construcción colectiva de actitud...

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Construcción colectiva de una ´actitud cooperativa´ en escenarios educativos virtuales | TESIS DE MAESTRÍA 2014

Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (UNAN Managua)

Construcción colectiva de

´actitud cooperativa´ desde un escenario virtual

de aprendizaje

Tesis para optar al título de Máster en Gestión del Desarrollo Comunitario

Presentada por la Maestrante Carla Yeneris Caballero Mondragón

Tutor: Dr. C. Herman Van de Velde

Septiembre, 2014

2


“…Formar en la solidaridad, en la comprensión de lo que implica vivir en un mundo

interdependiente y en la corresponsabilidad que todos tenemos – en nuestra vida

cotidiana, hábitos de consumo, nivel renta – para lograr un mundo más justo e

igualitario implica construir actitudes personales y proyectos sociales cooperativos y

emancipadores…”

María Rosa Ruxarrais

Profesora titular la facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona

Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua

(UNAN Managua)

ESTELÍ

Tesis en opción al Título de Máster en Gestión del Desarrollo Comunitario.

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Índice de contenido

Dedicatoria ....................................................................................................................... 6

Síntesis ............................................................................................................................... 7

Introducción ..................................................................................................................... 8

Capítulo 1: La cooperación como opción, posición y acción pedagógica para

construir oportunidades de aprendizajes integrantes de actitudes cooperativas de

calidad creciente ............................................................................................................. 18

1.1. La cooperación en los procesos educativos ............................................................ 20

1.2. Pero... ¿Será que esto de cooperar es algo nuevo? ................................................ 23

1.3. Construyendo una actitud ´cooperativa´, ¿de qué hablamos? ............................. 24

1.3.1. ¿Qué es ‘ACTITUD’? ................................................................................................ 24

1.3.2. Las dimensiones de una ACTITUD cooperativa ........................................................ 25

1.4. Teorías que sustentan la construcción de una actitud cooperativa ..................... 29

1.4.1. Teoría Sociocultural de Vygotsky y la categoría de la Zona de Desarrollo Próximo

entre Iguales (ZDP=) .................................................................................................. 29

1.4.2. Teoría genética de Piaget y la escuela de psicología social de Ginebra ..................... 32

1.4.3. Teoría de la interdependencia social de los hermanos Johnson ................................. 34

1.4.4. Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel ...................................................... 35

1.4.5. La psicología humanista de Rogers............................................................................ 36

1.4.6. La teoría de múltiples inteligencias de Gardner ......................................................... 37

1.4.7. La Pedagogía de SER ................................................................................................. 39

1.5. Ejes del aprendizaje cooperativo ¿cómo incorporarlos en un escenario educativo

virtual? ...................................................................................................................... 40

1.5.1. Entornos virtuales de aprendizaje como mediadores de procesos formativos

cooperativos ............................................................................................................... 41

1.5.2. Ejes o principios del ´aprendizaje cooperativo´: ¿Cuáles son y cómo incorporarlos

progresivamente al proceso de aprendizaje? .............................................................. 42

Capítulo 2: El referente metodológico y la ruta-guía del proceso investigativo ...... 49

2.1. Elementos metodológicos (visión vertical) ............................................................. 50

2.2. Ruta metodológica y sus momentos ........................................................................ 53

o Momento 1 (previo al inicio de la investigación): foro de análisis temático en una

red social, modalidad virtual. ..................................................................................... 54

o Momento 2: Elaboración del proyecto de investigación (primera versión) en el

transcurso de la Maestría y como parte del curso: Taller de Tesis 1.......................... 54

4


o Momento 3: Diseño de instrumentos para el trabajo de campo ................................ 55

o Momento 4: El trabajo de campo (la experiencia educativa) .................................... 63

o Momento 5: Procesamiento de datos resultantes del trabajo de campo .................... 72

o Momento 6: Análisis e interpretación de datos para la elaboración del capítulo de

resultados y ajustes generales al informe de tesis ...................................................... 74

Capítulo 3: Aprendiendo a cooperar desde un escenario virtual de aprendizaje .... 77

3.1. La comunidad educativa y su pulso inicial en cuanto a áctitud cooperativa´ ....... 78

3.2. Las experiencias estratégicas durante el desarrollo del diplomado y los

significados (subjetivos) asignados por las/os participantes ................................. 88

3.2.1. La aplicación de las técnicas cooperativas en la experiencia educativa ..................... 88

3.2.2. Los ejes del aprendizaje cooperativo en relación con el trabajo en los grupos-base . 95

3.3. Después de aplicar las éstrategias metodológicas´, ¿cómo es la áctitud

cooperativa´? .......................................................................................................... 109

Conclusiones ................................................................................................................. 123

Limitantes ..................................................................................................................... 127

Recomendaciones ......................................................................................................... 128

Bibliografía ................................................................................................................... 130

Anexos ........................................................................................................................... 133

Índice de tablas

Tabla No. 1: Instrumento Éscala de actitud cooperativa utilizada en el estudio´……..…. 77

Tabla No. 2. Niveles de actitud cooperativa inicial, desagregado por ítem de la escala…. 80

Tabla No. 3. Niveles de actitud cooperativa inicial, desagregado por dimensiones e

ítems (positivos y negativos) de la escala……………………………………………

82

Tabla No. 4. Gestión y evaluación interna de los grupos-base…………………………… 94

Tabla No. 5. Responsabilidad personal/de grupo e interdependencia positiva…………… 100

Tabla No. 6. Interacción estimuladora en los grupos……………………………………... 104

Tabla No. 7. Niveles de actitud cooperativa inicial y final – con respecto a los ítems…... 110

Tabla No. 8. Niveles de actitud cooperativa inicial y final – con respecto a dimensiones

e ítems positivos y negativos………………………………………………………...

114

5


Índice de gráficos

Gráfico No. 1: Valoración inicial global de escala de actitud cooperativa – por persona

79

Gráfico No. 2: Valoración inicial y final de escala de actitud cooperativa – por persona 109

Gráfico No. 3. Valoración inicial y final de actitud cooperativa a partir de los 5 pilares

y 2 ambientes de la cooperación genuina…………………………………………...

117

Índice de figuras

Figura No. 1: – Ruta metodológica del proceso de investigación…………………...……

51

Figura No. 2: – Instrumento utilizado para la prueba de validez de la escala de actitud… 57

Figura No. 3: – Instrumento “Escala de actitud cooperativa” …………………………… 58

Figura No. 4: – Imagen del espacio introductorio permanente del aula virtual donde se

desarrolló el DI-FACIL 8 ………………………………………………………….....

61

Figura No. 5: – Imagen de las escalas de actitud, al momento de tabular datos …………. 70

Figura No. 6: – Proceso de interpretación de datos en una investigación científica …….. 73

Figura No. 7: – La experiencia educativa: temáticas, técnicas cooperativas,

herramientas tecnológicas, técnicas de captura de datos y categorías de análisis ……

74

Figura No. 8: – Convenio Cooperativo de comunidad educativa ´DI-FACIL 8´...………. 87

6


Dedicatoria

A todas y todos quienes formaron parte de este ´sueño´,

visibles e invisibles… presentes y ausentes, nombrables y

también innombrables…

… mi familia (Edgar, Carlos y Edgar jr.)

… mi amigo, tutor, acompañante, cooperante e impulsor de este

sueño: Herman

… mis compañeras/os en ABACOenRed: Herman, Maribel, Naida,

Jilma, Chepita por todos sus consejos, apoyo y compañía

… mis compañeras/os de maestría, acompañantes en este viaje,

especialmente a Ventura y Chepita con quienes inicié este proyecto

de investigación

… mis facilitadoras/es que nos llevaron de la mano y nos

acompañaron fraternal y certeramente en este camino

… las/os participantes en todos los DI-FACIL, especialmente en la

edición No. 8

… educadoras/es y amigas/os con quienes he compartido tantos

saberes y con quienes he aprendido de ´cooperación genuina´

7


Síntesis

Las actitudes humanas se construyen mediante la interacción social en un contexto socio-

histórico-cultural determinado. En la era tecnológica actual, estos procesos sociales de

aprendizaje pueden ser mediados a través de plataformas educativas sustentadas en

propuestas pedagógico-metodológicas coherentes con una educación en y para la

solidaridad (cooperación) que permita construir, entre todas/os, la sociedad que

pretendemos.

Con esta investigación se pretende aportar a la comprensión de cómo se puede construir

colectivamente una actitud cooperativa desde escenarios virtuales de aprendizaje.

Se identifican los aspectos que integran la construcción de esta actitud y se fundamenta

que uno de estos aspectos es la incorporación de técnicas cooperativas en el proceso de

aprendizaje. Se profundiza en la ´esencia´ del aprendizaje cooperativo y la construcción

de actitudes cooperativas recurriendo al análisis de teorías, principios y ejes en los cuales

se sustenta.

La estrategia metodológica del estudio está basada en el paradigma cualitativo,

desarrollando un proceso inductivo desde el método descriptivo. El trabajo de campo

describe si al incorporar técnicas cooperativas se refuerza la ́ actitud cooperativa´ en las/os

participantes. No se intenta comprobar hipótesis, ni relación causal, sino más bien

iluminar una parte del complejo fenómeno de la comprensión acerca de la construcción

de una cultura de cooperación en una experiencia de formación desarrollada desde la

plataforma educativa virtual de ABACOenRed. Lo anterior se hace en base al referente

ético, pedagógico y metodológico que forma parte de su propuesta educativa.

A partir de los resultados de la investigación se logró constatar que las estrategias

metodológicas que fomentan una actitud cooperativa permiten generar cambios

sustanciales en el nivel de conciencia y los significados positivos que las/os participantes

asignan a una experiencia educativa construida desde un enfoque de cooperación

(genuina). La metodología (lo didáctico), los temas (lo teórico) y un ambiente que permita

el desarrollo de relaciones de afectividad (lo cultural) son elementos esenciales de los

´escenarios educativos´ que necesitan crearse para favorecer el desarrollo de una actitud

cooperativa.

La contribución teórica de este estudio consiste en los sentidos (didáctico, teórico y

cultural) y el concepto de cooperación genuina (5 pilares, 2 ambientes) vinculado a la

construcción de una actitud cooperativa. Esta actitud integra 15 dimensiones y se relaciona

con, al menos, 5 ejes del aprendizaje cooperativo. Sustentación teórica del instrumento

(escala) que permite valorar la actitud cooperativa. El aporte práctico implica técnicas

grupales o colectivas (cooperativas) que se pueden implementar desde un escenario virtual

y que contribuyen al desarrollo de actitudes cooperativas al trabajar en equipos o grupos-

base. Un instrumento (escala) que valora la actitud cooperativa. Las novedades se

relacionan con el uso de las tecnologías y las plataformas educativas como mediadores de

los procesos de aprendizajes, la incorporación de técnicas didácticas y tecnológicas

adaptadas a lo virtual así como la participación de una diversidad de personas en cursos

virtuales desde la plataforma educativa de ABACOenRed y que comparten su visión

pedagógica.

8


Introducción

No existe una mejor prueba

del progreso de una civilización

que la del progreso de la cooperación

John Stuart Mill

La sociedad actual, con todo su sistema comercial,

está provocando que las personas compitan entre sí,

justificándose en la consecución de metas cada vez

más elevadas y llevando a una crisis de

socialización.

Este modelo ‘competitivo’ también está presente en

los contextos educativos: se fomenta la

competitividad tanto por parte de las familias, que

esperan el ´éxito´ escolar, como por parte de la propia escuela (sistema educativo) o

comunidad donde se trabaja la mayor parte del tiempo de forma individual. Sin embargo,

educadores/as y psicólogos/as sociales plantean que mientras las personas sigamos

interactuando en contextos educativos individualistas y competitivos, las leyes de

integración seguirán fracasando por lo que la tendencia es trabajar en contextos de

interacción social cooperativa (Ovejero, 1993).

Las formas en que las personas nos relacionamos con las/os demás son producidas por

procesos psicosociales, interpersonales, en definitiva por la interacción social. Por tanto,

también es la interacción social la principal determinante de nuestra ´actitud´ hacia las/os

demás, sea por razones físicas, psíquicas, étnicas o culturales. Y, también aquí, si el

problema es psicosocial, debido, sobre todo, al predominio de las interacciones sociales,

la solución también deberá venir de técnicas psicosociales que fomenten interacciones

sociales adecuadas. Por tanto, en un contexto multicultural y diverso, se hace necesario

hablar de una educación que permita construir valores coherentes con el tipo de sociedad

que pretendemos. Si apuntamos a una sociedad solidaria, donde rija la justicia social y la

9


equidad, entonces, trabajemos también una educación que sea coherente con estos valores:

una educación solidaria, caracterizada por justicia social y equidad, incluyente y de

responsabilidad compartida, transparente, respetuosa, con identidad ‘PerSocial’ 1 y

ecológica,…

Esto implica, no solamente incorporar el aprendizaje de habilidades de relación social,

sino, organizar de forma cooperativa todo los procesos de aprendizaje hasta incidir en un

cambio de actitud. Esto significa necesariamente referir a ‘escenarios basados en

actitudes cooperativas’, o a ‘ambientes educativos basados en cooperación genuina’.

Esta investigación parte concretamente de esta situación problémica de una actitud

pasiva o negativa de participantes ante procesos educativos con enfoque cooperativo y

que se desarrollan bajo una modalidad virtual. Planteándola en términos de ́ sueños´, sería

apostar por una actitud cooperativa al participar en procesos de formación, también

desarrollados en ambientes virtuales de aprendizaje.

Al mencionar el término áctitud cooperativa´, en el contexto de esta tesis, se hace

referencia a ese estado complejo de integración, relativamente estable, de 15

dimensiones2, relacionado con los 5 pilares3, 2 ambientes4 y desde 35 sentidos de la

Ćooperación Genuina´. Es decir, se trata de provocar en las personas un cambio de

actitud en cuanto a la forma en que vivimos, pasando de una actitud índividualista´ a una

actitud ́ cooperativa´ en donde se promuevan valores y prácticas cotidianas de solidaridad.

1 ‘PerSocial’, es un concepto que propio de ABACOenRed, usado para referir un enfoque que integra a la Persona y lo Social y para destacar la relación intrínseca entre la persona y su comunidad-su contexto. 2 Las 15 dimensiones de la áctitud´ propuestas desde ABACOenRed son: cognitiva, conductual, sentimientos, político-ideológico, económico, ético, histórico- cultural, cívico, estético, bioenergético, volitivo, psicomotor, lúdico-artístico-creativo, social y biológico y se explican con más detalle en el capítulo 1 de este documento. 3 Los pilares son: 1) Arte de escuchar-apertura; 2) Habilidad de interpretar-lectura; 3) Voluntad de compartir-ternura; 4) Decisión de compromiso – postura y 5) Visión de integración – contextura. 4 Ambiente de confianza y de (auto) crítica constructiva. 5 La cooperación vista desde un sentido didáctico, conceptual y cultural.

10


La pregunta orientadora o problema científico de todo el proceso de investigación fue

¿cómo se puede construir colectivamente una actitud cooperativa desde un escenario

virtual de aprendizaje? Siendo el objeto del estudio la comprensión del nivel de actitud

cooperativa de las/os participantes en cursos virtuales, facilitados concretamente desde

ABACOenRed, desde su plataforma educativa virtual y coherente con su referente ético-

pedagógico-metodológico que forma parte de su propuesta pedagógico-metodológica.

ABACOenRed, que es la sigla de Áprendizajes Basados en Actitudes Cooperativas en

Red´, es un referente nuestroamericano 6 como propuesta pedagógico-metodológica

dinámica, para la construcción colectiva de escenarios educativos cooperativos, política y

económicamente sostenible.

En este sentido, ABACOenRed se ha constituido como un espacio de educación

alternativa popular, en permanente construcción como ´propuesta pedagógico-

metodológica´ para lo cual organiza y desarrolla diferentes cursos y diplomados como un

aporte a la construcción colectiva de escenarios educativos propios, basados en una

cooperación genuina, fortaleciendo actitudes cooperativas y confianza en actores/as y

autoras/es nuestroamericanas/os.

El tema de investigación se concreta así: “construcción colectiva de una áctitud

cooperativa´ desde un escenario virtual de aprendizaje”. Esta investigación implica

compartir cómo se puede construir esa actitud cooperativa, desde un escenario o ambiente

educativo virtual y sus factores incidentes.

Como población del estudio, al ser un estudio vinculado a los procesos educativos

desarrollados desde ABACOenRed y dada la experiencia de la autora de esta tesis como

facilitadora de estos procesos, se trata de las/os participantes ńuestroamericanas/os´ en

cursos virtuales facilitados desde ABACOenRed.

6 La expresión ́ nuestroamericano´ o ́ nuestroamericanos´ es para hacer referencia a las personas que viven en el contexto latinoamericano y que se identifican con los procesos educativos populares alternativos que se desarrollan en América Latina.

11


La muestra elegida (invitada), o la comunidad de referencia del estudio, es la

conformada por las/os participantes en el VIII Diplomado en Facilitación y

Acompañamiento de Procesos de Aprendizajes7 (DI-FACIL 8) de la cual la autora de esta

investigación fue la facilitadora. Este diplomado fue facilitado a través de la plataforma

educativa de ABACOenRed, un escenario tecnológico (o virtual) diseñado en Moodle en

donde se desarrollaron actividades sincrónicas y asincrónicas8.

Esta investigación es predominantemente cualitativa en tanto está centrada en intentar

comprender los significados y encontrar los patrones de sentido subyacente asignados por

las/os participantes del proceso investigativo en cuanto a la construcción de la actitud

cooperativa en escenarios virtuales de aprendizaje. Al ser una investigación cualitativa la

muestra elegida es teórica o inductiva9.

La muestra productiva, es decir, quienes respondieron debidamente a la escala de

valoración (inicial y final), fueron 14 personas (10 mujeres y 4 hombres); en el caso de

los conversatorios abiertos con informantes clave fueron 3, en los chat focales fueron 10;

quienes respondieron a la guía de evaluación fueron 13 y quienes completaron

debidamente el instrumento especial para valorar el avance en cuanto a los

pilares/ambientes de la cooperación genuina fueron 12 personas. Así que la muestra

productiva varió dependiendo de los instrumentos de recogida de datos que se utilizaron.

7 Este diplomado fue creado específicamente en función de esta investigación y se realizó entre los meses de febrero y junio de 2014. Contó con la participación de 21 personas de 8 países: República Dominicana, Honduras, Ecuador, España, Chile, Colombia, México y Nicaragua. Este diplomado, además de definir el escenario del trabajo de campo de esta investigación, es parte de los cursos que se desarrollan desde la plataforma educativa de ABACOenRed (www.abacoenred.com), tal que se logró un ambiente natural y muy parecido a otros cursos o diplomados desarrollados por ABACOenRed. El objetivo del diplomado es que en forma colectiva las/os participantes – incluyendo su facilitadora – logren identificarse (saber SER) con características de un aprendizaje cooperativo de calidad creciente, saber (comprender y hacer) cómo se construye y cómo se puede facilitar y valorar. 8 Los foros, glosarios y mensajes son las actividades asincrónicas e interactivas disponibles en el aula virtual de moodle, las cuales permiten debatir y profundizar sobre un tema específico en tiempo asincrónico. Las actividades sincrónicas son los chat, los cuales permiten mantener una conversación, por escrito, en tiempo real (sincrónico) a través de internet. 9 La muestra teórica es la que se define teóricamente (de ahí su nombre) y está conformada por aquellas/os entrevistadas/os o hechos que serán observados en la estrategia de investigación y que son consideradas/os por el/la investigador/a como quienes pueden contribuir al desarrollo de la teoría concreta de investigación (Giraldo, M., s.f.: 83). No es una muestra de representatividad estadística.

http://www.abacoenred.com/

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El campo de acción del estudio está vinculado a los procesos de formación en ambientes

virtuales desarrollados desde un enfoque de aprendizaje cooperativo.

