corrientes pedagogicas tradicionales

8/17/2019 Corrientes Pedagogicas tradicionales.

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Revista RUEDES, Red Universitaria de Educación Especial, Año 1- Nº 1- 2011, p. 3-21

Corrientes pedagógicas, tradiciones pedagógicas y Educación Especial: pensandohistóricamente la Educación Especial en América Latina1

Alexander Yarza De Los Ríos2

Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, Colombia

[email protected]

ResumenEste artículo pretende establecer unadiferenciación entre corriente y tradiciónpedagógica para sugerir una posiblerelación con la educación especial en tantocampo de problemas multidisciplinar, sin

descartar las relaciones en su ángulo demodalidad educativa, de conjuntos deservicios y apoyos o de conocimientoprofesional para la atención educativa delos sujetos con discapacidad. La intenciónde fondo consiste en plantear algunas“bases” para reflexionar e investigarsistemáticamente sobre las corrientespedagógicas de la educación especial enlas distintas tradiciones pedagógicas, locual aportará a la objetivación del campo altiempo que otorga las condiciones deposibilidad para sumergirse en el acontecerde una historicidad pedagógica enpermanente movimiento (aunque no serestrinja, a mediano plazo, únicamente a lapedagogía) y en interconexión fluida conotras culturas y sociedades. De estamanera, el texto puede entenderse comouna reflexión de pedagogía general o comouna aproximación pedagógica comparadasobre la educación especial en AméricaLatina.

Abstract

This article tries to establish a differentiationbetween pedagogical current andpedagogical tradition to suggest a possiblerelation with the special education asmultidisciplinary field of problems, withoutdiscarding the relations in its angle ofeducative modality, of sets of services andsupports or professional knowledge for theeducative attention of the individuals withdisabilities. The fund is intended to raisesome "basis" to reflect and to investigate

systematically on the pedagogical currentsof the special education in the differentpedagogical traditions, which will contributeto the objectification of the field while givingthe conditions of possibility to plunge intothe historical events of a pedagogical

historicity in permanent movement(although not restricted, to medium term,solely to the pedagogy) and in fluidinterconnection with other cultures andsocieties. Thus, the text can be understoodlike a reflection of “general pedagogy” or acompared pedagogical approach on thespecial education in Latin America.

Palabras clavesEducación especial — corrientespedagógicas —tradiciones pedagógicas —Pedagogía histórico comparada

Keywords

Special education - pedagogical currents -pedagogical traditions - compared historicalpedagogy

Introducción

La historia del saber vivifica lascomunidades disciplinares, es parte de lascertezas que deben cohesionarlas. Eldesprecio por la historia es hijo de unaestéril actitud que puede resumirse en lafrase: “tierra de nadie.

Olga Lucía Zuluaga y Jesús AlbertoEcheverri

Las trayectorias históricas de la educaciónespecial en América Latina todavía son unaincógnita para aquellos que nosreconocemos en las fronteras de sustransformaciones y mutaciones en el


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presente, aquellos que nos identificamoscon sus preguntas, sus reflexiones, sustrasegares. Los espacios nacionales aún seerigen como murallas que no nos hanpermitido acercarnos a una cartografía delo que hemos sido, de lo que hemos venido

siendo. Todavía no podemos siquiera sabera ciencia cierta o a sensación precisa,cuáles han sido nuestras huellas comuneso nuestros rostros distintivos. En nuestraregión (geopolíticamente hablando) todavíaimpera un olvido colectivo o unadesmemoria conjunta de nuestras historiasde la educación especial.

En esta dirección y siguiendo a lahistoriadora mexicana de la educación,María Esther Aguirre Lora, me parece vitalplantear que:

[…] el ‘pensar históricamente’ – como haceya algunas décadas señalara Pierre Vilar–la problemática educativa, que es el campoen el que nos desplazamos, propiciaría otraforma de teorizar, de inteligir, que superaríala inmediatez y el presentismo – yaseñalado desde mediados del siglo XX porel historiador francés Fernand Braudelcomo una de las limitantes en las cienciasdel hombre– , que aún domina el campo delos estudios en educación, al ofrecer unaperspectiva crítica que apunte a lahistoricidad de los distintos problemas queforman parte del campo de estudios

educativos, esto es, cómo se hanconstituido cada uno de ellos en el tejido delas distintas temporalidades, cuáles son lasdiversas trayectorias que se entrecruzan enellos. No se trata de una perspectiva lineal,de raigambre evolucionista y ecosdecimonónicos, que nos empuje a leer sóloel progreso, sino a abundar en lacomprensión de las particularidades, losfragmentos, las experiencias olvidadas yeludidas, no leídas desde el centro sinodesde los márgenes, no desde lo que seconsidera logrado, cerrado, sino desde loirregular, lo informe, que paulatinamente

adquiere contornos y definicionescontrastantes, contradictorias yparadójicas, donde el sujeto juega un papeldecisivo. (Aguirre Lora, 2009, 29-30)

De esta manera, pensar históricamente noremite a una estéril vanagloria de lopasado, ni a un recuento escueto de lassupuestas verdades incuestionables y

universales aceptadas por doquier, nimucho menos a la recurrencia a un tiempopretérito como una génesis de hechos(positivos) que nos permitirían conocernuestra acta de nacimiento y con suposterior lectura (neutral y objetiva)

podernos acercar a la constitución deaquello que nos permite ser en laactualidad. De igual forma, tampocosuscribimos aquella idea banal y pueril queutilizaría el saber histórico sobre unsupuesto comienzo de la educaciónespecial para permitirnos abandonar sutrágica historia, aquella que se encuentrairremediablemente saturada deetiquetamientos, de supuestasdiscriminaciones totalizantes y absolutas,de exclusivas prácticas asistenciales,clínicas y eugenésicas. Nos oponemos,pues, a esta idea que utiliza la historia para

defender o señalar la muerte misma de laeducación especial (Jiménez Martínez yVila Sune, 1999)

Pensar históricamente la educaciónespecial (desde las epistemologías de ladiferencia, Medina, 2009), implica unacercamiento caleidoscópico a esamultiplicidad de trayectorias que ha tenido ycontinúa teniendo en nuestra regiónlatinoamericana. Perspectiva histórica queintenta mostrar (desde un punto de vistapor debatir) las urdimbres heterogéneas dela formación institucional, discursiva y

social de un conocimiento pedagógico yeducativo que se pregunta pluralmente porunos sujetos diferentes ; sujetos que habíanestado en lugares totales de aislamiento,expulsión o aniquilamiento durante siglos yque un saber pedagógico modernoconvirtió en un problema para la historia dela educación, la pedagogía, la sociedad y lacultura (Vial, 1990; Richardson, 1999;Stiker, 2005; Brogna, 2009)

En estas coordenadas, se presenta unacercamiento a las posibles conexiones ointerrelaciones de la educación especial

con algunas corrientes y tradicionespedagógicas, desde una perspectivapedagógica comparada (Schriewer, 2002,2003; Schriewer y Martínez Valle, 2007)Históricamente, la educación especialdesde sus procesos de apropiación yemergencia en América Latina a principiosdel siglo XX, ha estado en íntimainterconexión con los países otrora


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llamados “civilizados o industrializados”(Yarza y Cortese, 2009) y noexclusivamente en términos médicos,higiénicos o asistenciales . Porconsiguiente, es legítimo y plausibleproblematizar las posibilidades de

interacción, intercambio, correlación ointerdependencia entre la educaciónespecial y las diferentes propuestasteórico-prácticas propias de la pluralidaddel pensamiento pedagógico en Occidente.

