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Simpósio Internacional sobre Interdisciplinaridade no Ensino,
na Pesquisa e na Extensão – Região Sul
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CONTRIBUIÇÕES DA INTERDISCIPLINARIDADE PARA OS ESTUDOS NO
CAMPO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE JOVENS E ADULTOS
Maria do Socorro Ferreira dos Santos Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de Alagoas, [email protected]
Valquiria F. Bezerra Barbosa Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de Pernambuco, [email protected]
Alexandre Fernandez Vaz Universidade Federal de Santa Catarina/CNPq, [email protected]
Eixo temático: Conhecimento Interdisciplinar
RESUMO
Na atualidade, vivenciamos a necessidade de reflexão e busca de novos paradigmas no processo de geração
e transmissão do conhecimento, uma vez que a sociedade e suas instituições políticas, sociais, econômicas e
religiosas têm passado por um processo de fragmentação relacionado ao movimento de superespecialização.
Neste sentido havemos de resgatar a clássica preocupação dos gregos com a totalidade o holos, uma
cosmovisão holística que busque chegar às raízes e causas dos fenômenos, o que implicará numa mudança
do paradigma do conhecimento. Reside neste ponto a importância da interdisciplinaridade que “longe de
restringir-se a simples metodologia de ensino-aprendizagem” é um caminho promissor na reformulação do
saber, do ser e do fazer, como aponta Coimbra (2000, p.53). Nessa perspectiva, o objetivo do presente
trabalho é problematizar a necessidade de estudos interdisciplinares na área da educação profissional de
jovens e adultos (EJA) nos Institutos Federais de Educação. Para isso foi escolhida uma a abordagem
etimológica e conceitual do termo interdisciplinaridade e suas variantes, amplamente utilizadas na
atualidade (transdisciplinaridade e multidisciplinaridade), servindo de base para que possamos então
problematizar os aspectos potencializadores e limitantes da abordagem interdisciplinar na EJA. Escolhemos
o eixo temático 2, que trata do conhecimento interdisciplinar por considerar importante estudar a relação
entre a educação e o trabalho no campo da EJA. Corroboramos com Scheibe (2010) quando diz que o
pesquisador precisa ter coragem ao escolher o caminho da interdisciplinaridade. Para este autor, “ter a
coragem de instituir cursos ou linhas de pesquisa cujo eixo seja o problema, e não mais, ou só, a forma de
enfrentar o problema: trata-se de ter a interdisciplinaridade como perspectiva.” (SCHEIBE, 2010, p.17).
Nesse sentido, precisamos pensar nas importantes críticas sobre a hiperespecialização das ciências, para
entender que há uma perspectiva integradora entre a Ciência e a Sociedade em que a prática interdisciplinar
se torna condição necessária não só para otimizar novas produções, mas, especialmente, para potencializar a
capacidade explicativa das ciências, hoje tão compartimentalizadas. Tanto Coimbra (2000), quanto
Fernandes (2010), falam da urgência do encontro de novas estratégias que permitam a colaboração entre
áreas afins. Segundo Fernandes (2010, p.74), “enquanto o especialista se separa da sociedade, confinando-se
numa comunidade onde só é possível o diálogo entre pares, a ciência se separa de si mesma e da sociedade,
fragmentando-se e destituindo-se da sua capacidade de reflexão política sobre si e sobre a sociedade.” Nessa
perspectiva, Morin (2010, p. 177), aponta a importância de reintegrar o conhecimento e a sociedade a partir
da abertura para o diálogo com visões diferentes de um mesmo objeto, especialmente quando estamos
falando das Ciências Humanas. Afirma que quando a ciência se fecha em seu campo disciplinar e
fragmentado, não consegue compreender o objeto em sua totalidade; essa visão dever ser substituída,
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ampliando o modo de enxergar seu contexto e toda complexidade que o cerca. Observamos que na área da
educação profissional de jovens e adultos (EJA), na realidade dos IFs, esta importante abertura ao diálogo
sobre novas perspectivas e abordagens empíricas, que considerem a dialogicidade e reflexividade na relação
entre pesquisador e seus objetos de pesquisa se faz necessária, pois acreditamos que a interdisciplinaridade é
requisito essencial para o desenvolvimento de inúmeras produções nessa área, já que é urgente haver a
preocupação com novos procedimentos científicos e técnicos analisados e implementados de maneira crítica
e ampla, buscando diálogos e possibilidades do fazer e do refazer, do saber e do não-saber, do construir e do
reconstruir, do formar e do transformar.