El objetivo general de esta investigación es aportar a la comprensión de cómo se puede

construir colectivamente una actitud cooperativa en escenarios virtuales de aprendizaje,

identificando los aspectos que inciden en la construcción de esta actitud y partiendo del

supuesto inicial que uno de estos elementos es la incorporación de técnicas grupales o

cooperativas en el proceso de aprendizaje.

Para lograr el objetivo general se plantearon como objetivos específicos:

• Fundamentar la ´esencia´ en la que se basa la construcción de actitudes

cooperativas en procesos de formación, desde una modalidad virtual de

aprendizaje.

• Diagnosticar la actitud cooperativa inicial de las/os participantes en una

experiencia educativa virtual.

• Validar técnicas grupales o colectivas (cooperativas) en un ambiente virtual de

aprendizaje.

• Identificar si al incorporar técnicas grupales o colectivas se refuerza la ´actitud

cooperativa´ en las/os participantes.

Las interrogantes científicas son una expresión de las ideas rectoras para esta

investigación y se formulan de la siguiente manera:

1. ¿Cuál es el sustento epistemológico del enfoque cooperativo o la cooperación

como opción, posición y acción pedagógica?

2. ¿Qué aportan las ciencias psicopedagógicas y sociales al desarrollo de procesos

de aprendizaje cooperativo?

3. ¿Cuál sería un diseño adecuado para visualizar posibles contribuciones a la

formación de una actitud cooperativa en escenarios virtuales de aprendizaje?

4. ¿Qué técnicas grupales o colectivas (cooperativas) se pueden aplicar desde un

escenario virtual de aprendizaje para construir una actitud cooperativa entre

las/os participantes?

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5. ¿Cómo visualizar el aporte de la aplicación de técnicas grupales o colectivas

(cooperativas) en la construcción de una actitud cooperativa en procesos

educativos virtuales?

La ruta metodológica del proceso de investigación se dividió en 6 momentos

metodológicos generales, desde la preparación del proceso de investigación, la definición

y preparación de instrumentos metodológicos, el trabajo de campo hasta el procesamiento,

análisis e interpretación de datos para elaborar el informe final que corresponde

directamente al sistema de objetivos planteados.

Con respecto a los métodos, a nivel teórico se aplicaron:

La revisión documental y su correspondiente análisis de contenido para la

construcción del referente teórico-conceptual-experiencial.

Vale mencionar que como preámbulo de la investigación se abrió un foro en

LinkedIn 10 para crear un debate y análisis entre distintos profesionales

latinoamericanos acerca de sus concepciones sobre los conceptos cooperar-colaborar

y cómo inciden las técnicas cooperativas para fomentar una cultura de cooperación a

lo interno del grupo de participantes en procesos virtuales. Estas reflexiones sirvieron

para nutrir el referente teórico-experiencial y afinar las ideas iniciales de este proceso

de investigación.

El enfoque sistémico utilizado en la interpretación de las relaciones entre los datos

obtenidos por la vía empírica en el proceso de valoración de la construcción de una

actitud cooperativa y los factores incidentes en un escenarios educativo virtual.

El método vivencial que permite la incorporación de la reflexión teórica desde la

experiencia de la autora de la tesis como facilitadora de procesos de aprendizajes en

escenarios educativos virtuales, así como las expresiones subjetivas de las/os

participantes expresadas a través de los métodos empíricos.

10 Red Social orientada a establecer relaciones profesionales e intercambio de ideas sobre temas diversos.

14


Las técnicas utilizadas para la recogida de datos fueron:

La escala tipo Likert la cual permitió valorar, de forma eminentemente cualitativa y

subjetiva, la actitud de las/os miembros de la comunidad con respecto a la cooperación

y en el trabajo en equipo.

Los conversatorios abiertos utilizando medios virtuales (chat por Skype o Facebook

y los intercambios en los foros y chat desde la plataforma educativa).

Los grupos o chat focales que, a través de preguntas guía, permitieron conocer los

sentires y pensares de las/os participantes en cuanto a la construcción de la actitud

cooperativa (se llaman chat focales porque fueron realizados por medio de la sala de

chat de la plataforma y por desarrollar un tema ´focal´ de reflexión).

Entrevista escrita basada en una guía de evaluación con las que se pretendió

integrar diferentes puntos de vista respecto a la valoración del proceso desarrollado:

la auto-evaluación crítica, la co-evaluación entre participantes y particularmente en el

grupo-base, así como la evaluación general del diplomado, incluyendo también el rol

de facilitación. En esta guía se incluyeron escalas de valoración de 1 a 10 en donde 1

era totalmente insatisfecha/o y 10 – totalmente satisfecha/o. A la guía de evaluación

se integró un instrumento especial para que, de forma personal y auto-crítica, cada

una/o de las/os participantes valorara su actitud cooperativa a partir del ejercicio de

los 5 pilares y los 2 ambientes de la ´Cooperación Genuina´11.

Escritos o ensayos personales sobre la valoración general del diplomado por cada

una/o de las/os participantes enfatizando en la construcción de la actitud cooperativa

y sus lecciones aprendidas en el proceso.

La triangulación como una forma de constatar los resultados obtenidos, a través de

los distintos métodos empíricos, posibilita integrar la información recogida sobre

cómo dicen que interactúan o construyen actitud cooperativa (escala Likert,

entrevistas, guías de evaluación, escritos, conversatorios), cómo es que interactúan (a

través del análisis de los mensajes escritos en los foros y chat) y cómo se ha

interactuado cooperativamente (a través de la observación participante) por medio de

todas las herramientas tecnológicas del aula virtual de Moodle.

11 El concepto de cooperación genuina, sus pilares y ambientes se desarrollan en el capítulo 1, acápite 1.1. La cooperación en los procesos educativos.

15


La observación participante brinda la posibilidad inmersiva, consciente y

sistemática, pero virtual, de compartir las actividades, intereses y afectos desde dentro,

como compañero/a más de aprendizaje sin delatar la condición de investigador/a

(Suárez, 2010), para poder explicar desde fuera la dinámica de construcción de una

actitud cooperativa.

Al ser una investigación cualitativa se utiliza un proceso inductivo tratando de desarrollar

conceptos, interacciones y comprensiones partiendo de pautas de los datos emergentes.

Con esta investigación no se busca comprobar hipótesis, ni relación causal, sino que busca


de una cultura de cooperación en una experiencia de formación virtual. El trabajo se basa

en el método descriptivo, para describir la construcción de una actitud cooperativa

colectiva a partir de la incorporación de técnicas de aprendizaje cooperativo en un

escenario educativo virtual.

Las principales corrientes teóricas metodológicas que se retoman son la fenomenología y

la teoría crítica. La corriente fenomenológica para comprender los fenómenos sociales

desde la propia perspectiva de las/os autores/as del proceso investigativo. En el caso del

estudio, la corriente fenomenológica se aplica al dar primacía a las experiencias subjetivas

inmediatas como fundamentos del conocimiento, orientándonos a la búsqueda de los

significados que las/os miembros/as de la comunidad educativa de referencia otorgan a

sus experiencias en cuanto a la construcción de una actitud cooperativa. También se toma

en cuenta la teoría crítica desde la investigación social cualitativa por cuanto se

´observan´ los hechos y las situaciones de las/os sujetos de estudio desde su perspectiva

marcada por propio contexto histórico, cultural y social.

La contribución teórica de este estudio consiste en los sentidos (didáctico, conceptual y

cultural) y el concepto de cooperación genuina (5 pilares y 2 ambientes) vinculado a la

construcción de una actitud cooperativa. Esta actitud integra 15 dimensiones y se relaciona

con, al menos, 5 ejes del aprendizaje cooperativo. Sustentación teórica del instrumento

16


(escala) que permite valorar la actitud cooperativa. El aporte práctico implica técnicas

grupales o colectivas (cooperativas) que se pueden implementar desde un escenario virtual

y que contribuyen al desarrollo de actitudes cooperativas al trabajar en equipos o grupos-

base. Un instrumento (escala) que valora la actitud cooperativa. Las novedades se

relacionan con el uso de las tecnologías y las plataformas educativas como mediadores de

los procesos de aprendizajes, la incorporación de técnicas didácticas y tecnológicas

adaptadas a lo virtual así como la participación de una diversidad de personas en cursos

virtuales desde la plataforma educativa de ABACOenRed y que comparten su visión

pedagógica.

Con relación a la estructura de este documento, a continuación de esta introducción, en

el capítulo 1 (La cooperación como opción, posición y acción pedagógica para construir

oportunidades de aprendizajes integrantes de actitudes cooperativas de calidad

creciente) se desarrolla el sustento teórico-experiencial, la base del estudio, en el cual se

exponen los conceptos de ‘cooperación’, ‘actitud cooperativa’, ´escenarios virtuales

de aprendizaje´ y su vinculación con el aprendizaje cooperativo. El capítulo 1 responde

a dos preguntas científicas: ¿Cuál es el sustento epistemológico del enfoque cooperativo

o la cooperación como opción, posición y acción pedagógica? y ¿Qué aportan las ciencias

psicopedagógicas y sociales al desarrollo de procesos de aprendizaje cooperativo?

En el capítulo 2 (El referente metodológico y la ruta-guía del proceso investigativo) se

presenta el referente metodológico de la investigación presentada a través de momentos y

las actividades realizadas, respondiendo a las preguntas científicas: ¿Cuál sería un diseño

adecuado para visualizar posibles contribuciones a la formación de una actitud

cooperativa en escenarios virtuales de aprendizaje? y ¿Qué técnicas grupales o colectivas

(cooperativas) se pueden aplicar desde un escenario virtual de aprendizaje para construir

una actitud cooperativa entre las/os participantes?

El capítulo 3 (Aprendiendo a cooperar desde un escenario virtual de aprendizaje)

corresponde al análisis e interpretación del proceso y sus resultados. En este capítulo se

inicia con la caracterización de la comunidad virtual de aprendizaje, sujeto de esta

17


investigación, enfocando su ´actitud cooperativa´ antes de iniciar el diplomado, es decir,

los resultados iniciales de la aplicación de la escala de Likert sobre ‘actitud cooperativa’.

Posteriormente se describen las experiencias estratégicas de aprendizaje cooperativo,

implementadas desde el escenario virtual de aprendizaje, así como los significados

subjetivos (vivenciales) desde los puntos de vista de las y los participantes.

Después de presentar los resultados de la aplicación inicial de la escala de actitud

cooperativa y de haber compartido las estrategias metodológicas de la experiencia

educativa, se presentan los resultados de la aplicación de la misma escala de actitud

cooperativa, al concluir el desarrollo de la experiencia educativa (diplomado).

También se hace un análisis de la percepción de participantes en cuanto a su propio nivel

de aplicación de pilares y ambientes de la cooperación genuina. Igual se enfatiza en los

detalles del proceso de construcción de una actitud cooperativa, sus factores incidentes,

desde el punto de vista de participantes.

Todo lo presentando en el capítulo 3 responde a la pregunta científica: ¿Cómo visualizar

el aporte de la aplicación de técnicas grupales de aprendizaje en la construcción de una

actitud cooperativa en procesos educativos virtuales?

Posteriormente, se presentan conclusiones, limitantes, recomendaciones, bibliografía y

anexos.

Desde un enfoque de gestión del desarrollo comunitario, los procesos educativos han de

preparar a las personas desde, en y para la vida y han de estar ligados a los ideales

democráticos; por consiguiente han de integrar, también la recreación del significado de

nuestras experiencias, vivencias, el debate crítico y constructivo, la negociación y la

resolución de problemas. Se espera que los resultados de este estudio aporten a construir

esos significados colectivos y a visualizar caminos para la construcción de una actitud

cooperativa, basada en la cooperación genuina, también desde escenarios educativos

virtuales.

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Capítulo 1:

La cooperación como opción, posición y acción pedagógica para

construir oportunidades de aprendizajes integrantes de actitudes

cooperativas de calidad creciente

“…la escuela no requiere inventar la cooperación, lo que necesita es asumirla – e

implicarla en los modelos pedagógicos- como condición social de aprendizaje…”

Cristóbal Suárez

Profesor e investigador en la Universidad de Valencia

En este capítulo la autora responde a las

interrogantes científicas de cuál es el sustento

epistemológico del enfoque cooperativo o la

cooperación como opción, posición y acción

pedagógica y qué aportan las ciencias

psicopedagógicas al desarrollo de procesos de

aprendizaje cooperativo. Además, el capítulo

corresponde al objetivo específico 1 relacionado

con fundamentar la ésencia´ en la que se basa la

construcción de actitudes cooperativas en

procesos de formación, desde una modalidad

virtual de aprendizaje.

Dado que la investigación se centra en la construcción de una actitud cooperativa, se

profundiza en cuanto a las categorías básicas que lo sustentan. Estas son: cooperación,

actitud cooperativa, aprendizaje cooperativo y estrategias que potencian el

aprendizaje cooperativo.

Antes de seguir… una aclaración necesaria:

Sabiendo que existe un debate latente entre los términos ćooperación´, áprendizaje

cooperativo´ y ćolaboración´, áprendizaje colaborativo´ se declara la opción

19


consciente de utilizar los términos ćooperación ‘o áprendizaje cooperativo´ (y son los

que encontrarán a lo largo de este documento) por considerar que cooperar no es lo mismo

que colaborar.

Cooperar, desde el punto de vista de la autora y de otros autores/as como Johnson (1999),

Van de Velde (2012) y Pujolás (2009) es diferente a colaborar ya que la cooperación

implica una ´posición ideológica´, úna actitud de vida´ y añade a la colaboración un plus

de solidaridad, reciprocidad, responsabilidad e interdependencia positiva. En este sentido,

desde el aprendizaje cooperativo "cooperamos entre" y en el aprendizaje colaborativo

"colaboro con...". En el primero, se necesita de una participación activa, de reciprocidad

y ayuda mutua, un aprendizaje entre y no un aprendizaje con… Trabajar codo a codo para

conseguir un objetivo común puede contribuir a crear una comunión más intensa.

Pujolás (2009) dice que incluso etimológicamente se diferencian los verbos colaborar y

cooperar: “colaborar proviene del latín “co-laborare”, “laborare cum” que significa

“trabajar juntamente con”. En cambio, cooperar proviene del latín “co-operare”,

“operare cum”, cuya raíz es el sustantivo “opera, -ae”, que significa trabajo, pero que

también significa ayuda, interés, apoyo” (p. 232). Cooperar, pues, también significa

ayudarse, apoyarse mutuamente, interesarse uno por otro.

Aunque consideramos algo estéril esta discusión, para efectos de este estudio optamos por

considerar la cooperación y el aprendizaje cooperativo como términos que abarcan los

enfoques y las prácticas colaborativas; se considera como ´términos paraguas´ que

incluyen una subclase de trabajo en grupo que requiere una planificación de la

interacción entre las/os participantes de un equipo para lo cual no es suficiente sentar o

ubicar juntas/os a un número de personas. Se prefiere partir del origen etimológico de

ambos términos y considerar, como se ha recalcado antes, que la cooperación añade a la

colaboración, al simple trabajar juntas/os, valores como la solidaridad, equidad, la

justicia, el amor, el respeto que hace que las relaciones humanas que se establecen sean

más profundas en el aspecto socio-afectivo.

20


1.1. La cooperación en los procesos educativos

La cooperación integrada a los procesos educativos implica lo ya planteado por Pujolás

(2009, p. 226), parafraseando a Slavin (1985), que es necesario “cooperar para aprender,

para aprender a cooperar”. Ovejero (1993) lo plantea también como una necesidad

creciente para “evitar contextos educativos individualistas y competitivos que están

profundizando la crisis de socialización y más bien se debe trabajar en contextos de

interacción social cooperativa” (p. 379).

Se trata, pues, de dar preeminencia a los procesos educativos que destaquen la colectividad

y la construcción de oportunidades de aprendizaje para todas y todos, rescatando la

cooperación desde un sentido didáctico, conceptual y cultural. Retomando a García y

Cotrina (2012), se plantea que:

El sentido didáctico, implica considerar la cooperación como una estrategia

didáctica que mejora la adquisición de aprendizajes conceptuales y habilidades

personales como la capacidad reflexiva o la interrelación entre iguales.

El sentido conceptual, como contenido en sí, resulta un tópico relevante y presente

en los currículos educativos. Este sentido, no implica necesariamente acción, se

limita en principio al ámbito del saber, y no siempre al saber hacer.

El sentido cultural, que considera a la cooperación como una herramienta para

construir una alternativa pedagógica sobre la base de los valores de equidad,

justicia social y atención a la diversidad y premisas de acción educativa socio-

constructivista, valorando el papel del otro y la otra en la construcción personal y

social, más allá de lo academicista. Aquí se pone mucho énfasis en la dimensión

social del proceso de construcción colectiva de oportunidades de aprendizaje y

más que una estrategia, la incorporación de la cooperación, supone una opción

humanista con mucha carga ideológica (pp. 401-402).

Para efectos de este estudio, se considera un nivel progresivo de complejidad que relaciona

los sentidos presentados, no se consideran excluyentes, sino más bien complementarios y

necesarios trabajarse de forma integral. Así pues, se considera la cooperación como un

21


proceso de construcción colectiva que busca potenciar las habilidades, capacidades,

destrezas, pero no sólo desde las dimensiones tradicionales (cognitiva, afectiva y

conductual) sino considerando otras dimensiones integrantes de una actitud

verdaderamente cooperativa12.

Cooperar, incorporando los tres sentidos antes planteados, implica relaciones de poder

compartido, responsabilidad compartida e interdependencia positiva. Invita a un

involucramiento emocional y afectivo, en una relación de horizontalidad, respeto, apoyo

mutuo y dialogicidad. La cooperación es una actitud o forma de vida.

Es importante trabajar la cooperación como opción, posición y acción pedagógica

considerando la construcción de una cultura cooperativa genuina, es decir cooperación

genuina, que implica no solo un sentido didáctico y conceptual, sino también como

enfoque cultural. Esto último nos posiciona en una situación contra hegemónica necesaria

de construcción social y pedagógica.

Según Van de Velde (2013) el término ´cooperación genuina´ se concibe como un acto

educativo y una acción político-pedagógica que se basa en cinco pilares fundamentales

desde su interrelación e integración creativa:

1. El arte de escuchar, llamada APERTURA, que implica un abrirse a la escucha,

estar atenta/o a lo que dicen las/os demás y también el contexto.

2. La habilidad de interpretar, LECTURA, lo que se ha escuchado decir a las/os

demás con una actitud de profundo respeto a la diversidad particular según el

contexto.

3. La voluntad de compartir, LA TERNURA, como la expresión máxima de

solidaridad. Querer cooperar, querer compartir, ser solidaria/o con las/os demás

con respeto, desde el diálogo, desde la interculturalidad y con una actitud de

servicio.

12 En el punto En el punto 1.3.1 se amplía más sobre el concepto de ´actitud cooperativa´ y sus dimensiones.

22


4. La decisión de compromiso, POSTURA, es decir, tomar una posición, expresarla

y defenderla.

5. La visión de integración, LA CONTEXTURA, como una consideración a la

globalidad en la que vivimos, al contexto global sin perder de vista lo local.

Estos 5 pilares deben entrelazarse a través de un ambiente de profunda CONFIANZA y

capacidades de (AUTO-) CRITICA CONSTRUCTIVA.

La cooperación genuina, como expresa Van de Velde (2013), independientemente de los

contextos diferentes (como una expresión de lo particular en cada uno de ellos) se expresa,

entre otros aspectos, en:

el ejercicio consciente y permanente de solidaridad (responsabilidad y equidad)

el ejercicio del diálogo sincero, entre pares, entre ‘iguales’ sin pre-

condicionamientos

la identificación de una coincidencia en intereses, sobre la base de valores éticos

como el respeto profundo, la consideración de la diversidad como una

oportunidad para el aprendizaje y el desarrollo, el sentimiento de necesidad de

aprendizaje y desarrollo desde cada uno de las/os actoras/es involucradas/os, sin

excepción (apoyo mutuo) – interdependencia positiva.