En términos del pedagogo colombo-alemán, Andrés Klaus Runge Peña, desdesu análisis sobre las corrientespedagógicas en Alemania:

[…] la referencia a las corrientespedagógicas se hace desde un punto devista meta-teórico; es decir, desde una

perspectiva epistemológica […] es desdeeste punto donde se hace plausibledeterminar, analizar, diferenciar y compararlas distintas corrientes pedagógicas, asícomo sus construcciones teórico-conceptuales y sus concepciones filosófico-antropológicas […] (Runge Peña, 2001,382)

Así las cosas, la conjunción de unapedagogía histórica comparada con unpunto de vista meta-teórico , nos estaríantrazando el cuadro desde dónde poderinstalar un pensar históricamente la

educación especial en América Latina quenos permita combatir el olvido con elrecuerdo, suscitar una memoria quemantenga vivas las preguntas y lasproblematizaciones, las imágenes, laspresencias y ausencias del otro ennosotros (y viceversa). Un interrogar desdenuestro presente que rescata el valoraltamente formativo de rememorar elpasado desde lo acontecido, desde eldevenir, la transformación y los cambiosinsospechados, irregulares, amorfos oinesperados tal vez por que precisamenteestá olvidado. La intencionalidad es educar

la memoria, “[...] la capacidad de recordaractivamente el pasado, y […] deimaginarnos a nosotros mismos evocandoexperiencias pasadas [que] nos permita darsentido, no solamente a lo que ocurrió, sinotambién a nuestro presente como algorelacionado con un pasado que todavíapuede enseñarnos algo.” (Bárcena, 2001,101) Más aún: consiste en educar

políticamente nuestra relación con elpasado, no para dejarlo quieto, sino paraponerlo en un permanente movimiento.

1.Educación especial como campo deproblemas

El concepto de saber pedagógico, desde lapropuesta de la pedagoga colombiana OlgaLucía Zuluaga Garcés, se entiende nocomo una teoría ni hace alusión a unamontonamiento de libros sobre pedagogíao educación; sino como un conceptometodológico que reúne “[…] discursos apropósito de la enseñanza y la educación;es por tanto un conjunto pero de elementosdispares […] reúne […] para reconstruir unconjunto así definido por reglas que leconfieren unidad […] El saber constituyeuna pluralidad […]“ (Zuluaga, 2001, 83) Portanto, es un espacio amplio de saber que

reúne distintos niveles de construcción deconocimiento referido a los objetos yconceptos históricos de la pedagogía.

El saber pedagógico cobija desde losespacios más abiertos e irreflexivos hastaaquellos sistemáticos y formales queproducen conocimiento sobre la educación,la enseñanza, el aprendizaje, la escuela, elmaestro, el alumno, etc. Como herramientay metáfora de análisis, nos permitecomprender las relaciones de la enseñanzacon las ciencias, de la educación con lossistemas económicos, del aprender con las

psicologías, de la pedagogía misma con lossaberes populares y ancestrales, de laformación con las imágenes o las ciudades,entre otros. De esta manera:

El saber pedagógico proporciona unterritorio a las problematizaciones acercade la pedagogía, una base material yconceptual desde la cual es posible llevar acabo intercambios con ciencias y filosofíassin perder la especificidad y la autonomía.Lejos de recoger sin ningún sentidoproducciones de desarrollo desigual, elsaber pedagógico reconoce que en su

interior pueden existir regiones menossistemáticas que las disciplinas, perofecundas para ampliar perspectivas,formular conceptos y definir problemas.(Zuluaga, 2004, 26)

Las historias y conceptualizaciones delsaber pedagógico permiten establecer unadistinción entre pedagogía y educación. La


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educación como hecho educativo leadeuda su configuración actual a lasciencias de la educación y como sistema oservicio a los discursos de la planificación yel generencialismo educativo. Al decir deEmile Durkheim, la educación es

socialización. Por su parte, la pedagogía noes un método ni una práctica instrumental.Tiene diversos modos de existencia yproducción discursiva que permiten sumovilidad permanente según distintosumbrales: de epistemologización, depositividad, de estetización, de sentidocomún. Por tanto, ha podido ser disciplina,ciencia, subdisciplina, etc. Comoconsecuencia, educación no es lo mismoque pedagogía.

Ahora bien, la educación especial en elsaber pedagógico puede encontrarse

instalada en unas regiones de permanenteinterdiscursividad, en unos horizontes depermanente comunicación con otrosdiscursos y saberes. No se encuentra enun nivel de formalización ni deepistemologización como disciplina (o porlo menos no en la lógica de unaepistemología clásica). Más bien seencuentra en las regiones másasistemáticas y abiertas, en continuainteracción, combinatoria y fluidez con laregión propia de la educación , en sentidoamplio: como proceso social y comosistema y servicio. Pero, además, se

encuentra fuertemente enlazada condiscursos que no son propiamentepedagógicos como la psiquiatría, lamedicina, la psicología, entre otros.

Desde mediados del siglo XX, se produjoun proceso de expansión escolar en lospaíses de la región latinoamericana queimplicó la creación de otros niveles ysubsistemas escolares en la nacienteconsolidación y redireccionamiento de lossistemas educativos nacionales (MartínezBoom, 2004, 2009; Gentili, 2009) Desdefinales de la década de 1950 hasta

mediados de 1970, se inauguraron políticaseducativas de diferenciación de laeducación especial, con la pretensión deresponder a las necesidades educativas desectores poblacionales históricamenteexcluidos de los subsistemas sociales,entre ellos, los sujetos en situación dediscapacidad. En Argentina, se creó en1959 la Dirección de Enseñanza

Diferenciada que luego pasaría a ser en1972 la Dirección Nacional de EnseñanzaDiferenciada y, posteriormente, la DirecciónNacional de Educación Especial. En Brasil,la Ley 4024 de 1961 estableció las basesgenerales de la educación e incorporó la

educación especial para los excepcionales;en 1973, a través del Decreto 72.425 sefundó el Centro Nacional de EducaciónEspecial. Por su parte, Colombia creó en1968 la División Nacional de Educaciónespecial y en 1974 el Programa Nacionalde Aulas Especiales (Arlete y Miranda,2008; De la Vega, 2004; Yarza, 2007)

Sin embargo, antes de las “legislaciones” yel “sistema educativo” existieron prácticasde educación especial institucionalizadasen centros de atención a niños y jóvenessubnormales, retrasados, ciegos,

sordomudos, etc., las cuales permitenafirmar que no solamente ha sido unasubparte de la “educación”, sino que se hamaterializado como una práctica social yculturalmente situada. Antes de ser sistemaparalelo o modalidad educativa hadevenido como una práctica concreta,especial, diferencial.

Al mismo tiempo, la educación especial haestado delimitada por unos saberes,fuertemente experimentales, que hancontorneado su horizonte conceptual, esdecir, el espacio de lo posible por pensar,

hacer y decir (Yarza, 2005). Desde suemergencia histórica como práctica, con elnombre de educación de anormales,retrasados, débiles, etc. entre 1900 y 1940en toda América Latina, la psicología ypedagogía experimental, la psiquiatría y lamedicina han establecido su umbral decientifización en íntima imbricación con “loexperimental” y desde una biopolítica delas anormalidades (Tremain, 2005) En laactualidad, también se encuentrasubrepticiamente anclada en estosconocimientos científicos , pero intentandocontinuamente establecer nuevos puentes

hacia unos saberes otros: las didácticascríticas, las historias de la prácticapedagógica, los estudios culturales ydecoloniales, las pedagogías críticas, losestudios del currículo, los enfoques sociohistóricos, entre otros.

