constructivismo cognitivo y aplicaciones educativas 2009.pdf

7/24/2019 Constructivismo cognitivo y aplicaciones educativas 2009.pdf

1/21


2/21

2

medible y modificable, pro medio de mtodos objetivos como la observacin y laexperimentacin (Hernndez, 2002, 80). Como conclusin de estos estudios, losconductistas defendieron la idea de que el aprendizaje es un proceso mecnico que se activasegn se obtengan premios (refuerzos positivos) o castigos (refuerzos negativos). En formasimplificada, al alumno que obtiene una buena nota en un examen se le premia, y si obtiene

una mala nota se le castiga, esperando que el temor a dicho castigo o el gusto por elrefuerzo positivo vaya eliminando sus respuestas negativas. Como explica Mayer (2002,13), de esta forma el aprendizaje se ve como la consolidacin o eliminacin entre unestmulo (E) y una respuesta (R). Por ejemplo, para que la asociacin E-R se consolide enla escritura debe existir una asociacin entre la palabra gato y su ortografa g-a-t-o, oen la lectura entre la palabra escrita gato y su correspondiente sonido. Por consiguiente,el alumno se convierte en un receptor pasivo que se forma por los refuerzos del ambiente, yel profesor se transforma en al administrador de retroalimentacin mediante premios ycastigos.

El proceso de aprendizaje, desde el punto de vista de la consolidacin de larespuesta, sugiere una prctica educativa en la cual el profesor crea situaciones querequieren respuestas cortas, que el alumno d una respuesta y que el profesor proporcioneel correspondiente estmulo. Por ejemplo, el profesor puede preguntar Cunto es 750dividido entre 5? Si el alumno descubre la respuesta correcta (150), el profesor dice: bien,buen trabajo. Si el alumno contesta equivocadamente (por ejemplo, 250), el profesorpuede decir: No, debes revisar tu hoja de ejercicios. Como puede inferirse, los ejerciciosy la prctica repetitiva son mtodos muy utilizados por este enfoque. De este modo, y comoseala Hernndez R. (2002, 92) al explicar las implicaciones educativas del enfoqueconductista, el proceso de enseanza o instruccin, y tarea principal del profesor oprofesora, consiste bsicamente en el arreglo adecuado de las contingencias dereforzamiento y control de estmulos para ensear, con el fin de promover con eficienciael aprendizaje del alumno. Para el enfoque conductista, cualquier conducta acadmicapuede ser enseada oportunamente si se tiene una programacin instruccional eficaz,basada en el anlisis detallado de las respuestas de los alumnos y en la forma como sernreforzadas. De esta manera, para que haya eficacia en el proceso de enseanza-aprendizaje,las metas y objetivos de aprendizaje no deben ser enunciados de modo vago o ambiguo;ms bien, deben establecerse de forma ms operable y detalladas para conseguirlos yevaluarlos, lo que se logra en el momento de la planificacin al redactar los objetivos quedeben explicitar las conductas observables que debe lograr el alumno, las condiciones enque debe manifestar esas conductas y sus criterios de ejecucin y posterior evaluacin.Estos objetivos o conductas observables, se dividen en subconductas cada vez msespecficas, que se traducen en objetivos especficos. Este modelo de planificacin deconductas observables, coincidi con una poca en que se generaliz la tecnologaeducacional, que propona organizar y secuenciar los contenidos curriculares a travs deobjetivos -por el influjo de la llamada Pedagoga Industrial (especialmente con los trabajosde Bobbit y Taylor)-, as como de la aplicacin del paradigma del entrenamiento de lamilicia, y de la enseanza programada que pretenda convertir a la educacin en unaeficaz mquina de enseanza, que utilizaba como gua fundamental el tradicionalprograma de curso basado en objetivos.


3/21

3

Pese a este optimismo inicial, sobre el potencial de la psicologa para orientar laeducacin, los mismos psiclogos educativos reconocieron las limitaciones de la psicologapara realizar esta tarea orientadora eficazmente. El importante psiclogo norteamericanoWilliam James (1899/1958) reconoci dos obstculos que impidieron la aplicacin de lapsicologa a la educacin: La psicologa de finales del siglo XIX an no posea una base

terica suficiente y tampoco sus resultados posean suficiente validacin que las volvieseirrefutables, y tambin admiti que los resultados de las investigaciones psicolgicasrealizadas en los laboratorios, no tena necesariamente que traducirse en prescripciones parala prctica en las aulas, y no siempre estas conclusiones respondan a las inquietudes de loseducadores en su prctica educativa cotidiana. Para el estudio de algunas aplicacioneseducativas de la psicologa conductista, puede leer el captulo denominado Descripcionesdel paradigma conductista y sus aplicaciones e implicaciones educativas, del texto deHernndez R. (2002).

La segunda fase, que puede ubicarse a mediados del siglo XX, se da justamentecuando los educadores no encuentran aplicabilidad suficiente de las investigacionespsicolgica a sus problemas educativos cotidianos, de modo que inicia un perodo en que la

psicologa ignora a la educacin y la educacin ignora a la psicologa. En efecto, en tantolos psiclogos se ocupaban de estudiar el aprendizaje usando experimentos realizados conanimales en el ambiente rgido de los laboratorios (ratas corriendo en laberintos, ohumanos aprendiendo tareas sin sentido tales como memorizar listados de slabas sinsentido), los educadores se centraron en cuestiones prcticas como establecer si un mtodoera mejor que otro para ensear una habilidad, si era mejor planificar de una u otra manerapara alcanzar determinados objetivos, pero se olvidaron de analizar los mecanismospsicolgicos internos que explican por qu algunos alumnos aprenden ms o menos queotros. En esta etapa, seala Mayer (2002, 13), se fortaleci la idea del aprendizaje como unproceso de adquisicin de conocimientos. En este perodo, la mayora de educadoresconsideraban que el aprendizaje se produce cuando la informacin es transferida desde una

persona ms culta (como puede ser un profesor) a una persona menos culta (un alumno). Deesta manera, el aprendizaje es como llenar un vaco, como verter informacin en lamemoria del alumno. En este caso el alumno se convierte en procesador de informacin yel profesor en administrador de la informacin. La informacin es una mercanca que elprofesor facilita al alumno. El proceso de aprendizaje, desde el punto de vista de laadquisicin de conocimientos, sugiere una prctica educativa en la cual el profesor presentanueva informacin para que el alumno aprenda. Por ejemplo, el profesor puede pedir a losalumnos que lean una seccin del libro de Fsica que trata de cmo fluye la electricidad enun circuito, y ms tarde examinarle de esa materia. Como puede observarse, el objetivo dela instruccin es incrementar la cantidad de conocimiento en la memoria del alumno. Portanto, los libros de texto y las clases ofrecen mtodos generales de instruccin, y se

privilegian aquellos mtodos instruccionales ms eficaces para alcanzar los objetivospretendidos y textos escolares que contienen ms y mejor informacin.

