Convocatoria interna VRIT para el fortalecimiento de la investigación en la Universidad de La Salle 2014 (Ciclo I)

FORMATO PARA PRESENTACIÓN DE PROYECTOS

1. DATOS GENERALES

TÍTULO

Estrategias de lectura y de escritura y propósitos de uso del ensayo académico en Facultades de Educación: Universidad De La Salle y Universidad Pedagógica Nacional

ENTIDAD(ES) EXTERNA(S) COFINANCIADORA(S)1 --

DURACIÓN DEL PROYECTO (EN MESES) Quince (15)

2. INTEGRANTES2:

NOMBRE TIPO3 CORREO DE CONTACTO

TIEMPO DE DEDICACIÓN PARA

EL PROYECTO4

Jeannette Plaza Zúñiga

IP jplaza@unisalle.edu.co Cinco (05) horas

Lilia Cañón FlórezCI

lcanon@unisalle.edu.co

Cuatro (04) horas

Nota: En el evento de que un proyecto requiera de la participación de docentes catedráticos de la ULS, el valor de las horas de investigación debe ser asumido por la Unidad Académica y no reflejado en el presupuesto del proyecto.

1 Para proyectos Cofinanciados2 Diligenciar los datos por todos los investigadores del proyecto3 Investigador principal (IP) o Coinvestigador (CI)4 De acuerdo con la carta de compromiso suscrita por el jefe de la Unidad Académica

3. PROYECTO DE INVESTIGACIÓN:

3.1. Estado del arte (máximo 400 palabras)

Ciertas concepciones denominan al ensayo como “divagaciones”; otras, como género literario (Casas, 1999). Este escrito expone con hondura y madurez una interpretación personal de un tema; se le designa -Ortega y Gasset- como “ciencia sin la prueba explícita”: texto que obvia teorías, fórmulas… sin perder capacidad explicativa. Difiere del comentario, se mueve en juicios y argumentos (Vásquez, 2000). Su creación conlleva utilitarismo: postura personal argumentada para persuadir, convencer y ganar adeptos.

Su categoría deviene de la consolidación de la Estética y de la Hermenéutica (s. XVIII) y su convergencia con la Ilustración aseguró “la indispensabilidad del género” (Casas, 1999). Aparece cuando se define lo intelectual como trabajo asociado al quehacer práctico; momento entre las actividades intelectuales y las manuales (Weinberg, 2004). Texto para iniciados: presenta un punto de vista, demanda conciencia y competencia pertinentes frente a cada elemento reseñado para alcanzar trascendencia: escritura “superior” en forma y en contenido.

En la práctica universitaria, se confunden ensayo y texto académico. Las definiciones han derivado en considerarlo como escrito “sin normas claras ni técnicas específicas”; “inteligente y bien redactado”. Se le nombra para mejorar la apariencia de análisis, opiniones o comentarios; los profesores lo utilizan para solicitar trabajos académicos (Vélez, 1999). Como evaluación, no configura un medio idóneo para corroborar transmisión o asunción del saber: se escribe para mostrar que existe un amplio dominio sobre un tema y un lenguaje para expresarlo (1999). Su práctica correspondería a resultados de procesos y no a sus inicios: el ensayista conoce la temática tratada.

Escribir ensayos demanda cavilar, convivir y caminar con una idea (Vásquez, 2006). Su escritura implicaría seguir tres fases: pre-escritura, escritura y revisión (Alzate, 2009). La tesis debe ser limpia, el lector la identificará al primer contacto (Vásquez, 2006). Se argumenta mediante citas, ejemplos, analogías, autoridad… “La escritura se constituye así en mediadora de procesos de pensamiento” (Alzate, 2009).

A escritores expertos no se les recomienda modelos; un estudiante ha de ejercitarse en el arte de “ensayar”; se apoyará en guías. Vale resaltar: promover la metacognición (corregir la escritura) y guardar las diferentes versiones para ver el proceso. (Vásquez, 2006). Si un profesor no especifica directrices para realizar y evaluar una tarea, no hace didáctica ni demuestra “cómo hacer correctamente”, genera ambigüedades en los trabajos de los estudiantes (Alzate, 2009). La producción ensayística demanda estrategias: “en el saber-hacer mismo de la didáctica están implícitas las claves de la profesión docente” (Vásquez, 2013).