1. INTRODUÇÃO
Sabemos que o campo da educação de jovens e adultos no Brasil foi construído por iniciativas
individuais da sociedade civil, órgãos públicos, setor privado e pesquisadores que buscavam minimizar o
grave problema da baixa ou nenhuma escolarização de uma parte da população que não frequentara
regularmente a escola durante sua vida.
O objetivo do presente trabalho é problematizar a necessidade de estudos interdisciplinares nessa
área, especialmente quando lhe é agregada a educação profissional integrada ao currículo da EJA nos
Institutos Federais de Educação. Para isso foi escolhida uma abordagem etimológica e conceitual do termo
interdisciplinaridade e algumas de suas variantes, amplamente utilizadas na atualidade, como
transdisciplinaridade e multidisciplinaridade, servindo de base para que possamos então problematizar os
aspectos potencializadores e limitantes da abordagem interdisciplinar na aérea da educação de jovens e
adultos.
Esses conceitos trazem muitas questões epistemológicas vinculadas ao trabalho e à educação,
especialmente quando ambos são faces de uma mesma moeda. Para pensarmos essas relações foi escolhido o
PROEJA (Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação de Jovens e
Adultos), programa governamental que busca minimizar anos de exclusão e facultar livre acesso ao
conhecimento para grande parte da população que não teve essa oportunidade.
Para discutirmos essa questão numa perspectiva interdisciplinar é preciso compreender que o
programa é considerado uma política pública com leis que o orientam valorizando suas potencialidades,
porém essa orientação não é assumida como política institucional nos IFs. Sendo assim, o PROEJA é
considerado apenas como mais uma modalidade de ensino, somada a tantas outras ao longo da história das
escolas técnicas federais.
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Podemos observar isso na resistência de grande parte dos professores e gestores ao tratar a educação
profissional de jovens e adultos, talvez justificável pela própria busca de identidade dos IFs até os dias de
hoje. Durante o processo de modernização dessas escolas, e da crescente expansão da rede federal de
educação tecnológica, tais escolas passaram a agregar diversas modalidades e o PROEJA deixa de ser uma
política passando ser apenas mais uma dessas modalidades.
Considerando o acima exposto, nosso texto está dividido em três momentos, além desta breve
introdução. O primeiro contextualiza a evolução do IFs, suas especializações, departamentalizações de
saberes; o segundo busca uma relação entre o saber interdisciplinar e o campo da educação profissional de
jovens e adultos; por fim, nossas considerações finais.
2. MODERNIDADE E ESPECIALIZAÇÕES DO SABER: OS IFs E SUA EVOLUÇÃO
CIENTIFICA
Para mais bem compreendermos o lugar do PROEJA nos Institutos Federais de Educação, como
também buscarmos entender como se deu a construção deste programa, construída por um tripé envolvendo
ensino médio, educação profissional e EJA, é preciso acompanhar os avanços tecnológicos do início do
século XX. Em 1909, 19 escolas de Aprendizes e Artífices foram criadas por meio do Decreto Nº 7566/99,
que mais tarde deram origem aos Centros Federais de Educação Profissional e Tecnológica (Cefets). Nesse
período, a partir das novas exigências da modernidade, empresas passam a exigir muito mais dos
profissionais, assim diversas mudanças foram necessárias no processo educacional, o que influenciou
consideravelmente a implantação e a evolução das escolas técnicas profissionalizantes.
Segundo Piconez (2012, p. 13)
tornou-se prioridade no mundo de hoje, e requisito da moderna vida econômica a necessidade de
pessoal preparado para assumir novas organizações e diferentes praticas de trabalho ou funções, nas
quais o bom desempenho depende da capacidade de lidar com heterogeneidade de situações
complexas. Com as novas tecnologias de comunicação e de informação, a sociedade atual vem se
adaptando a novas maneiras de viver, de trabalhar, de se organizar, de organizar tempo e espaço de
trabalho e de fazer educação.
Sobre esse avanço da vida moderna e as novas exigências do mercado Therrien (1996, p. 55) destaca
a valorização cientifica. A departamentalização do saber já tem nessa história marcas que merecem
destaque, pois na modernidade, “coube à ciência, como racionalidade formal e modo de conhecimento
privilegiado, dar sustação aos processos da economia capitalista e seus modos de produção, passando de
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fator auxiliar da força de trabalho para o status de força produtiva principal a serviço das classes dominantes
das sociedades pós-industriais.”
