuestros estudiantes. Ellos respondieron cuestionarios y realizaron carteles bajo en título “Nosotros y Europa”. Los estudiantes recibieron diplomas, camisetas y gorras decoradas con el logotipo de nuestro proyecto Comenius.

23. La autoevaluación de un proyecto Lituano-italiano (LT):

Contexto: Este informe ha sido preparado por el Laurynas Ivinskis Gymnasium en Kurš�nai, Lituania, y sus compañeros italianos en Cittadella. El coordinador del proyecto es Valdon� Verseckien�. Existe una descripción completa del proyecto en la sección “Nuestra historia” de la página web de Probenet-I.

Tema del proyecto: “Los ríos Brenta y Venta: testigos del pasado y el presente: edificios, trabajos y folklore a lo largo de los dos ríos”

Producciones del proyecto:

• Una cinta de video que documenta los intercambios y la experiencia de los estudiantes en los países participantes.

• Un CD-ROM que contiene todos los materiales del proyecto.• Un libro que narra la historia de los dos ríos, con baladas y canciones populares relacionadas con ellos, en

tres idiomas, y con un apéndice que contiene palabras, expresiones y frases frecuentemente utilizadas en los idiomas participantes.

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Resultados del proyecto:

• Los estudiantes aumentaron sus conocimientos sobre los países participantes y los suyos propios, ambiente del lugar y los edificios, trabajos y folklore típicos del territorio de sus compañeros, y del suyo propio. Fueron animados a ir más allá de sus experiencias y actitudes previas, y apreciar otras culturas.

• A través de las actividades del proyecto, los estudiantes desarrollaron un mejor entendimiento de sus propias vidas, patrimonios culturales, y ambientes locales, así como de los de la escuela compañera. Aprendieron a valorar otras tradiciones y otras culturas.

• La participación en el proyecto mejoró la motivación de los estudiantes y su capacidad de comunicación en Inglés, Italiano y Lituano. Adquirieron una mayor fluidez en Inglés y aprendieron vocabulario básico y algunas estructuras gramaticales del Italiano y del Lituano. Fueron capaces de intercambiar informaciones simples con sus anfitriones, desenvolverse en situaciones cotidianas, y aprender algunas palabras técnicas útiles en el proyecto.

• Los profesores involucrados en el proyecto adquirieron mayores habilidades para el trabajo en equipo; la sensación de ‘propiedad’ común del proyecto junto a unas mejores relaciones entre profesores y entre profesores y estudiantes.

• Todos los profesores involucrados en el proyecto presentan ahora una mayor disposición a implicarse en proyectos curriculares transversales. Sus enfoques educativos han cambiado a través del desarrollo de nuevas técnicas de enseñanza, tales como la puesta en marcha de un mayor número de métodos activos de enseñanza-aprendizaje. Adoptaron nuevos enfoques pedagógicos de compañeros y colegas, y compararon métodos de enseñanza.

• La comunidad local sabía que el Lauraynas Ivinskis Gymnasium era el anfitrión de un grupo de proyecto italiano por las dos banderas nacionales - la italiana y la lituana - ondeando frente a la escuela durante las dos semanas que duró el proyecto. Esto permitió a la comunidad de una pequeña ciudad provincial lituana, sentirse parte de Europa.

Evaluación:

• Informal: durante el proyecto se llevó a cabo la evaluación tanto del proceso como de los resultados. Durante las fases de intercambio en Italia y en Lituania, la evaluación tuvo lugar cada día. Nuestra meta era convertirla en una discusión abierta. Se animó a los estudiantes a hablar acerca de los momentos más exitosos, así como de los problemas. Este enfoque dio buenos resultados y ayudó a los estudiantes a comprender mejor a sus compañeros y a evitar problemas de comunicación. También tuvieron lugar conversaciones informales con los padres de los estudiantes. Los profesores de ambos grupos discutían los resultados de cada día, y planificaban el día siguiente.