Entre educación, prácticas yconocimientos, la educación especial


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también se ha configurado, en el saberpedagógico , como un conocimientoprofesional, es decir, como un conjunto deprácticas, técnicas y saberes que sevehiculizan desde la formación enUniversidades e instituciones de formación,

las cuales han permitido configurar unsujeto profesional de saber: el educadorespecial. Por ejemplo, en Colombia desdela década de 1970 se empieza a darleapertura a las primeras licenciaturas eneducación desde un espacio universitario(estatal y privado) hasta la actualidad. Enclave histórica, las escuelas normales colaboraron con la producción del maestrode escuela primaria a finales del XIX yprincipios del XX, las facultades de cienciasde la educación, de filosofía y letras o deeducación contribuyeron con la produccióndel educador de secundaria y los

inspectores a mediados del siglo XX y laslicenciaturas en educación especial producen marcadamente la invención deleducador especial en la segunda mitad delsiglo anterior.

Como se puede apreciar, sucintamente, laeducación especial ha sido una prácticasocial y culturalmente institucionalizada, unsistema paralelo, subsistema o modalidadeducativa y un conocimiento profesional.Basado en lo anterior, ¿se puede afirmarque la educación especial no ha existidocomo campo disciplinar ni como ciencia en

nuestra región? Como otra forma deexistencia de la educación especial, hanexistido reflexiones sistemáticas sobre laeducación de los anormales, retrasados,retardados, especiales que se ha llamadobien “pedagogía asistencial o terapéutica” obien “pedagogía diferencial” (De la Vega,2004) Estos discursos, hasta el momento,parece que tuvieron mayor resonancia enalgunos países del Cono Sur, comoArgentina o Chile, en donde figuras comoCarolina García Tobar o Berta Bravslaskyimpulsaron la instalación de unasreflexiones y técnicas pedagógicas

específicas para un tipo de sujeto diferente .Sin embargo, estas perspectivas depedagogía diferencial o especial no fuerontan generalizadas como los procesos dedifusión, expansión y consolidación de laeducación especial en América Latina (porlo menos para la segunda mitad del sigloXX).

Ahora bien, teniendo en cuenta estaperspectiva sobre las formas de existenciade la educación especial en nuestra región,podríamos plantear que la educaciónespecial es un objeto de conocimiento yestudio , un problema de investigación

susceptible de ser abordado desdediversas construcciones teóricas,epistemológicas, políticas, sociales, etc.Pero, también, en nuestro presente sepuede comprender como un campomultidisciplinar de problemas o un campoplural de conocimientos y saberes sobre losprocesos, prácticas y fenómenoseducativos, pedagógicos, curriculares,didácticos relacionados con sujetos ensituación de discapacidad y, en susmúltiples articulaciones, con otrassubjetividades minorizadas y excluidas . Lapregunta por los sujetos vulnerables o en

riesgo no obstruye ni opaca la pregunta específica por los sujetos condiscapacidad. No puede echarse por laventana del tren de la historia a eseconjunto heterogéneo de conocimientosque han reflexionado y construidoalternativas pedagógicas y educativas paralas personas con discapacidad(recordemos, una vez más, que hace tressiglos ni siquiera se podía pensar en quefueran educables).

En este sentido, al entender la educaciónespecial como objeto de estudio y, al

mismo tiempo, como un campo deconocimientos y saberes, nos desbloqueaun problema epistemológico, político y éticosobre la naturaleza de la educaciónespecial, y nos habilita hacia unacomprensión otra y una producción abiertay plural de saber en y sobre la educaciónespecial. Por tanto, estaríamos hablando(posiblemente) de un campo con regionescomplementarias (y opuestas) depreguntas, conceptos, técnicas, prácticas ymiradas que se articulan por un objeto (queopera como diagonal) y que posibilitan laapertura permanente hacia otras regiones

de saber y hacia nueva producción einnovación de conocimiento. De igualmodo, nos reconoceríamos comointegrantes o agentes de un campo quenos une en la diferencia, que permitecomunicarnos desde la multiplicidad y, enesa perspectiva, no absolutiza nihegemoniza las investigaciones, las


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prácticas o las políticas. Digamos que abrey nunca cierra.

Como veo las cosas, pudiéramos pensaren cuatro conjuntos de estudios quedialogan con la acumulación y la

historicidad del saber pedagógico y de laeducación especial en América Latina ydesde sus interrelaciones permanentes conalgunas de las producciones del mundoanglosajón, germano, francés, entre otros.(Ver. Gráfico 1) A continuación presentouna síntesis que merece futurasampliaciones o desarrollos.

1. Estudios históricos sobre educaciónespecial, alteridad y pedagogía: Entérminos prácticos, estarían encargados dela función de memoria o de archivo a partirde las investigaciones históricas en

educación especial. Se encontraríaarticulada con la pedagogía histórica, lahistoria cultural, la historia material de laescuela, pedagogía histórica comparada,entre otros.

2. Estudios críticos, culturales y socialessobre la educación especial: Estaríanasumiendo la función de crítica y laproblematización de las conexiones con lasociedad y la cultura. Estaría

fundamentada en las sociologías delconocimiento, los “disability studies”, laspedagogías críticas, decoloniales einterculturales, los estudios críticos delcrítico, entre otros.

3. Estudios sobre cotidianidad educativa,narraciones, experiencias y relatos: Seencargaría de la función de comprensión de las vidas cotidianas, desde análisismicro, desde la observación y narraciónpermanente de los contextos educativos deinteracción de los sujetos condiscapacidades, sus familias, loseducadores especiales, etc. Sin duda, senutriría de las antropologías y etnografíaseducativas, sociologías de la vida escolar,entre otros.

4. Estudios de intervención y atención a los

actores e instituciones: Estaría concentradoen la función de dirección y enseñanza delos actores con los que se relaciona laeducación especial. Estaría orientado porlas psicologías cognitivas, las didácticasconstructivistas, psicopedagogía, lastecnologías potenciadoras, el currículotécnico, entre otros.

Estudios históricos sobre educación especial,

alteridad y pedagogía

Educación especial

como objeto de

conocimiento y

campo de problemas

Estudios sobre cotidianidad educativa,

narraciones, experiencias y relatos.

Estudios críticos, culturales y sociales sobre la

educación especial.

Estudios de intervención y atención a los

actores e instituciones

Antropologías y etnografía s

educativas, sociologías de la vida

escolar, entre otros

Pedagogía histórica, historia

cultural, historia material y

educación comparada, entre otros

Sociologías de l conocimiento, disability

studies, pe dagogías críticas,

decolonialese interculturales, currículo

crítico, e ntre otros

Psicologías cognitivas, didácticas

constructivistas, atención

psicopedagógica, tecnologías

potenciadoras, currículo técnico, entre

otros

Gráfico 1. Síntesis de la cartografía de estudios en y sobre educación especial.


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Esta cartografía de estudios solamentepretende ser un tanteo en el terreno, unamirada abarcante (pero no definitiva,absoluta o esencialista), que estaríamostrando nuestras diferencias, nuestrasfortalezas, nuestras deudas, nuestros

quiebres, nuestras presencias y ausencias.Nos resta reiterar que la presente reflexiónse inscribe enfáticamente en los estudioshistóricos sobre la educación especial,indagando sobre la especificidad de lasinterconexiones e interdependencias quese han establecido con algunas corrientes ytradiciones pedagógicas, desde unaperspectiva comparada, meta-teórica yepistemológica. Al cambiar el lente de losestudios, otros análisis y otras realidadesestarán por producirse y, sin duda, seránpor todas bienvenidas.