La tercera fase, sealada por Mayer (2002, 9), se desarrolla a finales del siglo XX, yse caracteriza por una nueva y mejor integracin entre la psicologa y la educacin. Afinales de los aos 50 y principios de los 60, en el mbito de la psicologa se da unatransicin de la primaca de la psicologa conductista y su teora del estmulo-respuesta, auna emergente psicologa cognitiva, particularmente con el aporte de la teora del


4/21

4

procesamiento de la informacin. Esta nueva orientacin psicolgica, a diferencia delenfoque conductista, alent investigaciones sobre cmo los alumnos concretos aprendan enlos ambientes reales de aprendizaje, y se centraron especialmente en el estudio de aquellosfactores cognitivos internos que caracterizaban a los alumnos expertos y les diferenciaba delos alumnos menos eficaces en su aprendizaje (estrategias de aprendizaje, estructuras

cognitivas, etc.). Como resultados de estos estudios realizados en los aos 70 y 80, enambientes reales de aprendizaje, surge el enfoque de aprendizaje entendido comoconstruccin del conocimiento (en el lenguaje cotidiano constructivismo). Este enfoqueconsidera que el aprendizaje slo es posible cuando la persona selecciona informacinrelevante, la organiza en estructuras coherentes y la interpreta a travs de lo que ya conoce(sus conocimientos previos).

Aunque la idea original del constructivismo es que el conocimiento y elaprendizaje son, en buena medida, el resultado de una dinmica en las que las aportacionesdel sujeto al acto de conocer y aprender juegan un papel decisivo, Coll (2004, 158)advierte que actualmente no existe un solo constructivismo, sino diferentes tipos deconstructivismos, entre los que distingue tres grandes enfoques: el constructivismocognitivo, el constructivismo de orientacin sociocultural, y el constructivismo vinculado alconstruccionismo social.

El constructivismo cognitivo defiende la tesis que el pensamiento y el aprendizajeson fenmenos que tienen lugar en la mente de las personas, en donde cada persona tienealmacenadas sus representaciones esquemas o modelos mentales- del mundo fsico ysocial, de manera que el aprendizaje consiste fundamentalmente en relacionar lasinformaciones o experiencias nuevas con las representaciones ya existentes, lo que puedellevar a la persona a una revisin o modificacin interna de dichas representaciones, o a la

construccin de otras nuevas mediante la reorganizacin y diferenciacin interna de lasrepresentaciones ya existentes. Dentro de este enfoque constructivista pueden ubicarse laTeora psicogentica del desarrollo intelectual de Jean Piaget, las Teoras delprocesamiento humano de la informacin que aportaron la idea del funcionamiento de lamente humana como un conjunto de memorias (memoria de corto plazo y memoria de largoplazo) con diferente funcin y capacidad para procesar informacin, y la Teora de laasimilacin de D. Ausubel, entre otras.

El constructivismo de orientacin sociocultural o tambin llamadosocioconstructivismo, tiene en Lev Vigotsky su mximo exponente, y se constituye en un

enfoque intermedio entre el constructivismo cognitivo que enfatiza lo individual, lo internoy el pensamiento, y el construccionismo social que enfatiza lo social, lo externo y ellenguaje. Para Vigotsky, lo que diferencia a los seres humanos de otras especies es eldesarrollo de sus funciones psicolgicas superiores (La conciencia; la intencionalidad; lacapacidad de planificar; la metacognicin y autorregulacin; las operaciones formales deinduccin, deduccin y formulacin de hiptesis; la resolucin de problemas partiendo deesas operaciones formales, etc). El desarrollo de estas funciones psicolgicas superiores,deben ser un objetivo fundamental de la educacin. A diferencia de las funciones


5/21

5

psicolgicas inferiores (por ejemplo, los reflejos automticos, la activacin de los sentidos)que se adquieren genticamente, las funciones psicolgicas superiores se adquieren comofruto de los procesos de aprendizaje sociocultural y mediado, donde el uso y desarrollo deinstrumentos socioculturales como el lenguaje, los textos, y los mismos padres de familia omaestros, por mencionar algunos, as como las relaciones socioculturalmente organizadas,

adquieren una relevante importancia en el proceso de aprendizaje.

El constructivismo vinculado al construccionismo social, se ha venido estructurandoa partir de los estudios lingsticos y sociolingsticos. En algunos exponentes de esteenfoque, inclusive, se llega a negar que los procesos mentales sean propiedadesindividuales, como fenmenos que tienen lugar en la mente de las personas, y abogan porsu naturaleza social. Por tanto, el estudio de dichos procesos no debe hacerse en elinterior de la cabeza de las personas, sino en las prcticas socioculturales, en lascomunidades de prctica, en el uso del lenguaje, en las prcticas lingsticas de lacomunidad social o educativa. Gracias a esta tesis, en los ltimos aos se han venidodesarrollando importantes investigaciones sobre las interacciones y las prcticas discursivasen el contexto del aula y las prcticas educativas, como importantes mecanismos deinfluencia educativa y construccin del conocimiento en el aula.

Tampoco debe olvidarse que la educacin se ha visto enriquecida con otrosparadigmas o enfoques psicolgicos, que dieron mayor importancia a la educacin de losaspectos socio-afectivos y las relaciones interpersonales del ser humano, o lo que hoy sueledenominarse formacin integral. Este es el caso de lapsicologa humanista, que algunosautores consideran la tercera fuerza dentro de la psicologa educativa. Dentro de lospsiclogos que impulsaron este enfoque se encuentran A. Maslow, considerado el padre deeste movimiento, Allport y Karl Rogers, entre otros. Esta corriente surge como una

contrapropuesta a los currculos del sistema educativo norteamericano, que no considerabalas individualidades y diferencias de los alumnos, y que no pocas veces se aplicaban en untono deshumanizador. Es quizs Rogers quien, ante este modelo educativo conductista,autocrtico, rgido y eficientista, aboga por la necesidad de una educacin democrticacentrada en la persona, una educacin crtica, flexible, personalizada, diferenciada y enlibertad, que confiera la responsabilidad de la educacin al alumno, y cuyo objetivoprincipal debe ser formar alumnos y alumnas cono iniciativa y autodeterminacin.

Con este panorama contextual, en este artculo se desarrollan las principales tesisque fundamentan el constructivismo cognitivo.

1. El constructivismo como construccin de significados en el aprendizaje.

Se utiliza el trmino Constructivismo, en la Psicologa Cognitiva como un marcoterico que integra importantes ideas y principios explicativos de los procesos deaprendizaje y enseanza. Los investigadores y autores de temas educativos, estn dandomucha importancia, desde hace unos aos, a la funcin constructiva del estudiante queaprende.


6/21


7/21

7

personal de esos contenidos preexistentes que le son ofrecidos en los textos escritos o en lasexposiciones orales del aula.