• Formal: se llevó a cabo al final del proyecto cuando los estudiantes rellenaron cuestionarios. No hubo comentarios negativos. Los estudiantes destacaron diferentes aspectos, según sus opiniones, como los mas exitosos. La mayoría de los estudiantes lituanos e italianos apreciaban el hecho de haber participado en este proyecto, que les había enseñado la tolerancia y el respeto por otra cultura, y les había ayudado a entender mejor la suya propia. También les permitió mirar dentro de ellos mismos. De una manera u otra, todos expresaron la idea de que este proyecto no consistió solamente en aprender cosas nuevas, sino que también fue una excelente escuela para la vida, que les ayudó a darse cuenta de que para ser un ciudadano europeo tienes que aprender mucho.

24. Evaluación de un proyecto de entorno transnacional por los compañeros rumanos (RO)

Contexto: El instituto militar “Mihai Viteazul” en Alba Iulia ha sido siempre una parte especial en la historia de la educación militar rumana. Establecido el 23 de Septiembre de 1919 en Tirgu Mures, el instituto ha tenido un sinuoso desarrollo, debido a los eventos históricos. En 1975 se estableció el Alba Iulia, la histórica capital de Transilvania, localizada a unos 400 Km. de Bucarest, donde tiene ahora su base, en un nuevo y moderno edificio. Los estudiantes son seleccionados tras pasar un examen de acceso a los 15 años, y se gradúan a los 19 años. El instituto ha conseguido y preservado grandes tradiciones y resultados, a través del trabajo de profesores y estudiantes, muchos de los cuales han llegado a ser grandes personalidades en el ámbito militar o en el ámbito civil. La Dr. Marinela Bitu nos presenta este informe.

Tema: “el tema principal del proyecto se enfoca hacia un área de protección ambiental. Participan escuelas de Rumania, Italia, Lituania y Eslovenia. Esta participación contribuye al enriquecimiento y a la diversificación de los conocimientos y las destrezas de los participantes sobre problemas ambientales y sociales a los que nos enfrentamos

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hoy, global e individualmente, sus causas y posibles soluciones.

• Todos los participantes están involucrados en investigaciones científicas centradas en medidas, modelos y conservación de la integridad de los ecosistemas en diferentes zonas de Europa, tanto ahora como en el futuro.

• Estudios ambientales significativos se desarrollan dentro y fuera de las escuelas, utilizando métodos modernos tales como la observación práctica, el aprendizaje cooperativo, el estudio de casos, la investigación y la resolución de problemas.

Autoevaluación del primer año de proyecto llevada a cabo por equipos de profesores

Todas las escuelas participantes habían estado deacuerdo en la necesidad de valorar nuestra actividad de proyecto conjunto tras el primer año del proyecto. Los profesores coordinadores, los directores de las escuelas rumana, lituana y eslovena, y otros cuatro profesores participantes llevaron a cabo un proceso de autoevaluación durante el segundo encuentro del proyecto, en una escuela eslovena, del 15 al 19 de Mayo del 2003. Utilizamos algunos instrumentos de evaluación extraídos de los materiales MICE.

Cada escuela repartió a los estudiantes y profesores involucrados en el proyecto, algunos cuestionarios, listas de verificación con casillas, y organizó algunas discusiones de grupo. Los resultados fueron analizados conjuntamente durante el encuentro del proyecto para optimizar la actividad del mismo. Prestamos especial atención a ocho temas. Estos fueron la evaluación del proyecto, la comunicación en la colaboración, la visibilidad de proyectos, los productos y los resultados, la ciudadanía europea en la escuela, la participación de toda la escuela, las habilidades de los profesores, la motivación y la conciencia de ciudadanía europea de los estudiantes. Todos los resultados pueden ser consultados en la página web del proyecto, www.landscapes77.home.ro en la sección de evaluación.

Breves comentarios sobre algunos puntos de la evaluación:

A. Evaluación del proyecto: referida principalmente al plan de trabajo durante el primer año del proyecto. Los profesores de todas las escuelas participantes discuten en detalle el plan de trabajo de cada escuela, posterior al plan de trabajo conjunto, para alcanzar los productos esperados y diseñar las actividades. Se presentaron algunas actividades para una mejor diseminación del proyecto.