2.Corrientes y tradiciones pedagógicas:un punto de vista.Las investigadoras colombianas Ana ElsyDíaz y Ruth Quiroz, siguiendo a Valera(1999) diferencian entre tendencia ycorriente pedagógica:

[...] el término de tendencia pedagógica seconsidera más general que el de corrientepedagógica a la que implica; para esteautor la tendencia pedagógica es lareflexión sistemática, teórica ymetodológicamente, del fenómeno de laeducación con un énfasis especial que da

origen a diferentes modas y modos deeducar en un contexto histórico y temporalconcreto. De una tendencia pedagógica seoriginan varias corrientes pedagógicas queson modos y modas de orientar el procesode formación de la personalidad de losindividuos, válido para una época históricay un contexto determinado. (Díaz y Quiroz,2002, 121-122)

De acuerdo con esta concepción, lascorrientes pedagógicas son las siguientes:

a. Tradicional: Es autoritaria, jerárquica,

centrada en el maestro, memorística,acrítica, dogmática, alejada de lavida. Corresponde con el métodoLancaster o de enseñanza mutua y elmétodo Pestalozzi o enseñanzaobjetiva en el siglo XIX (Ibíd., 123)

b. Escuela nueva o experimental : Sebasa en el pragmatismo, elpositivismo y el empirismo (Ibíd.,

124), valora la “actividad” de losniños en lo físico, lo intelectual y lomoral para la enseñanza y elaprendizaje, el maestro organiza elmedio para el aprender. Pertenece ala práctica pedagógica de la Escuela

Nueva o escolanovista de principiosdel siglo XX.c. Conductista: Busca el moldeamiento

meticuloso de la conducta productivay observable de los individuos,centrada en objetivos y en laprogramación de la enseñanza. Esrepresentada por la TecnologíaEducativa de la década de 1960 y1970 (Ibíd., 123-124).

d. Cognitivista: Enfatizan en eldesarrollo, afianzamiento yoptimización de las habilidadescognitivas de los estudiantes y su

ascenso hacia niveles superiores(metacognitivos), se recupera laacción participativa individual sobre elmaterial de estudio, el maestro es unposibilitador de circunstancias paraevolucionar en los procesoscognitivos (Ibíd., 125). Desde ladécada de 1980 hasta nuestros días.

Según el Diccionario de la Lengua, de laReal Academia Española (Vigésimoprimera edición), la palabra “corriente”proviene del latín correr , currens –entis:que corre. Pero también tiene otras

acepciones: por un lado, aquellas quedesignan lo que transcurre, lo queacontece, que está en uso en un presenteo en un pasado, lo admitido comúnmente,autorizado por el sentido y uso común. Porotro lado, significa movimiento de traslacióncontinuado, ya sea permanente, yaaccidental, de una masa de materia fluida,como el agua o el aire, en una direccióndeterminada. Es curso, movimiento otendencia de los sentimientos o de lasideas. Por su parte, la palabra “tendencia”proviene del latín tender : propender.Significa propensión o inclinación en los

hombres y en las cosas haciadeterminados fines. Fuerza por la cual uncuerpo se inclina hacia otro o hacia algunacosa. Idea religiosa, económica, política,artística, etc., que se orienta endeterminada dirección.

Es necesario clarificar que tendencia ycorriente son metáforas espaciales


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utilizadas por historiadores, científicos oanalistas para describir el movimiento, elacontecer, el devenir histórico, conceptual yaplicado de una disciplina, ciencia o saber.En filosofía, por ejemplo, se implementa lacategoría “Escuelas filosóficas” como una

forma de establecer esta distinción. Deigual forma, en medicina existen corrientesque orientan las prácticas curativas, deconceptualización sobre las enfermedades,de organización del hospital y las clínicas,etc. entre las cuales tenemos: la medicinaclásica o de las especies, laanatomopatología, el higienismo desustrato fisiopatológico, la fisiopatologíaexperimental, la etiopatología, el higienismofisicoquímico, la medicina genética(Castrillón Aldana y Pulido, 2004). En lasciencias históricas existen las corrienteshistoriográficas de los Annales, las

microhistorias, las historias locales, lashistorias económicas (Aguirre Roja, 2002),las historias conceptuales, las genealogías,etc.

Por consiguiente, la distinción entrecorriente como modo y moda y la tendenciacomo reflexión sistemática es innecesariaen el sentido que pueden comprendersedesde un mismo punto de análisis: soncategorías espaciales que sirven paradescribir un movimiento de una disciplina,ciencia, campo o saber, delimitando sutranscurrir, su acontecer, sus cursos . En

todo caso, es un pleonasmo insinuar quelas tendencias cobijan a las corrientes,porque desde su misma definición corriente puede entenderse como tendencia .

Desde una perspectiva pedagógico– epistemológica , las “corrientespedagógicas” podrían definirse como unconjunto de conceptos, procedimientos,métodos, preceptos, organizacionesescolares y grupales, conceptualizaciones,materiales didácticos, legislación educativa,etc. que configuran la formación ydisposición de las prácticas y discursos

pedagógicos, las instituciones educativas(desde la “escuela graduada” en el sentidoComeniano hasta las “aulas virtuales” dePappert) y los sujetos de la enseñanza, laeducación y la formación (maestro,estudiante, pedagogo, educador especial,médico escolar, etc.). Toda corrientepedagógica se encuentra históricamenteconstituida por un sistema de saber y

pensamiento socialmente formado.Corriente designa movimiento yconglomerado de conceptos y prácticascon una “unificación” y “sistematicidadorganizable” (aunque persista siempre laheterogeneidad y la dispersión).

Además, las corrientes pedagógicas sonuna metáfora espacial que permite reunir ladispersión de propuestas prácticas yteóricas sobre la pedagogía, la enseñanza,la educación, la formación, el aprendizaje,la instrucción, la escuela, el niño, elmaestro, el currículo, etc. en las distintasculturas, sociedades y momentoshistóricos. Louis Not (1983) y Guy Avanzini(1990) presentan los últimos grandes“tratados” de pedagogía que acumulan yespecifican “corrientes pedagógicas”occidentales. Aunque se compartan las

clasificaciones usuales sobre las corrientes,pueden existir diferencias de perspectivaque nos muestran de forma distinta sudevenir y acontecer. Empero, para losintereses del presente análisis, essuficiente conocer su existencia histórica yla pluralidad de posibilidades teóricas en suclasificación.

Algunos pedagogos colombianos, hablande culturas pedagógicas (Echeverri, 2001a)o paradigmas pedagógicos (Zambrano,2001). Optaré por “tradición pedagógica” entanto la categoría “cultura” tiene un alto

sentido antropológico general quetrasciende las regiones o naciones y, almismo tiempo, difiere dentro de un país;por consiguiente, las culturas pedagógicasno se restringirían a Naciones—Estado. Porsu parte, la categoría “paradigma”, en elsentido de Thomas Khun, describe lasrevoluciones, rupturas o cambios radicalesque acaecen y se producen al interior deuna ciencia natural o una disciplina social;como consecuencia, en pedagogía un“paradigma” tampoco puede reducirse auna Nación-Estado o a una expresión quela englobe (ciencias de la educación,

pedagogía, teorías curriculares), sino queen su interior pueden producirse cambiosparadigmáticos. Como consecuencia, sepropone asumir la categoría “tradiciónpedagógica” como una forma desistematizar y organizar una dispersiónconceptual y aplicada en pedagogía yeducación, sin sumergirnos enantropologismos o cientificismos.