La cooperación genuina implica necesariamente procesos de participación en donde se

ponen de manifiesto cuáles son los valores que se persiguen y los que se consiguen a través

del diálogo, siendo éste la base de la comunicación, el consenso y la convivencia y uno de

los principales retos de la educación.

La cooperación genuina como opción, posición y acción pedagógica es la apuesta por

una ´educación para el diálogo´, una educación para vivir en comunidad, una educación

por y para la solidaridad, una educación como práctica liberadora de pensamiento crítico,

una pedagogía de la solidaridad, una pedagogía de la cooperación.

23


1.2. Pero... ¿Será que esto de cooperar es algo nuevo?

Como nos dice Suárez (2008): “la escuela no requiere inventar la cooperación, lo que

necesita es asumirla – e implicarla en los modelos pedagógicos- como condición social de

aprendizaje” (p. 15).

Tal como Suárez propone, se debe ser consciente que la cooperación, como estrategia de

desarrollo humano, no requiere mucha presentación, es tan antigua como la humanidad

que la ha validado en innumerables ocasiones para subsistir, progresar y sobre todo,

configurar lo propiamente humano con otras/os, la cultura.

Efectivamente, no es que la cooperación requiera mucha presentación, sino más bien, que

los modelos sociales y, por ende los modelos educativos, están inspirados en una visión

del "mundo mercado" que sostiene el paradigma del "desarrollo" que se expresa en las

acumulaciones desproporcionadas y las exclusiones, la riqueza exagerada y la pobreza

alarmante.

¿Cuál debería ser entonces la propuesta? Debería ser desarrollar procesos educativos

basados en la cooperación, dejarse inspirar por otra visión del mundo, una visión

contextual que se basa en los valores de la solidaridad, la acción comunitaria, la

convivencia armónica con la naturaleza y que persigue la construcción de comunidades

sostenibles y felices.

Esa propuesta alternativa del mundo rompe con el individualismo y debe ser construida

mediante referentes éticos-pedagógicos y metodológicos alternativos que se conviertan en

procesos de construcción colectiva de oportunidades para aprender, integrantes de una

actitud cooperativa emprendedora de calidad creciente.

24


1.3. Construyendo una actitud ´cooperativa´, ¿de qué hablamos?

Para contestar esta pregunta primero se define qué se entiende por actitud, en el marco de

este estudio, y cuáles son los componentes o dimensiones que la definen como actitud

cooperativa.

1.3.1. ¿Qué es ‘ACTITUD’?

La Real Academia Española (RAE, 2014) menciona tres definiciones de la palabra actitud,

un término que proviene del latín actitudo. De acuerdo a la RAE, la actitud “es el estado

del ánimo que se expresa de una cierta manera (como una actitud conciliadora)”. Las otras

dos definiciones hacen referencia a la postura: del cuerpo de una persona (cuando

transmite algo de manera eficaz o cuando la postura se halla asociada a la disposición

anímica) o de un animal (cuando logra concertar atención por alguna cuestión).

La RAE (2014) también relaciona a la actitud con el “estado de la disposición nerviosa y

mental, que se organiza a partir de las vivencias y que orienta o dirige la respuesta de un

sujeto ante determinados acontecimientos”.

De las definiciones anteriores se han derivado tres componentes con los cuales,

generalmente, se vincula la ´actitud´: lo cognitivo, lo afectivo y lo conductual.

Revisando más literatura sobre el tema de la actitud, nos encontramos con el referente

metodológico de ABACOenRed (PIAF / P-COA_acem_c13) que define la actitud no

solamente como una expresión externa, a nivel corpóreo, sino lo que cada persona es: el

SER en sí mismo con toda su complejidad material e inmaterial e identidad ‘PerSocial’14.

13 Paradigma Integrador del Aprendizaje y su Facilitación – y su concreción metodológica el P-COA_acem_c, que significa “Procesos de Construcción Colectiva de Oportunidades de Aprendizajes, basados en una actitud emprendedora de calidad cooperativa creciente. 14 ‘PerSocial’, es un concepto que integra a la Persona y lo Social, para destacar la relación intrínseca entre la persona y su comunidad-su contexto.

25


Para efectos de este estudio, el concepto de actitud cooperativa es el siguiente:

Una actitud cooperativa consiste en un estado complejo de integración, relativamente

estable, de 15 dimensiones, relacionado con 3 sentidos, 5 pilares y 2 ambientes de la

cooperación genuina15.

Se nombra como ´actitud cooperativa´ para enfatizar que no solo se considera a los tres

componentes comúnmente propuestos por la psicología social, sino se incorpora la

propuesta de ABACOenRed que considera hasta 12 componentes más (nombrándolos

más bien como dimensiones16), por considerar que “en nuestros aprendizajes no solo se

involucran nuestros pensamientos, o sentimientos, o la evidencia del cambio de conducta,

sino que también implica nuestro estado de ánimo (lo bioenergético), nuestros paradigmas

éticos, el disfrute (lo estético), el arte, lo político...” (Van de Velde, 2013, p. 5).

Además, se considera la actitud cooperativa como contenido (sentido teórico), como

insumo (sentido didáctico) y también como el reflejo de los resultados del proceso de

aprendizaje (sentido cultural), es decir, se debe trabajar desde un enfoque holístico,

integral y sistémico.

1.3.2. Las dimensiones de una ACTITUD cooperativa

Retomando una compilación que sobre el término ´actitud´ realizó la Universidad

Anáhuac de Oaxaca (2013), se dice que existen hasta 100 definiciones sobre la misma,

siendo algunas de las ellas:

“La intensidad de afecto a favor o en contra de un objetivo psicológico”

(Thurstone, 1928)

15 Ya se habló de los sentidos, pilares y ambientes de la Cooperación Genuina en el punto 1.1. La Cooperación en los procesos educativos. Más adelante, en las páginas 25 y 26, se encuentra el detalle de las dimensiones de la actitud cooperativa consideradas en este estudio. 16 Se prefiere el uso de la palabra ´dimensión’ por ser un término que denota una visión holística e integradora de los fenómenos vitales. Dimensión refiere a un mayor alcance, magnitud e integralidad, en donde pueden caber uno o varios componentes.

26


“Un estado mental y neurológico de atención, organizado a través de la

experiencia y capaz de ejercer una influencia directiva o dinámica sobre la

respuesta del individuo a todos los objetos y situaciones con las que está

relacionado” (Allport, 1935)

“Una respuesta afectiva, relativamente estable, en relación a un objeto” (Murphy

Murphy & Newcomb 1935)

“Una organización duradera de procesos motivadores, emocionales, perceptivos

y cognoscitivos en relación con el mundo en que se mueve una persona” (Krech

& Cruchfield, 1948)

“Una orientación relativamente duradera en relación con algún objeto de la

experiencia” (Schellenberg, 1970)

Los elementos esenciales de las definiciones anteriores (ideas, creencias, afecto,

experiencia y predisposición a la acción...) se pueden agrupar en tres componentes, que

señala comúnmente la psicología social:

1. Componente cognitivo, es decir, los conocimientos teórico-prácticos, las

interpretaciones cognitivas, creencias.

2. Componente afectivo, que se expresa en las experiencias vividas,

interpretaciones sentidas y emociones.

3. Componente conductual que son las formas expresas de relacionarse

activamente con su ambiente, tanto social, natural y material.

Sin embargo, según la propuesta metodológico-pedagógica de ABACOenRed, tal como

ya se indicó anteriormente, los componentes relacionados con el fenómeno de ‘actitud’ no

se limitan a los tres aquí mencionados, sino integran otros componentes (nombrados por

ABACOenRed como dimensiones como ya se aclaró anteriormente) interrelacionados

dentro de un todo. A continuación las otras 12 dimensiones propuestas y que son

retomados en el instrumento que se desarrolló en esta investigación para valorar la actitud

cooperativa:

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1. Dimensión político-ideológica que se refleja en expresiones de compromiso desde las

posiciones políticas e ideológicas que cada persona tiene (sus ideas, sus referentes

ideológicos en relación a los procesos vitales).

2. Dimensión económica, que implica la relación de las personas con los medios de

producción. Una dimensión íntimamente relacionada con el componente político-

ideológico.

3. Dimensión ética, que se expresa en los valores y las normas que se comparten como

todo un proceso de negociación y se constituyen en un sistema propio. Esta dimensión

amplía el significado a los componentes político-ideológico y económico.

4. Dimensión histórico-cultural que permite una mayor comprensión de por qué las

personas somos quienes somos y cómo nos expresamos. Este componente refleja,

junto con otros insumos, la identidad de la persona, expresada en sus actitudes. En esta

dimensión se retoma la teoría socio-histórica-cultural de Vygotsky quien plantea que

el aprendizaje como resultante complejo de la confluencia de factores sociales en un

momento histórico y con determinantes culturales particulares.

5. Dimensión cívica que indica la relación de fondo que la persona establece con el estado

y abarca su posición ciudadana. Integra su sentido de responsabilidad social.

6. Dimensión estética, referida a la capacidad del disfrute, de la contemplación viva,

tanto de lo que una/o misma/o hace como de lo que hacen otras/os, tanto de su propio

ser, como de los seres otros y del ser comunitario, de nuestro ser como colectivo, como

sociedad.

7. Dimensión bio-energética, referida al estado del cuerpo humano, el ambiente y la

salud tanto física como psico-social. Implica tomar en cuenta la nutrición, los hábitos

y costumbres de calidad de vida como elementos que inciden en la actitud humana.

8. Dimensión volitiva, que se refleja en la voluntad, deseo o capacidad de decidir. Es la

dimensión motivacional y de las intenciones del quehacer humano, que es mucho más

amplio que sólo una ‘conducta’ y se fundamenta desde las necesidades.

9. Dimensión psicomotora, que incorpora el conjunto de hábitos, capacidades,

habilidades, aptitudes y destrezas necesario para el ejercicio con calidad de una

determinada tarea.

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10. Dimensión lúdico-artístico-creativa, relacionada directamente con la capacidad

humana de expresarse y de crear.

11. Dimensión social o inter-relacional, la cual hace referencia al ‘estado de salud’ de

nuestras relaciones tanto en lo material como en lo social.

12. Dimensión biológica que refleja, dentro de toda actitud, la relación intrínseca del ser

humano con la naturaleza (medio ambiente). Como ser vivo, como ser biológico, por

supuesto, este componente también incide en los demás componentes al integrar

elementos de la salud externa (la relación con (el resto de) la naturaleza).

Todo lo anterior es una ‘esquematización’, o más bien ‘estructuración’ del fenómeno

‘actitud’ y se debe integrar un enfoque holístico que implica que toda actitud en la vida es

única, integral, integradora e integrada. Sirve esta estructuración para el análisis teórico,

sin embargo, también puede tener una ‘utilidad práctica’ bastante accesible, a pesar de que

resulte aparentemente contradictorio con el enfoque holístico: si en una determinada

situación, se logra ‘descomponer’ la actitud y visualizar, tanto componentes fuertes, como

débiles, entonces se podrían identificar posibles pistas por dónde entrar para lograr un

aprendizaje (cambio de actitud) de mayor calidad. Esto es parte de lo que se pretende con

el desarrollo de la escala de actitud y las valoraciones que se aportan en el acápite de

resultados.

Ahora bien, ¿qué categorías pedagógicas o teorías sustentan el desarrollo de esta actitud

cooperativa? Es lo que se aborda en el siguiente punto.

29


1.4. Teorías que sustentan la construcción de una actitud cooperativa

Quienes integran el Laboratorio de Innovación Educativa “José Ramón Otero” de

España17 (2009) exponen que el aprendizaje cooperativo se funda sobre los postulados de,

al menos, estas teorías: la Teoría Sociocultural de Vygotsky; la Teoría Genética de Piaget

y su desarrollo a través de la Escuela de Psicología Social de Ginebra, la Teoría de la

Interdependencia Positiva de los hermanos Johnson, el Aprendizaje Significativo de

Ausubel, la Psicología Humanista de Rogers y la Teoría de las Inteligencias Múltiples de

Gardner. Al ser coincidentes con esta idea, a continuación se presenta una síntesis de

dichas teorías, las cuales son retomadas en el análisis de las interacciones y las influencias

que el trabajo entre pares o iguales tienen en la construcción de una actitud cooperativa.

1.4.1. Teoría Sociocultural de Vygotsky y la categoría de la Zona de Desarrollo Próximo entre Iguales (ZDP=)

El psicólogo ruso Lev Vygotsky (1896-1934) es el precursor de la teoría socio-histórica

(también llamada teoría socio-cultural) quien consideraba, igual que Suárez (2008), que

“el aprendizaje es el producto de procesos internos socialmente situados, interactivos,

mediados y distribuidos” (p. 20).

Desde la teoría socio-cultural el aprendizaje es concebido como un proceso de

reestructuración subjetiva (internalización) a partir de los instrumentos de mediación

cultural en condiciones de interacción social (intersubjetividad) de forma tal que las

relaciones sociales, culturales e históricas son fundamentales en el proceso de aprendizaje.

17 El Laboratorio de innovación educativa (Lab!) constituye un espacio para la investigación y el diseño de propuestas innovadoras, dirigidas a mejorar la experiencia escolar de estudiantes. Para ello, el Lab! desarrolla toda una serie de actividades que giran en torno al desarrollo del proyecto educativo de la cooperativa José Ramón Otero, tales como: construcción participativa de la línea pedagógica de sus centros educativos; promoción de la innovación educativa; elaboración y difusión de materiales y recursos informativos; formación del profesorado y colaboración con otros centros e instituciones. Ver más en http://www.jrotero.org/index.php/jro/lab/que-es-el-lab

30


Según esta teoría, el hecho de tener experiencias sociales diferentes no solo proporciona

un conocimiento distinto, sino que estimula el desarrollo de diferentes tipos de procesos

mentales. Por tanto, la sociedad es la primera premisa necesaria para que exista la mente

humana tal como la concebimos, desarrollada a través del aprendizaje en sociedad.

El Laboratorio de Innovación Educativa define el aprendizaje como “un proceso donde lo

social y lo individual se interrelacionan: las personas construyen el conocimiento dentro

del medio social en el que viven. Toda función cognitiva aparece dos veces o en dos planos

distintos: primero en el plano interpersonal o social y después se reconstruye en un plano

intrapersonal o psicológico, mediante un proceso de interiorización” (2009, p. 4).

De acuerdo a la definición anterior, en este proceso de interiorización, el lenguaje cumple

una doble función, como vehículo social, que permite comunicarse con las demás

personas, intercambiar y contrastar opiniones, y construir aprendizajes compartidos; y

como herramienta de pensamiento, que permite expresar nuestros pensamientos,

convirtiéndose en un elemento fundamental de los procesos psicológicos superiores.

En este proceso de interacción social entra en juego la categoría conceptual de la Zona de

Desarrollo Próximo (ZDP) como herramienta de percepción pedagógica que brinda la

posibilidad de entender la acción educativa como un proceso inmerso en las ventajas que

el contexto intersubjetivo otorga al desarrollo del aprendizaje (Suárez, 2008).

El Laboratorio de Innovación Educativa (2009) refiere el concepto de ZDP de Vygotsky

mencionando que “es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la

capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,

determinado a través de la resolución de problemas bajo la guía de un/a adulto/a o la

colaboración con otra/o compañera/o más preparada/o” (p. 5).

En este sentido, la ZDP no puede entenderse como un espacio fijo o estático, sino como

un espacio dinámico, en constante proceso de cambio con la propia interacción: lo que

31


una persona es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por sí

sola.

Por su parte, Suárez dice que en la ZDP se desarrollan dos tipos de asistencia: la guía o

la cooperación. El primer caso es la relación entre estudiante y docente/facilitador y el

segundo caso, la influencia de la cooperación entre pares o iguales, es decir entre los/as

mismas/os estudiantes. Esta segunda influencia, a la que se llama la Zona de Desarrollo

Próximo entre Iguales (ZDP=) es la que más interesa para efectos de nuestros análisis, por

cuanto implica “participación dinámica y recíproca de los que, estando en situaciones

semejantes de expectativa y nivel de aprendizaje, comparten y resuelven tareas de

aprendizaje en torno a una finalidad educativa planeada en conjunto” (2008, p. 29).

El papel del otro par o igual es la co-construcción. En este caso, la función del otro par o

igual no es de dirección sino de compromiso compartido – mutuo - entre estudiantes

sobre su aprendizaje. No se trata de guía, sino de una experiencia recíproca como rasgo

intencional.

En este último caso, la cooperación, vista desde la ZDP, representa un ámbito de

intersubjetividad más allá de la guía, es decir, como interacción cooperativa entre iguales.

En esta región de interacción, las/os participantes del proceso educativo no son entes

pasivos, sino interlocutores que guían, regulan, ayudan, esclarecen, planifican, estimulan,

participan, es decir, buscan entenderse e imbricarse entre sí.

Para que la ‘ZDP=’ pueda desarrollarse no basta con dosificar adecuadamente las tareas

personales en función del desarrollo real, o del grado de desarrollo previo al aprendizaje

de una capacidad; ante todo, será necesario asegurar que estudiantes hayan comprendido

y asuman su nueva posición de negociación en la ZDP; esto es, estudiantes deben verse

como las/os autoras/es principales en ese contexto y proceso de cooperación, donde

todas/os y cada una/o de ellas/os son responsables y beneficiarias/os en la tarea de llegar

a umbrales superiores de aprendizaje.

32


Según el Laboratorio de Innovación Educativa (2009) para desarrollar la ZDP entre

iguales es necesario la conformación y el perfeccionamiento de una red de aprendizaje,

que se sostiene en dos ejes muy claros18:

1. El trabajo sobre los ocho ejes fundamentales del aprendizaje cooperativo19.

2. La incorporación progresiva de estrategias y rutinas de aprendizaje cooperativo.

Todo lo que hemos desarrollado supone un viaje común al aprendizaje de la mano del

otro/a, desde su experiencia a la suya, y viceversa. Por ello, la ZDP= nos brinda una

categoría ventajosa para la comprensión prospectiva del desarrollo del aprendizaje, en este

caso, como actividad cooperativa entre compañeras/os del proceso de formación.

1.4.2. Teoría genética de Piaget y la escuela de psicología social de Ginebra

Jean Piaget (1896-1980) fue un psicólogo suizo que desarrolló la teoría genética. De

acuerdo a Van de Velde (2011): “su aporte teórico influye en muchos de los modelos

instruccionales de inspiración cognitiva, debido sobre todo a su modo personal de

entender la inteligencia, centrado en el análisis que hace de la evolución de las estructuras

cognitivas a lo largo del desarrollo de la persona y al papel activo que otorga a la o el

estudiante en la construcción del conocimiento” (p. 1).

Lo rescatable de su teoría es la función de la interacción social como un hecho

fundamental para el desarrollo de las estructuras intelectuales superiores (razonamiento,

planificación, memoria, atención voluntaria, creatividad…), cuyo papel resulta decisivo

para el aprendizaje.

18 Dada la importancia que suponen estos dos ejes para este estudio se ha decidido desarrollarlos en un apartado, después de sintetizar las teorías que fundamentan el aprendizaje cooperativo. Ver acápite 1.5: Ejes del aprendizaje cooperativo ¿cómo incorporarlos en un escenario educativo virtual? 19 A estos ejes se hace referencia cuando se desarrolla el acápite 1.5: Ejes del aprendizaje cooperativo…, relacionándolos con la propuesta de C. Suárez (2010) sobre las dimensiones del aprendizaje cooperativo e interacción asíncrona en contextos educativos virtuales.