B. Comunicación durante la colaboración: se pidió a los profesores que rellenaran un formulario sobre las estrategias comunes de los idiomas, medios de comunicación, frecuencia, objetivos, intercambio de materiales, etc. Los datos recogidos son positivos, ya que revelan comunicaciones regulares y eficientes, especialmente a través de e-mail, dedicadas a compartir informaciones, enviar materiales o discutir el formato final de los productos.

C. Implicación de toda la escuela: se repartió un cuestionario en cada escuela, para evaluar la implicación de estudiantes y profesores antes del encuentro. Se les pidió que respondieran a cuestiones tales como enumerar los países representados en el proyecto o las ventajas de dicha participación. Los estudiantes resaltaron que los conocimientos, las habilidades y la sensibilidad adquiridos durante el año del proyecto, constituyen una buena base para la ampliación de sus horizontes y la expresión de sus aspiraciones en una Europa moderna.

D. La motivación de los estudiantes y su conciencia de ciudadanía europea: se proporcionó a los estudiantes una lista con algunas preguntas específicas. Son ejemplos de áreas incluidas: los intereses de los estudiantes relativos a trabajos extra, la participación en actividades del proyecto fuera de la escuela, la realización de materiales del proyecto, el logro de ciudadanos mas activos y el aprendizaje acerca de las estructuras democráticas europeas. Los datos recogidos en todas las escuelas se presentan en la página web”.

25. Evaluación de un Proyecto de Lengua en una escuela Comenius (GB):

Contexto: en la preparación de los informes finales requeridos por las Agencias Nacionales de Educación, el Lincoln Christ´s Hospital School, U.K. y el Lycée Léonard da Vinci en la Vendée, evaluaron su proyecto 2003-2004 deacuerdo a los estereotipos resultantes (Ej.: artículos de periódico, informes y una obra), los indicadores estadísticos tales como los resultados de los exámenes, y cuestionarios diferenciados para profesores y estudiantes. El análisis fue realizado por Chris Williams y Cécile Lafon:

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Extracto de un cuestionario de autoevaluación de un estudiantes (con los resultados de los estudiantes de las dos escuelas sumados - B = Británico, F = Francés)

OBJETIVOS GENERALES¿Hasta que punto crees que has conseguido alcanzar personalmente estos objetivos? (Todos los estudiantes)

OBJETIVO 1 2 3 4 MUESTRA DE COMENTARIOSMejorar mi competencia lingüística en la segunda lengua

B1F3

B4F4

B5F3

F: “(En dos semanas en Inglaterra), quizás haya aprendido tanto o mas que desde el comienzo del año hasta entonces” F: “Me acostumbré a escuchar inglés”F: “Aprendí nuevas expresiones, pero no estoy seguro de haber mejorado mi competencia”B:“Mejoré considerablemente mi competencia oral”

Mejorar mi confianza en la segunda lengua

B1F2

B5F4

B4F4

F: “Ahora no necesito pensar antes de hablar” “lo mejor de este viaje”.B: “Me ha ayudado a sentirme seguro hablando en francés”

Mejorar mi conciencia intercultural a través del proyecto

B2F3

B6F3

B2F4

F: “Ahora somos conscientes de los prejuicios”F: “Los ingleses son bastante distintos a lo que pensábamos”B: “Comprendo mejor la cultura francesa, y he disfrutado del intercambio”

Colaborar con personas de otro país

B2 B2F3

B6F7

F: “Estar en una familia inglesa me ha ayudado realmente”...B: “Mi familia me hablaba en francés, una gran oportunidad”

Estudiante británico: “Mi nivel conversacional de francés mejoró mucho. Empiezo a ‘pensar en francés’ por primera vez en mi vida”.

Estudiante francés: “El hecho de haber conocido a una persona de otro país, y haber pasado un mes junto a ella, me ha hecho entender la importancia de hablar inglés y me ha motivado a seguir adelante”.

Extracto del informe de evaluación preparado por la Agencia Nacional:

Conclusiones y consecuencias principales de la evaluación;• Conclusiones principales: Básicamente el proyecto fue un gran éxito. Los jóvenes experimentaron una

buena variedad de actividades y mejoraron su comprensión del lenguaje y la cultura de los otros.

