construccion de un sujeto epistemologico en el campo de la educacion
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7/23/2019 Construccion de Un Sujeto Epistemologico en El Campo de La Educacion
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Jacqueline Garca Fallas
Construccin de un sujeto epistemolgico
en el campo de la educacin
Abstract:
This article analyses how, in edu-
ation, an epistemological subject is constituted
ased on the concept ofperson. Such constitution
kes place on the basis of notions about the
ody, about activity, about the dialectics of the
lf like th other self and the sense of inter-
ubjectivity. From this point of view, the absence
f a subject as a person is evident in educational
Resumen:
En este artculo se analiza lafor-
a en que, en educacin, se constituye un sujeto
pistemolgico con base en el concepto de perso-
. Dicha constitucin tiene lugar con funda-
to en nociones relativas al cuerpo, la activi-
la dialctica entre el yo o el sujeto) como el
tro yo, as como el sentido de la intersubjetivi-
Desde este punto de vista, la ausencia de
na persona como sujeto se evidencia en la pra-
s educativa.
Planteamiento del problema
El campo educativo tropieza, permanente-
nte, con el cuestionamiento sobre quin es el
to de la educacin. Este cuestionamiento ten-
que afectar no slo el plano de las polticas
ucativas sino el trabajo cotidiano de las autori-
des educativas y de las y los docentes. Estos
mos se encuentran con la realidad de su que-
acer en el aula; su espacio educativo es construi-
o por nios, nias o jvenes que marcan la he-
erogeneidad y la diferencia de cada aula, de ca-
a experiencia educativa. En trminos generales,
cada uno o una ingresa con su propia historia, s
autobiografa en construccin; pero el espacio
educativo no siempre toma en cuenta el bagaje
particular de las y los que lo constituyen como am
biente de aprendizaje. La distancia se refleja des
de las concepciones antropolgicas expuestas e
las polticas educativas, hasta la forma en que el
la docente imagina y elabora un espacio educativo
con sus alumnos y alumnas. Tambin se observa
en la fragmentacin de la teora y de la praxis d
cada docente y de autoridades educativas, as co
mo en la planificacin de las acciones pedaggicas
y de las polticas educativas.
La situacin descrita, muestra la ausencia d
ese
quin,
el cual es el centro de las acciones e
el campo educativo. Esta ausencia se fundamen-
ta en la visin que se tiene de ese quin, especial-
mente concebido como un receptor de conoci
mientos, de los contenidos de los programas d
estudio y separado de sus experiencias. Esta v
sin se sustenta en una posicin epistemolgica
sobre el sujeto de conocimiento.
En esta ponencia se analiza dicha posicin
epistemolgica y se incorpora una propuesta pa
ra pensar sobre quin es el eje de la educacin.
11.Construccin de una propuesta
11.1. Aproximacin a la representacin
clsica del conocimiento
En esta aproximacin nos centramos en do
aspectos: la representacin dual del sujeto qu
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JACQUELINE GARCA FALLAS
conoce y las implicaciones de esta representacin
en la visin del conocimiento.
IlI I
Representacin dual del sujeto
que conoce
Un esquema explicativo de la manera en que
la epistemologa analiza las preguntas sobr~ ~~-
mo conocemos y cmo justificamos la posibili-
dad de conocer, nos remite a la relacin entre un
sujeto y un objeto, uno que conoce y otro que es
conocido. Esta relacin ha adquirido diferentes
formas de referirse a sus componentes, como las
siguientes:
Alma y cuerpo
Cuerpo y mente
Razn y afectividad
Individuo y grupo
Este esquema ilustra una visin dual sobre el
proceso de conocimiento, que tiene un doble vn-
culo con las relaciones que se establecen entre un
sujeto y un objeto. Por un lado, se propone que
hay algo que se conoce como independiente del
sujeto que lo conoce; y por otro lado, se sugiere
que el sujeto que conoce est constituido como
una entidad dual: un alma y un cuerpo, o bien una
mente y un cuerpo, una razn y una afectividad,
y que conoce en la medida en que funcione la
parte racional. En otras palabras, este esquema
ilustra una mtafora del sujeto epistemolgico
cartesiano.