Nesse sentido, Giddens (1991, p. 11) afirma que a modernidade
refere-se a estilo, costume de vida ou organização social que emergiam na Europa a partir do
século XVII e que ulteriormente se tornaram mais ou menos mundiais em sua influência. Isto associa
a modernidade a um período de tempo e a uma localização geográfica inicial, mas por enquanto
deixa suas características principais guardadas em segurança numa caixa preta.
Tanto Giddens (1991), como Bauman (1999) e Hall (2006), apresentam diversas possibilidades para
interpretar a modernidade, apontando um cenário histórico que inicia em meados do século XVII, seguindo
até meados do século XX, pois foi neste período que muitos acontecimentos marcantes ocorreram, entre eles
o avanço da ciência e a ressignificação do sentido do trabalho.
Sobre essa ressignificação do sentido dado ao trabalho, Frigotto (2012, p. 23-24) aponta a
necessidade de um olhar critico da relação entre ele e a educação. Segundo o autor “essa concepção da
relação trabalho e educação é hoje exposta de forma mais ardilosa e sutil e aparece como direito dentro de
uma igualdade abstrata.” O que ele detaca é que há algumas dimensões que merecem ser analisadas com
cuidado quando se supervaloriza o trabalho na sua relação com a educação, acreditando que com ela haverá
a superação das desigualdades entre as classes. Essas dimensões podem ser apresentadas da seguinte forma:
dimensão moralizante, quer dizer, o trabalho como formador do caráter e da cidadania; dimensão
pedagógica, assumindo o trabalho como laboratório experimental, “aprender fazendo”; e dimensão social e
econômica, que envolve o autofinanciamento da própria educação dos filhos dos trabalhadores. O autor
aponta uma inversão metodológica da apreensão trabalho-educação, e isso tem sido dado pela ênfase na
educação para o trabalho, para atender um mercado de trabalho “sem uma crítica radical a forma que
assumem as relações de trabalho” (FRIGOTTO, 2012, p. 25).
Diante dessas considerações, observamos a importância de se compreender as mudanças trazidas
pela tecnologia e os avanços científicos e que orientam e influenciam as escolas profissionalizantes desde
sua fundação em 1909 quando, da criação das Escolas de Aprendizes e Artífices. Seu objetivo era introduzir
a conduta do trabalho sob a aparência de ajuda humanitária àqueles que se viam desamparados,
especialmente, os filhos da classe trabalhadora ou mesmo aqueles que vinham de famílias totalmente
despossuídas. Assim, tais escolas seriam
[...] um novo sol que iria despontar iluminando, nova trilha às nossas indústrias futuras e pondo a
descoberto mais essa abençoada senda a ser seguida pela infância pobre das nossas classes
proletárias, que se viam como que desamparadas até então, nessa humanitária tarefa de educação prática, fornecendo-lhes os meios de se poderem preparar para as lutas da vida com inteligência e
honestidade; os pais pobres, cujos ganhos não podiam sobrar para dar a seus filhos essa educação
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sólida e mais completa, como que hoje se dá nas nossas escolas de aprendizes artífices. (MURICY,
apud SILVA 2010, p.19).
Observamos que ao longo do século XX, a rede federal de educação profissional, científica e
tecnológica foi se transformando de maneira muito complexa. Na década de 1980, diante da crise
econômica, política e social provocada pelo autoritarismo e de um novo cenário oferecido pelo avanço da
tecnologia, agregadas à produção e à prestação de serviços e à da reestruturação produtiva, surgiu uma nova
roupagem e as escolas técnicas, que passaram a ser os CEFETS – Centro Federais de Educação Tecnológica.
Também foi nessa década que encontramos o marco histórico da Constituição Federal de 1988 e a
busca da “educação para todos” firmada pela Carta Magna. Na Constituição, em seu artigo 208, ficou
consolidada a garantia de ensino fundamental, obrigatório e gratuito a todos aqueles que não conseguiram
concluir seus estudos na idade considerada própria.
Observamos, com isso, que os jovens e os adultos passaram a ter um lugar diferenciado, antes só
compreendido como área de pouco interesse do Estado, deixando claro que as ações que eram desenvolvidas
tinham um caráter compensatório, numa tentativa de recuperar um tempo que estaria perdido. Em seu artigo
212 determina a Constituição que “A União aplicará anualmente [...] vinte e cinco por cento, no mínimo, da
receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências na manutenção e
desenvolvimento do ensino.” Desses recursos, 50% seriam destinados à eliminação do analfabetismo e à
universalização do ensino fundamental, como dispõe o artigo 60 do mesmo documento (BRASIL, 1988).