33


Partiendo de las ideas de Piaget, las/os autores de la Escuela de Psicología Social de

Ginebra20 sostienen que el núcleo de todo proceso aprendizaje es la interacción social, ya

que el conocimiento se construye cuando interactúan dos o más personas (Laboratorio de

Innovación Educativa, 2009).

Las conclusiones más importantes del Laboratorio de Innovación Educativa alrededor de

este tema son:

En cooperación, la persona accede a un nivel de rendimiento superior a la

individual, por lo que la producción colectiva es superior a la suma de capacidades

personales (Sinergia). Las personas que han participado en ciertas coordinaciones

sociales son enseguida capaces de efectuar solas/os esas coordinaciones

(Autorregulación). Las operaciones cognitivas realizadas sobre un material dado

y en una situación social específica son, en una cierta medida, transferibles a otras

situaciones y otros materiales. La interacción social conduce al progreso

intelectual debido a los conflictos sociocognitivos que se derivan de la

confrontación simultánea de diferentes perspectivas. Para que se produzca el

desarrollo intelectual derivado del conflicto sociocognitivo, no es necesario que

una de las personas se encuentre en un nivel cognitivo más avanzado. (p.6)

Por tanto, el trabajo en grupo debe constituir el núcleo de la dinámica educativa, ya que

permite la confrontación de puntos de vista moderadamente divergentes acerca de una

misma tarea, lo que hace posible la descentración cognitiva y se traduce en un conflicto

socio-cognitivo que moviliza las estructuras intelectuales existentes y obliga a

reestructurarlas, dando lugar al progreso intelectual.

El aporte de esta teoría al aprendizaje cooperativo es que al propiciar las dinámicas de

trabajo en agrupamientos heterogéneos se pueden generar conflictos socio-cognitivos que

20 La expresión de Escuela de Ginebra se refiere a un grupo de lingüistas situados en Ginebra que fueron los pioneros en el estructuralismo lingüístico (a principios del siglo XX) y también fue un grupo de teóricos literarios y críticos que trabajaron desde una perspectiva fenomenológica. Retomado de http://es.wikipedia.org/wiki/Escuela_de_Ginebra, revisado el 11 de septiembre de 2014.

http://es.wikipedia.org/wiki/Escuela_de_Ginebra

34


conducirán a la reestructuración de aprendizajes, a través de la búsqueda de nuevas

soluciones y la asimilación de perspectivas diferentes a las propias.

Al trabajar en grupos, las/os participantes del proceso educativo pueden desarrollar

habilidades sociales y comunicativas para participar activa y productivamente en

discusiones y debates eficaces. De este modo, también se maximizan las potencialidades

de aprendizaje que ofrecen los conflictos socio-cognitivos.

1.4.3. Teoría de la interdependencia social de los hermanos Johnson

Los hermanos estadounidenses Roger T. Johnson y David W. Johnson (1999) citados por

el Laboratorio de Innovación Educativa (2009, p. 7) son los postulantes de la teoría de

interdependencia social dentro de un grupo como determinante de la interacción entre

sus miembros y, con ello, los resultados. Según ellos se pueden desarrollar distintos tipos

de interdependencia en un grupo:

Interdependencia positiva (cooperación) deriva en una interacción

promovedora en la que las personas animan y facilitan los esfuerzos de las/os

demás.

Interdependencia negativa (competencia) deriva en una interacción de

oposición en la que las/os miembros del grupo desalientan y obstruyen los

esfuerzos de las/os demás.

Ausencia de interdependencia (esfuerzos individualistas) no existe interacción,

ya que las personas trabajan independientemente sin ningún intercambio.

Verde en su blog21 personal sobre aprendizaje colaborativo (2012) también concuerda con

los hermanos Johnson en cuanto a la importancia de desarrollar la “interdependencia” y

21 Un blog es una página web en la que se publican regularmente artículos cortos con contenido actualizado y novedoso sobre temas específicos o libres. Estos artículos se conocen como "post" o publicaciones.

35


también agrega la “interacción estimuladora” o la “interacción promotora cara a cara”

relacionado con facilitar el aprendizaje del otro o de la otra a través del trabajo en equipo.

En el primer principio, las/os compañeras/os dependen de sus otras/os compañeras/os para

sacar adelante su trabajo y aprender, además de que cualquier miembro del grupo debe

saber que ha de ayudar a sus compañeros y compañeras por el bien de todas/os. Según

Verde (2012), para incentivar la interdependencia positiva es necesario formular metas

conjuntas del equipo y complementar (o reforzar) la interdependencia positiva en todas

las actividades del equipo como puede ser, respecto a las metas, los materiales, los

premios, los festejos, los roles o las identidades e incluso incorporar otros tipos de

interdependencia con juegos.

Para desarrollar la interacción estimuladora o la interacción promotora, siempre deberá

remarcarse que la participación de todas y todos es de suma importancia y que no existe

la necesidad de opacar el trabajo del otro o de la otra; se deben crear condiciones para

compartir. También será importante compartir los recursos de forma eficaz y eficiente

para ayudarse tanto en lo académico como en lo personal así como respaldarse y cooperar

mutuamente para ejecutar de buena forma el trabajo a realizar.

1.4.4. Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel

David Paul Ausubel (Nueva York, 1918-2008) fue un psicólogo y pedagogo

estadounidense que desarrolló la teoría del aprendizaje significativo, una de las

principales aportaciones de la pedagogía constructivista.

Retomando la teoría de Ausubel, el Laboratorio de Innovación Educativa (2009) destaca

de su teoría que el “el aprendizaje significativo es el proceso a través del cual una nueva

información (un nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva

(no-literal) con la estructura cognitiva de la persona que aprende” (p.7).

36


Algunas de las condiciones que son necesarias para que el aprendizaje realmente sea

significativo:

Que el aprendizaje tenga sentido para el/la estudiante.

Que la información que se presenta esté estructurada con cierta coherencia

interna (significatividad lógica).

Que los contenidos se relacionen con lo que la/el estudiante ya sabe

(significatividad psicológica).

Que la/el estudiante disponga de las estrategias necesarias tanto para el

procesamiento de los nuevos datos, como para el “recuerdo” (activación) de

sus conocimientos previos.

La teoría de Ausubel tiene mucho que ver con el aprendizaje cooperativo en cuanto a que

el trabajo en equipo permite la modificación de los contenidos hasta adecuarlos al nivel

de comprensión de cada una/o de las/os estudiantes, a través de la clarificación de dudas,

la utilización de un vocabulario adecuado y la explicación más detenida de un concepto.

Al trabajar en equipo se promueve el diálogo, la confrontación de puntos de vista, la

reflexión colectiva y las explicaciones mutuas que conducen a una mayor comprensión.

El grupo también ofrece un entorno de trabajo afectivo y relajado que fomenta la

participación de las/os más inseguras/os y el acompañamiento entre pares o iguales.

1.4.5. La psicología humanista de Rogers

De acuerdo al blog del Taller de Psicología (2010)22, la teoría humanista de Carl Rogers

(1902-1987) se basa en los siguientes postulados:

• Visión holística y optimista del ser humano.

• El objetivo de la Psicología Humanista es comprender y mejorar la

personalidad.

22 Un blog creado para compartir trabajos y experiencias con estudiantes que estudian psicología en el IES Blas Cabrera Felipe. Ver más en http://psicologiablas.blogspot.com/

37


• Todas las personas tienen un potencial de crecimiento y el fin de la persona es

el desarrollo de sus capacidades positivas.

• El eje vertebrador del comportamiento son los procesos motivacionales.

Para Rogers, la personalidad madura y equilibrada es el resultado del proceso de

autorrealización, es decir del proceso de convertirse en persona. Esto supone cultivarse,

crecer y madurar en armonía con otras personas.

La relación de la corriente humanista con el aprendizaje cooperativo se puede evidenciar

en la valoración de la diversidad como rasgo distintivo de lo humano, de lo que se deriva

la concepción del aprendizaje como proceso personal (interno) pero de construcción

colectiva. También se destaca la dimensión afectiva del aprendizaje considerando los

factores afectivos como la motivación, la autoestima, el auto concepto, el apoyo y el

afecto. Otro elemento destacable es la importancia dada al clima del escenario educativo,

el cual debe ser seguro y promovedor, como elemento condicionante del aprendizaje.

En este punto es destacable una frase desarrollada por el equipo de ABACOenRed que

refleja esta dimensión afectiva del aprendizaje:

“Por el efecto del afecto, el sabor se hace saber, un saber

aprender a SER”

1.4.6. La teoría de múltiples inteligencias de Gardner

Tradicionalmente se concebía la inteligencia como una entidad unitaria, uniforme y

cuantificable que algunas/os tenían la suerte de poseer mientras que otras/os, menos

afortunadas/os, carecían de ella (Laboratorio de Innovación Educativa, 2009, p. 12). Sin

embargo, Gardner (2010) denominó a la inteligencia como “la capacidad de resolver

problemas, o de crear productos, que sean valiosos en uno o más ambientes culturales” (p.

5) y propuso la teoría de inteligencias múltiples la cual sostiene que el ser humano tiene

38


al menos ochos inteligencias diferentes 23 que tienen una localización específica en el

cerebro; que poseen un sistema simbólico o representativo propio; que tienen una

evolución característica propia y que pueden ser observados, no sólo en genios, prodigios

u otras personas excepcionales.

Según Gardner, la mayoría de las personas tiene la totalidad de este espectro de

inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la

dotación biológica de cada una/o, de su interacción con el entorno y de la cultura

imperante en su momento histórico. Se combinan y se usan en diferentes grados, de

manera personal y única. Todas las personas son inteligentes de diferentes maneras y cada

una es una combinación de diferentes inteligencias y es esa combinación la que hace que

cada persona es única.

La relación de esta teoría con el aprendizaje cooperativo se nota en cuanto a que se destaca

el desarrollo de la inteligencia interpersonal, ya que dota a las/os participantes de procesos

formativos de las destrezas necesarias para la interacción social: ponerse en el lugar del

otro o de la otra, establecer y mantener relaciones positivas con las/os demás, trabajar en

equipo, planificar actividades y organizar tareas, tomar decisiones y negociar acuerdos,

ejercer un liderazgo compartido, comunicarse de manera clara y eficaz, resolver conflictos

de forma constructiva, dar y pedir ayuda y apoyo.

El trabajo en equipo contribuirá al desarrollo de las distintas inteligencias mencionadas

por Gardner, ya que a partir de la interacción social se aumenta la variedad y riqueza de

las experiencias educativas, lo que implica la utilización de habilidades relacionadas con

las diferentes inteligencias. Además, el grupo ofrece un entorno relajado y seguro que

anima a las/os estudiantes a participar abiertamente en las actividades, lo que les permite

poner en práctica sus distintas habilidades.

23 Gardner definió 8 criterios o tipos de inteligencia: 1) Inteligencia verbal lingüística; 2) Inteligencia musical; 3) Inteligencia lógico-matemático; 4) Inteligencia espacial; 5) Inteligencia corporal-kinestésica; 6) Inteligencia interpersonal; 7) Inteligencia intrapersonal y 8) Inteligencia ecológica/naturalista. Para leer más, se puede revisar el libro ´Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples´ disponible en http://educreate.iacat.com/Maestros/Howard_Gardner_-_Estructuras_de_la_mente.pdf.

39


1.4.7. La Pedagogía de SER

Si hay algo transformador en el entorno social, es en efecto la educación, tal como lo

afirma Martínez (2010). A veces la educación (del latín educere: guiar conducir, orientar),

es equiparada con el término pedagogía, entendida ésta como “el conjunto de saberes que

buscan tener impacto en el proceso de la educación, así como en la comprensión y

organización de la cultura y la construcción del sujeto, quién día a día obtiene los efectos

de la educación” (p. 1).

La pedagogía, es la ciencia que tiene como objeto de estudio a la ‘educación’, en su sentido

más amplio. La educación es un proceso que implica la construcción de la conciencia o

reconocimiento personal (ser) y del lugar que cada una/o ocupa en el mundo (estar) como

constructor/a y transformador/a de éste.

Ahora bien, el ser humano no está determinado solo por la naturaleza genética, sino

también por una naturaleza cultural y social. En este sentido se apuesta por una formación

humana donde cada persona es única e irrepetible, con identidad propia y en constante

relación con su contexto, esta es la esencia de lo que expone la ´Pedagogía de SER´, una

propuesta desarrollada por el equipo de ABACOenRed.

La pedagogía de SER, al igual que la fenomenología sociológica de Schütz, expresa la

relación "mi en el tú" considerando que, a pesar de la heterogeneidad y multiplicidad de

biografías personales, se interpretan los hechos y objetos de una forma empíricamente

idéntica, lo cual permite entender y vivenciar las mismas situaciones que las/os otras/os,

a pesar de constituir disímiles experiencias personales. Pero es únicamente en una relación

cara a cara donde el ‘yo’ y el ‘otro’ / la ‘otra’ intervienen compartiendo un tiempo y un

determinado espacio, percibiéndose, mutuamente (Hernández Romero, Y. y Galindo

Sosa, R., 2007).

Al igual que para Schütz, la Pedagogía de SER destaca la importancia de integrar la

subjetividad para comprender la acción humana, intentando entender los mundos

40


subjetivos como un universo de interpretaciones compartidas sin el cual no puede entender

la producción y reproducción misma de la realidad social (Núñez, 2012). La propuesta

teórica de Alfred Schütz abre la posibilidad de reflexionar acerca de cómo se sitúa cada

una/o en la existencia y, en consecuencia sobre cómo se nos da el yo del otro en forma

significativa.

Van de Velde (2011) propone, como base fundamental de una educación cooperativa y

alternativa, una concepción humanista de SER que centra su atención en la persona (en el

ser individual). Con base a su interacción dialéctica personal-social construye sus afectos

y significados, los comunica y expresa, es decir, crea y comparte oportunidades de

aprendizajes para transformar a su entorno y a sí mismo/a, en busca de un BienSER que

necesariamente también implica un BienESTAR.

Se relaciona a la Pedagogía de SER con el aprendizaje cooperativo en cuanto ésta propone

el desarrollo de espacios, contextos, escenarios que propicien la construcción de

oportunidades de aprendizajes que refieran a identidades propias, sin perder la razón de

cada SER, en relación a su contexto. Hace referencia al sujeto, a su capacidad de educarse

y formarse y el para qué de su formación; a partir de experiencias y aprendizajes

significativos en todos los ámbitos donde se desarrolla y en relación con las/os demás, no

solo la escuela, sino también cualquier encuentro que se pueda constituir como referente

de prácticas educativas pensadas para los seres humanos.

1.5. Ejes del aprendizaje cooperativo ¿cómo incorporarlos en un

escenario educativo virtual?

Tal y como se destacó en el acápite anterior, son muchas las teorías de las que se pueden

referir elementos conceptuales que sustentan la construcción de una actitud cooperativa

en distintos escenarios educativos. En el caso de los escenarios educativos virtuales se

debe tomar en cuenta ese nuevo elemento: la utilización de herramientas tecnológicas

como mediadores en la interacción social cooperativa en un entorno de virtualidad.

41


Llegando a este punto, se enfatiza en la potencialidad interactiva que proporciona el

internet (y concretamente los entornos o aulas virtuales de aprendizaje) y los ejes del

aprendizaje cooperativo que deben enriquecer estos entornos virtuales para desarrollar

actitudes cooperativas.

1.5.1. Entornos virtuales de aprendizaje como mediadores de procesos

formativos cooperativos

Los entornos virtuales de aprendizajes son recursos educativos basados en las nuevas

tecnologías infovirtuales que integran, de manera convergente, herramientas heterogéneas

de información y comunicación para el desarrollo de procesos de aprendizaje dentro de

una propuesta educativa (Suárez, 2003). Estos entornos (o aulas virtuales) se han venido

popularizando y constituyen una alternativa para quienes desean participar en procesos

educativos con flexibilidad en la planeación de los tiempos de estudio; optimizando

recursos y aprovechando herramientas pedagógicas adaptadas a tiempos modernos

obviando las distancias físicas entre quienes participan en el proceso.

Un aspecto muy importante al interactuar en un entorno virtual de aprendizaje es

precisamente esa ´calidad´ de interacción, la cual, para el caso que nos ocupa, debe ser

´cooperativa´ es decir, que se establezca un diálogo e intercambio de saberes entre las

personas que participan en el proceso y no debe solo confundirse o reducirse a la

interacción con una computadora.

Como muchas personas han podido comprobar, a través del internet se puede acceder

simultáneamente a una inmensa base de datos, distribuidos en el mundo, como también se

facilita una comunicación global de ritmo sincrónico y asincrónico entre una persona con

otra, con muchas/os o técnicamente con todas/os. Esto es, y en esto radica el énfasis de

atención pedagógica, considerar el mundo abierto por Internet como un mundo abierto a

la interacción humana.

Como destaca Kerckhove, citado por Suárez (2003): “el internet nos da acceso a un

entorno real, casi orgánico, de millones de personas perpetuamente trabajando en algo y

42


en todo con una relevancia potencial para cualquiera y para todos” (p. 3). Así pues, la

virtualidad constituye el nuevo estadio instrumental desde donde es factible repensar las

relaciones sociales más significativas, como los procesos educativos hoy en día.

Por supuesto, un entorno virtual de aprendizaje, además de estar construido sobre una

plataforma tecnológica, debe responder a una perspectiva pedagógico-metodológica que

facilite procesos de interacción social de cara a la formación virtual, en este caso de tipo

cooperativo. Según el Laboratorio de Innovación Educativa (2009), para lograrlo se debe

considerar ocho ejes fundamentales del aprendizaje cooperativo24. Sin embargo, revisando

otras propuestas, para efectos de los análisis de este estudio se decide retomar los ejes

sugeridos por Suárez (2010) integrando otros elementos de la propuesta pedagógico-

metodológica desarrollada por ABACOenRed.

A continuación la descripción de los ejes o principios del aprendizaje cooperativo y cómo

incorporarlos progresivamente al proceso de aprendizaje en escenarios virtuales.

1.5.2. Ejes o principios del ́ aprendizaje cooperativo´: ¿Cuáles son y cómo

incorporarlos progresivamente al proceso de aprendizaje?

Como se ha comentado antes, enriquecer los contextos de interactividad educativa desde

un enfoque de aprendizaje cooperativo implica ir más allá de la sola interconexión

tecnológica. De ahí que se debe pensar en una estrategia metodológica que permite la

interactuación cooperativa entre quienes participan en un proceso de aprendizaje y una de

éstas es la formación de redes de personas, equipos o grupos-base que se vinculen por su

interés de aprendizaje.

24 Los ejes que el Laboratorio de Innovación Educativa propone son: 1) agrupamientos heterogéneos; 2) Interdependencia positiva; 3) Responsabilidad personal; 4) Igualdad de oportunidades en el aprendizaje compartido; 5) Interacción promotora; 6) Procesamiento cognitivo de la información; 7) Utilización de habilidades cooperativas y 8) Evaluación grupal.

43


En cuanto a la formación de grupos-base, Adamson, G. (1997) citando a Pichón Riviére,

E. (1977) de la escuela de psicología social 25 , apunta que se opta por esta forma

organizativa porque el grupo es, en sí mismo, una estructura básica de interacción, que lo

convierte en una unidad básica de trabajo e interacción.

Pichón Riviére (1977, p.152) citado por Adamson, G. (1997) define al grupo como “el

conjunto restringido de personas, ligadas entre sí por constantes de tiempo y espacio y

articuladas por su mutua representación interna, que se propone en forma explícita o

implícita una tarea que constituye su finalidad”.

Se propone la conformación de ´grupos de trabajo´ o grupos base, los cuales deben

promover la heterogeneidad, porque aunque en algunos casos pueda resultar interesante

realizar agrupamientos homogéneos, si se quieren conseguir todas las ventajas derivadas

de la interacción cooperativa (conflictos sociocognitivo, andamiaje, modelado…) es

necesario que las/os participantes en el proceso educativo trabajen juntas/os en grupos

heterogéneos de acuerdo a diversos criterios: sexo, formación, interés por el tema, nivel

de integración en el grupo-clase; nivel de habilidad para el trabajo en grupo, entre otras.