Jean Piaget(1896-1980)

Naci en 1896 en Neuchtel (Suiza) y muri el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Cuandoegresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de la Universidad deNeuchtel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales. Conociendo a fondo losmtodos estadsticos modernos y tambin las teoras psicoanalticas de Freud, Adler y Jung,Piaget viaja a Pars, en donde estudia durante un ao, en el laboratorio de Alfred Binet,problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia. Es all que construye su primera

teora del desarrollo cognitivo. En 1921, Edouard Claparde y Pierre Bovet, le ofrecen en elInstituto Jean-Jacques Rousseau de la Universidad de Ginebra el puesto de jefe de trabajosprcticos. Piaget ejercer sucesivamente los cargos de profesor de psicologa, sociologa,filosofa de las ciencias en la Universidad de Neuchtel (1925 a 1929), de profesor de historiadel pensamiento cientfico en la Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, de director de laOficina Internacional de Educacin de 1929 a 1967, de profesor de psicologa y de sociologa enla Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor de sociologa en la Universidad deGinebra de 1939 a 1952 y luego de psicologa exprimental de 1940 a 1971. Ha sido el nicoprofesor suizo que se ha invitado para ensear en la Sorbonne, de 1952 a 1963. En 1955 Piagetcrear el Centro Internacional de Epistemologa Gentica que dirigir hasta su muerte.

El mrito esencial de Piaget ha sido el de haber renovado completamente nuestra concepcin del

pensamiento del nio. Sus trabajos de psicologa gentica y de epistemologa buscan unarespuesta a la pregunta fundamental de la construccin del conocimiento. Las distintasinvestigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner enevidencia que la lgica del nio no solamente se construye progresivamente, siguiendo suspropias leyes sino que adems se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapasantes de alcanzar el nivel adulto. La contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue dehaber demostrado que el nio tiene maneras de pensar especficas que lo diferencian del adulto,al haber desarrollado y fundamentado su teora de los estadios del desarrollo de la inteligencia .Segn sta, existen varios estadios de desarrollo cognitivo: Perodo sensoriomotriz, que llegahasta los 24 meses, es el de la inteligencia anterior al lenguaje y al pensamiento propiamentedicho; Perodo de pensamiento preoperacional, que se identifica este perodo que va de los 2a los 7 aos, cuando se empieza a consolidar el lenguaje, y con este logro se pueden observar

grandes progresos tanto del pensamiento como del comportamiento emocional y social del nio;Perodo de las operaciones concretas, que se sita entre los 7 y 12 aos, seala un gran avanceen cuanto a socializacin y objetivacin del pensamiento; el cuarto y ltimo llamado Perodo delas operaciones formales, que se presenta cuando llega el nio a la edad de la adolescencia ycontina a lo largo de toda la vida adulta. Aparece el pensamiento formal, que tiene comocaracterstica la capacidad de prescindir del contenido concreto y palpable de las cosas parasituar al adolescente en el campo de lo abstracto, ofrecindole un amplio esquema deposibilidades.

Ma or informacin en: htt ://www.uni e.ch/ ia et/bio ra hies/bioe.html


8/21

8

Recordando otra vez a Piaget y sus teoras constructivistas y estructuralistas deldesarrollo mental, el aprendiz tiene que pasar por las actividades de asimilacin yacomodacin. En este sentido, aprender un contenido, desde la teora constructivista,

implica asimilar activamente un contenido de aprendizaje; Piaget (1970) se expresadiciendo que la nueva informacin o contenido se asimila a las estructuras cognitivas delque aprende; algo as como un organismo vivo asimila un alimento transformndolo yconvirtindolo en parte intrnseca de dicho organismo. La asimilacin de un contenidoimplica comprenderlo, es decir atribuirle significado. Esta actividad constructivista delalumno, que aprende asimilando, se hace casi siempre, como ya se ha dicho, sobrecontenidos, saberes o formas que son patrimonio de la cultura, es decir que ya estnconstruidos y elaborados, aunque siempre estn sujetos a revisiones permanentes.

Tambin, segn Piaget (1970), en esa construccin dinmica y creadora delconocimiento, se da una acomodacin de las estructuras y representaciones mentales (oesquemas) del que aprende. Esto nos lleva a hacer algunas breves consideraciones sobreel Constructivismo como desarrollo o construccin de la mente.

2. Constructivismo como construccin de la mente o desarrollo de las estructurasmentales.

El buen aprendiz no slo construye o reconstruye el significado o contenido ntimode los contenidos de aprendizaje o de las informaciones que va recibiendo del ambiente;adems, en ese contnuo proceso, va desarrollando y construyendo sus propias estructurasmentales, hacindolas cada vez mas ricas, complejas, profundas, elevadas y poderosas paraaprender y resolver los problemas de la vida cognitiva, personal y social.

En otras palabras, la inteligencia o poder mental del aprendiz que aprende, vacreciendo. Vigotsky dira que las funciones mentales superiores, como el pensamiento, lamemoria lgica, la resolucin de problemas, el razonamiento y, en general, elfuncionamiento cognitivo y creativo del individuo, se van desarrollando.

El desarrollo de las estructuras mentales, segn el mismo Vigostky, es una sntesisentre la maduracin orgnica o biolgica del individuo y sus aprendizajes culturales. Elaprendizaje (con significado) es la condicin necesaria para la maduracin y el desarrollode los procesos superiores, suscitando nuevas formaciones, discriminaciones,interrelaciones, construcciones, etc.

Feuerstein viene a decir casi lo mismo desde sus anlisis del acto mental y desde suteora de la modificabilidad estructural cognitiva. Como sabemos, Feuerstein postula quela estructura cognitiva humana es un sistema abierto y modificable en susfunciones, operaciones y contenidos. Y esto no slo en los casos de aquellosaprendices que tienen problemas de aprendizaje o disfunciones (donde ms se aplican lasideas de Vigotsky), sino en todos los casos y edades.


9/21

9

En este sentido la inteligencia es capacidad de adaptacin y por lo tanto esmodificable, educable, perfectible; esto quiere decir que el sujeto que aprende,

REUVEN FEUERSTEIN(1921)

Psiclogo, nacido en Rumania en 1921 y radicado en Israel, aprendi a leer a los tres aos deedad y a los ocho enseaba a leer a travs de la Biblia. Estudi en Ginebra y fue discpulo dePiaget. En Israel despus de la II guerra mundial, comenz a trabajar con Youth Aliyah, agenciaresponsable de la integracin de nios judos en los campos de Marruecos y Sur de Francia. Paraentregar a estos nios socialmente, eran evaluados previamente. Dado que las evaluaciones aque se sometan a los nios, arrojaban en su mayora resultados de retraso o deficiencia mental,Feuerstein, cuestion los instrumentos de evaluacin tradicional que utilizaban y que median

conductas relacionadas con productos o logros especficos sin considerar los ambientesculturales y sociales de los cuales provenan los nios.