Un sujeto que conoce constituido como una
entidad dual, ha sido prolfero en la investiga-
cin no slo filosfica, sino tambin cientfica y
social, pues distintas disciplinas y la filosofa
han desarrollado sistemas explicativos sobre
uno o ambos aspectos que componen a este su-
jeto. La visin clsica del conocimiento se fun-
damenta en un esquema que representa al suje-
to como una entidad constituida por una parte
racional y otra afectiva. La parte racional es la
que explica la posibilidad de conocer y la mane-
IlI Un cambio en la representacin d
sujeto que conoce desde una perspectiva integr
dora de lo socio-cultural
y
afectivo
Iniciamos esta reflexin a partir de la tran
formacin de la relacin epistmica entre el su
to que conoce y el objeto que es conocido:
1. Se ha pasado de una relacin unidirecciona
donde el objeto se conoce como totalid
que se da al sujeto, hacia una relacin don
ambos interactan en el proceso de constru
cin del conocimiento. En este sentido,
guimos una visin constructivista, segn
cual el conocimiento no est exclusivament
ni en el sujeto, ni en el objeto, sino en la
lacin y lo que se construye a partir de s
2. La representacin holstica del sujeto q
conoce, persigue dar cuenta de la comple
dad del ser humano y su actividad. Se valo
como una entidad con historia, marcado p
sus circunstancias y experiencias, portador
un lenguaje y constructor de significados;
es ms un sujeto aislado, sino que vive
aprende en una comunidad. Algunos esfu
zos tericos que dan cuenta de esta represe
tacin del sujeto, los encontramos en auto
como Vigotsky, Levi-Strauss, Doise, Cl
mont, Werstch, Rogoff, Cohen, entre otros.
Desde una ptica sociocultural o socioco
noscitiva, las estructuras cognitivas se caracte
zan por ser transmitidas, restringidas o potenci
das socialmente. Se percibe que nias y ni
emplean estructuras cognitivas durante sus in
racciones que no pueden ser desarrolladas en
trabajo aislado. De acuerdo con los planteamie
tos vigotskianos, los adultos y los compaero
ms expertos les permiten practicar y constru
nuevas estructuras, cuando asumen responsabi
dades durante la realizacin de sus actividades.
Recientemente, los estudios sobre cognici
tienden a plantear que
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SUJETO EPISTEMOLGICO
tacogrnnon is a fuzzy concept encompassing a
mber of distinguishable phenomena e.g., planning
ad, monitoring, self-questionning, self correcting.)
: 1985: 49)
Los procesos cognoscitivos, pensamientos,
encias, emociones, motivaciones o habilida-
s, permiten comprender que las acciones hu-
nas se realizan en la interaccin con otras per-
nas y con otros objetos. A partir de esta supo-
in, el desarrollo bio-psico-social tiene lugar
un contexto sociocultural:
e cognitive skills initially emerge in, and subse-
ntly develop within, social contexts. Social con-
s provide children with opportunities to acquire
share knowledge, to display competences and to
m and practice new skills. Forrest, 1985, p. 33)
.2. Aproximacin a un sujeto epistemol-
gico para el campo de la educacin
Hemos partido de la visin de un sujeto con
nclaje con historia. Esta visin involucra
a posicin holstica, en relacin con el sujeto
e conoce, pues, es en s mismo portador de su
opio cuerpo y de su historicidad, de su afectivi-
d, de su capacidad de pensar, constituyendo
a cultura, crendola con sus acciones e inter-
mbios interpersonales y representndola me-
ante el lenguaje.
En este sentido, asumimos que los procesos
aprendizaje son construidos por sujetos con
nclaje , lo que nos permite justificar que la dis-
cin entre lo cognitivo y lo afectivo es sola-
ente una apariencia, pues cuando enseamos lo
cemos para personas, y nos relacionamos con
las, percibimos el campo de trabajo con un es-
cio comunicativo e intersubjetivo.