Outro avanço importante, já na década de 1990, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação,
LDB, decreto Nº 9.394/96, a educação profissional passa a ter uma maior visibilidade, principalmente por
integrar educação, trabalho, ciência e tecnologia, pretendendo que o cidadão alcançasse uma efetiva
construção produtiva de habilidades que o valorizassem no mundo do trabalho (BRASIL, 1996).
Diante de todos esses momentos importantes e dos novos desafios criados a partir das demandas
sociais e profissionais, o governo federal, por meio do Ministério da Educação (MEC), percebe a
necessidade de se reestruturar mais uma vez essas escolas, tentando responder de forma mais ágil e eficaz às
demandas crescentes por formação de recursos humanos, difusão de conhecimentos científicos e
tecnológicos e suporte nos arranjos produtivos locais. Novas áreas produtivas surgem a cada momento,
demandando pessoas qualificadas para atender a um mercado cada vez mais exigente, além de ampliar a
necessidade de articulação entre ensino, pesquisa e extensão, papel até então ocupado pelas Universidades.
O governo reagrupou em 2008 várias escolas, os Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefets),
as Unidades Descentralizadas de Ensino (Uneds), as Escolas Agrotécnicas, as Escolas Técnicas Federais e as
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escolas vinculadas a universidades, formando uma ampla rede, criando assim os Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia (BRASIL, 2008).
Tal proposta deveria contemplar dimensões comunitárias, administrativas, pedagógicas, políticas,
culturais, éticas, ambientais, sociais e econômicas, ampliando a atendimento a um número maior de alunos e
comunidades espalhadas em todo território nacional.
Hoje os IFs contemplam cursos de ensino médio integrado à educação profissional, cursos
subsequentes de qualificação para pessoas que já tenham concluído o ensino médio e desejam a formação
técnica, cursos superiores em diversas áreas do conhecimento, respeitando a necessidade regional na qual o
IF está inserido, cursos de Pós-graduação, cursos a distância, tanto em nível de graduação quanto de pós-
graduação e, em meio a diversidade de modalidades, o PROEJA – programa nacional de integração da
educação profissional, com a educação básica na modalidade de educação de jovens e adultos.
3. CONTRIBUIÇÕES DA INTERDICIPLINARIDADE NO CAMPO DA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL
Até aqui destacamos que houve um grande avanço das escolas profissionalizantes desde o início do
século XX e que todas as influências a partir dos avanços tecnológicos exigiram da educação um
reposicionar-se para atender uma nova realidade que se apresentava. Porém também observamos que a
Educação de Jovens e adultos nos IFS é muito recente. Mas, como relacionar isso ao tema proposto por este
artigo? Como pensar o tripé: ensino médio, educação profissional e EJA nos dias de hoje? Quais as
contribuições que os estudos da interdisciplinaridade têm sobre este tripé?
No primeiro momento, partindo-se de uma análise etimológica do vocábulo interdisciplinaridade,
verificamos que, embora seja empregado amplamente em diversos setores do meio acadêmico, possui
acepção ambígua e aplicação complexa.
O substantivo disciplina, segundo Coimbra (2000) procede do conceito latino de aprender. Embora
seja dado ao termo disciplina o sentido de relação de submissão entre quem ensina e quem é ensinado, seu
sentido predominante é o de conjunto de conhecimentos científicos, artísticos, linguísticos, etc., que se
estruturam em cada campo de um instituto escolar
A organização disciplinar foi instituída no século XIX, notadamente com a formação
das universidades modernas; desenvolveu-se, depois, no século XX, com o impulso
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dado à pesquisa científica; isto significa que as disciplinas têm uma história:
nascimento, institucionalização, evolução, esgotamento, etc.; essa história está
inscrita na da Universidade, que, por sua vez, está inscrita na história da sociedade
[...] (MORIN, 2002, p.105).
A interdisciplinaridade representa o vínculo de um saber com outro saber, ou ainda dos saberes entre
si, vínculo de complementaridade em função de uma dada realidade estudada e conhecida, ou seja, ocorre
quando entendemos que um conhecimento, por mais abrangente que seja, será sempre parcial, de forma que
a verdade do objeto conhecido nunca será plena, total. Portanto, justifica-se a necessidade e a importância
dos estudos interdisciplinares. A multidisciplinaridade, intradiscipinaridade e transdisciplinaridade
correspondem as diversas variações desse campo o que nos ajuda a entender os avanços e as relações entre
educação e trabalho (COIMBRA, 2000).