3.2. Planteamiento del problema (Máximo 150 palabras)

La educación universitaria lee y escribe para lo “superior”. De ahí que se exija comprender y escribir ensayos académicos. Primordial aspecto en la formación de docentes, donde leer y escribir posibilita aprendizajes y redunda en enseñanzas: se pasaría de comprender y producir textos académicos a su didáctica y valoración. Vale preguntar cómo y para qué se leen, para qué se escriben ensayos; si se explicitan esquemas, herramientas, estrategias y propósitos para su comprensión, realización y valoración por parte de docentes y estudiantes. Frente al ensayo académico, puntualmente, se indagaría por estrategias de lectura y escritura propuestas y utilizadas en la formación docente: ¿qué estrategias de lectura y de escritura proponen los docentes y a cuáles recurren los estudiantes de los pregrados de dos Facultades de Educación: Universidad de la Salle y Universidad Pedagógica Nacional para elaborar ensayos académicos y qué propósitos de uso específico establecen los docentes cuando los solicitan?

3.3. Objetivo general

Elaborar, en términos cualitativos, un balance tanto de las estrategias de lectura y de escritura propuestas por los docentes y a las que recurren los estudiantes como de los propósitos de uso establecidos por los docentes cuando solicitan la producción de ensayos académicos en los pregrados de las Facultades de Educación de las universidades De La Salle y Pedagógica Nacional.

3.4. Objetivos específicos

*Identificar estrategias de comprensión y de producción propuestas por los docentes de cada Facultad de Educación para la lectura y la escritura de ensayos académicos.

*Identificar estrategias de comprensión y de producción que utilizan los estudiantes para la lectura y la escritura de ensayos académicos.*Identificar propósitos de uso específico con modalidades textuales establecidas por los docentes cuando solicitan documentos argumentativos como el ensayo.*Describir similitudes y diferencias entre los procesos descritos e identificados.

3.5. Justificación (Máximo 400 palabras)

La lectura y la escritura universitaria conllevan preguntas teóricas o metodológicas y demandan investigaciones que redunden en el hacer y el quehacer del docente universitario y del maestro en formación. Frente a la producción de textos argumentativos como el ensayo –frecuente en la educación superior, tomada, incluso, como evaluación–, se han formulado interrogantes: definición, modos de escritura, finalidades y didácticas de elaboración.La formación docente implica reconocer que en sus currículos expresos y ocultos se configuran modos de hacer y quehacer influyentes en lo profesional. Con la teoría de la evaluación, p.e, las prácticas que sopesan el rendimiento de los estudiantes –futuros docentes– configuran un sustrato que se reflejará en su práctica. Así, la lectura, la escritura y la evaluación de ensayos constituyen un campo de saber y de saber-hacer practicado en la formación y reflejado en lo profesional.La identificación de estrategias y la sistematización de las exigencias propias del quehacer docente con los textos académicos -ensayos- pretenden aportar a las inquietudes derivadas de esta formación universitaria. Esta propuesta relaciona tensiones entre lo requerido y lo presentado; entre lo comprendido y lo elaborado; entre lo que se sabe y lo que se enseña y la manera como se enseña.La preocupación de las Facultades de Educación respecto de las condiciones y calidades de sus procesos de formación, validan un seguimiento frente a las formas de lectura, escritura y evaluación del texto académico por excelencia: el ensayoTal inquietud no se torna exclusiva de una institución. Atañe a la universidad colombiana; en particular, a sus facultades de educación. Además, se reconoce que, frente a problemáticas como la planteada, el origen estatal o privado de la universidad no se convertiría en variable que las distancie en su función. Observar e investigar los procesos señalados mostrarían un balance del hacer en Facultades de Educación, De La Salle y Pedagógica Nacional, pues convergen en formar profesionales en educación.

Se espera así contribuir en el orden epistémico y metodológico. Los corpus teóricos, los modos de indagación investigativa y sus productos configuran prácticas discursivas: confluyen en intenciones comunicativas y construcciones textuales, tal como ocurre con las prácticas de enseñanza. Más allá del logro de resultados en la labor investigativa, se requiere leer y escribir con propósitos y “orientar y servir de referencia a otros […] apreciar la compleja urdimbre de relaciones y situaciones en las que está inmerso el acto de enseñar” (Vásquez, 2013).

3.6. Metodología (Máximo 700 palabras)

La pregunta problema se abordará desde la perspectiva cualitativa. Este paradigma de investigación se ha consolidado como un acercamiento metodológico válido cuando se pretende la construcción de conocimiento en las ciencias sociales, en especial cuando se aplica al fenómeno educativo. Tal enfoque procura atender la subjetividad –la intersubjetividad– a partir de los contextos; atiende a la cotidianidad y a la dinámica de interacción como ejes fundamentales de la investigación.