Aunque en teoría sería interesante conseguir el máximo grado de heterogeneidad

atendiendo a todos estos criterios, en la práctica, es muy difícil simultanearlos todos. Por

ello, resulta conveniente primar un criterio concreto, especialmente relevante para nuestro

grupo-base y, a partir de ahí, ir tratando de congeniar la heterogeneidad respecto a otros

criterios, hasta donde se pueda llegar.

Se sugiere la formación de grupos-base heterogéneos, ya que permiten a las/os

participantes del proceso beneficiarse de todas las ventajas que ofrece el aprendizaje

cooperativo: conflicto sociocognitivo, situaciones de andamiaje, complementación de

funciones, habilidades y destrezas…

25 Una escuela que se define como una institución centrada en el aprendizaje y fundamentada en un esquema conceptual, referencial y operativo en el cambio de la psicología social.

44


La cantidad de miembros que conforman un grupo-base depende de los objetivos del tema;

las características propias de las/os estudiantes, su experiencia, el tiempo disponible y la

modalidad de aprendizaje en la cual trabajamos (virtual o presencial). Sin embargo, o más

recomendable es que los grupos-base no sobrepasen los 5 miembros.

Garantizados los grupos-base como unidad básica de interacción cooperativa se deben

desplegar distintas actividades metodológicas mediadas por las herramientas tecnológicas

del entorno virtual, considerando al menos cinco ejes del aprendizaje cooperativo

propuestos por Suárez (2010) y que también son desarrollados por otras/os autoras/es,

como por ejemplo Gastelo (2007) y Anijovich, Malbergier y Sigal (2004).

1. La gestión interna del equipo

Gastelo (2007) de la Universidad de Perú, menciona en un artículo de su blog

personal26que “Nadie nace sabiendo, y, como todo en la vida, al trabajar en equipo se

debe aprender”. Y es que, sin duda, el aprendizaje cooperativo resulta más complejo que

otras dinámicas de enfoque individualista o competitivo, ya que requiere que las/os

participantes del proceso educativo (participantes y facilitadores/as) no solo aprendan los

contenidos curriculares, sino también las destrezas, hábitos y actitudes interpersonales y

grupales, necesarias para el trabajo en equipo.

La gestión interna del equipo implica desarrollar la cooperación (compartir los materiales

y las ideas, pedir y proporcionar ayuda, cumplir los compromisos, controlar los tiempos,

estar atento, aceptar y cumplir con las tareas del cargo asignado…).

También implica aprovechar todos los canales de comunicación (escuchar con atención

a las/os compañeros, utilizar un tono de voz suave, respetar el turno de palabra, preguntar

y responder con corrección…) y ser capaces de resolver los conflictos que surjan de la

26 Véase en http://www.universidadperu.com/articulo-el-trabajar-en-equipo-universidad-peru.php.

45


relación (escucha activa, mensajes en primera persona, la descentración cognitiva,

relativización de posiciones...).

2. Evaluación interna del equipo

Según Anijovich, Malbergier y Sigal (2004), en la literatura de los últimos veinte años se

viene señalando, y no está de más recordarlo, que la evaluación debe ser coherente con el

proceso educativo que se desarrolla. Y al optar por el aprendizaje cooperativo significa

que la valoración de los aprendizajes debe ser también una acción colectiva y participativa

y con el objetivo de aprender juntas y juntos.

Para Suárez (2010) “la evaluación interna del equipo implica una reflexión crítica del

equipo sobre si el desempeño conjunto y la participación personal permiten alcanzar las

metas de aprendizaje comunes en la dinámica cooperativa” (p. 59).

Retomando nuevamente los aportes del Laboratorio de Innovación Educativa (2009) dicen

que “la eficacia del aprendizaje cooperativo depende en gran medida del establecimiento

de dinámicas de evaluación grupal dentro de los equipos de trabajo, que sirvan para regular

su propio desempeño” (p. 42). Según ellas/os, se debe tomar en cuenta:

o La autoevaluación del trabajo desarrollado por el grupo: identificar lo que se

hace bien y lo que se debe mejorar. Establecer nuevos objetivos y compromisos

de grupo.

o La evaluación de los resultados realizada por el/la profesor/a o facilitador/a:

prestando atención a los objetivos y contenidos curriculares, y a la incidencia del

trabajo grupal en el rendimiento personal.

o La elaboración de planes de trabajo personal y grupal, relacionados con el

desarrollo de nuevos objetivos, tanto curriculares como cooperativos.

46


3. Interdependencia positiva

Consiste en el compromiso de todas/os con la meta conjunta del aprendizaje del grupo-

base. Como se ha venido comentando, éste es uno de los elementos fundamentales del

aprendizaje cooperativo ya que implica la toma de conciencia por parte del / de la

estudiante de que solo aprenderá si también lo hacen sus compañeras/os (“o todas/os o

ninguna/o”).

Sin interdependencia positiva no hay cooperación. Esto es, los objetivos personales de

aprendizaje están implicados por los del grupo-base. En el aprendizaje cooperativo, por

tanto, cada miembro debe procurar no solo su propio aprendizaje, sino también el de las/os

demás, ya que su rendimiento está subordinado al de todas/os y cada una/o de las/os

miembros del grupo. En esto se funda la interdependencia, y por lo tanto, la idea de una

red de implicaciones intersubjetivas en torno al aprendizaje.

Para promover la interdependencia positiva es necesario establecer objetivos o metas

conjuntas de aprendizaje y reforzar la ‘interdependencia positiva de metas’, con otras

formas de interdependencia: de tareas, recursos y funciones. Se conseguirá una

interdependencia de metas al establecer un objetivo o criterio de calidad grupal que

requiere del trabajo y la implicación de todas/os los miembros del equipo.

Para lograr la interdependencia respecto a las tareas se debe orientar la división del trabajo

en tareas distintas pero complementarias, de tal forma que el producto final requiera la

implicación activa de todas/os los miembros del grupo. La tarea se encadena de forma que

cada miembro del grupo completa una parte, que resulta imprescindible para el paso a la

siguiente.

La interdependencia respecto a los recursos implica proporcionar recursos limitados a

las/os participantes para que se vean obligadas/os a compartirlos con sus compañeras/os.

47


La interdependencia respecto a las funciones se implementa asignando a las/os estudiantes

roles complementarios e interconectados como por ejemplo moderadores/as,

secretarias/os, coordinadores/as, etc.

Todo lo anterior se puede garantizar desde un entorno virtual a través de herramientas

tecnológicas que potencien la interactividad como son los foros y chat.

4. Responsabilidad personal y de equipo (compartida)

Esta consiste en el cumplimiento de las tareas de cada integrante del grupo-base y su

complementariedad eficiente con la meta de aprendizaje del equipo. Trabajar este eje

implica promover que cada una/o de los miembros del equipo sea responsable de cumplir

con la parte del trabajo que le corresponda (su propio aprendizaje) para conseguir los

objetivos comunes del equipo. La responsabilidad personal debe pasar a ser una

´responsabilidad compartida´ y se puede lograr cuando las situaciones se estructuran de

forma que los resultados que se obtengan como equipo dependan también del aporte

personal de cada una/o de sus miembros y cuando cada participante sabe que su trabajo

será verificado y evaluado de forma personal.

De acuerdo al Laboratorio de Innovación Educativa (2009) la responsabilidad compartida

se promueve:

o Formando grupos pequeños (máximo cinco integrantes). Cuanto más pequeño es el grupo,

más se “nota” la falta de implicación de alguna/o de sus miembros.

o (Co-)Evaluando a cada participante.

o Eligiendo al azar el trabajo de un/a participante para representar al grupo.

o Pidiendo a las/os participantes que expliquen lo aprendido a sus compañeras/os.

o Fomentando la autoevaluación personal y grupal.

o Antes de empezar a trabajar en equipo, cada participante realiza una tarea personal concreta

sobre los contenidos a tratar.

o Asignando roles y tareas concretas.

o Cada miembro del equipo firma o aprueba el trabajo (“participé en la elaboración”, “estoy de

acuerdo con el resultado”, “puedo explicar el trabajo”).

48


5. La interacción estimuladora

De acuerdo a Suárez (2010) la interacción estimuladora “consiste en la promoción de

logros personales y de las/os demás compartiendo los recursos existentes y motivándose

mutuamente” (p. 59). Esto implica promover la ayuda mutua, el apoyo recíproco y el

estímulo de los esfuerzos por aprender de todas/os los miembros del grupo.

Si las dinámicas de interacción que se establezcan en los equipos promuevan el

aprendizaje de todas/os o no, depende de tres factores íntimamente ligados:

En primer lugar, cada participante debe querer interactuar de forma positiva. Esto

supone compartir una cultura de cooperación en la que se asume que la interacción y el

trabajo en equipo suponen un beneficio para todas/os, independientemente del nivel de

rendimiento de cada una/o. Es necesario desarrollar progresivamente una serie de

actitudes cooperativas, que les hagan proclives a extraer todos los beneficios derivados de

las dinámicas de cooperación.

En segundo lugar, cada participante debe poder interactuar de forma positiva para lo

cual es necesario establecer en el aula una dinámica en la que la cooperación tenga sentido.

Y, en tercer lugar, cada participante debe saber interactuar de forma cooperativa, lo que

supone la interiorización progresiva de un conjunto de habilidades cooperativas, que les

permitan interactuar eficazmente de cara a maximizar el aprendizaje de todas/os.

Después de haber reflexionado sobre las categorías teóricas básicas en las que se sustenta

este estudio, como son: cooperación, actitud cooperativa, teorías y elementos del

aprendizaje cooperativo, en el siguiente capítulo se presenta la ruta metodológica seguida

en este proceso investigativo.

49


Capítulo 2:

El referente metodológico y la ruta-guía del proceso investigativo

“…nadie nace sabiendo, y, como todo en la vida, a trabajar en equipo (a cooperar) se

debe aprender…”

Delfo Gastelo

Universidad de Perú

Se responden las preguntas científicas de la

investigación sobre ¿cuál sería un diseño

adecuado para visualizar posibles

contribuciones a la formación de una actitud

cooperativa en escenarios virtuales de

aprendizaje? y ¿qué técnicas grupales o

colectivas (cooperativas) se pueden aplicar

desde un escenario virtual de aprendizaje

para construir una actitud cooperativa entre

las/os participantes? Esta segunda pregunta

se responde, al menos parcialmente, en este capítulo 2 al hacer una descripción de las

técnicas grupales que se aplicarán en la experiencia educativa. Sin embargo el análisis del

aporte de dichas técnicas en la construcción de la actitud cooperativa se constata hasta en

el capítulo 3.

Herramientas metodológicas esenciales de planeación de este proyecto de tesis fueron la

visión vertical y la visión horizontal.

En la visión vertical se incluyó un acercamiento a la razón de ser del proceso

investigativo, la situación problémica/sueño, problema científico y sus preguntas

orientadoras, objeto y sujetos de estudio, campo de acción, sistema de objetivos y tipo de

investigación, así como una bibliografía básica inicial. Estos elementos se describen en el

50


punto 2.1. En el punto 2.2 se comparte la ruta metodológica, detallando los 6 momentos

metodológicos desarrollados.

La visión horizontal presenta en forma de matriz, las principales interrogantes científicas

de este estudio y sus correspondientes tareas, métodos, resultados y ´posible salida´ en la

estructura final de la tesis (en el Anexo No. 1 se puede revisar la visión horizontal, en su

versión final).

2.1. Elementos metodológicos (visión vertical)

El objetivo general de esta investigación es aportar a la comprensión de cómo se puede

construir colectivamente una actitud cooperativa desde escenarios virtuales de

aprendizaje, identificando los aspectos que inciden en la construcción de esta actitud y

partiendo del supuesto inicial que uno de estos elementos es la incorporación de técnicas

grupales o colectivas (cooperativas) en el proceso de aprendizaje.

Para lograr el objetivo general se plantearon como objetivos específicos:

Fundamentar la ´esencia´ en la que se basa la construcción de actitudes

cooperativas en procesos de formación, desde una modalidad virtual de

aprendizaje.

Diagnosticar la actitud cooperativa inicial de las/os participantes en una

experiencia educativa virtual.

Validar técnicas grupales o colectivas (cooperativas) en un ambiente virtual de

aprendizaje.

Identificar si al incorporar técnicas grupales o colectivas se refuerza la ´actitud

cooperativa´ en las/os participantes.

La población del estudio está constituida por las/os participantes en cursos virtuales

facilitados desde ABACOenRed.

51


El campo de acción del estudio está vinculado a los procesos de formación en ambientes

virtuales desarrollados desde un enfoque de aprendizaje cooperativo.

La muestra elegida (invitada), o la comunidad de referencia del estudio, es la

conformada por las/os participantes en el VIII Diplomado en Facilitación y

Acompañamiento de Procesos de Aprendizajes (DI-FACIL 8), de la cual la autora de esta

tesis fue la facilitadora.

Este diplomado fue facilitado a través de la plataforma educativa de ABACOenRed, un

escenario tecnológico (o virtual) diseñado en Moodle en donde se desarrollaron

actividades sincrónicas y asincrónicas.

Esta investigación es predominantemente cualitativa en tanto está centrada en

comprender los significados y encontrar los patrones de sentido subyacente asignados por

las/os participantes del proceso investigativo en cuanto a la construcción de la actitud

cooperativa en escenarios virtuales de aprendizaje. Al ser una investigación cualitativa la

muestra elegida es teórica o inductiva27.

La muestra productiva, es decir: quienes respondieron debidamente a la escala de

valoración (inicial y final) fueron 14 personas (10 mujeres y 4 hombres); en el caso de los

conversatorios abiertos con informantes fueron 3 (su elección fue espontánea y tuvo que

ver con la posibilidad y disponibilidad que estas personas mostraron para realizar un

conversatorio por medio de Skype o Facebook), en los chat focales fueron 10; quienes

respondieron a la guía de evaluación fueron 13 y quienes completaron debidamente el

instrumento especial para valorar el avance en cuanto a los pilares/ambientes de la

cooperación genuina fueron 12 personas. Así que la muestra productiva varió

dependiendo de los instrumentos de recogida de datos que se utilizaron.

27 La muestra teórica es la que se define teóricamente (de ahí su nombre) y está conformada por aquellas/os entrevistadas/os o hechos que serán observados en la estrategia de investigación y que son consideradas/os por el/la investigador/a como quienes pueden contribuir al desarrollo de la teoría concreta de investigación (Giraldo, M. s.f: 83). No es una muestra probabilística.

52


Al ser una investigación cualitativa el proceso fue inductivo desde el método descriptivo,

para describir esa construcción de una actitud cooperativa colectiva a partir de la

incorporación de métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo en un escenario educativo

virtual.

Con esta investigación no se busca comprobar hipótesis, ni relación causal, sino que busca


de una cultura de cooperación en una experiencia de formación virtual.

Las principales corrientes teóricas metodológicas que se retoman son la fenomenología y

la teoría crítica. La corriente fenomenológica para comprender los fenómenos sociales

desde la propia perspectiva de las/os participantes en el proceso investigativo. En el caso

del estudio, la corriente fenomenológica se aplica al dar primacía a las experiencia

subjetivas inmediatas como fundamentos del conocimiento orientándonos a la búsqueda

de los significados que las/os miembros/as de la comunidad educativa de referencia

otorgan a sus experiencias en cuanto a la construcción de una actitud cooperativa.

También se toma en cuenta la teoría crítica desde la investigación social cualitativa por

cuanto se intentan ́ observar´ los hechos y las situaciones de las/os sujetos de estudio desde

su perspectiva marcada por propio contexto histórico, cultural y social.

53


2.2. Ruta metodológica y sus momentos

La ruta metodológica del proceso de investigación se divide en 6 momentos

metodológicos generales (ver Figura No. 1), cuyos pasos se detallan a continuación:

Figura No. 1– Ruta metodológica del proceso de investigación

Fuente: Elaboración propia a partir de la definición de la ruta metodológica. 2014

54


o Momento 1 (previo al inicio de la investigación): foro de análisis temático en una red social, modalidad virtual.

Como preámbulo de la investigación se abrió un foro en LinkedIn28 para crear un debate

y análisis entre profesionales latinoamericanas/os acerca de sus visiones sobre la

diferencia conceptual y práctica entre ´cooperar-colaborar´, ´cooperación-colaboración´ y

cómo, desde sus puntos de vista, inciden las técnicas grupales para fomentar una cultura

de cooperación a lo interno del grupo de participantes en procesos virtuales. Estas

reflexiones sirvieron para nutrir el referente teórico-experiencial (capítulo 1) y afinar las

ideas iniciales del proceso de investigación.

Fue un foro puntual desarrollado durante los meses de enero y febrero de 2013. Contó con

la participación de 12 personas de 8 países: Henry Roncacio (Dallas, Estados Unidos),

Piet de Vuyst (Quito, Ecuador), Trinidad de los Ángeles (Murcia, España), Carla

Caballero (Estelí, Nicaragua), Humberto Vandenbulcke (República Dominicana), María

Cristina Cardozo (Argentina), Eddie M. González (Managua, Nicaragua), Nora Claros (El

Salvador), Teresa Cecilia Leyva Aguilar(Mazatlán, México), Luz Mariela Avruj

(Argentina), Carlos Riba (Managua, Nicaragua) y Herman Van de Velde (Nicaragua).

o Momento 2: Elaboración del proyecto de investigación (primera versión) en el transcurso de la Maestría y como parte del curso: Taller de Tesis 1.

Si bien la tesis es un producto de carácter personal, a partir del referente pedagógico y

metodológico de la Maestría en Gestión del Desarrollo Comunitario, se promovió la

formación de equipos para que buena parte del proceso se realizara de forma colectiva,

potenciando el aprendizaje cooperativo. Se sugirió la formación de equipos, con no más

de 3 integrantes, en base a temáticas y fines comunes desde el propio contexto laboral de

cada una/o de las/os participantes.

28 Red Social orientada a establecer relaciones profesionales e intercambio de ideas sobre temas diversos.

55


Posteriormente, desde la coordinación de la Maestría se asignaron a las/os tutoras/es para

dar acompañamiento metodológico en base a las temáticas comunes de los temas de tesis.

Una vez conformado el grupo de trabajo, se procedió a elaborar la primera versión de la

visión vertical y horizontal de la tesis que incluyó un acercamiento a la razón de ser del

proceso investigativo, la situación problémica/sueño, problema científico y sus preguntas

orientadoras, objeto y sujetos de estudio, campo de acción, sistema de objetivos y tipo de

investigación.

Esta primera versión fue compartida y retroalimentada con el resto de colegas de la

Maestría y se fue afinando en la marcha del proceso, siempre con el acompañamiento

pertinente del tutor.

o Momento 3: Diseño de instrumentos para el trabajo de campo

En este momento se definieron los instrumentos para captura de datos (escala de actitud

tipo de Likert, conversatorios abiertos, grupos o chat focales, escritos o ensayos

personales, entrevista escrita basada en guías de evaluación, triangulación y la

observación participante).

o Sobre la escala tipo Likert

Ya que el objeto del estudio es la comprensión del nivel de actitud cooperativa de

participantes en procesos virtuales, uno de los instrumentos principales que se utilizaron

fue una escala tipo Likert, la cual permitió medir (sería más adecuado decir ´valorar`)

actitudes. Se usa el término “medir” no en sentido estricto de un hecho cuantitativo ya

que, aunque los resultados sean numéricos, los mismos corresponden a categorías

cualitativas y se analizan como tal.

56


En la construcción de la escala tipo de Likert se establecieron distintos niveles (7) que

corresponden a categorías cualitativas relacionadas con las 15 dimensiones de la actitud

definidas en el capítulo 1 de este documento.