• Consecuencias: para algunos participantes este fue un acontecimiento que cambió sus vidas, así como una magnífica oportunidad de mejorar sus habilidades lingüísticas. Muchos estudiantes de ambas escuelas se plantean ahora seriamente la posibilidad de estudiar en el extranjero.

Donde no se alcanzaron las expectativas esperadas: las evaluaciones de los estudiantes mostraron que algunos de ellos habrían preferido tener mas días libres para visitar Londres y París, y mas actividades sociales organizadas por las noches. Desde el punto de vista del coordinador, ha de existir un equilibrio entre lo que los estudiantes desean, lo deseable dentro del proyecto y de otro tipo de restricciones, lo permitido por el contrato del proyecto y lo permitido por el presupuesto

Lo que marchó bien: prácticamente todo - el alojamiento, el viaje, el programa, el desafío para los estudiantes y la ampliación de sus horizontes, la consecución de objetivos lingüísticos, la provisión de bases para futuras actividades individuales e institucionales -.

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6. MIRANDO EN TU PROPIO ESPEJO¿Cuáles son los desafíos de la autoevaluación en tu escuela o institución?

• Despertar el interés en la autoevaluación• Intercambiar percepciones sobre la autoevaluación• Dar prioridades al aprendizaje dentro de la escuela de manera que la autoevaluación se convierta en una

actividad natural• Desarrollar sistemas de auto-revisión en toda la escuela, que complementen o sustituyan la inspección

externa• Buscar el tiempo necesario para realizar la autoevaluación adecuadamente• Desarrollar estrategias de recogida de datos• Integrar la autoevaluación en un sistema global• Utilizar los resultados de la autoevaluación• Informar sobre los resultados de la autoevaluación• Determinar el modo en que se informará acerca de los resultados• Tratar los posibles riesgos de exposición surgidos en la autoevaluación• Abordar las reticencias individuales frente a la autoevaluación• Aceptar la idea de que los alumnos puedan evaluar a los profesores y sus trabajos.• Desarrollar la comprensión de la autoevaluación como proceso natural que realizamos continuamente• Conectar la autoevaluación escolar con los procesos de planificación de desarrollo• Aclarar las acciones que deben resultar del proceso de autoevaluación para mejorar la calidad de la

experiencia escolar• Alcanzar una comprensión común del proceso de autoevaluación de la escuela

Reflexión: • ¿En qué modo se relacionada esta lista con tus expectativas?• ¿Qué añadirías a esta lista?

Discusión:• ¿Consideras importante la autoevaluación en tu experiencia personal?• ¿Y en la escuela?• ¿Y en el contexto nacional?

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7. PARTICIPANTES DEL GRUPO DE TRABAJO

- Landcommanderij Alden Biesen (B)- DARIC, Rectorat Nantes (FR) - AEDE Nederland (NL) - Universiteit Leiden, Platform, Opleiding, Onderwijs, Organisaties (PLATO) (NL) - Aberdeen City Education Department (UK) - National Association of Trainers in Educational Management (RO) - Zavod Republike Slovenije za Solstvo (SI) - The Department of Education, Inspectorate Flanders (B) - The Ministry of Education and Science of the Republic of Lithuania (LT) - Dominican College, Dublin (IE) - Stedelijk Dalton Lyceum VMBO dept., Dordrecht (NL) - Liceul “Alexandru Ioan Cuza”, Bucharest (RO) - Rozenberg Secundair Onderwijs, Mol (BE) - Lincoln Christ’s Hospital School, Lincoln (UK) - Lycée Victor Hugo, Château-Gontier (FR) - Schulverbund Graz West (A) - Universidad Complutense, Madrid (ES)

Para comunicarse con nosotros, por favor, diríjase a: www.I-Probenet.net

Coordinator: Guy Tilkin - guy.tilkin@alden-biesen.beLayout: Frederic Boonen - frederic@aveepee.be

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap

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Coordinator: Guy Tilkin - guy.tilkin@alden-biesen.beLayout: Frederic Boonen - frederic@aveepee.be

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Established with the support of the European Commission

El libro está traducido en holandés, francés, español, alemán, rumano, esloveno y lituano, y se puede obtener gratis en formato pdf en la página web de la red de trabajo. www.I-Probenet.net