Desde el punto de vista epistemológico, se atiende a la construcción de conocimiento a partir de la realidad social y cultural. Por ello, reconoce fundamentalmente el punto de vista de quienes viven y producen tal realidad. Desde lo metodológico, conlleva un carácter dialógico con las concepciones, las modelos mentales, los prejuicios y los sentimientos, entre otros aspectos. Se toman, así, como referentes de análisis para producir conocimiento en torno a las realidades humanas.

Asumir una perspectiva de tipo cualitativo comporta un esfuerzo de comprensión, entendido como la captación a través de la interpretación y el diálogo, del sentido de lo que el otro o los otros quieren decir con sus palabras o sus silencios, con sus acciones o con sus inmovilidades (Sandoval, C., 1996).

Se puede señalar, entonces, que dos centros fundamentarían las actividades de investigación: recoger la información necesaria y suficiente y estructurarla en un todo pertinente, cohesionado, coherente y adecuado. En consecuencia, se propone una investigación de corte descriptivo; la población –docentes y estudiantes de los programas de pregrado de las Facultades de Educación de las universidades De La Salle y Pedagógica Nacional– se elige a partir de una muestra intencionada. Se declina, así, la extensión por la profundidad y se reduce, entonces, la amplitud numérica. El proceso de investigación atenderá las siguientes fases:

Fase exploratoria: Indagarán las estrategias de comprensión y de producción que proponen los docentes para la lectura y la escritura de ensayos académicos con la aplicación de varios instrumentos:

• Entrevista a los profesores.

• Entrevistas en grupo focal a estudiantes.

Indagar por las estrategias de comprensión y de producción que utilizan los estudiantes para la lectura y la escritura de ensayos académicos con la aplicación de varios instrumentos:

• Entrevistas en grupo focal a estudiantes.

• Lectura analítica de documentos que producen los estudiantes en el proceso de elaboración de ensayos académicos.

Indagar por los propósitos de uso establecidos por los docentes cuando solicitan documentos argumentativos como el ensayo con la aplicación de varios instrumentos:

• Entrevista a los profesores.

• Entrevistas en grupo focal a estudiantes.

Fase de sistematización: La información recolectada en la fase exploratoria se sistematizará mediante matrices de doble entrada por categorías de análisis con las estrategias utilizadas por los estudiantes y propuestas por los docentes para elaborar ensayos académicos. Asimismo, se pretenderán categorías de análisis que visibilicen las finalidades, los propósitos y las demandas específicas, establecidos por los docentes, frente al uso de modalidades textuales cuando se solicitan documentos argumentativos.

Fase analítica: Con la información recolectada se realizará un análisis comparativo con el cual se muestren las estrategias de lectura y de escritura utilizadas por los estudiantes y propuestas por los docentes para construir ensayos académicos. Asimismo, se realizará una comparación de corte descriptivo en cuanto a similitudes y diferencias encontradas entre los procesos descritos e identificados en cada una de las facultades en las cuales se adelantó la investigación.

Desde la perspectiva de la teoría fundada se elaborará una triangulación de la información a partir de las categorías de análisis en relación las finalidades, los propósitos y las demandas específicas, establecidos por los docentes, frente al uso de modalidades textuales cuando se solicitan documentos argumentativos.

Al respecto, se ha de enfatizar que, desde la perspectiva de la teoría fundamentada, las proposiciones teóricas no se postulan al inicio del estudio; las generalizaciones emergen de los propios datos. En otras palabras, las teorías se construyen a partir del análisis que se realiza de las acciones, de los intereses y del valor simbólico que se da al acto educativo y pedagógico de la construcción de textos.

3.7. Resultados esperados: artículos, libros, participación en eventos, cursos de formación, prototipos, software y otros.

Para el cumplimiento de este requisito se proyecta, además de la realización de los informes como documentos de análisis del objeto de estudio, dar a conocer los resultados y aportes del proceso mediante la presentación de un texto para que se valore como artículo, con propósito de publicación, en una revista académica especializada. Asimismo, se acudirá ante editores de libros relacionados con temáticas educativas con un documento para su valoración con miras a su inclusión como capítulo de libro o libro.

Asimismo, se pretende asistir con ponencia a congresos, encuentros académicos o seminarios donde se traten temáticas de trabajo relacionadas con el tema propuesto.

3.8. Impactos: Sociales, científicos y técnicos, productivos e innovadores

Las preguntas y los horizontes derivados de esta propuesta de investigación señalan caminos de diálogos de saberes que no solamente tienen lugar en ámbitos exclusivamente académicos. Así, en el proceso de formación de las nuevas generaciones de maestros, fundamento de las Facultades de Educación, pensar acerca del fortalecimiento de la socialización, la divulgación y el diálogo de saberes conlleva la exposición de perspectivas teóricas y su contextualización en problemas específicos que posibilitan intercambiar ideas con otros grupos de investigación, con pares académicos, en eventos, en redes o en escenarios virtuales para la discusión de enfoques y perspectivas en relación con la temática tratada.