Es as, como desarrolla con su equipo el programa de Evaluacin de la Propensin alaprendizaje (Learning Potential Assesment Device (LPAD), Esta propuesta persigue evaluar lascapacidades y cambios cognitivos que una persona puede evidenciar durante el proceso deevaluacin. Su objetivo ser entonces, no medir el C.I. (coeficiente intelectual), o capacidadesdel sujeto en el momento, sino sus posibilidades de cambio estructural cognitivo hacia el futuro,por supuesto en coherencia con la concepcin de inteligencia ya descrita. Desde aqu Feuerstein,proyecta su planteamiento terico de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, convencido quetodo ser humano es un organismo abierto al cambio y con una inteligencia dinmica, flexible yreceptora a la intervencin positiva de otro ser humano. Este psiclogo, actualmente, director

del Hadassah-WIZO-Canada Research Institute (HWCRI) y del International Center forEnhancement of Learning Potential (ICELP) en Israel, ha sido y es, por lo tanto, un graninnovador en el campo de la psicologa y de la educacin. Ha dedicado gran parte de su vida alestudio de la inteligencia humana y de programas que ayuden a los sujetos deprivadosculturalmente y a los de bajo rendimiento cognitivo, a optimizar sus capacidades y enfrentar demejor manera los desafos de la vida. El planteamiento terico de Feuerstein - laModificabilidad Cognitiva Estructural-, se sustenta en la lnea de la psicologa cognitiva,interesndose por el desarrollo de la cognicin (conocimiento por la inteligencia) y de losprocesos que intervienen (atencin, percepcin, memoria, generalizacin,...) como factores queinciden en el comportamiento inteligente. Adems, se preocupa por estudiar como el individuoobtiene informacin, qu adquiere, qu codifica, qu almacena y qu transfiere posteriormente aotras situaciones nuevas. Su teora se sustenta en la creencia que todo ser humano que no

responde cognitivamente a los requerimientos de las diferentes instancias sociales, tales comocolegio, trabajo u otras, es por que utiliza inadecuadamente y por lo tanto, en forma ineficaz, lasfunciones cognitivas que son pre-requisitos de las operaciones mentales que determinan unfuncionamiento cognitivo adecuado.


10/21

10

(comprendiendo) va adquiriendo capacidades, las que, a su vez, facilitan los aprendizajesconstructivos; con lo cual se crea en el aprendiz, una espiral positiva o crculo virtuosode: Capacidades actuales aprendizajes ms significativos desarrollo decapacidades...

Esto nos conduce a un tema que est de moda, hoy en da, entre educadores. Laconstruccin de capacidades cognitivas, entendida como la explicitacin de lo quellamamos desarrollo de las estructuras mentales. Segn Iriarte y otros investigadores, eldesarrollo de las capacidades es considerado hoy como uno de los objetivos msimportantes de los Sistemas Educativos; porque un buen desarrollo de las capacidadesayuda a adquirir los contenidos declarativos y procedimentales, de manera significativa;facilita tambin la transferencia de lo aprendido, a otras situaciones y el desarrollo de laregulacin del aprendizaje. Segn tales investigadores, el estudiante que est equipado, abuen nivel, con esas capacidades fundamentales, estar preparado para enfrentarse a casitodo, en el trabajo y en la vida, tomando decisiones inteligentes y realistas.

Manuel Castells (1998) dice que la educacin ideal para los jvenes de hoy, en estasociedad de cambio constante, debe principalmente dirigirse, no a la acumulacin masivade conocimientos e informaciones, sino a que el estudiante genere en s mismo, una slidacapacidad intelectual entendida sta como ser capaz de, por ejemplo: Encontrar lainformacin pertinente que le sirva o le va a servir; convertir esa informacin enconocimiento, es decir comprenderla, asimilarla e integrarla en su mente; aplicar eseconocimiento especfico al problema o tarea que, en cada momento, uno se asigne. Enconsonancia con Castells, otros autores sugieren que la educacin, tambin en laUniversidad, cultive especialmente las capacidades fundamentales, como por ejemplo:

- leer comprensivamente, es decir aprender comprendiendo el significado

(capacidad cada vez menos frecuente en los estudiantes que ingresan a lasuniversidades).

- saber detectar, abordar y resolver los problemas; y, por consiguiente, sercapaz de encontrar la informacin pertinente en las bases impresas einformticas; y ser capaz de procesarla crticamente. Esto implica lacapacidad de conectar los conocimientos con la vida personal y social.

- saber expresar sus ideas con claridad, congruencia y precisin, tantooralmente como por escrito.

Lo esencial, dice Castells, no es tener una calificacin universitaria determinada,sino haber desarrollado capacidades mentales para procesar informacin, cualquiera quesea; esto es necesario para adaptarse a un mundo en cambio constante, lo que supone unagran capacidad de aprendizaje, de pensar, de tener curiosidad; si antes nos han enseado aaprender, tendremos la capacidad de seguir siempre aprendiendo. Casi todo lo que antecedesobre la formacin o construccin de las estructuras mentales, y explcitamente sobre lascapacidades cognitivas, se puede aplicar a la formacin de las estructuras ticas y sociales


11/21

11

de los estudiantes. Aunque no es ste el propsito de este artculo, se hacen, a continuacinalgunas breves alusiones a este tema.

Manuel Castells (1942)

Socilogo espaol, nacido en Barcelona en 1942. Ha sido comparado con Adam Smith y Carlos Marx,por su esfuerzo para comprender cabalmente los mecanismos de funcionamiento de lo que l denominael capitalismo de la informacin. Exiliado bajo la dictadura de Franco, estudi sociologa con AlainTouraine en Pars, y en 1966, a los 24 aos de edad, se convirti en el profesor mas jven de laUniversidad de Pars. Es en la actualidad catedrtico y director del Instituto Universitario de Sociologa

de Nuevas Tecnologas en la Universidad Autnoma de Madrid y catedrtico de Planificacin Regionalde la Universidad de California (Berkeley), as como miembro del Instituto de Estudios Internacionalesde la Universidad de Berkeley. Profesor en la UOC y temporalmente se encuentra investigando en laUniversidad de Michigan.

Al llegar a la Universidad de California Berkeley (EEUU) en 1979, Castells se encontr con el fenmenode la revolucin tecnolgica de la informacin en pleno desarrollo. Eso cambi su vida. Sinti que estarpida difusin de la tecnologa dentro de la sociedad y la economa iba a tener un efecto significativo, yresolvi desde ese momento, que todo lo que hiciera profesionalmente, cada curso, cada proyecto deinvestigacin, tratara sobre ese tpico. Posteriormente ense y fue consultor en Amrica Latina, enAsia, frica, Europa Oriental y Occidental. En todos los casos enfoc su atencin sobre el desarrollo delas tecnologas de la informacin y su impacto sobre la sociedad. Fue recin a partir de los libros deCastells que apareci una visin comprensiva de los mecanismos de la economa de la informacin y sus

consecuencias socialesen todo el mundo.