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La “tradición pedagógica”, siguiendo alinvestigador colombiano Juan FelipeGarcés Gómez, puede entenderse como

[...] ese preguntar y actuar común, al

interior de diversas culturas y lenguas,frente a los problemas generados por lasdiversas estrategias, generacionales oinstitucionales, que vinculan al hombre conlo mejor de su tradición como espacio deexperiencia y permite afrontar nuevoscursos de acción desde un horizonte deexpectativas. Además, la tradiciónpedagógica de cada cultura [...] tiene suspropios recursos para preguntarse por lavalidez y pertinencia de la selección ymetódica presentación de tal tradición, enlos diversos escenarios donde acaecen lasmúltiples interacciones entre sujetos desde

la perspectiva de la formación. (GarcésGómez, 2002, 130-131)

Las tradiciones no se restringen al pasadoinerte e inactivo, a los monumentos, a losbustos o a los próceres. Al contrario, lastradiciones (desde la hermenéuticafilosófica de George Gadamer, fundamentode la conceptualización de Juan FelipeGarcés sobre la categoría ‘tradiciónpedagógica’), operan en el presente pormediación de la transmisión y la recreación,incorporando las continuidades ydiscontinuidades entre pasado y presente,

produciendo un contexto conflictual sobresus bienes o productos. “La tradición, portanto, es un medio para la organización dela ‘memoria colectiva’, una memoria quenos permite asumir la labor de permanenteinterpretación, interpretación quehermenéuticamente vincula todacomunidad con su pasado y le permitetrazarse expectativas hacia futuro” (GarcésGómez, 2002, 132). ¿Cuáles seríanentonces las tradiciones pedagógicas?: Latradición alemana-germana, laanglosajona-estadounidense y la francesa-francófona. A continuación observaremos

algunos de sus rasgos desde el punto devista hermeneútico-pedagógico de JuanFelipe Garcés Gómez3.

La tradición alemana sobre la pedagogía seorigina con los textos escolares derivadosde la didáctica (como saber sobre laenseñanza) de Comenio y Radke. Lapedagogía se entendió como ciencia desde

la distinción proferida por Dilthey entreciencias del espíritu y ciencias naturales.En la tradición pedagógica alemana existeuna relación intrincada entre filosofía ypedagogía, lo cual incide en su fuerteacento antropológico—filosófico sobre las

teorías de la formación. Posee un carácterabarcante, científico y de unidaddisciplinaria. Durante las décadas de 1970y 1980, se convirtió en una de lasdisciplinas más desarrolladas al interior delas Ciencias Humanas y Sociales.Siguiendo a Cristoph Wulf (1999), lapedagogía en Alemania se constituye endisciplina científica a partir de unaconfluencia entre la pedagogía humanista,la ciencia empírica de la educación y laciencia crítica de la educación. El macro-objeto de la pedagogía alemana es laeducación, dentro de la cual podemos

encontrar una diversidad de subcampos osubdisciplinas (Lenzen, 1996; Wulf, 1999;Vierhaus, 2002). Entre sus pedagogos másdestacados encontramos: en el siglo XVIIIKant, Herbart y Pestalozzi; en el siglo XIXBasedow y Kirchensteiner; y en el siglo XXBollnow, Blankertz, Brezinka, Mollenhauer,Klafki, Lenzen, Wulf, entre otros. “En laactualidad el concepto de ‘saberpedagógico’ se ha constituido en el centrodel debate metodológico, sobre todo por laactual pluralidad de enfoques y tendenciasque coexisten legítimamente.” (GarcésGómez, 2002, 136)

La tradición francesa-francófona deciencias de la educación comienza en elcontexto de unas preocupaciones pornormativizar y regular porciones de surecién consolidada República en el sigloXVIII. Durante la Revolución Francesa,Condorcet ejercerá un importante papel porlos informes y proyectos de instrucción quepresentó ante la Asamblea Nacional. Lasciencias de la educación se consolidan aprincipios del siglo XX, basándose en unmodelo experimental, de observación ycuantificación científica del “hecho

educativo” o la “educación”. Puedendefinirse como un conjunto de disciplinasque toman como objeto la educación.Abarca entonces la sociología de laeducación, la antropología de la educación,la planificación educativa, la psicología dela educación, etc. La pedagogía y ladidáctica han sido consideradas comoinstrumentales y operativas por las


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disciplinas macro en las ciencias de laeducación (Zuluaga, 2003, 22-23). En laactualidad, funcionan conceptos comoeducabilidad, enseñabilidad, contratodidáctico, contextualización, didácticasespecíficas, formación, aprendizaje, entre

otros (Zambrano, 2001, 2002b).

La tradición anglosajona-estadounidensede teorías curriculares tienen por macroobjeto el currículo, se focalizan en looperativo, en lo metódico. “Si pensamos enLocke las reflexiones de sus textos aludenbásicamente a asuntos metodológicos yorganizativos para la educación.” (GarcésGómez, 2001, 225). El concepto decurrículo se puede rastrear desde el sigloXVIII en el contexto de las reformasuniversitarias. La pedagogía activa de JohnDewey representa un estandarte de la

tradición anglosajona. Actualmente, sevienen desarrollando perspectivas críticassobre el currículo, la enseñanza y elaprendizaje (Castell, 1994; Carr, 1996;Woods, 1997). Pero, también, tienenalgunas conceptualizaciones sobre lapedagogía general y las ‘didácticasmenores’ (Hamilton, 1999).

Ahora bien, la “educación especial” (en susmúltiples formas de existencia histórica ysocial), se encuentra atravesada, surcada ohendida por las distintas corrientespedagógicas que pueden diferenciarse en

las tradiciones pedagógicas (aunquetiendan a poseer espacios de articulación yconfluencia entre las tradiciones a pesar ladistancia temporal y espacial). Los puntosde cruce podrían ubicarse en los distintosniveles de la configuración social de lacorriente en cada tradición . En ciertoshorizontes pueden compartir suscaracterísticas (por ejemplo, los conceptosde “escuela-laboratorio” o de “actividad” enla Escuela Activa). También pueden existircruces intersticiales que posibilitanemergencias conceptuales o aplicadas (porejemplo, la construcción de los tests para la

medición de la inteligencia como criterio declasificación de los niños anormales o losmétodos de enseñanza activosfundamentados en materiales concretosque se utilizaban en Estados Unidos,Alemania, Francia, Italia, Inglaterra, etc.).En síntesis, las corrientes pedagógicaspueden aparecer y atravesarse en la

historia de la educación especial ydiferenciarse entre las distintas tradiciones.

Es necesario resaltar que la “educaciónespecial” no ha estado solamenteinfluenciada por corrientes pedagógicas;

sino que también y sin duda alguna, se havisto surcada por corrientes o tendenciasmédicas, psiquiátricas, psicológicas yantropológicas (mínimamente). Por tanto, laespecificidad constituida por lo pedagógico es solamente uno de los puntos de análisissobre las corrientes y tendencias eneducación especial.

Históricamente, la educación especial,desde una perspectiva pedagógica, nodebería reducirse a una simplificación porbinomios u oposición de prácticasrepresentacionales: segregación e

integración, institucionalización ydesinstitucionalización o exclusión einclusión. El enfoque denominadosegregacionista o institucionalizador (Bell,1998), tiene como característicasprincipales que las prácticas ocurren encentros o instituciones particulares,organizadas aparte de las escuelasregulares, donde a los niños, jóvenes oadultos se les brinda una atenciónterapéutica, educativa y/o vocacionalespecializada de acuerdo a suslimitaciones y potencialidades. Es unaenseñanza adaptada, acomodada a las

“problemáticas” de los sujetos, donde elmaestro se empeña por ayudarle adisminuir la dificultad y a conseguirdestrezas, habilidades, conductas,conceptos que sean funcionales para sucotidianidad. Se vale de metodologías queexploran alternativas de enseñanza deacuerdo a las particularidades de lapoblación.