Nesse contexto, entendemos que a multidisciplinaridade refere-se ao aspecto quantitativo, numérico,
sem que haja uma relação entre as abordagens, assim como entre diferentes campos disciplinares. A
intradisciplinaridade é, por sua vez, um termo que se refere ao exclusivo âmbito interno de uma disciplina
(pesquisa pura), quer dizer que essas pesquisas podem existir por opção metodológica, como passo
consciente e limitado, mas que poderá abrir-se a outras abordagens. Já a transdiciplinaridade refere-se ao
que dá um passo além da interdisciplinaridade no tratamento teórico de um tema ou objeto. Um salto de
qualidade, uma autossuperação científica que envolve o alcance de saberes e conhecimentos diversificados
(COIMBRA, 2000).
A compreensão desses conceitos e das relações que estabelecem entre si é fundamental. Em especial
o vocábulo interdisciplinar que
consiste num tema, objeto ou abordagem em que duas ou mais disciplinas intencionalmente
estabelecem nexos e vínculos entre si para alcançar um conhecimento mais abrangente, ao mesmo
tempo diversificado e unificado. Verifica-se, nesses casos, a busca de um entendimento comum (ou
simplesmente partilhado) e o envolvimento direto dos interlocutores. Cada disciplina, ciência ou
técnica mantém a sua própria identidade, conserva sua metodologia e observa os limites dos seus
respectivos campos. É essencial na interdisciplinaridade que a ciência e o cientista continuem a ser o
que são, porém intercambiando hipóteses, elaborações e conclusões. (COIMBRA, 2000, p. 58)
Torres Santomé (1998 apud Coimbra, 2000) estabelece uma hierarquia nestes processos, sendo a
multidisciplinaridade o nível inferior de integração; a interdisciplinaridade o patamar intermediário de
associação entre disciplinas e a transdisciplinaridade, a etapa superior da integração. Para transpor estes
limites podemos lançar mão de concepções curriculares e metodologias comuns que equalizem as diferenças
entre as áreas do conhecimento. No entanto, esta preocupação com o saber deverá estender-se ao ser e ao
fazer, de forma que as dificuldades epistemológicas para a concretização da interdisciplinaridade sejam
diminuídas ou compensadas pela vivência prática que as transformações do mundo atual nos impõem.
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Morin (2000 apud BEHRENS, 2008) afirma que a supremacia do conhecimento disciplinar
fragmentado impede de operar o vínculo entre as partes e a totalidade; deve ser substituído por um modo de
conhecimento capaz de apreender os objetos em seu contexto, sua complexidade, seu conjunto. Outrossim,
Stichweh (1991 Apud LENOIR, 2006, p. 6) explica que “todas as disciplinas científicas já são
„interdisciplinares‟, ao menos em sua origem, assim como demonstra o estudo histórico da emergência das
disciplinas científicas.” A fragmentação do conhecimento seria então processual e não original.
Nesse sentido, o pesquisador, para o exercício da interdisciplinaridade, precisará ter um determinado
perfil que envolverá atitudes que representem a destituição de tudo que represente o velho jargão acadêmico
e a construção de um novo modo de ser-fazer-ciência, destituindo-se das prerrogativas do poder hegemônico
que marcaram a história e o papel das ciências na sociedade. É de outra prática de cientistas e técnicos que
carecemos, na qual sejam repensadas as complexas relações da sociedade com a ciência, a filosofia e a
técnica.
A interdisciplinaridade é uma vocação necessária para a ciência, pois a complexidade das questões a
serem estudadas impõe uma maior amplitude de horizonte (extensão) e um mais profundo entendimento
(compreensão). Assim, o verdadeiro papel da interdisciplinaridade seria proporcionar à ciência a
internalização de outras formas de conhecimento e processá-las, reduzindo a dispersão da análise mediante a
construção da síntese, minimizando as antinomias entre os saberes em benefício de uma convergência
sempre maior (COIMBRA, 2000; FERNANDES, 2010; MORIN, 2010).
Dando seguimento, lançaremos mão do conceito de “campo”, enunciado por Pierre Bourdieu.