Su obra clave es una monumental triloga publicada bajo el ttulo general de La Era de la Informacin:1) La Sociedad Red, 1996; 2) El poder de la identidad, 1997; 3) Fin de Milenio, 1998. La Era de laInformacin es un estudio comprensivo, regin por regin, plenamente documentado en los cambioseconmicos, sociales y culturales del siglo XX. Pero es mucho ms que una investigacin acadmica. Esun intento visionario para comprender los cambios que describe. Castells ve la "Sociedad en Red" comouna nueva forma de organizacin social, no una simple etiqueta para un fenmeno tecnolgico. En la"Sociedad en Red" la identidad personal se define a partir de la conexin a una red, antes que por laubicacin dentro de una familia, clan, tribu o estado. Las sociedades, para Castells, estn siendoestructuradas a partir de la complemetariedad bipolar de Red y Ego. "En un mundo de flujos globales desalud, poder e imgenes, la bsqueda de la identidad colectiva o individual, asignada o construda, sevuelve la fuente fundamental del sentido social", escribe. Y debido a la prevalencia actual de la

tecnologa de la informacin, el mundo est siendo quebrado entre una tecno-elite, globalmenteconectada, y las identidades comunitarias, atrincheradas en lo local.

Su produccin bibliogrfica es muy amplia, sobresaliendo Crisis urbana y cambio social (1981); Laciudad y las masas. Sociologa de los movimientos sociales urbanos (1986); La ciudad informacional(1989); Tecnpolis del mundo: la formacin de los complejos industriales del siglo XXI (1994); Lasociedad red (1996); Local y global: la gestin de las ciudades en la era de la informacin (1997); etc.

Mayor informacin en: http://www.mundodeltrabajo.org.ar/imtarchivos/castells.htm#b En ingls, puede consultar supgina oficial: http://sociology.berkeley.edu/faculty/castells/


12/21

12

Sin duda, dice Castells, que habr que redisear todos los currculos de laeducacin, sabiendo que sta es la inversin ms importante de nuestro tiempo por sufuncin de formar capacidades y valores de las nuevas generaciones.

Castells, adems de priorizar la formacin de las capacidades cognitivas, por mediode la educacin, insiste tambin en la formacin de la personalidad de la propia identidad yde los valores tanto emocionales como ticos. En la educacin es esencial desarrollar laautonoma de la persona para que pueda decidir por s misma, autoprogramarse comotrabajador y como ser humano en torno a objetivos decididos en forma independiente a lolargo de su vida. Adems es menester desarrollar personalidades flexibles con capacidadde adaptacin contnua. Y finalmente, para no romperse, es esencial tener un anclajefuerte, si es posible, en afectos. Pero, como eso es cada da ms difcil, lo ms seguro estener valores ticos y morales claros, firmes, no cambiantes. Es decir, una brjula interior.El ciudadano del tercer milenio debera ser responsable, tolerante, informado y autnomo.

Tambin el Informe de la Comisin Mundial sobre la Educacin para el siglo XXI(Informe Delors, UNESCO, 1996), despus de analizar las crisis y problemas ms gravesde la humanidad en estos aos y en el futuro, propone cuatro pilares o principios educativospara construir la persona humana integral; los dos primeros principios se refieren a lascapacidades, y los otros dos a los valores:

Aprender a conocer, en el sentido de tener una mente formada ms que informada.

Aprender a hacer, que significa adquirir capacidades y competencias para afrontarsituaciones y problemas complejos; alude, entre otras capacidades, las de sabertrabajar en equipo.

Aprender a ser, es decir haber desarrollado una gran capacidad de juicio yautonoma personal y una responsabilidad basada en valores.

Aprender a convivir, desde los grandes valores de la solidaridad.

3. El aprendizaje significativo, como instrumento eficaz para construir lasestructuras cognoscitivas.

La teora del aprendizaje significativo fue creada por Ausubel inspirado en gran

parte por otros investigadores constructivistas, como Piaget y Bruner; y ha ido amplindosey completndose con la colaboracin de otros investigadores como Novak, Haseniam, etc.El aprendizaje significativo es el medio para construir el significado de los contenidos ypara construir la mente.Resumiendo lo dicho anteriormente, el ser humano parece estar dotado de un programaevolutivo que tiende a desarrollar las capacidades bsicas llamadas universales deldesarrollo cognitivo; esta tendencia parece ser transcultural en aspectos como capacidadde generalizar, de formar conceptos, de cierto razonamiento lgico, y tambin, segn


13/21

13

Chomsky, de la llamada competencia lingstica. Desde stas y otras incipientescompetencias, y, mediante los aprendizajes significativos de nuestras experienciaseducativas, vamos construyendo y reconstruyendo nuestra estructura cognoscitiva.

La estructura cognoscitiva es, pues, un conjunto integrado de esquemas de

conocimiento; dichos esquemas son subconjuntos organizados y dinmicos de elementoscognoscitivos (conceptos, principios, procedimientos, etc.) Los esquemas (dependiendode sujetos, y de temas dentro del mismo sujeto) son ms o menos perfectos en riqueza deconocimientos, en grado de profundidad, claridad, organizacin y coherencia interna de suselementos y en funcionalidad, etc., dependiendo de las experiencias de aprendizaje.

Los esquemas de conocimiento, a su vez, se relacionan entre s; de la calidad ycantidad de estas relaciones, depende la calidad de la estructura cognoscitiva, y,consiguientemente, la capacidad del sujeto para hacer un buen aprendizaje significativo,ya que slo desde los propios esquemas de conocimiento podemos interpretar las nuevasinformaciones y cualquier elemento de la realidad.

En efecto, toda nueva informacin en tanto es aprendida, clara y organizadamente,en cuanto dicha informacin se incorpora o asimila a alguno o algunos de los esquemas;stos, a su vez se enriquecen y se adaptan dinmicamente mejorndose, en ese proceso deinterrelacin y asimilacin; dicho de otra manera, en los esquemas se van integrandoconocimientos y contenidos conceptuales junto con estrategias, procedimientos, valores,actitudes, etc.

David Ausubel (1918-2008)

Psiclogo estadounidense de origen judo, nacido en 1918, curs estudios en la Universidad deNueva York. En 1963 present su influyente y revolucionaria Teora del AprendizajeSignificativo Verbal, la que explica la importancia del procesamiento de la informacin, de losconocimientos previos, de la organizacin lgica y de la dimensin volitiva al momento deaprender. El concepto de aprendizaje significativo fue propuesto originalmente por DavidAusubel (1963 a 1968) como el proceso a travs del cual una nueva informacin, un nuevo

conocimiento se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva con la estructura cognitiva de lapersona que aprende.

En el ao 1963 public Psicologa del aprendizaje significativo verbal y en 1968 Psicologaeducativa: un punto de vista cognoscitivo (Mxico: Trillas, 1976). Entre otras publicacionesdestacadas aparecen los artculos en el Journal of Educational Psychology (1960, sobre los"organizadores previos"); en la revista Psychology in the Schools (1969, sobre la psicologa dela educacin); y en la Review of Educational Research (1978, en defensa de los "organizadoresprevios"). Autor, junto con Edmund V. Sullivan, de El desarrollo infantil (traduccin de JosPenhos, Paids Ibrica: Barcelona, 1983).