Estos planteamientos encontraban suespecificidad dependiendo, básicamente,de dos elementos: el sistema educativogeneral al cual se articulaban y las

discapacidades del estudiantado. Debido alescaso éxito generalizado que se logró conesta “institucionalización” se ha dado pasoal movimiento integracionista,desinstitucionalizador o inclusionista, elcual permite que los sujetos connecesidades educativas especiales (nuevacategoría de clasificación introducida en elconocido Informe Warnock de 1978), se


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beneficien en un tipo de centros y serviciosgenerales -para toda la comunidad, endonde pueden ser atendidos con algunasgarantías los aspectos educativos,psicológicos, sociales, médicos y laboralesde estas personas; permitiéndoles, con

este “modelo”, un mayor grado deintegración e inclusión en la sociedad.

Estas oposiciones no son pedagógicas, talvez sean políticas o sociológicas, pero sinduda no se fundamentan en unaperspectiva pedagógica para establecermencionada clasificación histórica de laeducación especial.4 Por tal motivo, sehace necesario redimensionarpedagógicamente la historicidad de laeducación especial desde el horizonteconceptual de la pedagogía y los terrenosdel saber pedagógico (Zuluaga, 1999;

Zuluaga, et al, 2003; Zuluaga, 2004), eincluso redimensionarla desde el campoconceptual de la pedagogía (Echeverri,1996, 2001a).

De acuerdo con lo anterior, se propone,inicialmente, entender la educaciónespecial desde una mirada pedagogizadaque establezca relaciones entre lascorrientes y tradiciones pedagógicas y lahistoria de la educación especial. En otraspalabras, es posible delinear algunasregiones discursivas y aplicadas en que secruzan las corrientes y las tradiciones

pedagógicas con la educación especial, locual permitiría constituir un ángulo deanálisis no simplista ni binario nireduccionista sobre la educación especial,desde una perspectiva comparada y meta-teórica.

3.Corrientes pedagógicas en educaciónespecialDesde una perspectiva pedagógico-epistemológica, siguiendo al historiadorcolombiano de la pedagogía y las cienciassociales Oscar Saldarriaga (2003), lascorrientes pedagógicas en la “educación

especial” se podrían describir y clasificar dela siguiente manera: corriente clásica-racional, corriente moderna-experimental ycorrientes “contemporáneas”. Esteagrupamiento inicial pretende delimitar lahistoricidad epistemológico-pedagógica dela educación especial estableciendo sudistancia y posible acercamiento con lascorrientes en pedagogía. Una salida fácil

hubiera sido establecer la correspondenciade la educación especial en cada una delas corrientes pedagógicas. Con todo, esposible establecer una autonomía relativapara la educación especial, desde unamirada pedagógica, que la individualice y la

relacione con la pedagogía, y que, almismo tiempo, tenga en cuenta laconfluencia de las corrientes psicológicas,antropológicas, biomédicas y psiquiátricas.

La corriente pedagógica clásica-racional estaría circunscrita a las primerasconceptualizaciones sobre la “educaciónespecial” de niños idiotas a principios delsiglo XIX. Los pedagogos (médicos deprofesión y oficio) representativos fueronJean Marie Gaspard Itard y EdouardSeguin. Se dice “racional” porqueconcebían el conocimiento en forma

deductiva5 -aunque construyeran ciencia mediante la observación no experimental -,privilegiaban el desarrollo de los sentidos(aunque contemplaban lo intelectual y loafectivo-moral), se fundamentaban en lafilosofía sensualista de Condillac y deLocke (“todo lo conocido pasa primero porlos sentidos”), los métodos de enseñanzaeran fisiológicos, implementaban materialesconcretos para el desarrollo de los sentidosy empezaron a difundir la necesidad deconstruir instituciones especializadas en laatención médico-pedagógica de los niñosidiotas, por oposición a su mera reclusión

en asilos, hospicios y cárceles.

La corriente pedagógica moderna- experimental tiene como subsuelo laselaboraciones pedagógicas, psicológicas,médicas y psiquiátricas de los “pedagogosde idiotas” del siglo XIX. Entre lospedagogos que se circunscriben en estacorriente tenemos a Ovide Decroly, MaríaMontessori, Jean Demoor, AliceDescoeudres, Edouard Claparède, AlfredBinet, Robert Goddard, entre otros. Muchosde ellos integrantes de la pedagogía activao escolanovismo de principios del siglo XX.

Institucionalizan una mirada positivista,experimental y cuantitativa sobre laeducación de los niños anormales, inventanmétodos activos y materiales concretospara desarrollar las facultades sensitivas,intelectuales, emocionales, morales.Construyen complejos sistemas declasificación nosológica de lasanormalidades, los defectos y las


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degeneraciones en la infancia que amplíany acentúan las nosografías psiquiátricas delsiglo XIX. Promueven la creación deinstituciones educativas especializadas enla enseñanza, instrucción y educación de lainfancia anormal para garantizar su

inserción social y subsistencia individual.

Las corrientes pedagógicascontemporáneas son variadas y seríanecesario establecer un programa deinvestigación para delimitar o especificar suexistencia, sus características, sus aportesa la “educación especial”, su mirada sobrela escuela especial, los niños especiales,las clasificaciones, etc. Sin embargo, entrelas posibles pedagogías que puedenubicarse en esta corriente tenemos lassiguientes:

• Las pedagogías conductistasderivadas de Skinner y la TecnologíaEducativa, etc.;

• Las pedagogías cognitivistas ysocioculturales de Piaget, Vigotsky,Teberosky, Marchesi, Palacios,Feuerstein, etc.;

• Las pedagogías institucionales deMichel Lobrot, Fernand Oury, AidaVásquez, etc.;

• Las pedagogías diferenciadas dePhilippe Meirieu, Philippe Perrenoud,Michael Develay, etc.;

• Las pedagogías críticas de PeterMcLaren, Henry Giroux, Ana Ayustia,Carlos Skliar, etc.;

• Las pedagogías especiales odiferenciales de Joachim Knoll,Heinz Bach, etc.;

• Las pedagogías decoloniales deCatherin Walsh, etc.

La pluralidad de perspectivas pedagógicascontemporáneas brinda aportessignificativos a la educación especial yofrece un abanico de posibilidades para lareconceptualización y el redireccionamiento

de las prácticas pedagógicas en nuestropresente. Es una tarea pendiente suconocimiento, divulgación, formalización,reconceptualización y transmisión socialque debería emprenderse en los horizontesde intercambio y diálogo abiertos por elcampo conceptual de la pedagogía (Echeverri, 1996, 2001a).

4.Huellas en las tradicionespedagógicasLa educación especial tiene dos formasposibles de relacionarse con las tradicionespedagógicas (alemana-germana,anglosajona-estadounidense, francesa-

francófona6

): por un lado, tradicionespedagógicas de la educación especial y,por otro lado, la educación especial en lastradiciones pedagógicas. La primeradirección contempla la diferencia ypluralidad de tradiciones al interior de laeducación especial y la segunda se refierea la presencia de la educación especial (ode sus problemas, conceptos, tópicos) enla generalidad de las discusiones de cadatradición pedagógica. A continuación, sehacen visibles algunas huellas quemuestran la existencia de estas relacionesentre educación especial y tradición

pedagógica.