Embora o autor se refira a campo de forma abrangente como “campo literário, artístico, jurídico ou
científico” (BOURDIEU, 2004, p. 20), faremos menção ao campo científico, a que Bourdieu denomina
também de disciplinas.
Bourdieu (2004, p. 20) define como campo científico, “o universo no qual estão inseridos os agentes
e as instituições que produzem, reproduzem ou difundem a arte, a literatura ou a ciência.” Este universo,
assim como qualquer outro campo social, “obedece a leis sociais mais ou menos específicas.” (BOURDIEU,
2004, p. 20). Dentre as questões a propósito dos campos, o autor menciona a sobre o grau de autonomia que
usufruem, relacionado à natureza das pressões externas que sofre, de que forma estas pressões são exercidas
e quais as formas de resistência acionadas para se liberar das imposições externas em detrimento de suas
determinações internas.
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Na concepção de Bourdieu, a Sociologia da Ciência baseia-se no postulado de que a verdade do
produto particular (a verdade científica) reside nas condições sociais de sua produção. Da mesma forma uma
Sociologia das Profissões supõe capacidades e competências a esta ou aquela corporação, regidas pelas
tensões geradas pela proximidade de campos distintos. Esta extensão do conceito de campo para as
corporações permite relacionar o posicionamento dos integrantes de cada campo de acordo com a
familiaridade destes com regras do campo (habitus) e com seu grau de autonomia (BOURDIEU, 2004).
Em seus escritos sobre Sociologia da Ciência, Bourdieu nos propõe ainda outra perspectiva de
análise sobre os papéis sociais da ciência, lançando mão de reflexões sobre a objetividade da ciência e as
práticas objetivadoras do cientista, assim como sobre a reflexividade como uma via de se atingir um etos
científico.
O autor nos remete às exigências de reflexão epistêmica quando analisa que, no caso das Ciências
Sociais, há uma pressão externa tecendo a crítica de que não há objetividade nesse campo de pesquisas, pois
tratar-se-ia de um campo marcado pela reflexividade e subjetividade (BOURDIER, 2008). Para o autor,
reside aí a força destas ciências, cujas condições internas de autonomia são bastante difíceis de instaurar,
pois, no interior deste campo do conhecimento, defrontam-se agentes desigualmente autônomos.
Bordieu (2008, p.129) traz uma excelente contribuição acerca dessa questão quando afirma que a
“ciência social é uma construção social de uma construção social.” Nessa direção, percebemos que é
necessário olhar de forma objetiva as condições sociais que influenciam a produção do conhecimento
durante o processo de formação do cientista. O autor afirma que “o que deve objetivar não é a experiência
do sujeito cognoscente, mas as condições sociais de possibilidade, portanto, os efeitos e os limites, desta
experiência e entre outros do aspecto da objetivação.” (BORDIEU, 2008, p.130)
Na ótica de Bourdieu (2008, p. 129),
fazer da objetivação do sujeito da objetivação condição prévia da objetivação científica é, portanto,
não só tentar aplicar à prática científica os métodos científicos de objetivação [...], mas também
esclarecer cientificamente as condições sociais de possibilidade de construção, ou seja, as condições
sociais da construção sociológica e do sujeito desta construção. [...]os próprios construtores são socialmente construídos e [...] a construção destes depende das suas posições no espaço social
objetivo que a ciência deve construir.
Para Bourdieu (2008), a reflexividade é um meio particularmente eficaz de reforçar as hipóteses, de
buscar a verdade, ao reforçar as censuras mútuas e ao fornecer os princípios de uma crítica técnica, que
controla de forma mais atenta os fatores susceptíveis de alterar o sentido da investigação, num terreno em
que os obstáculos epistemológicos são sociais e complexos.
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Nesse sentido, podemos compreender como premissa que o trabalho científico é mais constitutivo do
que descritivo ou comprovativo, o que, para Bourdieu (2008), é um modo de questionar a pretensão das
Ciências Sociais à cientificidade: uma cientificidade que, em consequência, esvazia-a da complexidade e
subjetividade de seus sujeitos e objetos. O autor acrescenta que esta tarefa, embora parta do âmbito
individual, é eminentemente coletiva. “A reflexividade só ganha toda a sua eficácia quando se encarna em
coletivos que a incorporaram, ao ponto de a exercer como um reflexo.” (BOURDIEU, 2008, p. 155). Um
ponto de partida desejável seria romper com a ilusão da existência de um ponto de vista absoluto.