14/21

14

Siempre que hay aprendizaje significativo, en ese proceso fecundo entreesquemas de conocimiento y contenidos que se asimilan, se da una especie de homeostasispsicolgica de equilibrio inicial-desequilibrio-reequilibrio posterior.

Por eso, en el acto educativo, primero conviene que se rompa el equilibrio de losesquemas de la estructura cognoscitiva al presentarse un nuevo contenido de aprendizaje;esa ruptura de equilibrio no se da si el nuevo contenido es demasiado obvio y encajarutinariamente con los esquemas de conocimiento del alumno. Si el nuevo contenido, porotro lado, est demasiado alejado de dichos esquemas, por su nivel excesivamente alto opor su incongruencia (o porque es demasiado bajo el nivel de claridad e integracin de losesquemas), entonces se produce un desequilibrio no slo estril sino daoso y perturbadorque bloquea el proceso de aprendizaje; o algo tambin intil, produce un aprendizajemecnico, superficial y repetitivo.

Por tanto, el buen educador, facilita al alumno una tarea o contenido nuevo que, enparte encaje, y en parte disuene de los esquemas de conocimiento del alumno, es decir de laestructura cognoscitiva que ste posee en el momento; este desequilibrio cognoscitivo sepuede lograr de muchas maneras, pero principalmente mediante la presentacin decuestionamientos o problemas pertinentes; es lo que se llama educacinproblematizadora; es un arte (y el buen maestro es un artista), el suscitar en el alumno, a lavez que un desfase o desequilibrio cognitivo, los incentivos o motivaciones pertinentes paraque el propio alumno se active personalmente en busca del reequilibrio; esa actividadconsiste, pues, en adoptar y recrear los propios esquemas de conocimiento para poderasimilar el nuevo conocimiento o para encajar lgicamente el sentido y la resolucinluminosa del problema propuesto. En ese proceso de colaboracin alumno-maestro, crece

el sujeto personalmente mientras se desarrolla y perfecciona su estructura cognoscitiva.

El aprendizaje significativo consiste en entender o comprender, clara yhondamente, lo que se lee personalmente o se escucha; sto se logra asimilando un nuevomaterial de aprendizaje a una rica y bien organizada estructura cognoscitiva de hechos,datos , conceptos, principios, relaciones, teoras, procedimientos, valores, etc., que han sidoantes aprendidos adecuadamente, es decir significativamente; para que se d unaprendizaje verdaderamente significativo, el nuevo material (conocimiento,procedimiento, etc.) , se tiene que relacionar, clara, ordenada y substancialmente, con losesquemas de una estructura cognoscitiva bien construida a base de previas y numerosasexperiencias de acomodacin y asimilacin de contenidos captados con claridad y

profundidad. Como se ve, el aprendizaje significativo y la buena estructura cognoscitiva seinterrelacionan mutuamente casi como causa y efecto; cada aprendizaje significativomejora la estructura cognoscitiva, y sta, a su vez, favorece la significatividad de lossiguientes aprendizajes en un proceso dinmico continuo.

Como ya lo afirm Piaget mucho antes, en su principio de asimilacin yacomodacin, Ausubel sostiene que, en el acto de aprendizaje, la interaccin entre losnuevos conceptos y los preexistentes, produce una transformacin o modificacin tanto en


15/21

15

las ideas nuevas aprendidas, como en los conocimientos previos. Es decir se produce elefecto asimilacin, semejante al que se da en la asimilacin de un alimento: se transformaste, y se cambia en algo del que lo come y asimila. Dicho de otra manera, mediante elaprendizaje significativo, los conceptos inclusores se modifican, se desarrollan y se vandiferenciando. Eso es lo que Ausubel llama diferenciacin progresiva. As se va

construyendo una estructura cognoscitiva, jerrquicamente organizada en la direccinarriba-debajo de mayor a menor inclusin; y se enriquecen y se hacen ms densas las ideasrelevantes o inclusores que sirven de puerto de anclaje para las nuevas ideas.

Adems, se da otro proceso que Ausubel llama reconciliacin integradora, esdecir que en la estructura cognoscitiva se van conformando nuevas y ms ricas relacionesentre conceptos.

Siempre que haya aprendizaje significativo, mediante el proceso de asimilacincognoscitiva, aunque no sea a niveles excelentes, hay algn cambio favorable en laestructura cognoscitiva del aprendiz, en el sentido de que, en el proceso de asimilacin, porpequeo que sea, las ideas-ancla o conceptos inclusores se diferencian y se hacen mspotentes para establecer relaciones significativas entre s y con los nuevos contenidosvenideros. Eso no sucede en el mero aprendizaje mecnico o repetitivo.

Son tres las condiciones de un buen aprendizaje significativo:a. Que haya significatividad lgica en el contenido que se presenta para ser

aprendido; es decir que sea pertinente, claro, con lgica estructura interna;que facilite numerosas y complejas relaciones con los esquemas mentales delsujeto. De ah la importancia de elegir buenos textos.

b. Que haya significatividad psicolgica; es decir que la estructura cognoscitivadel sujeto sea tal (por su relacionabilidad con el nuevo contenido y por susesquemas organizativos, claros y bien estructurados) que facilite laasimilacin del nuevo contenido haciendo crecer (por adaptacin yasimilacin) la estructura cognoscitiva.

c.

Que haya motivacin dinmica, en el sujeto, y, consiguientemente, granactividad personal para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe. Estamotivacin y actividad, para contrastar el nuevo aprendizaje, acrecienta lasignificatividad; es todo lo contrario del aprendizaje memorstico que esmeramente adhesivo, superficial y efmero, a diferencia del aprendizajesignificativo que es ntimo , penetrante, organizado y asimilativo.

Cuantos ms elementos de aprendizajes, anteriores y nuevos, se interrelacionen, ycuanto con ms claridad, precisin, hondura y complejidad se logren esas relaciones, habrms y mejor aprendizaje y ms formacin de la estructura cognoscitiva del sujeto parafuturos aprendizajes significativos.

En sntesis, la claridad, integracin y hondura de los conocimientos previos(conceptos, principios, procedimientos, actitudes, etc.) determinan la construccin de laestructura cognoscitiva del sujeto; y de sta, a su vez, depende, en gran parte, la calidad,discriminacin, profundidad y asimilacin de los siguientes aprendizajes. Al darse lossucesivos aprendizajes significativos, es decir al ir asimilndose adecuadamente nuevas


16/21

16

informaciones a los esquemas de una buena estructura cognoscitiva, se producen variosefectos formativos, entre los cuales hay tres muy importantes:

a. Se enriquece y se perfecciona ms y ms la dicha estructura cognoscitiva delsujeto.

b.