4.1 Tradiciones en la educación especialOvidio Decroly, pedagogo de anormales yescolanovista, nos demarca un lugar inicialde diferenciación. En su libro “El niñoanormal. Estudios psicológicos ypedagógicos” (1934), establece unasdiferencias enunciativas (que deberíanampliarse posteriormente desde unamirada histórico-epistemológica ygenealógico-arqueológica) entre lastradiciones francesa, belga, alemana ynorteamericana: escuelas de

perfeccionamiento (Francia), escuelasespeciales o de anormales (Bélgica),Hilfsschule (Alemania), y escuelas deanormales, para tuberculosos, aulas yclases especiales (Estados Unidos). Unaprimera impresión indicaría que sonexclusivamente diferencias de nominacióninstitucional, pero, en los terrenos delsaber, implican la puesta en circulación deunas prácticas discursivas que posibilitan laemergencia y circulación de otro discurso(con objetos, conceptos, técnicas, sujetos,etc.)

En Francia, entre 1903 y 1905, Alfred Binety Theodoro Simon diseñaron y aplicaronlos primeros tests de medición de lainteligencia para identificar los niños que noaprovechan la enseñanza obligatoria,pública, gratuita y laica. Con estas medidasemergieron las Escuelas y clases deperfeccionamiento que pronto segeneralizaron en todo el país. También


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aparece, según la socióloga francesaFrancine Muel (1991), el campo médico- pedagógico . Por su parte, Claparèdeincidirá en el diagnóstico psicológico ypedagógico de los niños anormales ypromoverá una escuela a la medida de los

niños. Maurice Debesse, en la década de1960, ancla y populariza el términopedagogía curativa , definiéndola como “[...]el estudio de la educación y de loscuidados que requiere el niño cuyodesarrollo físico y psíquico se halla ensituación de desventaja, debido a factoresde naturaleza individual y social” (MolinaGarcía, 1986, 34). Se constituye entoncesen una disciplina pedagógica encaminadahacia la readaptación de niños conhandicaps o déficits que les imposibilitan laadquisición de los objetivos pedagógicosaptos para el alumno de tipo medio.

En Bélgica (donde funcionan también lasciencias de la educación de corte francés),Ovidio Decroly, después de su experienciacon niños anormales y retrasados en la“Policlínica”, decide oponerse a unaasistencia exclusivamente médica oasistencial de esta infancia y lidera laapertura en 1901 del Instituto deEnseñanza Especial. “Confrontado con lamiseria de las ciudades, Decroly descubrióel abandono humano, social y pedagógicoen el que vegetaban sus pequeñospacientes. La escuela popular los

condenaba casi siempre al fracaso y lamarginalización [...]” (Dubreucq, 1993,261). Su método experimental puesto enmarcha, tanto en el Instituto de EnseñanzaEspecial como en la Escuela de l’Ermitage(creada en 1907), pretendía resolver tresproblemas esenciales: modificar laeducación pasiva/memorística queimperaba en la instrucción, la necesidad deasegurar la enseñanza obligatoria a toda lainfancia y el interés en generalizar métodosactivos y experimentales en todas lasescuelas —especiales y ordinarias. En esasescuelas-laboratorio se veía nacer una

nueva pedagogía, de carácter práctico yactivo, cuyo centro será el niño, tantoanormal como normal.

Critica fuertemente los métodos deenseñanza de la pedagogía nominadacomo clásica: verbalismo, memorismo,pasividad, enciclopedismo, etc. Duranteestas pesquisas funda una disciplina que

titula: “médicopedagogía” (1904). También,institucionaliza el programa por centros deinterés, la enseñanza ideo-visual y laglobal, los talleres manuales y laorientación profesional, entre otros.

[...] Decroly está en todos los lugaresdonde lo requiere la infancia que sufre:funda, co-funda o anima el Hogar deHuérfanos, la Oficina de OrientaciónProfesional, la Granja-Escuela deBrabante, el Fondo de los Más Dotados delas Clases Populares y La InspecciónMédica de la Infancia Delincuente. Lasresponsabilidades que asume y asigna alos educadores sobrepasan con creces losmuros de las aulas: la “médico-pedagogía”(1904) implica la acción concertada delmédico, el psicólogo, el docente y elasistente social, que trabajan en un sistema

eficaz de orientación psico-médico-socio-escolar. (Dubreucq, 1993, 264)

En Alemania, “[...] el nombre pedagogíaterapéutica, derivado del término alemán“Heilpädagogik”, cuya traducción literalsería pedagogía curativa, se encuentra porprimera vez en una publicación deGeorgens y Deinhardt “Die Heilpädagogik”(Leipzig, 1861). Ya en 1874 Sengelmanestablecía en Alemania los“Heilpädagogische Beratungen” (coloquiosde pedagogía curativa), el primero de loscuales desarrolló aquel año bajo el nombre

de “Konferenz für Idiotenheilpflege”(conferencia para el cuidado-atención delos idiotas)” (Puigdellívol, 1986, 57). Aprincipios del siglo XX, se fundamentapositiva y experimentalmente la pedagogíacurativa con Heller (Grundiss derHeilpädagogik). Recientemente, seencuentran registros sobre la existencia deuna pedagogía especial o diferencial (Knoll,1978) y sobre los alcances y estructura dela pedagogía diferenciada o pedagogíaterapéutica (Bach, 1975). Además derevistas encargadas de difundir lasinvestigaciones del campo (Schweizerische

Zeitschrift für Heilpädagogik o Archives"Pédagogie spécialisée")

En Estados Unidos, Edouard Seguin arribaa mediados del siglo XIX a fundarinstituciones especializadas para laenseñanza médico-pedagógica de niñosidiotas. Robert Goddard, en la década de1910, realiza adaptaciones de los Tests de


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Binet-Simon que facilitan su aplicaciónmasiva tanto en el ejército como en lasescuelas públicas. Las mediciones masivasde la inteligencia permitieron la clasificacióny selección de los niños anormales para suposterior ubicación en las distintas

“escuelas especiales”: escuelas parasordomudos, escuelas para pre-tuberculosos (clases exteriores, al aire librey con ventanas abiertas), escuelas deciegos, para mutilados, clases especiales,clases de adelantados, escuelas paradeficientes mentales, para retrasadosmenores y mayores, etc. (Decroly, 1934)Las condiciones económicas y laspreocupaciones políticas sobre la higienepública posibilitaron una considerableextensión de las escuelas especiales,promovieron la formación de maestros ycertificados de aptitud para el trabajo con

niños anormales, y el fortalecimiento deinvestigaciones psicológicas, clínicas,psiquiátricas y pedagógicas sobre losanormales, su diagnóstico, su clasificación,la organización de la enseñanza, losprogramas curriculares, etc. De estamanera, Estados Unidos lideró gran partede las transformaciones acontecidas en laeducación especial.

4.2 La educación especial en lastradiciones pedagógicasEn la tradición francesa-francófona deciencias de la educación, los niños con

handicap se constituían en unaproblemática específica para las disciplinasque estudian el hecho educativo. GastonMialaret, lo plantea de la siguiente manera:

Al fracaso escolar se podrían vincular losproblemas de los niños deficientes de todotipo. Ellos constituyen un subconjunto de lapoblación escolar y exigen locales,programas, métodos, educadoresespeciales. Si el objetivo general es deintegrarlos lo mejor posible al medio adultoy profesional, se sabe que muchas vecesson necesarias medidas sociales para

encontrarles un empleo protegido.(Mialaret, 1985, 91)

El fracaso escolar se constituyó en signode la ineficacia y ausencia de efectividaden el sistema educativo francés. Lasdeficiencias o handicaps de los niñosdevenían, sin duda, en fracaso escolar, lo

cual implicaba acciones especializadaspara promover su adaptación a la escuela.