Para definir el instrumento inicial de la escala, lo primero fue determinar el “objeto”

referente, en este caso la áctitud cooperativa´29 y redactar una definición guía de cómo

se iba a entender este concepto en el contexto de este estudio.

A partir de la definición, se diseñó una matriz de trabajo que incluía distintas dimensiones

para valorar la actitud (15), la definición conceptual de cada dimensión, indicadores e

ítems u oraciones relacionadas (ver Anexo No. 2). Se escribieron, al menos 3 oraciones en

sentido positivo y 3 en sentido negativo para cada dimensión, para un total de 102

oraciones.

Los 102 ítems se entremezclaron entre sí y se ubicaron en el instrumento con una escala

de 1 a 7, en donde 1 era ´Definitivamente, NO es así (totalmente en desacuerdo)´, 2

Ćonsidero que NO es así´, 3 ´Me parece que NO es así´, 4 ´Realmente NO SÉ si será así

(ni de acuerdo, ni en desacuerdo), 5 ´Me parece que así es´, 6 Ćonsidero que sí, así es´ y

7 ´Definitivamente, así es (totalmente de acuerdo)´.

Este instrumento inicial fue aplicado a 136 personas: 79 estudiantes universitarias/os de

la carrera de trabajo social de la UNAN/FAREM Estelí y estudiantes de secundaria de la

comunidad San Antonio Los Ranchos de Chalatenango en El Salvador30.

Los criterios utilizados para seleccionar estudiantes universitarias/os en la validación del

instrumento inicial de la escala fueron:

1. Corresponden al perfil de posibles inscritas/os en el DI-FACIL 8

(conocimientos previos, temas de interés…).

29 Ver la definición de áctitud cooperativa´ bajo el acápite 1.3.1. ¿Qué es ‘ACTITUD’? en el capítulo 1 de este documento. 30 Esto fue porque en buena parte del proceso investigativo se realizó en conjunto con un colega de la Maestría: Ventura Alas, de El Salvador.

57


2. La facilidad de encontrar varias personas en un mismo lugar para aplicar la

escala.

3. La posibilidad de recibir ayuda de otras personas para aplicar la escala.

Posteriormente se diseñó una base de datos en SPSS y se tabularon los datos (en el caso

de los ítems negativos se invirtieron los ‘números’ (nivel 1 en 7, nivel 2 en 6, y así

sucesivamente). Se hizo un control de calidad de los datos que implicó una revisión

exhaustiva y comparativa de los mismos junto con una persona de apoyo a través de las

tablas de frecuencia de respuestas para cada uno de los ítems.

Se realizó la prueba de confiabilidad31 o también llamada alfa de Cronbach32. La prueba

se hizo primero con todos los ítems (102) y luego los ítems con expresiones positivas a la

cooperación y a los ítems con expresiones negativas a la cooperación (ver resultados de

esta prueba para los 102 ítems en el Anexo No. 4).

Los resultados (alfa de Cronbach) de esta prueba son:

Todos: 0.938

Todos Negativos: 0.919

Todos Positivos: 0.932

31 Según Ledesma, R.; Molina Ibañez, G. y Valero Mora, P. (2002:1) dentro de la Teoría Clásica de los Tests (TCT) el método de consistencia interna es el camino más habitual para estimar la fiabilidad de pruebas, escalas o test, cuando se utilizan conjuntos de ítems o reactivos que se espera midan el mismo atributo o campo de contenido. Por otra parte, Cervantes, V. (2005:1) expresa que para todo psicólogo, tanto investigador como profesional, resulta de vital importancia contar con instrumentos válidos y confiables. Por esta razón, cuando un investigador desarrolla una prueba psicológica lleva a cabo una evaluación rigurosa de las propiedades psicométricas de dicho instrumento. En primer lugar, evalúa la presencia de un nivel apropiado de confiabilidad, condición obligatoria que determina si el instrumento es válido y útil. Así, en el proceso de construcción de una prueba psicológica, la evaluación de la confiabilidad de la misma es un paso imprescindible para que pueda ser utilizada en la medición del atributo de interés. 32 Los resultados de esta prueba, global y por separados los ítems positivos y negativos, se encuentran en el Anexo No. 8- Resultados de la prueba de fiabilidad- reporte de SPSS PC para el instrumento inicial de la escala de actitud – 102 ítems.

58


Los resultados de la prueba de confiabilidad resultan satisfactorios ya que se sabe que

cuánto más se acerca a 1 el alfa de Cronbach la fiabilidad es mayor y por ende, el

instrumento es más consistente internamente.

Con base en los resultados de la prueba de fiabilidad por cada ítem, se fueron

seleccionando ítems, tanto positivos como negativos, y respetando la representación de

cada una de las 15 dimensiones, que más contribuían a una fiabilidad deseada. La

selección de los ítems que se incluyeron en la escala definitiva se hizo mediante el análisis

particular de cada resultado (por ítem) y cuidando que quedaran 2 ítems por dimensión,

un ítem escrito en sentido positivo y otro en sentido negativo. Ya definidos los 30 ítems

se volvió a aplicar la prueba de fiabilidad (ver resultados de esta prueba para los 30 ítems

en el Anexo No. 5) obteniendo los resultados siguientes (alfa de Cronbach):

Todos: 0.872

Todos Negativos: 0.840

Todos Positivos: 0.863

Por supuesto el resultado de la prueba de confiabilidad disminuye porque la cantidad de

ítems bajó de 102 a 30. Sin embargo, considerando la cantidad de ítems (solo 30), el nivel

de confiabilidad es bastante alto.

Una vez que se tenía la escala de 30 ítems con su respectiva prueba de fiabilidad, se realizó

la prueba de validez 33 , para la cual se solicitó a 5 profesionales 34 que revisaran el

instrumento tomando en cuenta los criterios de comprensión, sintaxis y orden de los ítems

presentados. El instrumento utilizado para la prueba de validez de la escala se presenta en

la figura No. 2.

33 Es la prueba que determina si un instrumento psicométrico mide lo que fue diseñado para medir. En este caso, la prueba de validez se realizó con la interpretación del contenido y significado de los ítems a partir de expertas/os en el tema de cooperación o trabajo en equipo. 34 Entre las/os profesionales se contó con un doctor en ciencias pedagógicas, una maestra en gestión del desarrollo comunitario, una maestra en recursos naturales y medio ambiente, una maestra en psicología y atención personalizada y una maestra en métodos de investigación social cualitativa y en gestión de políticas públicas.

59


Figura No. 2– Instrumento utilizado para la prueba de validez de la escala de actitud

Fuente: Elaboración propia, 2014

Se solicitó a las/os expertas/os asignar una calificación entre 1 a 6 para cada uno de los

criterios antes mencionados. El criterio ´comprensión´ fue valorado por las/os expertas/os

en 5.8; el de ´sintaxis´ en 5.2 y el de ´orden´ en 5.8.

60


Las/os expertas/os sugirieron cambios mínimos en la redacción de los ítems 1, 5, 9, 14,

10, 20, 23 y 29 para evitar presentar ítems con negaciones, ítems con palabras repetidas

y estandarizar la redacción de los mismos para que leyeran en primera persona. Las

recomendaciones fueron incorporadas al instrumento de la escala.

Con la prueba de confiabilidad y validez la escala de actitud quedó lista para su

aplicación, tal como se muestra en la figura No. 3.

Figura No. 3– Instrumento “Escala de actitud cooperativa”

61


o Otros instrumentos de recogida de datos

Además de la escala, se rescataron los pensares y sentires de las/os participantes en el

proceso a través de conversatorios abiertos, escritos o ensayos personales, formatos de

guías de evaluación, grupos o chat focales, triangulación y observación participante

desarrollados a través de las herramientas de la red virtual.

Las guías para desarrollar los chat focales y los conversatorios abiertos con informantes

clave se encuentran en los Anexos No. 6 y No. 7 respectivamente y la guía de evaluación

de la experiencia educativa en el Anexo No. 8.

Las líneas de conversación de los chat focales y los conversatorios abiertos se centraron

en la valoración del aprendizaje cooperativo como estrategia metodológica para el

desarrollo de la actitud cooperativa entre las/os participantes de la experiencia educativa.

Además del aprendizaje cooperativo, se conversó de la responsabilidad (tanto personal

como colectiva/compartida) por llevar intrínseca muchos valores y procesos: sentido de

compromiso, organización, disciplina... que incidieron en el desarrollo del diplomado.

La guía de evaluación integró criterios de auto-evaluación, de co-evaluación entre

participantes del curso y la evaluación general del curso, incluyendo la facilitación. En

esta guía se incluyeron escalas de valoración de 1 a 10 en donde 1 era totalmente

insatisfecha/o y 10 – totalmente satisfecha/o. A esta guía se le integró un instrumento

especial para que, de forma personal y auto-crítica, cada una/o de las/os participantes

valorara su actitud cooperativa a partir del ejercicio de los 5 pilares y los 2 ambientes de

la ´Cooperación Genuina´35.

Los escritos o ensayos personales constituyen otra fuente valiosa de datos ya que además

de incluir elementos del proceso vivido36, las/os participantes comparten sus valoraciones

y lecciones aprendidas.

35 El concepto de cooperación genuina, sus pilares y ambientes se desarrollan en el capítulo 1 de este documento. 36 Sobre la temática, metodología y productos del diplomado.

62


También se aplicó la triangulación para validar los resultados obtenidos a través de la

aplicación inicial-final de la escala de actitud y los demás instrumentos de captura de

datos, el análisis de los mensajes escritos en los foros y chat y la observación participante

de todos los intercambios producidos entre las/os participantes a través de la plataforma

educativa y los mensajes electrónicos colectivos.

Desde el rol de facilitadora y participante del proceso, se aplicó una observación

participante al compartir actividades, intereses y afectos desde dentro, como una

compañera más de aprendizaje.

o El escenario tecnológico del trabajo de campo

Una vez que se definieron los instrumentos para el trabajo de campo se procedió al diseño

del escenario tecnológico en donde se desarrollaría la experiencia educativa, en este caso,

el espacio del aula virtual en http://aula.abacoenred.com/bajo la plataforma de Moodle37.

La figura No. 4 incluya una imagen de la presentación del aula virtual donde se desarrolló

el DI-FACIL 8.

37 Moodle es un sistema de gestión de cursos, de distribución libre, que ayuda a los educadores/as a crear comunidades de aprendizaje en línea.

63


Figura No. 4– Imagen del espacio introductorio permanente del aula virtual donde se

desarrolló el DI-FACIL 8

Fuente: Imagen de pantalla del aula virtual del DI-FACIL 8

http://aula.abacoenred.com/course/view.php?id=54

La plataforma educativa se presta para desarrollar actividades asincrónicas (foros,

glosarios, mensajes) y sincrónicas (chat) las cuales permiten debatir y profundizar sobre

temas específicos y mantener una conversación, por escrito.

o Momento 4: El trabajo de campo (la experiencia educativa)

La muestra elegida (invitada), o la comunidad de referencia del estudio, son las 21

personas participantes en el VIII Diplomado en Facilitación y Acompañamiento de

Procesos de Aprendizajes (DI-FACIL 8) la cual constituyó la experiencia educativa o

contexto del estudio.

El objetivo de este diplomado era que en forma colectiva las/os participantes lograran,

incluida la facilitadora, identificar (saber SER) características de un aprendizaje

64


cooperativo de calidad creciente, saber (comprende y hacer) cómo se construye y cómo

se puede facilitar y valorar de forma participativa.

Todas las actividades del diplomado se desarrollaron desde la plataforma educativa virtual

de ABACOenRed (www.aula.abacoenred.com) a lo largo de 15 semanas de trabajo, en el

transcurso de los meses de febrero a junio de 2014. Los temas desarrollados fueron:

1. Aprendizaje y Facilitación

2. Aprendizaje y Desarrollo ¿relación?

3. Teorías de aprendizaje

4. Paradigma integrador del aprendizaje y su facilitación (PIAF / P-COA_acem_c)

5. Estrategias metodológicas alternativas.

6. Educar para el cambio

7. Perfil de un/a facilitador/a de procesos de aprendizaje

8. La pedagogía de SER.

Desde la semana inicial del diplomado se aplicó la escala tipo Likert y se constituyeron

4 grupos-base38 de entre 5 y 6 personas cada uno.

Los grupos-base constituyeron la estructura básica de interacción entre participantes, en

donde crearon sinergia y fueron desarrollando la mayor parte de las tareas, las reflexiones

y los intercambios generados en el proceso de aprendizaje. Estos grupos se formaron a

partir de los siguientes criterios:

- Diferentes países de procedencia

- Diferentes formaciones profesionales

- Diferentes experiencias laborales

38 En el capítulo 1 se explicó el sustento epistemológico de los grupos-base.

65


Al ser un curso desarrollado en modalidad virtual se hicieron uso

de las principales herramientas tecnológicas disponibles en la

plataforma educativa, especialmente, los foros temáticos, los

chat y los glosarios.

Según lo que muestra el documento elaborado por Van de Velde

(2011, p. 1) sobre las herramientas que se utilizan para trabajos

procesos de aprendizaje en modalidad virtual, los foros son

actividades interactivas que permiten debatir y profundizar

sobre un tema específico en tiempo asincrónico (de ahí también

su nombre de foros temáticos). Los foros se pueden estructurar

de diferentes maneras y pueden incluir la valoración de cada

mensaje aportado por las/os compañeros.

Cada foro, además de ser una herramienta tecnológica

disponible en el aula virtual, también se constituyó en una

técnica didáctica, que permitió promover el intercambio

productivo entre las/os participantes tanto a lo interno de sus

grupos-base como con el resto de compañeras/os.

Se abrieron foros diversos, algunos para compartir y

retroalimentar tareas, otros para analizar temas específicos a

partir de preguntas generadoras, sobre temáticas sugeridas por

las/os propios participantes o para ir evaluando el proceso de

aprendizaje de forma permanente.

Además de los foros específicos de cada tema desarrollado se

mantuvieron 5 foros de forma permanente:

1. Foro de socialización para compartir características y

noticias personales relevantes.

Valoración de las herramientas tecnológicas en cuanto a su

enfoque cooperativo

Las herramientas tecnológicas

(foros, chat, glosarios, mensajes)

están disponibles de forma

permanente en aula virtual y

pueden ser utilizadas para

mantener diálogos e intercambio

de pensares y sentires, síncronas

o asíncronas, entre dos o más

participantes.

Estas herramientas pueden

contribuir al desarrollo de

espacios de interacción

cooperativa permanente, en la

medida que cada una/o de las/os

participantes hagan uso de las

mismas y participen activa y

productivamente en los procesos

de intercambio.

En el caso de los foros, son en sí

mismos, técnicas de intercambio

cooperativo asincrónico, mediante

los cuales se pueden compartir y

retroalimentar tareas, realizar

debates críticos y constructivos

sobre temas específicos y evaluar

el proceso de forma permanente.

66


2. Foro de ayuda técnica-metodológica para plantear y encontrar soluciones

compartidas sobre problemas técnicos o confusiones en cuanto a la metodología.

3. Foro ́ Mi objetivo en este diplomado´ en donde cada una/o de las/os participantes

compartió el objetivo personal por el cual se inscribió al diplomado, con la

posibilidad de ir revisando en qué medida le iba dando cumplimiento a lo largo

del proceso.

4. Foro ´Valorando nuestro proceso´ en el que, de forma (auto) crítica y con total

confianza, las/os participantes fueron valorando el diplomado en cuanto a ¿en qué

medida se iban cumpliendo los acuerdos colectivo?, ¿los avances en cuanto a la

actitud cooperativa?, ¿Lo que más llamaba la atención?, ¿Lo que no les gustaba?,

¿Sugerencias?

5. Foro ´Nuestros productos no-finales colectivos´ en donde, simulando a una

galería de arte, se fueron visualizando los productos (no finales) que se fueron

construyendo en el proceso de este diplomado. En este foro se compartió, por

ejemplo, el convenio cooperativo y los acuerdos iniciales sobre la identidad de

cada grupo-base.

La herramienta del chat se incluyó, en casi todas las semanas del diplomado, para permitir

que las/os participantes mantuvieran una conversación, por escrito, en tiempo real

(sincrónico). Esta es una manera útil de intercambiar ‘sentires’ y ‘pensares’, voluntades y

compromisos respecto al tema en debate - usar una sala de chat es bastante diferente a

utilizar los foros (asíncronos) (Van de Velde, 2001, p. 1).

La herramienta del glosario permitió crear y mantener una lista de definiciones, como un

diccionario, pero construidas colectivamente y por ende, contextualizadas a la realidad del

grupo de participantes. El glosario es un recurso muy valioso que puede ser utilizado para

la consulta de las/os participantes o como una actividad de investigación. Lo que se busca

es construir un lenguaje común de términos y conceptos propios del curso, desde cada

una/o de las/os participantes, facilitando la comprensión de los temas sucesivos en los que

se haga alusión a términos ya consensuados y discutidos por el colectivo.

67


Para desarrollar cada uno de los temas se incluyeron momentos de conceptualización; de

teorización (a partir de insumos base y la promoción de una actitud investigativa); la

contrastación con/desde práctica y las nuevas conceptualizaciones y experiencias

enriquecidas por la práctica. Para esto se propusieron tareas colectivas desarrolladas, para

la mayoría de los temas, en cada uno de los grupos-base.

En el proceso de aprendizaje se aplicaron diferentes técnicas cooperativas39 utilizando

las herramientas tecnológicas (foros, chat, glosarios, mensajes) disponibles en el aula

virtual. A continuación una descripción de las mismas:

o Convenio cooperativo

Técnica colectiva que “permite establecer un acuerdo escrito del compromiso que asume

cada una/o de las/os participantes en un proceso de aprendizaje y su responsabilidad ante

el proceso” (Laboratorio de Innovación Educativa, 2009, p. 25).

39 La palabra técnica proviene de ‘téchne’, un vocablo que se ha traducido al español como “arte” o “ciencia”; esta noción sirve para describir a un tipo de acciones regidas por normas o un cierto protocolo que tiene el propósito de arribar a un resultado específico, tanto a nivel científico como tecnológico, artístico o de cualquier otro campo. La técnica supone que, en situaciones similares, repetir conductas o llevar a cabo un mismo procedimiento producirán el mismo efecto. Por lo tanto, se trata de una forma de actuar ordenada que consiste en la repetición sistemática de ciertas acciones. Si concebimos a las técnicas como medios y no como fines en sí mismas, comprenderemos entonces que no hay ninguna mejor que otra, se tratará de utilizar en cada momento, aquella que se adapte más a nuestras necesidades en función del grupo de participantes en un proceso educativo, de manera que se potencien los factores que faciliten la cooperación y el aprendizaje cooperativo. En Anexos (#11) se encuentra una ficha técnica detallada de cada una de las técnicas utilizadas en fase de campo, en donde se describe su propósito, habilidades que permite trabajar, materiales y espacio físico requeridos, su origen, requerimientos y algunas orientaciones de cómo aplicarla.

68


El convenio cooperativo se firmó una vez que se

compartió en un foro temático sobre las ventajas,

desventajas y retos del aprendizaje cooperativo y que

el grupo fue comprendiendo lo que implica un curso

en modalidad virtual y desde un enfoque cooperativo.

Tal como se indicó antes, como preparación para la

firma del convenio cooperativo se abrió un foro sobre

lo que implica ´aprender desde un espacio virtual´ en

donde, entre otras preguntas generadoras se propuso

la reflexión acerca de ¿qué hay que garantizar si

queremos profundizar nuestro aprender, desde este

espacio educativo virtual de ABACOenRed? ¿Qué

ventajas tiene participar en un curso en modalidad

virtual? ¿Qué desventajas conlleva? ¿Qué retos nos

pone? ¿Cuál es mi compromiso personal para

aprovechar al máximo esta oportunidad de

aprendizaje?

o Mapas o esquemas conceptuales

‘colectivos´

Con esta técnica se pretendió organizar y representar,

de manera gráfica y mediante un esquema, las

interpretaciones personales sobre varias temáticas que

fueron trabajadas en el diplomado (relación

aprendizaje-desarrollo, teoría de aprendizaje,

metodologías alternativas, etc.).