Consiguientemente se aprende a aprender en un proceso siempreascendente, de formacin personal. Esto est profundamente vinculado conel acrecentamiento de la llamada funcionalidad de la estructuracognoscitiva del sujeto; la funcionalidad hace que, en el proceso deaprendizaje o resolucin de problemas, los esquemas se relacionen adecuaday significativamente con nuevos contenidos, situaciones, problemas, etc.,facilitando su asimilacin y comprensin o su resolucin. El aprender aaprender significa, entre otras cosas, el adquirir, perfeccionar y saberaplicar estrategias y procedimientos cognitivos y dominar cada vez mejorestcnicas de aprendizaje y de resolucin de problemas personales yprofesionales.

c. Se logra actuar y desarrollar la memoria comprensiva. La memoriacomprensiva se distingue de la memoria mecnica y repetitiva, por suarraigo, fijacin y permanencia. Se logra con el aprendizaje significativo,que la asimilacin de los contenidos, a los esquemas mentales del queaprende, sean vitales, profundos e integrados en fecundas y duraderasinterrelaciones.

En ese proceso, siempre ascendente y constructivo, el principal actor yresponsable es el alumno que asimila el aprendizaje; no el maestro quefacilita los medios, la asesora y los contenidos. Vigotsky, como veamos,define lo que l llama la zona de desarrollo prximo, como la distanciaentre el nivel real actual, del desarrollo cognitivo del sujeto (su estructuracognitiva actual), y el nivel de desarrollo potencial; es decir, la distanciaentre lo que el sujeto es capaz de aprender y hacer intelectualmente, en unmomento dado (lo que ha crecido cognitivamente), y lo que podra lograrhacer con la ayuda de otros (profesores, facilitadores, padres naturales,asesores, modelos, etc.) En este salto intelectual, el verdaderamenteimportante no es el profesor, etc., sino el alumno que aprende y sube denivel (con la ayuda de los facilitadores de la educacin); con cada uno deestos ascensos en su capacidad cognitiva, el propio sujeto se prepara paraaprendizajes ms altos y complejos ampliando y subiendo el punto departida de la nueva zona de desarrollo prximo.

4. Algunas reflexiones metodolgicas desde la perspectiva del constructivismo y elaprendizaje significativo.

a. En nuestra era de acceso fcil a la informacin omnipresente y casi ilimitada,se hace menos importante el acopio de muchos contenidos, excesivamente


17/21

17

memorsticos en los programas de la educacin a todos los niveles.Recordemos que con el mero aprendizaje repetitivo, tan frecuente todava,no se da la construccin del conocimiento ni el desarrollo necesario de lasestructuras mentales.

b.

El profesor debe crear ambiente, es decir condiciones ptimas para que elalumno personalmente acte construyendo, modificando, expandiendo,enriqueciendo, diversificando, interrelacionando, etc., sus esquemas deconocimiento.

c.

El profesor presentar los contenidos de aprendizaje con claridad,atractividad, buena organizacin, de manera congruente con las capacidadesreales del alumno (de su estructura cognoscitiva), de manera que dichoscontenidos sean claramente inteligibles por el alumno y puedan serasimilados por l. Segn el concepto constructivista del aprendizajesignificativo, el nuevo material de aprendizaje debe relacionarse de formasubstancial con el mayor nmero posible de esquemas de conocimiento, yque esas relaciones sean lo ms complejas y vigorosas posibles. Si lasrelaciones entre el entramado de esquemas y el nuevo contenido tienenmximos de complejidad y de nmero, se suele hablar de nivel ptimo deglobalizacin; esto es el ideal para lograr un grado excelente deaprendizaje significativo, de retencin o memoria comprensiva y detransferencia o funcionalidad para abordar otros nuevos aprendizajes; y, loque es ms importante, as se va construyendo la estructura cognoscitiva.

Lo contrario se da si el estudiante no llega suficientemente capacitado alcurso (por deficiente formacin de su estructura cognoscitiva), y el profesorlo bombardea con contenidos no adaptados a las capacidades reales delalumno; ste no entiende nada porque no puede relacionar sus dbilesesquemas mentales con los nuevos contenidos; como consecuencia, noaprende significativamente, se confunde, no desarrolla sus esquemas, cadavez se aleja ms de sus compaeros y se acerca ms al fracaso y aldesaliento.

Por lo dicho hasta aqu, el educador debe siempre tratar de contextualizar losnuevos materiales de aprendizaje con los intereses y capacidades del alumno.Por lo mismo es importante practicar una didctica que vaya de lo msgeneral a lo ms detallado; de lo ms simple a lo ms complejo; y de lo msconocido a lo menos conocido; como se ha dicho anteriormente, sa es lamejor pedagoga para establecer muchas y complejas relacionessignificativas entre los retos nuevos de aprendizaje y los reales esquemas deconocimiento. Por eso, tambin es necesario secuenciar adecuadamente loscontenidos de cada rea a lo largo de las etapas y ciclos.

d. Si, como se ha visto, todo nuevo material de aprendizaje debe ser adaptado ala capacidad real de comprensin y asimilacin del alumno, el profesor, quenormalmente atiende en clase a un grupo numeroso de estudiantes, debe


18/21

18

intentar desarrollar una creativa metodologa que, en lo posible, logre esaadaptacin personalizada o semipersonalizada por grupos de nivelsemejante.

e. El profesor, a todos los niveles educativos, tendr en cuenta el adagio de que

Mas valen pocas ideas claras que muchas confusas; desde los nivelespreprimarios y primarios, conviene cultivar la palabra precisa en la expresindifana de los conceptos, de los juicios, de las definiciones, etc. De estamanera se discriminan finamente los significados precisando sus lmites; seenriquece el vocabulario; se logra un lenguaje expresivo; se facilitan losanlisis y las sntesis crticas y creativas en las lecturas y en las disertacionesorales; se facilitan los encadenamientos de conceptos y las relacionesinterjuicios e intrajuicios; se aumenta la funcionalidad, de la que se hablams arriba, con sus correspondientes transferencias positivas; se evitan lasinterferencias e inhibiciones negativas, que nacen de la confusin e impidenla memoria comprensiva; se amplifica el refuerzo positivo y la motivacinen el acto de aprender; se predispone al estudiante para la aplicabilidadprctica de lo aprendido. Por ltimo, se ponen las bases lgicas ypsicolgicas de una excelente estructura cognoscitiva para facilitar nuevosaprendizajes de gran significacin y para la generalizacin inductiva ydeductiva; se liberan grandes potenciales de la mente para comprenderprofundamente, el fondo y los componentes de los problemas y paraencontrar y crear soluciones.

Lamentablemente no pocos profesores, de todos los niveles educativos,prefieren dar ms importancia a la acumulacin exagerada de contenidos,tratados superficialmente, en vez de valorar la reflexin, la profundidad, elcuestionamiento, la claridad, la discriminacin y precisin de los contenidosentregados. El resultado es que no pocos estudiantes se mantienen en laconfusin, memorizan mecnica y superficialmente, olvidan lo malaprendido; y, lo ms grave, no forman su estructura cognoscitiva.