Guy Avanzini (1990) contempla laenseñanza especial o de niños conhandicaps de dos maneras: por un lado,

desde la importancia que tuvieron losestudios sobre la patología para elfortalecimiento científico-experimental de laenseñanza de la lectura y la escrituradesde principios hasta mediados del sigloXX (269) y, por otro lado, desde laevolución de las instituciones mostrando laaparición de las escuelas para idiotas, lasescuelas de perfeccionamiento, losinstitutos médico-pedagógicos, lassecciones de enseñanza especializada, losavatares psicológicos y pedagógicos parala clasificación, el diagnóstico y laeducación de anormales, distintos

referentes estadísticos y legislativos, etc.,en síntesis: sobre la institucionalización dela enseñanza especializada o especialfrancesa (218—222).

En la tradición alemana-germana deciencia de la educación, contamos condistintos artículos de revista que muestranla preocupación por la educación de losimpedidos físicos, sobre las escuelasdiferenciales, sobre la equiparación deoportunidades para los impedidos, sobre lapedagogía especial o diferencial a partir deltrabajo de la traducción de la Revista

Educación de Tübingen. De igual manera,desde el análisis de Andrés Klaus RungePeña sobre la pedagogía alemana, se haceevidente que la pedagogía especial seentiende como una subdisciplina de laciencia de la educación (Runge Peña,2008)

Por su parte, en la tradición anglosajona-estadounidense de teorías curriculares, seencuentra el conocido Informe Warnock(1978) con un marcado acentocurricularista desde la propuesta deadaptaciones curriculares y specialeducational needs , conceptos extendidospor todo el planeta en la actualidad a travésde la incidencia en los OrganismosInternacionales. De igual manera, hanemergido las propuestas sobre laeducación inclusiva y los estudios críticossobre la special education (Brogna, 2009)


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Entiéndase, pues, estas huellas como“evidencias” de la existencia yfuncionamiento de distintas corrientes ytradiciones pedagógicas en educaciónespecial, las cuales tienen diferenciassustanciales y puntos de cruce entre sí

mismas, dignos de futuras investigacionesrigurosas y sistemáticas (Ver Cuadro 1), lascuales tendrían incidencias conceptuales yaplicadas para la educación especial denuestro presente (como objeto y campo).

Además, se vuelve un imperativoincrementar el conocimiento directo de laliteratura en las “lenguas nativas” de lastradiciones de procedencia, ampliar ladescripción y análisis crítico de lasvariaciones discursivas, los conceptos, lastécnicas, etc. de cada corriente y tradiciónpedagógica y, más aún, tendremos que

investigar sobre las interrelaciones yconexiones con otros saberes sociales yculturales sobre la alteridad y con las

formas lejanas de entender la educación delas personas con discapacidad (Lejanooriente, Europa oriental, etc.)

Pensar histórica y pedagógicamente laeducación especial, nos posibilita ampliar el

propio conocimiento de lo que hemos sidoy de lo que hemos dejado de pensar, decir,hacer y ver. En la prospectiva de continuartejiendo desde la amplia gama y cartografíade estudios sobre y en educación especial,considero pertinente que escuchemos yasumamos de cerca un mandato ético ypolítico enunciado por Alejandra Pizarniken uno de sus más hermosos poemas:“una mirada desde la alcantarilla/puede seruna visión del mundo/la rebelión consisteen mirar/una rosa hasta pulverizarse losojos”. Tal vez después las palabras podránser inventadas con un nuevo vestido, con

una nueva mirada, con un nuevo lenguaje,ese que está en el porvenir.

Tradicionespedagógicas

Corrientes en educación especial

Alemana-germana Ciencia de la

educación

Francesa-francófona Ciencias de la

educación

Anglosajona-estadounidense

Teorías curriculares

Clásica-racional Heilpädagogik Pedagogía de idiotas

Moderna-experimental

Pedagogíaterapéutica, curativa

“Heilpädagogik”“Hilfsschule”

Éducation spécialisée,“Escuelas de

perfeccionamiento”

Special education...“Specials Schools”

Contemporáneas Pedagogíadiferencial,

sonderpädagogik

Pedagogías curativas,terapéuticas,

institucionales,diferenciadas...

Special EducationalNeeds, Warnock

Adaptacionescurriculares,

Teorías críticas delcurrículo

Cuadro 1. Bosquejo inicial sobre las posibles relaciones entre las corrientespedagógicas en educación especial y las tradiciones pedagógicas.

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Magisterio. Grupo Historia de la Práctica Pedagógica.1 Este artículo hace parte de los avances de la investigación Paradigmas y conceptos eneducación y pedagogía. Financiado por Colciencias, Universidad de Antioquia, UniversidadPedagógica Nacional y Universidad San Buenaventura. Colombia. Cód. 1115-452-21145.2 Profesor investigador, Grupo Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia (GHPP). Grupode Estudios e Investigaciones Sobre Educación Especial (GRESEE). Licenciado en educaciónespecial. Maestrando en Educación, línea formación de maestros. Universidad de Antioquia.3 Sin embargo, no se quiere agotar la posibilidad de una caracterización, descripción oconocimiento sobre las distintas tradiciones pedagógicas , por tanto, referencio a continuaciónun listado básico de textos para aquellas personas interesadas en posteriores ampliaciones.Sobre la tradición alemana-germana: Lenzen (1996), Wulf (1999), Echeverri Sánchez (2001b).Sobre la tradición francesa-francófona: Mialaret (1985), Zambrano (2001, 2002a, 2002b),Meirieu (2003). Sobre la tradición anglosajona-estadounidense: Stenhouse (1984, 1996), Carr

(1993), Kemmis (1996).4 Valga aclarar que una “perspectiva pedagógica” de la educación especial no deberíarestringirse a la descripción, por un lado de los métodos, contenidos y evaluación, y por otrolado, de los planes, programas y currículos (Vasco, 1999, 63—78). Lo pedagógico transciendelo instrumental, lo metódico y lo curricular.5 Similar a la concepción de conocimiento que funcionaba en Pestalozzi. La pedagogíapestalozziana (racional) se caracterizaba porque estaba constituida “[...] sobre la doble tradiciónaristotélico-escolástica y la herencia cartesiana [...]”, moviéndose en una teoría lógico—gramatical de la mente o de las facultades intelectuales o espirituales, concibiendo elconocimiento como representación de lo real, “[...] es decir que concebía [...] el conocimientocomo una impresión de los objetos del mundo en la mente del sujeto a través del mecanismofísico de la observación sensorial” (Saldarriaga, 2003, 46). Las pedagogías racionales“proceden primero postulando un conjunto de ‘principios’ o ‘axiomas’, y de allí derivan, deducensus ‘aplicaciones’ [...] imponía lograr un ‘método acorde a la naturaleza’ a partir de esa nociónmecánico-racional del psiquismo.” (Saldarriaga, 2003, 52-53). Este método racional pedagógicoera conocido como las lecciones de cosas o lecciones objetivas.6 Aunque es necesario ampliar el conocimiento sobre otras tradiciones como la italiana, lasorientales, etc. en el sentido que lo plantea Echeverri (2001a, 47): “[...] la reelaboración debeampliarse a otras muchas culturas [léase tradiciones desde el punto de vista asumido], es decir,no en la línea de una germanofilia, sino en la apertura a otras culturas que desde la diferenciapuedan apreciar los aportes de todas las culturas e, incluso, los aportes, por ejemplo, de culturacomo la asiática y la africana, entre otras.”

corrientes pedagogicas tradicionales

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