Este diálogo de saberes se plantea desde dos intercambios de comunicación académica e investigativa. En primer lugar, desde la consolidación del grupo de investigación “Educación ciudadana, ética y política” en su reconocimiento y categorización por parte de Colciencias y en las dinámicas de trabajo y de diálogo de sus integrantes, quienes pertenecen a distintas instituciones de educación superior del ámbito nacional. En segunda instancia, desde la participación en intercambios de saberes posibilitados por eventos cuya temática se vincule con el proyecto de investigación propuesto. En tercer término, a través de las publicaciones que, además de dar cuenta de los avances y los resultados encontrados, abren las puertas a la consolidación de la escritura académica y científica, la formación de docentes e investigadores y hacia proyecciones curriculares, de investigación y de conversación a partir de la visibilidad y la proyección investigativa generada por la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad De La Salle hacia otras comunidades institucionales, disciplinares y de investigación.

En cuanto a la apropiación social del conocimiento: Entre las distintas preocupaciones del grupo de investigación “Estudios en educación, pedagogía y nuevas tecnologías” se decidió, a partir de las distintas investigaciones lideradas por algunos de sus integrantes, la organización de encuentros de intercambio de trabajos y de publicaciones de los miembros del Grupo.

Asimismo, se espera propender por espacios de formación centrados en la interacción con estudiantes inscritos en semilleros de investigación quienes podrán tomar su participación como fundamento para su trabajo de grado y su respectiva titulación. Valga indicar que el equipo que integre el semillero de investigación encontrará un espacio de acción, en tanto que el equipo de investigadoras ha sido favorecido la convocatoria de Colciencias para semilleros de investigación.

4. CRONOGRAMA (Ver anexo 7.1)

5. PRESUPUESTO (Ver anexo 7.2)

6. BIBLIOGRAFÍA (Utilizar normas APA –última actualización-)Álvarez Angulo, T y Ramírez Bravo, R. (2006) Teorías o modelos de producción

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7. ANEXOS

7.1. Cronograma de Actividades

ACTIVIDAD515 MESES

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Fortalecer el marco conceptual con miras a estructurar los instrumentos de recolección de información

X X

Indagar por las estrategias de comprensión y de producción que proponen los docentes para la lectura y la escritura de ensayos académicos.

X X X

Indagar por las estrategias de comprensión y de producción que utilizan los estudiantes para la lectura y la escritura de ensayos académicos.

X X X

5 Ampliar los espacios de acuerdo a la cantidad de actividades del proyecto

ACTIVIDAD

15 MESES

Indagar por los propósitos de uso establecidos por los docentes cuando solicitan documentos argumentativos como el ensayo

X X X X X X

Sistematizar, mediante matrices de doble entrada, por categorías de análisis con las estrategias utilizadas por los estudiantes y propuestas por los docentes para elaborar ensayos académicos

X X X

Comparar similitudes y diferencias entre los procesos descritos e identificados en cada una de las facultades.

X X

Elaborar documentos finales.

X X

7.2. PRESUPUESTO GLOBAL DEL PROYECTO

7.2.1. Proyectos con recursos propios

RUBROS FINANCIABLES Recursos VRITRecursos Unidad

Académica y/o ULS TOTAL

Valor horas docentes destinadas al proyecto de investigación

24.894.000 24.894.000

Material de consumo laboratorio 0 o o

Material bibliográfico 1.000.000 0 1.000.000

Honorarios asesoría técnica 0 0 0

Papelería, útiles de escritorio y otros 2.000.000 0 2.000.000

Gastos generales docentes investigadores 3.600.000 3.600.000

Participación Eventos 5.900.000 0 5.900.000

Publicaciones 2.500.000 0 2.500.000

Software, uso de equipos, instalaciones y otros 1.000.0000 1.000.000

TOTAL 15.000.000 25.894.000 40.894.000

7.2.2. Proyectos Cofinanciados

RUBROS FINANCIABLESRecursos VRIT Recursos Unidad

Académica y/o ULS COFINANCIACIÓN6 TOTAL

Valor horas docentes destinadas al proyecto de Investigación

Material consumo de laboratorio

Material bibliográfico

Honorarios asesoría técnica

Papelería, útiles de escritorio y otros

Gastos generales docentes investigadores

Participación en eventos

Publicaciones

Software, uso de equipos, instalaciones y otros

TOTAL

6 Esta partida debe ser igual o superior al monto de recursos solicitados a la VRIT