El conocimiento y la comprensin clara de los contenidos previos, facilitan,por otro lado, la transferencia positiva para nuevos contenidos similares, queposteriormente, se escuchan en clase o se leen personalmente. Aunque elconocimiento profundo y claro de los contenidos previos (que propician unabuena estructura cognoscitiva en el alumno) no es condicin suficiente quegarantice un nuevo aprendizaje significativo, pero s es condicin necesaria.No se puede conocer estructuralmente un todo si no se conocen bien suspartes constitutivas.

En lenguaje didctico se suele decir que, en el proceso de aprendizaje de unaasignatura (con imbricacin lgica como las matemticas, por ejemplo),nunca hay que dejar enemigos (dudas) a la espalda.


19/21

19

La garanta de un progreso permanente en la formacin de las estructurasmentales del alumno (que es uno de los principales objetivos de laeducacin) supone, por lo menos estas condiciones.

que pronto se haya formado, en el sujeto, una buena estructura

cognoscitiva bsica inicial. que los nuevos contenidos de aprendizaje le lleguen con la suficiente

claridad como para relacionarlos con los esquemas de la estructuracognoscitiva.

que dichos nuevos contenidos produzcan en el sujeto cierta curiosidad odesequilibrio cuestionador (por su novedad, pertinencia, etc.)

que el sujeto asimile significativamente, a sus propios esquemas, elcontenido nuevo.

El principal responsable de que eso suceda es el alumno, pero ste muchasveces poco podr lograr sin la facilitacin o mediacin de un profesor queentregue mensajes claros y precisos, que anime y refuerce, que cuestione yproblematice: Las expresiones que frecuentemente debera usar el profesorser: explquelo, demustrelo, por qu, precise esa afirmacin, qutiene que ver esto con aquello que aprendimos ayer, extrapole este juicio aotra rea similar, lea este artculo, critquelo, despus de sintetizarlo, dmesu opinin por escrito, para qu sirve esto que aprendimos hoy, apliqueesto en la vida real, etc., etc.

f. Sobre todo en la Universidad y en la Educacin secundaria, para lograr unaprendizaje significativo, hay que eliminar, como obsoleto y deformador,aquel estilo de clase que slo reproduce oralmente la informacin que elalumno puede leer comprensivamente en libros, revistas o basesinformticas. Deca B.F. Skinner crticamente que la ctedra es el mtodoms ineficaz de difundir cultura y que se volvi obsoleta con la invencin dela imprenta. Por qu los profesores, deca Skinner, no escriben lo quetienen que decir y se lo dan a los alumnos? El mismo nombre de Ctedraes hoy criticado. La clase cumple su finalidad mediadora si planteacuestiones y problemas; si ofrece sntesis y explicaciones sobre lainformacin que est dispersa y no se encuentra a disposicin de losalumnos; si presenta guas de trabajo. La clase es til tambin sicomplementa, ilumina, contrasta, refuerza, etc., lo que los alumnos hanledo comprensivamente, por anticipado. Pero cuntos de nuestrosalumnos de Secundaria y Universidad han dominado la lecturacomprensiva?

El tema de la lectura comprensiva est suscitando, muchas preocupacionese investigaciones; son alarmantes los porcentajes de analfabetosfuncionales en colegios y universidades. Aunque este tema sobrepasa el


20/21

20

propsito de este artculo, s pueden quedar pendientes algunas preguntaspara terminar:

Qu puede hacer un profesor de Universidad o de Bachillerato con alumnosque no saben leer a nivel inferencial de elaboracin semntica profunda?

Seguir ofrecindoles en clase, ms y ms informacin memorstica?Continuar el juego de hacerles evaluaciones a base de items superficialespara que esos estudiantes puedan ir aprobando las asignaturas aunque lacomprensin de sus contenidos sea frgil y superficial, y el desarrollo de suscapacidades mentales sea imperceptible?

Bibliografa

Achaerandio, L. (1999). Aprendizaje significativo y construccin de la mente. Guatemala:Liceo Javier (documento policopiado).

Ausubel, D.P., Novak, J.D. y Hanesian, H. (1983). Psicologa Educativa: Un punto de vistacognoscitivo. Mxico: Trillas.

Baquero, R., Camilloni, A., Carretero, M., Castorina, J.A., Lenzi, A. Y Litwin, E. (1998).Debates constructivistas. Buenos Aires: Aique.

Carretero, M. (1993). Constructivismo y educacin. Zaragoza: Edelvives.

Castells, M. (1998). La era de la informacin. Economa, Sociedad y Cultura (3 vols).Madrid: Alianza Editorial

Coll, C. (1990). Un marco de referencia psicolgico para la educacin escolar: Laconcepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza. En C. Coll, J.Palacios y A. Marchesi (eds.). Desarrollo psicolgico y educacin II. Madrid:Alianza.

Coll, C. (2004). Constructivismo y educacin: la concepcin constructivista de laenseanza y el aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios, A. Marchesi (compil.)Desarrollo psicolgico y educacin II. Psicologa de la Educacin. Madrid: Alianza(cap. 6, pag. 157-186).

Daz Barriga, F. y Hernndez Rojas, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizajesignificativo. Una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw-Hill

Garca Madruga, J.A. (1990). Aprendizaje por descubrimiento frente a aprendizaje porrecepcin: La teora del aprendizaje verbal significativo. En C. Coll, J. Palacios yA. Marchesi (eds.). Desarrollo psicolgico y educacin II. Madrid: Alianza.


21/21

Hernndez Rojas, G. (2002) Paradigmas en psicologa de la educacin. Mxico: Paids.

Hunt, T. (1997).Desarrolla tu capacidad de aprender. Barcelona: Urano.

Novak, J. D. y Gowin, D.B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez Roca.Mayer, R. (2002). Psicologa de la educacin. El aprendizaje en las reas de

conocimiento.Madrid: Prentice Hall.

Perkins, D. (1999). Qu es la comprensin?. En M. Stone (comp.).La enseanza parala comprensin. Buenos Aires: Paids.

Piaget, J. (1970) La epistemologa gentica. Barcelona: A. Redondo.

Pozo, J.I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.

Rigo Lemini, M.A. (1992). La aproximacin constructivista del diseo curricular.Ponencia presentada en el seminario La psicologa educativa y los procesoscurriculares. Departamento de Psicologa Educativa. Mxico: Facultad dePsicologa, UNAM.

Stone, M. (1999) Qu es la enseanza para la comprensin?. En M. Stone (comp.). Laenseanza para la comprensin. Buenos Aires. Paids.

UNESCO. (1996)Informe de la Comisin Mundial sobre la Educacin para el siglo XXI.informe Delors.

constructivismo cognitivo y aplicaciones educativas 2009.pdf

Documents