.2.J. Un espacio comunicativo e intersubjetivo
La nocin de intersubjetividad puede ser
ordada desde el concepto de interaccin. La in-
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plicacin activa-pasiva de las personas en un in
tercambio, donde suceden diferentes experien-
cias y acciones. Una visin centrada en la inte-
raccin provee tambin una explicacin holstica
del conocimiento, en la que se fusiona la activi-
dad cognoscitiva-afectiva mediante el lenguaje.
El lenguaje, en un marco vigotskiano, es funda-
mental para cualquier conocimiento; entendido
la vez como sistema interpersonal, comunicativo,
y como sistema cognoscitivo, de representacin y
catalizador de desarrollo.
Siguiendo a Rogoff
1993
la intersubjetivi-
dad tiene su anclaje en el proceso de la comu-
nicacin, tanto verbal como no verbal, es una
actividad social que puede ser considerada como
el puente entre dos interpretaciones de una mis
ma situacin 104 . Se gesta en la interaccin,
es lo que dos o ms sujetos elaboran como un
significado compartido. Para nosotros, este signi-
ficado no es un resultado consensual entre la
personas, sino lo que les permite producir una in
teraccin y marcar un espacio de comunicacin
con puntos de vista convergentes o divergentes.
Wertsch
1988
considera que la intersubje-
tividad se da cuando los interlocutores comparten
algn aspecto de sus definiciones de una situa-
cin. Esta coincidencia puede producirse a dife-
rentes niveles; de aqu que existan varios niveles
de intersubjetividad ...)
170 .
La intersubjeti-
vidad se construye en el marco de la accin y de
la actividad que realizan conjuntamente los suje-
tos. Este marco es el que les permite elaborar sig
nificados compartidos.
Wertsch retoma los estudios sobre intersub-
jetividad realizados por Rommetveit, segn lo
cuales el grado de intersubjetividad que se crea
mantiene y restablece en las interacciones, e
producto de la comunicacin humana. En sus pa
labras citado por Wertsch
1988: 170 ,
e
1979C: 94 ,
la comunicacin trasciende lo
mundos privados de los participantes. Estable-
ce lo que podramos llamar estados de intersub-
jetividad . De esta manera, nuestra preocupacin
por enlazar la autobiografa de cada participante
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JACQUELlNE GARCA FALLAS
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Siguiendo con las ideas de Rommetveit, los
interlocutores inician una situacin de habla sin
compartir una cierta cantidad de conocimiento de
base que proporcionara unos fundamentos co-
munes para la comunicacin; pues la accin co-
municativa crea y transforma una situacin
Werstch, 1988:170-171). Cuando los interlocuto-
res establecen un contexto comunicativo pueden
tener diferentes perspectivas, o interpretar lo que
se da por supuesto
y
lo que las producciones ver-
bales intentan transmitir, pero por la negociacin
semiticamente mediada , les es posible crear un
mundo social temporalmente compartido.
La intersubjetividad se constituye un proce-
so mediado por el lenguaje, en el que se persigue
una comprensin. Para Luhmann 1994: 108) la
comprensin sirve de equivalente funcional del
consenso, en tanto que ulteriores operaciones se
apoyan, en lugar de en el consenso, en su equiva-
lente de seguridad, es decir, en la comprensin.
Esto presupone ciertos solapamientos de sentido
de la experiencia de los sistemas comprensivos y
comprendidos, es decir, un mundo comn. Pero
la condensacin de este presupuesto en el esfuer-
zo por lograr ms consenso hace crecer las po-
sibilidades de seleccin comunes y con ellas
tambin, los puntos de bifurcacin de compren-
sin y malentendido. Por eso en el caso normal,
se podr asumir que dada una extensin del m-
bito de la vivencia con la misma orientacin, las
posibilidades de comprensin y de malentendido
aumentan simultneamente, incluso se puede de-
cir que crecen apoyadas la una en la otra.