Convenio cooperativo: su valor en cuanto a lo cooperativo

Propósito:

Iniciar el proceso de construcción de una identidad

cooperativa grupal.

Habilidades sociales que permite trabajar:

Responsabilidad compartida, integración y cohesión

con un grupo (interacción promotora), arte de

escuchar (escuchar a través de la lectura de las

palabras expresadas), relativización de posiciones al

buscar consensos.

Pretende desarrollar el sentido de co-

responsabilidad por el proceso de

aprendizaje. Pone énfasis en la

interdependencia positiva y el compromiso

personal y colectivo que se debe asumir

para que la oportunidad de aprendizaje sea

fructífera y satisfactoria para todas y todos.

Mapas o esquemas mentales colectivos: su valor en cuanto a lo cooperativo

Propósito:

Organizar y representar, de manera gráfica y

mediante un esquema, las interpretaciones personales

y colectivas sobre distintas temáticas.


A nivel personal permite el desarrollo de la

capacidad de análisis y síntesis. Al realizarlo en

equipo potencia la creatividad, la responsabilidad

compartida y la gestión interna del equipo al

compartir sus reflexiones sobre un tema y tratar de

ponerse de acuerdo para desarrollar una

representación gráfica de la comprensión colectiva de

la temática

Se utiliza para la generación y visualización de ideas.

Son útiles para el estudio, planificación,

organización, resolución de problemas, toma de

decisiones y escritura.

http://definicion.de/esquema/

69


Para desarrollar los mapas o esquemas conceptuales se partió de la lectura y revisión

crítica de textos temáticos. Posteriormente cada una/o de las/os integrantes del equipo o

grupo-base elaboró su propia representación gráfica sobre el tema o sub-tema. Los mapas

o esquemas personales se subieron a foros de intercambio cooperativo por grupo-base. En

los foros se hicieron comentarios y sugerencias a los distintos mapas conceptuales.

A partir de todo lo compartido, a lo interno del grupo-base, se creó un nuevo mapa

conceptual, ahora colectivo, que integró las sugerencias de todos/as las/os miembros del

equipo o grupo-base.

Esta misma técnica fue usada para desarrollar

esquemas o diseños metodológicos como parte

de las tareas asignadas en el tema 4: Paradigma

integrador del aprendizaje y su facilitación

(PIAF / P-COA_acem_c) del diplomado.

o Técnica de Aprendizaje Cooperativo

Cruzado, desde un ambiente virtual

de aprendizaje40

Esta técnica fue adaptada de la técnica

cooperativa conocida como rompecabezas 41 ,

puzzle o jigsaw incorporándole la utilización de

los foros y chat, desde la plataforma virtual, para

40 La descripción detallada de esta técnica se encuentra disponible en el sitio https://www.youtube.com/watch?v=2ffk9y4E-3w&list=UUG4ondcCj-cuGJlKfG0xF7w. Este video fue preparado por la autora de esta tesis para explicar a las/os participantes del DI-FACIL en qué consiste la técnica. 41 El término ´rompecabezas´ es porque cada pieza (cada participante) es esencial para alcanzar el objetivo final, la realización de un producto colectivo. De este modo, la técnica requiere de la interdependencia positiva de los miembros del grupo: ningún miembro del grupo puede conseguir el objetivo final sin que los otros miembros del grupo también lo alcancen.

Técnica de Aprendizaje Cooperativo Cruzado (TACC) desde un ambiente virtual de aprendizaje: su valor en

cuanto a lo cooperativo

Propósito:

Promover el intercambio de ideas, la elaboración de

productivos colectivos y la comprensión de temáticas

generales a partir del análisis de sub-temas por grupo.


Responsabilidad compartida, integración y cohesión en el

grupo, interacción promotora, interdependencia positiva.

Mediante esta técnica, las/os participantes se co-

responsabilizan por el aprender del resto de

colegas como del suyo propio. Se produce una

interdependencia positiva al trabajar juntas/os, de

modo que los objetivos de las/os participantes se

vinculan, de tal forma que cada quien puede

alcanzar su objetivo personal si los demás

consiguen los propios.

70


promover el intercambio de ideas y la elaboración de un producto colectivo.

Se utilizó para desarrollar dos de los temas generales del diplomado (las teorías de

aprendizajes y las alternativas metodológicas), los cuales fueron divididos,

metodológicamente, en varios subtemas.

El grupo general de participantes se divide en sub-grupos o grupo-base. A cada grupo-

base se le asigna un sub-tema de la temática general.

Las/os miembros del grupo-base deben estudiar, comprender, analizar y elaborar un mapa

conceptual (o un resumen) colectivo.

Una vez elaborado el mapa conceptual o resumen colectivo, cada una/o de los integrantes

del grupo-base se convierte en el ´experto/a´ o ´representante´ de su propio grupo-base y

comparte el producto colectivo del equipo con las/os representantes de otros grupos-base

en un foro de intercambio. En este foro se presentan distintos productos sobre sub-temas

que componen la temática general que se está desarrollando (por ejemplo: distintas teorías

de aprendizaje y alternativas metodológicas.).

En los foros cada representante de grupo-base lee y analiza los productos colectivos de

los otros grupos-base, plantea al menos dos preguntas y contesta las preguntas que le

hagan sus compañeras/os de foro. Al final de la semana se pide que cada una/o de los

participantes en el foro, elabore y comparta un resumen

general de la temática global sobre la que han reflexionado.

o Producción creativa en cadena cooperativa

Esta técnica permite desarrollar la creatividad, la

comunicación y la interdependencia positiva entre las/os

miembros del grupo-base ya que se les pide elaborar un

Producción creativa en cadena cooperativa: su valor en cuanto a lo cooperativo

Propósito:

Construir un producto creativo de carácter

colectivo que potencie la interdependencia

positiva como equipo cooperativo.


Responsabilidad compartida, creatividad,

comunicación e interdependencia positiva.

71


producto creativo de carácter colectivo: un cuento, poesía o canción (u otra forma creativa)

relacionado con un tema específico.

Se pide a las/os participantes preparar un plan de grupo para elaborar su producción

creativa (qué van a hacer y cuál es el compromiso de cada quien en esa producción

colectiva).

La idea es que las tareas personales estén interconectadas y que cada una/o de las/os

miembros del grupo-base aporte a la elaboración del producto colectivo. El/la

coordinador/a del grupo es quien garantiza que cada integrante del grupo cumpla con su

compromiso y tarea personal y presente, en un foro de intercambio entre grupos-base, la

producción creativa colectiva del grupo.

o Dúos o tríos de escritura cooperativa en

modalidad virtual

Para desarrollar una de las tareas asignadas (la que

correspondía al tema 8: Pedagogía de SER) se diseñó una

técnica para elaborar un ensayo en dúos o tríos. Esta técnica

implica:

1. Leer y analizar críticamente los textos de apoyo del

tema.

2. Compartir en dúos o tríos las ideas iniciales que a

cada una/o le surgiera a partir de la lectura de los

textos y sobre lo que quisieran escribir o profundizar

en el ensayo.

3. Cada quien, de forma personal, elabora un esquema acorde a las ideas compartidas

por su(s) colega(s). Si eran dos, entonces tendrían que hacer dos esquemas (una

para cada una/o).

4. Entre parejas o tríos socializan los distintos esquemas para tratar de unificarlos en

una nueva estructura que contenga la esencia de los aportes de los dos o tres.

Dúos o tríos de escritura cooperativa en modalidad virtual: su valor en cuanto a lo

cooperativo

Propósito:

Elaborar escritos colectivos para desarrollar el

arte de escuchar, la interpretación crítica, la

redacción y el trabajo en equipo.


Responsabilidad compartida, interdependencia

positiva, integración y cohesión con un grupo

(interacción promotora), arte de escuchar

(escuchar a través de la lectura de las palabras

expresadas), relativización de posiciones al

buscar consensos.

72


5. A partir del esquema consensuado, cada una/o investiga, de forma personal, otros

recursos que necesiten para escribir el ensayo colectivo.

6. Trabajar juntas/os en la escritura del primer párrafo del ensayo y luego distribuirse

los aspectos del esquema que va a trabajar cada quien, decidiendo quién se hará

cargo de recibir los aportes y elaborar una primera versión del ensayo (borrador).

7. Cada una/o escribe la parte del ensayo que le corresponde y lo envía a la persona

que preparará la propuesta borrador del ensayo.

8. Cuando la propuesta borrador del ensayo estuvo lista, la compartieron entre el

grupito, intercambian sus aportes y hacen sugerencias para mejorarla.

9. La versión definitiva del ensayo debía ser avalada por el dúo o el trío que participó

en su elaboración.

10. Compartir la tarea terminada (su ensayo colectivo) con el resto de colegas de su

grupo-base, esperan sus comentarios y sugerencias.

11. Hacer los ajustes pertinentes (realizados por colegas de su grupo-base) y suben su

ensayo colectivo a un Foro de intercambio.

o Momento 5: Procesamiento de datos resultantes del trabajo de campo

La prueba de confiabilidad del

instrumento de la escala de

valoración, tipo Likert se

procesó a través del programa

SPSS (en el acápite anterior se

compartieron más detalles al

respecto).

La tabulación de los datos

(inicial y final) de la escala

definitiva se realizó a través de

Excel (ver figura No. 3). Para

Figura No. 5– Imagen de las escalas de actitud, al momento de

tabular datos

73


el procesamiento de ítems positivos y negativos, en el caso de los negativos se invirtieron

los ‘números’ (nivel 1 en 7, nivel 2 en 6, y así sucesivamente).

Una vez tabulados los datos se aplicaron fórmulas estadísticas para obtener los resultados

globales por ítems, por personas, máximos y mínimos globales tanto de la valoración

inicial como de la valoración final.

Para el procesamiento de los datos cualitativos (intercambio en los foros, conversatorios

abiertos, ensayos personales y grupos focales) se construyeron categorías y sub-categorías

tomando en cuenta las técnicas cooperativas aplicadas, los ejes del aprendizaje

cooperativo, las dimensiones, pilares y ambientes de la actitud cooperativa y las teorías

en los cuales se sustenta la construcción de una actitud cooperativa42.

Siguiendo a Pérez y Van de Velde (2006, pp. 43-45), el procesamiento cualitativo general

incluyó las siguientes etapas:

1. Lectura crítica de los datos cualitativos (por instrumento) y definición de

unidades de análisis.

2. Identificación de las variables a tomar en cuenta en cada unidad (a través de

palabras clave) lo que permite crear categorías y sub-categorías en

correspondencia con las categorías teóricas definidas en el referente teórico-

conceptual.

3. Definición de códigos por cada una de las categorías.

4. Ubicación de los códigos en una guía (segunda lectura y análisis de instrumentos)

a la par de aquellas preguntas cuyas respuestas, ofrecen información al respecto.

5. Agrupación de datos según las unidades de análisis (preguntas).

6. Primera lectura y análisis de los datos correspondientes a las variables. En este

momento se fueron depurando y reduciendo los datos y ubicando

provisionalmente códigos a la par de texto que claramente correspondían a alguno

de ellos (codificación).

42 Estos elementos ya fueron desarrollados en el capítulo 1.

74


7. Después del primer análisis de un conjunto de datos correspondientes a una

primera variable se realizó una validación del sistema de categorías y de

códigos.

8. Se volvieron a leer y analizar los datos correspondientes a la primera variable

(respuestas no tachadas a la primera pregunta). Esta vez más detenidamente,

revisando de nuevo la codificación primera ya realizada, para completar, ajustar y

corregirla en caso de ser necesario. Se repitió lo mismo para cada una de las

variables (recodificación).

9. Construcción de una estructura provisional del capítulo de resultados,

considerando todas las relaciones necesarias entre las diferentes variables y

categorías integradas al trabajo (síntesis y agrupamiento).

10. Clasificación y ubicación de datos disponibles según la estructura lógica

establecida anteriormente (clasificación según códigos).

11. Explicitar los hallazgos (síntesis) por cada una de las unidades de análisis con sus

variables.

o Momento 6: Análisis e interpretación de datos para la elaboración del capítulo de resultados y ajustes generales al informe de tesis

Los datos resultantes en el proceso de campo (lo descrito en el momento anterior) fueron

analizados y se procedió a la elaboración del capítulo de resultados, conclusiones y

recomendaciones del estudio.

En principio, se parte del tema de la investigación, teniendo presente las preguntas

científicas y los objetivos específicos del estudio. Se contrastó con los aspectos teóricos

analizados en el capítulo 1 (sustento epistemológico de la construcción de actitud

cooperativa (teorías), dimensiones, pilares y ambientes de la actitud cooperativa en

función de los ejes del aprendizaje cooperativo), retomando elementos del referente

metodológico – capítulo 2 (técnicas de captura de datos y técnicas cooperativas aplicadas

en el trabajo de campo), considerando la experiencia y desde la visión crítica como

75


investigadora, facilitadora y participante activa del proceso (observación participante,

triangulación de datos, enfoque sistémico y desde el método vivencial).

El procedimiento anterior es coherente con lo expuesto por Pérez y Van de Velde (2006,

p.4) en su libro ´procesamiento de datos´, cuya expresión gráfica se presenta en la figura

No. 6.

Fuente: Pérez, M. y Van de Velde, H (2006). Procesamiento de datos. p.4

Los resultados del proceso de análisis e interpretación de los resultados se describen en el

siguiente capítulo. Pero antes, se presenta una imagen (Figura No. 7) que intenta sintetizar

en forma gráfica la experiencia educativa: sus temáticas, las técnicas cooperativas

aplicadas, las técnicas de captura de datos que se utilizaron y una relación con categorías

cualitativas de análisis (ejes del aprendizaje cooperativo y dimensiones/pilares/ambientes

de la actitud cooperativa) y que servirá para una mejor comprensión del capítulo de

resultados.

Figura No. 6– Proceso de interpretación de datos en una investigación científica

76


Fig

ura

No

. 7–

La e

xper

ien

cia

edu

cati

va:

sus

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as,

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técn

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on c

ateg

orí

as c

ual

itat

ivas

de

anál

isis

77


Capítulo 3:

Aprendiendo a cooperar desde un escenario virtual

de aprendizaje

En este capítulo se responde a las preguntas

científicas: ¿Qué técnicas grupales o colectivas

(cooperativas) se pueden aplicar desde un

escenario virtual de aprendizaje para construir

una actitud cooperativa entre las/os

participantes? y ¿cómo visualizar el aporte de la

aplicación de técnicas grupales de aprendizaje en

la construcción de una actitud cooperativa en

procesos educativos virtuales? Como respuesta se

describen contextos compartidos y personales,

procesos y resultados del trabajo de investigación,

con su interpretación correspondiente.

Primero se caracteriza la comunidad educativa, sujeto de esta investigación, enfocando su

´actitud cooperativa´ antes de iniciar el diplomado, es decir, los resultados iniciales de la

aplicación de la escala de Likert sobre ‘actitud cooperativa’. Estos resultados

corresponden al objetivo específico 2 del presente estudio referido a diagnosticar la

actitud cooperativa inicial de las/os participantes en una experiencia educativa virtual.

Los resultados que corresponden al objetivo específico 3, validar técnicas cooperativas

en un ambiente virtual de aprendizaje, se presentan en el punto 3.2 al describir las

experiencias estratégicas de aprendizaje cooperativo, implementadas desde el escenario

virtual de aprendizaje, así como los significados subjetivos (vivenciales) desde los puntos

de vista de las y los participantes.

78


Después de presentar los resultados de la aplicación inicial de la escala de actitud

cooperativa y de haber compartido las estrategias metodológicas de la experiencia

educativa, en el inciso 3.3 se comparten los resultados de la aplicación de la misma escala

de actitud cooperativa, al concluir el desarrollo de la experiencia educativa (diplomado).





Los resultados de este inciso 3.3 corresponden al objetivo específico 4 relacionado con

identificar si al incorporar técnicas colectivas se refuerza la ´actitud cooperativa´ en

las/os participantes.

3.1. La comunidad educativa y su pulso inicial en cuanto a ´actitud

cooperativa´

La comunidad de referencia del estudio, o la que también se denomina ´muestra invitada´,

está conformada por las 21 personas que se inscribieron al VIII Diplomado en Facilitación

de Procesos de Aprendizaje (DI-FACIL 8), del cual la autora de esta tesis fue su

facilitadora.

De las 21 personas inscritas al diplomado, 15 (72%) son mujeres y 6 (28%) hombres. En

cuanto a su formación, la mayoría de ellas/os es educador/a, una carrera eminentemente

de carácter social (9). Igual, el resto se ha formado en carreras sociales como antropología

(1), sociología – trabajo social (3), psicología (3), comunicación social (1), economía (1).

Entre las personas inscritas, también hay un técnico y docente de computación, una

bibliotecóloga y una contadora. Todas/os están vinculadas/os a procesos educativos desde

sus contextos laborales, ya sea frente a grupos como facilitadores/as de procesos,

coordinando proyectos o colaborando en los procesos.

79


Ya que la investigación se realizó para aportar a la comprensión de cómo se puede

contribuir a la construcción colectiva de una actitud cooperativa desde un escenario virtual

de aprendizaje, es indispensable tener una valoración inicial en cuanto a esta actitud

cooperativa de aquellas personas que se matricularon, participaron activamente y

concluyeron el diplomado (14) (muestra productiva). Para esto, se elaboró y aplicó la

siguiente escala de actitud, tipo Likert43.

Tabla No. 1– Instrumento “Escala de actitud cooperativa´

# Escala:

1 Definitivamente, NO es así (totalmente en desacuerdo)

Revisa muy bien lo que significa

cada número (ver escala al lado

izquierdo)

2 Considero que NO es así

3 Me parece que NO es así

4 Realmente NO SÉ si será así (ni de acuerdo, ni en desacuerdo)

5 Me parece que así es

6 Considero que sí, así es

7 Definitivamente, así es (totalmente de acuerdo) 1 2 3 4 5 6 7 01 Solo trabajo en equipo cuando me lo orientan explícitamente.

02 Al trabajar en equipo resuelvo mejor las tareas.

03

En el trabajo en equipo, uno/a somos todos/as y todos/as somos

uno/a.

04 Si trabajo sola/o, soy más eficiente.

05

No hago nada a favor del medio ambiente, porque solo mi esfuerzo

no sirve de nada.

06

Cuando trabajo en equipo, me estanco y no desarrollo plenamente mis

talentos.

07

Mientras más opiniones hay sobre un trabajo, nos cuesta más

ponernos de acuerdo.

08 Desde mi punto de vista, cooperar y colaborar es lo mismo.

09

De nada sirve que trabajemos en equipo porque, con frecuencia, no

tomamos en cuenta nuestras opiniones.

10

Nuestra sobrevivencia está determinada por nuestra capacidad de

cooperación.

11

El trabajo en equipo nos permite ir construyendo un ambiente de

confianza.

12 Si trabajamos en equipo, compartimos metas.

13 Reunirme en equipo me gusta, aunque me sienta mal de salud.

14 Soy más creativo/a cuando trabajo solo/a.

15

Al poder elegir entre trabajar en equipo y trabajar sola/o, prefiero

hacerlo solo/a.

16 Si compito, alcanzo mejor mis metas.

17 El trabajo en equipo me permite desarrollar más mis habilidades.

18

Mi relación con los miembros de mi familia, mi comunidad y mis

compañeros/as de clase no influyen mucho en mi persona.

19

Cuando trabajamos en equipo, respetamos la diversidad de opiniones

y sentimientos.