Essa discussão é importante para compreendermos a construção do campo da educação profissional
de jovens e adultos. Sabemos que historicamente o ensino médio, a educação profissional e a EJA, ora se
aproximam, ora se afastam. Embora possamos considerar um avanço, a relação entre essas três áreas nos IFs
por meio do PROEJA, observamos que a proposição de “valorizar a especificidade e a qualidade do ensino
de adultos”, mediante “a construção prévia de um projeto pedagógico integrado único [...]” (LIMA et al,
2010, p. 19), na realidade não acontece. Há leituras isoladas dos conhecimentos gerais e específicos, uma
sobreposições de saberes, não havendo um olhar interdisciplinar na construção de um projeto pedagógico
único, como orienta a política que fundamenta o PROEJA, o que aponta para a urgência da reflexividade,
como alternativa de ação ética, sobre os processos relacionais que tomam (ou não tomam) lugar na produção
do conhecimento, nesta área específica da educação.
Nesse sentido, estudar a relação entre a educação e o trabalho no século XXI, no campo da EJA,
exige a coragem do pesquisador em percorrer o caminho da interdisciplinaridade. Segundo Scheibe (2010, p.
17) “ter a coragem de instituir cursos ou linhas de pesquisa cujo eixo seja o problema, e não mais, ou só, a
forma de enfrentar o problema: trata-se de ter a interdisciplinaridade como perspectiva.”
Como já escrevemos, há inúmeras críticas à hiperespecialização do conhecimento, e quando falamos
da relação entre educação e trabalho, a prática interdisciplinar se torna condição necessária não só para
aperfeiçoar novas produções, mas, especialmente, para potencializar a capacidade explicativa das ciências
hoje ainda compartimentalizada.
Tanto Coimbra (2000), quanto Fernandes (2010), falam da urgência em encontrar novas estratégias
que permitam a colaboração entre áreas afins. Segundo Fernandes (2010, p. 74) “enquanto o especialista se
separa da sociedade, confinando-se numa comunidade onde só é possível o diálogo entre pares, a ciência se
separa de si mesma e da sociedade, fragmentando-se e destituindo-se da sua capacidade de reflexão política
sobre si e sobre a sociedade.”
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Sobre essa questão, Coimbra (2000) traz à tona a crise da ciência diante de uma intensa fragmentação
do saber, aponta o alto grau de especializações e a departamentalização do conhecimento por meio das
disciplinas, e no próprio interior delas, formando profissionais que desconhecem, por vezes, a função da
própria disciplina.
Segundo Scheibe (2010, p. 16) é preciso reconhecer que a ciência deve ser entendida como um
empreendimento humano voltada a homens concretos, quer dizer,
a urgência em aprofundar o questionamento das teorias da sociedade, das ‘visões de mundo’
clássicas, e em formular, corajosa e criativamente, novas perspectivas teóricas nas analises ou, visto
de outra forma, numa visão utópica, a produção do conhecimento não mais dirigida segundo os
interesses do capital e do lucro, e sim visando o beneficio da humanidade: a ciência como um
empreendimento humano voltada a homens concretos.
Ainda nessa direção, Fernandes (2010), afirma que a interdisciplinaridade deve ser discutida tomando
como base alguns princípios: forma de se produzir conhecimento, rompendo com a fragmentação das
disciplinas; forma de romper a racionalização da vida e a racionalização da ciência, religando a ciência à
sociedade e às várias formas de saberes nela presentes.
Morin (2010, p. 177) aponta a importância de reintegrar o conhecimento e a sociedade a partir da
abertura para o diálogo com visões diferentes de um mesmo objeto, especialmente quando estamos falando
de Ciências Humanas. Afirma que quando a ciência se fecha em seu campo disciplinar fragmentado, não
consegue compreender o objeto em sua totalidade, de maneira que essa visão dever ser substituída,
ampliando o modo de enxergar seu contexto e todas as complexidades que o cercam. Nessa compreensão, é
preciso buscar estudar os fenômenos em diversas dimensões, pois “a aspiração à complexidade tende para o
conhecimento multidimensional”.