Este texto de Luhmann ubica, dialctica-
mente, las relaciones de los interlocutores en la
interaccin, mediante la posicin de un sujeto
que comprende y un sujeto que es comprendido.
Pero, en este proceso, el mundo comn se re-
viste tanto de acuerdos como de malentendidos.
Lo anterior, permite valorar que una tarea o una
situacin realizada conjuntamente produce reali-
dades lingsticas variadas que crean el sentido
atribuido por los interlocutores al trabajo comn.
1l.2.2. Situacin
y
actividad
ea, segn la cual el sujeto de conocimiento es u
sujeto sin anclaje , es decir fuera del tiempo
del espacio histrico y cultural, e, incluso biogr
fico. Nuestra nocin no se refiere a este tipo d
sujeto trascendental, sino a una persona portado
ra de un cuerpo, de una historicidad, de una afe
tividad. Este sujeto tiene un anclaje en la cult
ra y en la sociedad proporcionado por el lengu
je y su corporeidad.
La persona es una nocin referencial, que
vuelve concreta mediante los procesos de indiv
dualizacin que el lenguaje permite establece
para diferenciamos unos de otros: El lengua
implica ensamblajes especficos que nos pone
en condiciones de designar individuos ...) L
persona es una de las cosas de las que habl
mos ... . En este sentido, cada persona es para
su propio cuerpo. Esta afirmacin se apoya en
organizacin del lenguaje, que permite la con
titucin ontolgica de estas entidades llamad
personas . Esta constitucin se revela en la d
ble pertenencia del cuerpo propio al reino de l
cosas y al del s Ricoeur, 1996: 6). Para R
coeur 1996: 354) esta doble condicin es posib
porque el cuerpo propio es el lugar mismo -en
sentido fuerte del trmino- de esta pertenenc
gracias al cual el s puede poner su sello sobre e
tos acontecimientos que son las acciones . Pa
nosotros, esto significa que este sujeto construy
su propia accin.
A la nocin de persona le atribuimos dos p
sibilidades: la de una referencia identificante y
de una autodesignacin. Posee su propio cuerp
Este cuerpo la refiere a s misma y la vincula c
el mundo y con otros, es decir tambin le gara
tiza su diferencia, su alteridad. El cuerpo le d
la persona su identidad propia mismidad) y
mismo tiempo, es el vehculo que la diferencia
otras personas ipseidad): La mismidad
cuerpo propio oculta su ipseidad Ricoeu
1996: 8).
Esta relacin pone en juego una dialcti
complementaria de la ipseidad y de la mismida
esto es, de la dialctica del s y del otro distin
de s. Mientras se permanece en el crculo de
identidad-rnismidad, la alteridad de cualqui
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SUJETO EPISTEMOLGICO
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n la lista de los antnimos de mismo , aliado
e contrario , distinto , diverso , etc. Otra
osa sucede si se empareja la alteridad con la ip-
eidad. Una alteridad ...) que pueda ser constitu-
va de la ipseidad misma. S mismo como otro
ugiere, en principio, que la ipseidad del s mis-
o implica la alteridad en un grado tan ntimo
ue no se puede pensar en una sin la otra, que no
asa ms bien, a la otra. Ricoeur, 1996: XIV)
Con base en las ideas de Ricoeur suponemos
ue elegir a un sujeto con anclaje tiene una
entaja estratgica: ...decir que los cuerpos son
s primeros particulares de base es eliminar, co-
o candidatos eventuales, los acontecimientos
entales, digamos, las representaciones, los pen-
amientos, cuyo fallo, para este tipo de anlisis,
s el de ser entidades privadas y no pblicas ...)
a persona no podr ser tenida por una concien-
ia pura a la que se aadira a ttulo secundario
n cuerpo, como ocurre en todos los dualismos
el alma y del cuerpo 1996: 10).
Este sujeto es un yo con anclaje . En este
entido Ricoeur retorna la frase del Tractatus de
ittgenstein para afirmar que el punto privile-
iado de perspectiva sobre el mundo, que es cada
ujeto hablante, es el lmite del mundo y no uno
sus contenidos 1996:31).