Nesse contexto, pensando na educação profissional de jovens e adultos nos IFs, por meio do PROEJA,
temos diversas dimensões a ser investigadas e suas relações complexas: o aluno trabalhador que volta à
escola após anos de abandono em busca de um ensino médio integrado a formação profissional; o Instituto
Federal de Educação que busca uma identidade ao longo de anos em transformações contínuas e que é
“obrigado” a dar conta de mais uma modalidade de ensino; o governo com suas leis e diretrizes impostas,
redimensionadas e reinterpretadas a cada gestão; professores com formações disciplinares eminentemente
técnicas, que não foram preparados para receber esses alunos com suas demandas específicas. Enfim,
precisamos lembrar a cada momento que escolher transitar pelas Ciências Humanas é compreender que
nosso universo de pesquisa é formado por seres humanos biológicos, sociais, culturais, econômicos,
psicológicos etc., exigindo um olhar complexo sobre todos os fenômenos e suas relações.
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Boaventura de Souza Santos (2009) nos faz refletir sobre a interdisciplinaridade quando discute a
necessidade de buscarmos um conhecimento mais amplo e universal. Afirma ser fundamental que sejam
conciliadas as diversas áreas das ciências existentes hoje em dia, sejam naturais, sociais, humanas. A
interdisciplinaridade, para o autor, entre campos como Filosofia e História, Antropologia e Direito, Biologia
e Informática, apresenta-se cada vez mais relevantes, e os limites disciplinares tendem a desaparecer
gradativamente, fazendo com que um conhecimento universal, multidisciplinar seja, aos poucos, alcançado.
Essa tarefa não é fácil e, muitos pesquisadores que afirmam estarem no campo da
interdisciplinaridade não estão, pois realizam leituras de um mesmo objeto, mas sem qualquer diálogo entre
as disciplinas. “É necessário desracionalizar a ciência para torná-la mais que uma parte de uma cadeia
produtiva, imersa no automatismo característico do industrialismo. Cumpre torná-la capaz de contribuir para
desenvolver na sociedade a capacidade reflexiva.” (FERNANDES, 2010, p. 77).
Observamos que a interdisciplinaridade é requisito essencial para se entender a educação profissional
de jovens e adultos nos IFs, pois proporcionaria a ampliação do enfoque sobre três campos de produções,
tradicionalmente disciplinares, a saber, o ensino médio, a educação profissional e o campo mais geral da
educação. Compreendemos que o debate interdisciplinar é necessário em função de um conhecimento
dinâmico composto de saberes distintos capazes de dialogar, não necessariamente a partir de pontos em
comum, mas especialmente quando envolvem divergências, exigindo muita coragem de quem decide trilhar
esses caminhos.
4. CONCLUSÃO
Diante desse breve passeio sobre os desafios e a necessidade do olhar interdisciplinar no campo da
educação profissional de jovens e adultos, percebemos que quando o pesquisador decide pelo compromisso
com a interdisciplinaridade, é inevitável a integração e a atualização da própria disciplina e entre as diversas
disciplinas.
Segundo Haas (2011, p. 61)
Admite-se que a Interdisciplinaridade propõe novas relações entre as disciplinas, ampliando
os espaços de intercâmbio dinâmico e experiências pedagógicas inovadoras. A opção pela
interdisciplinaridade também leva a refletir sobre o tempo necessário para o processo de formação, exigência para o assentamento das novas práticas e modos vivenciados no curso. A
Interdisciplinaridade, uma experiência prática e sem dúvida vivenciada coletivamente,
provoca o diálogo, possibilitando a cada participante o reconhecimento do que lhe falta e do
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na Pesquisa e na Extensão – Região Sul
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que tem para contribuir, ampliando as trocas com a atitude de humildade requerida para
receber dos outros.
Nessa perspectiva, Morin (2010, p. 177), aponta a importância de reintegrar o conhecimento e a
sociedade a partir da abertura para o diálogo com visões diferentes de um mesmo objeto, especialmente
quando estamos falando das Ciências Humanas. Afirma que quando a ciência se fecha em seu campo
disciplinar e fragmentado, não consegue compreender o objeto em sua totalidade; essa visão dever ser
substituída, ampliando o modo de enxergar seu contexto e toda complexidade que o cerca.
Observamos que, na educação profissional de jovens e adultos (EJA), na realidade dos IFs, se faz
necessária esta importante abertura ao diálogo sobre novas perspectivas de abordagens empíricas, que
considerem a dialogicidade e reflexividade na relação entre pesquisador e seus objetos de pesquisa.
Consideramos que a interdisciplinaridade é requisito essencial para o desenvolvimento de inúmeras
produções nessa área, já que é urgente haver a preocupação com novos procedimentos científicos e técnicos
analisados de maneira crítica e ampla, buscando diálogos e possibilidades do fazer e do refazer, do saber e
do não saber, do construir e do reconstruir, do formar e do transformar.
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