La posibilidad planteada por Wittgenstein en
a cita anterior, muestra una posicin epistemolgi-
a que atribuye al yo con anclaje la posibilidad
e construir su propio mundo. Ricoeur agrega que
la accin y agente pertenecen a un mismo esque-
a conceptual, que contiene nociones tales como
rcunstancias, intenciones, motivos, deliberacin,
ocin voluntaria o involuntaria, pasividad, coac-
n, resultados queridos, etc, 1996:39)
Este yo tiene una forma particular de rela-
ionarse con el mundo y con otros. Se trata de su
apacidad de actuar. Sin embargo, si imaginamos
l yo en relacin con el t , ambos experi-
entan que pueden ser agentes y pacientes en la
ccin y cada uno puede percibirse a s mismo en
sta situacin. Lo anterior permite pensar en el
entido dialctico que tiene la nocin de capaci-
ad de actuar. Indagar sobre esta capacidad im-
El yo con anclaje puede actuar, y en su a
cin se implican el desear y hacer, se pasa de t
ner ganas a tener ganas de hacer , a tratar
hacer , y, finalmente a hacer . Desear y hac
marcan la intencionalidad de la accin del yo
...evocar la razn de una accin, es pedir que se col
que la accin en un contexto ms amplio, hecho, g
neralmente, de reglas de interpretacin, y de norm
de ejecucin, que se suponen comunes al agente y
la comunidad de interaccin ...) Al mismo tiempo,
pone de manifiesto cierta proximidad entre este an
lisis conceptual de la accin la tradicin hermen
tica, cuando sta opone comprender a explicar ha
de la interpretacin un desarrollo de la comprensi
Interpretar, leemos en El ser
y
el tiempo [de Heide
ger], es desarrollar la comprensin diciendo en ca
dad de qu comprendemos algo. No es de extraar e
te parentesco, por cuanto que la accin puede ser t
tada como un texto, y la interpretacin, a travs de l
motivos, como una lectura. Vincular una accin a
conjunto de motivos, es como interpretar un texto
una parte de un texto en funcin de su contexto. R
coeur, 1996: 47)
De acuerdo con Ricoeur, afirmar que una a
cin depende de su agente, significa que est
su poder. Esta posicin es una adscripcin al s
jeto mediante la cual el agente se reapropia
la capacidad de actuar cuando est en una pos
cin paciente. La reapropiacin posibilita
comprensin dialctica de la capacidad de actua
por el agente en un contexto de interaccin. S
gn Ricoeur, el agente se reapropia de su prop
deliberacin: decidirse es resolver la discusi
haciendo suya una de las opciones consideradas
1996:84).
La dialctica de la capacidad de actuar rev
la que el sujeto con anclaje pertenece a cad
una de las personas. Lo anterior nos permite af
mar que esta dialctica es vivenciada por cad
una en s misma y en relacin con otras: Es pr
ciso que un agente pueda designarse a s mism
de tal manera que haya otro verdadero al que
haga la misma atribucin de modo pertinente
Es una situacin de interlocucin que pone cara
cara, a un yo y a un t Ricoeur, 1996: 8
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En este sentido, consideramos que el espa-
cio educativo requiere del reconocimiento de la
persona en s misma
y
en relacin con otras, co-
mo el eje para plantear las innovaciones y polti-
cas educativas. Un o una docente tambin tendra
que comprender que la meta de su desempeo
profesional, son sus estudiantes, no como recep-
tores, sino como personas constructoras de su
realidad y de su conocimiento; as mismo es a
partir de la persona que se podra contribuir con
el cumplimiento del respeto a la diferencia
y
a la
dignidad humana en la praxis educativa.
otas
l. El trmino anclaje es utilizado por Ricoeur en
su libro S mismo como otro, para indicar la nece-
sidad de ubicar al sujeto epistemolgico en un es-
pacio, en un tiempo, con un cuerpo y con una his-
toria. En este artculo se retorna dicho sentido del
trmino.
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