43 El proceso metodológico para la construcción de la escala se describe detalladamente en el capítulo 2 de este estudio y específicamente en el acápite ´momento 3: Diseño de instrumentos para el trabajo de campo´.

80


# Escala:


Revisa muy bien lo que significa

cada número (ver escala al lado

izquierdo)






7 Definitivamente, así es (totalmente de acuerdo) 1 2 3 4 5 6 7 20

La forma en que me relaciono con otras personas, se refleja en cómo

me integro en un equipo de trabajo.

21 Con buena salud físico-mental trabajo mejor individualmente.

22

Al compartir mis ideas en un equipo, éstas se enriquecen, lo que me

permite crear ideas superiores.

23

Saber interpretar nuestros aportes en equipo es importante para

cumplir una meta común.

24 Para que nuestro país salga adelante, debemos trabajar juntas/os.

25 Mi comunidad y yo, constituimos una unidad inseparable.

26

Con el trabajo individual resuelvo más rápido y con mejor calidad

cualquier tarea.

27

Tengo que tener voluntad de compartir como condición, para un

trabajo de equipo con calidad.

28 En los equipos de trabajo, muchas veces no nos sabemos escuchar.

29 Trabajar en equipo es una expresión cultural nuestra.

30

Me siento más cómodo/a trabajando solo/a porque así no me critican

tanto.

Fuente: Elaboración propia, 2014.

Es importante aclarar que la escala fue construida considerando 7 niveles, en donde 1 era

´Definitivamente, NO es así (totalmente en desacuerdo)´, 2 ´Considero que NO es así´, 3

´Me parece que NO es así´, 4 ´Realmente NO SE si será así (ni de acuerdo, ni en

desacuerdo), 5 ´Me parece que así es´, 6 ´Considero que sí, así es´ y 7 ´Definitivamente,

así es (totalmente de acuerdo)´. Es de suponer que entre más cerca esté del 7 más

coincidencias tienen las/os participantes con respecto a ítems que refuerzan una actitud

cooperativa y más cercano al 1 cuando se trata de ítems redactadas de forma negativa. Sin

embargo para el procesamiento parejo de ítems positivos y negativos, en el caso de los

negativos se invirtieron los ‘números’ (nivel 1 en 7, nivel 2 en 6, y así sucesivamente).

Los resultados detallados, tanto de la valoración inicial como al final del diplomado, se

presentan en el anexo No. 10, en donde se pueden verificar los datos globales por cada

ítem y por cada una de las personas a las cuales se aplicó la escala.

Tal como se puede visualizar en el gráfico siguiente, es de destacar que de todas las

personas participantes (muestra productiva) (14), 10 no alcanzan un nivel 6 (de 7) de la

escala de ‘actitud cooperativa´.

81


Gráfico No. 1– Valoración inicial global de escala de actitud cooperativa – por personas

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la escala de actitud, 2014.

La mayoría (8 de 14) se mantiene en el rango de 5.5 a 5.9 en la escala, 4 están entre el

nivel 6 y 6.49 y solamente 2 están debajo de 5.5.

Los resultados globales de las 14 personas (ver anexo No. 8) muestran que el nivel de

actitud cooperativa global de todo el grupo es cercano al nivel 6 (5.869). El nivel más

bajo corresponde a 5.333 y el más alto a 6.433. Se observa una rango de 1.1 en diferencia

entre quien expresa una actitud menos cooperativa y la más cooperativa.

Al analizar los mismos resultados, pero ahora por la entrada de los ítems, entonces se debe

enfocar lo relevante a nivel de ítems individuales (30), a nivel de su formulación (negativa

(15) o positiva (15) y en función de cada una de las 15 dimensiones de la actitud

cooperativa.

2

8

4

00

1

2

3

4

5

6

7

8

9

5 - 5,499 5,5 - 5,999 6 - 6,499 6,5 - 6,999

Can

tid

ad d

e p

erso

nas

Niveles de actitud cooperativa

82


En la siguiente tabla se reflejan los resultados por niveles de actitud cooperativa tomando

en cuenta los 30 ítems de la escala en cuanto al resultado global de las 14 personas:

Tabla No. 2. Niveles de actitud cooperativa inicial, desagregado por ítem de la escala

# Ítems Niveles en cuanto a ´actitud cooperativa´

- de

4

4 -

4,49

4,5 -

4,99

5 -

5,49

5,5 -

5,99

6 -

6,49

6,5 -

6,9

1 Solo trabajo en equipo cuando me lo orientan explícitamente. √

2 Al trabajar en equipo resuelvo mejor las tareas. √

3

En el trabajo en equipo, uno/a somos todos/as y todos/as somos

uno/a. √

4 Si trabajo sola/o, soy más eficiente. √

5

No hago nada a favor del medio ambiente, porque solo mi esfuerzo

no sirve de nada. √

6

Cuando trabajo en equipo, me estanco y no desarrollo plenamente

mis talentos. √

7

Mientras más opiniones hay sobre un trabajo, nos cuesta más

ponernos de acuerdo. √

8 Desde mi punto de vista, cooperar y colaborar es lo mismo. √

9

De nada sirve que trabajemos en equipo porque, con frecuencia, no

tomamos en cuenta nuestras opiniones. √

10

Nuestra sobrevivencia está determinada por nuestra capacidad de

cooperación. √

11

El trabajo en equipo nos permite ir construyendo un ambiente de

confianza. √

12 Si trabajamos en equipo, compartimos metas. √

13 Reunirme en equipo me gusta, aunque me sienta mal de salud. √

14 Soy más creativo/a cuando trabajo solo/a. √

15

Al poder elegir entre trabajar en equipo y trabajar sola/o, prefiero

hacerlo solo/a. √

16 Si compito, alcanzo mejor mis metas. √

17 El trabajo en equipo me permite desarrollar más mis habilidades. √

18

Mi relación con los miembros de mi familia, mi comunidad y mis

compañeros/as de clase no influyen mucho en mi persona. √

19

Cuando trabajamos en equipo, respetamos la diversidad de opiniones

y sentimientos. √

20

La forma en que me relaciono con otras personas, se refleja en cómo

me integro en un equipo de trabajo. √

21 Con buena salud físico-mental trabajo mejor individualmente. √

22

Al compartir mis ideas en un equipo, éstas se enriquecen, lo que me

permite crear ideas superiores. √

23

Saber interpretar nuestros aportes en equipo es importante para

cumplir una meta común. √

24 Para que nuestro país salga adelante, debemos trabajar juntas/os. √

25 Mi comunidad y yo, constituimos una unidad inseparable. √

26

Con el trabajo individual resuelvo más rápido y con mejor calidad

cualquier tarea. √

27

Tengo que tener voluntad de compartir como condición, para un

trabajo de equipo con calidad. √

28 En los equipos de trabajo, muchas veces no nos sabemos escuchar. √

29 Trabajar en equipo es una expresión cultural nuestra. √

30

Me siento más cómodo/a trabajando solo/a porque así no me critican

tanto. √

Global 1 0 1 7 6 9 6 Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la escala de actitud, 2014.

83


Como se muestra en la tabla anterior, 6 ítems de la escala son los que se ubican en el nivel

más alto (6.5-6.9). El contenido de estos ítems (números 5, 11, 12, 16, 19 y 24) se enfoca

en la importancia de construir un ambiente de confianza, compartir metas, respetar la

diversidad de opiniones/sentimientos y evitar el competir para poder trabajar en equipo.

Acá se destaca la importancia que las/os participantes conceden a la interdependencia

positiva (cooperación) que se deriva de compartir metas comunes y evitar una interacción

de oposición (competir) para poder construir sinergia e identidad cooperativa.

También se concede mucha importancia al respeto por la diversidad de opiniones y

sentimientos, lo cual, sin duda, aporta al clima de confianza que se necesita para trabajar

cooperativamente.

Destacar el respeto a la diversidad (ítem 19) refiere a los valores del trabajo en equipo,

a la relación ´entre pares o iguales´ en donde cada aporte tiene valor para el trabajo

colectivo. Implica, sin duda, un llamado a valorar e incluso disfrutar de los diferentes

puntos de vista para poder trabajar en equipo.

Por supuesto, el respeto a la diversidad aporta a la auto-estima personal y una mejor

gestión interna del equipo, ya que si las/os miembros de un equipo perciben que hay

respeto, entonces se podrán asumir y cumplir mejor las responsabilidades, solucionar

posibles desacuerdos y llegar a acuerdos colectivos.

La mayor cantidad de ítems se ubica en el nivel 6-6.49 de la escala, con 9 ítems. Los ítems

son los números 1, 2, 6, 15, 17, 22, 23, 26 y 30, los cuales enfocan los beneficios del

trabajo en equipo en cuanto a la facilidad para realizar tareas (a partir de ideas superiores,

en menor tiempo y con mayor calidad) y el desarrollo de talentos y habilidades personales.

En estos ítems hay dos (1 y 15) que indican que, trabajar en equipo, se puede hacer por

orientaciones explícitas de los facilitadores/as o, bien, por preferencia personal tomando

en cuenta los beneficios que aporta esta forma de trabajo.

84


Los ítems con calificaciones más bajas son los números 28 y 29. Con el resultado del ítem

28 se reconoce prácticamente la falta de hábito de escucha en los equipos de trabajo. No

deja de preocupar este resultado ya que éscuchar´ es un pilar fundamental para trabajar

en equipo, además de ser un asunto ético. Si no nos sabemos éscuchar´ será muy difícil

establecer los puentes para la negociación y el diálogo, que es lo que permite relaciones

de relaciones educativas para el crecimiento compartido. Esto nos lleva a preguntarnos

¿será que en los contextos personales y laborales propios de las/os participantes no se

desarrollan muchos procesos de diálogo y comunicación fluida lo que influye en su punto

de vista con respecto a este ítem?

El ítem 29 resalta el reconocimiento del trabajo en equipo como expresión cultural propia

latinoamericana. También obtuvo una calificación relativamente baja. A pesar que a las/os

latinas/os se nos considera personas que ´somos muy sociables´, ¿será que estamos

perdiendo esta práctica de ´trabajar juntas/os´ y de preocuparnos por el/la otro/a? ¿Será

que el propio mercado laboral, centrado, casi siempre, en el competir y en el sobresalir a

costa de otras/os, ha incidido en la forma en que nos relacionamos con nuestros

compañeras/os? ¿Por qué será que ´trabajar en equipo´ ya no se considera tanto como una

expresión cultural nuestra? Son preguntas que quedan para la reflexión considerando los

resultados de la aplicación de esta escala de ‘actitud cooperativa’ en la etapa inicial del

diplomado. Para encontrar una respuesta a estas inquietudes será oportuno organizar

nuevas aplicaciones de la escala en otros contextos. Está planteado el reto.

Para seguir profundizando en el análisis de los resultados de la aplicación inicial de la

escala de actitud cooperativa, la siguiente tabla permite visualizar la valoración de las/os

participantes de acuerdo a las 15 dimensiones y sus ítems (positivo + y negativo -).

Tabla No. 3. Niveles de actitud cooperativa inicial, desagregado por dimensiones e ítems

(positivos y negativos) de la escala

No. Dimensión Niveles en cuanto a áctitud cooperativa´

Menos de 4 4 - 4,499 4,5 - 4,999 5 - 5,499 5,5 - 5,999 6 - 6,4999 6,5 - 6,999

1 Cognitiva - + 2 Afectiva - +

85


No. Dimensión Niveles en cuanto a ´actitud cooperativa´

Menos de 4 4 - 4,499 4,5 - 4,999 5 - 5,499 5,5 - 5,999 6 - 6,4999 6,5 - 6,999

3 Conductual + - 4 Política - + 5 Económica - + 6 Ética - + 7 Histórica + - 8 Cívica - + 9 Estética - + 10 Bioenergética + - 11 Volitiva + - 12 Psicomotora + -

13 Lúdica-artística-

creativa - +

14 Social + - 15 Biológica + -

Global 1 0 1 7 6 9 6 Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la escala de actitud, 2014.

Si para analizar los datos de la tabla 3 hacemos un corte desde el nivel 6, se observa que

para 3 dimensiones, ambos ítems (positivo y negativo) se ubican por encima: afectiva,

política y psicomotora, lo que indica que, sin importar la forma en cómo describamos el

ítem, las/os participantes conceden mucha importancia a las relaciones afectivas positivas,

a la incidencia de la visión ideal (lo político) y las habilidades/destrezas personales en el

trabajo en equipo cooperativo.

Si bajamos este corte al nivel 5.5, entonces son 7 de 15 dimensiones que aparecen por

encima: conductual, cognitiva, afectiva, política, cívica, psicomotora y la biológica.

Como se comentó anteriormente, los ítems de las dimensiones biológica, afectiva,

política, histórica, ética (ítem redactado en positivo) y cívica destacan en la importancia

de construir un ambiente de confianza, compartir metas, respetar la diversidad de

opiniones/sentimientos y evitar el competir para poder trabajar en equipo.

86


En el caso de la dimensión conductual, los ítems expresan la opinión de las/os

participantes que trabajar en grupo no siempre responde a las orientaciones explícitas de

docentes o facilitadores/as y se deja notar cierto reconocimiento que la disposición (de

conducta) para trabajar juntas/os responde al hecho de considerar que ´uno/a somos

todos/as y todos/s somos una/o´.

La dimensión psicomotora, destaca la relación entre trabajar en equipo y desarrollar los

talentos y habilidades personales como parte de las capacidades básicas que se necesitan

en el ejercicio, con calidad, de una determinada tarea colectiva.

Las dimensiones ética e histórica son las que aparecen con menos puntaje y posiblemente

sean las que necesitan mayor atención y trabajo en los procesos educativos.

La dimensión ética también tiene una relación directa con el sentido de ´responsabilidad

compartida´ en tanto la ética representa una opción de vida y al relacionar con la actitud

cooperativa implica reconocer fortalezas y valores en las/os demás y confiar en que la otra

persona puede aportar a mi proceso de transformación personal y que trabajando juntas/os

lograremos alcanzar mejores resultados para mejorar la calidad de vida del colectivo.

¿Será que cuesta reconocer las fortalezas y valores en las y los demás, confiar en los

aportes de otras personas?

Un último aspecto que resulta relevante en los datos iniciales de la escala de actitud es que

cuando el ítem de la dimensión ́ ética´ está redactado en sentido positivo recibe un puntaje

de más de 6 puntos y cuando está redactado en forma ́ negativa´ recibe el puntaje más bajo

de la escala. Esto nos lleva a preguntarnos ¿significará que algunos ítems no fueron

redactados de la mejor forma? ¿Faltaría más precisión en la redacción de los ítems, sobre

todo de los negativos? En todo caso, será importante que retomamos en nuestro trabajo

investigativo futuro esta inquietud para poder seguir perfeccionando esta escala como

instrumento válido de recolección de datos.

87


Asumiendo que los ítems fueron redactados adecuadamente – se siguió un proceso muy

riguroso para su elaboración, incluyendo la aplicación del test de fiabilidad y la prueba de

validez - y que reflejan el ´sentir´ de las/os participantes en cuanto a las dimensiones de

la actitud cooperativa, en el caso de la dimensión ética ¿por qué será que aunque, por un

lado, se reconoce que en los equipos de trabajo se respeta la diversidad de opiniones y

sentimientos, por otro lado, asumimos que ́ no nos sabemos escuchar´? Esta contradicción

entre ítems de una misma dimensión no deja de ser un elemento fundamental a ser tomado

en cuenta al planificar procesos educativos. Llama a fomentar la APERTURA como pilar

esencial de la cooperación genuina, lo cual implica un abrirse a la escucha, estar atenta/o

a lo que dicen las/os demás y también al contexto socio-cultural.

Después de este diagnóstico inicial de la actitud cooperativa (que corresponde al objetivo

2 de nuestro estudio), en la que se fueron destacando los elementos que para las/os

participantes constituyen los ejes fundamentales en la construcción de una actitud

cooperativa (hábitos de escucha activa, evitar competir, respeto a opiniones/sentimientos

de las/os demás, relaciones afectivas, talentos/habilidad personales, establecimiento de

metas compartidas, confianza…), se nos generan nuevas inquietudes ¿Será que con el

desarrollo del diplomado hay cambios en estos aspectos? ¿Con la incorporación de

algunas técnicas cooperativas visualizaremos un cambio-de actitud- al concluir la

experiencia? Esto lo podremos constatar en la aplicación de esta misma escala al final del

proceso. Pero antes de eso, compartimos las experiencias estratégicas que se vivieron

durante el desarrollo del diplomado y los significados (subjetivos) que las/os participantes

de la experiencia educativa virtual asignaron a sus experiencias vividas en este contexto.

88


3.2. Las experiencias estratégicas durante el desarrollo del diplomado y

los significados (subjetivos) asignados por las/os participantes

Para desarrollar este inciso se retoman las preguntas científicas: ¿Qué técnicas grupales o

colectivas (cooperativas) se pueden aplicar desde un escenario virtual de aprendizaje para

construir una actitud cooperativa entre las/os participantes? y ¿cómo visualizar el aporte

de la aplicación de técnicas grupales de aprendizaje en la construcción de una actitud

cooperativa en procesos educativos virtuales? En este sentido, se comparte cómo fue la

aplicación de las técnicas cooperativas que se trabajaron en el transcurso de la experiencia

educativa44.

También se reflexiona en cuanto al desarrollo de los ejes del aprendizaje cooperativo45, a

partir de las experiencias vividas en el diplomado, destacando testimonios de

participantes. En el análisis de los ejes se presentan los resultados de las guías de

evaluación retomando como eje transversal el trabajo en los grupos-base46 que fueron

las unidades básicas de interacción social en el diplomado.

3.2.1. La aplicación de las técnicas cooperativas en la experiencia

educativa

Se aplicaron 5 técnicas cooperativas: convenio cooperativo, mapas o esquemas mentales

colectivos, técnica de aprendizaje cooperativo cruzado desde un ambiente virtual,

producción creativa en cadena cooperativa y dúos o tríos de escritura cooperativa en

modalidad virtual. Todas las técnicas fueron adecuadas por la autora de esta investigación

para ser aplicadas desde un escenario virtual de aprendizaje.

44 Estas técnicas cooperativas se describen en el capítulo 2, específicamente en el momento 4: el trabajo de campo (la experiencia educativa). En el anexo No. 9 se encuentra una ficha detallada de cada técnica. 45 Las teorías y los ejes o principios del aprendizaje cooperativo se desarrollaron en el capítulo 1. 46 El concepto de ´grupo-base´ se desarrolla en el capítulo 1 y su explicación metodológica en el capítulo 2.

89


o Convenio Cooperativo

El convenio cooperativo (ver figura No. 8) fue una técnica colectiva que permitió

establecer un acuerdo escrito del compromiso que asumió cada una/o de las/os

participantes en su propio aprendizaje y con sentido de responsabilidad por el aprendizaje

de las/os demás (responsabilidad compartida e interdependencia positiva) y la calidad del

proceso en general.

Figura No. 8- Convenio Cooperativo de comunidad educativa ´DI-FACIL 8´

90


Tal como muestra la figura 8 las expresiones de compromisos que se destacaron en el

´convenio cooperativo´ se centraron en su participación activa en foros, chat y otras

actividades metodológicas del curso; la expresión con libertad y confianza, así como el

respeto hacia los aportes de los compañeras/os disfrutando de la diversidad; el

cumplimiento de las asignaciones encomendadas organizando el tiempo para ello; la

realización de críticas constructivas de manera respetuosa a las aportaciones de las/os

participantes, así como aceptar dichas críticas y valorar su pertinencia según el criterio

de cada una/o.

Como es de notar, muchos de los compromisos establecieron acuerdos para el diálogo

de saberes en donde la escucha atenta y el respeto son pilares fundamentales para

desarrollar una actitud cooperativa. De acuerdo a uno de las/os participantes, este esfuerzo

de construcción colectiva “fue interesante y presagiaba otro devenir en cuanto a la

consolidación de los grupos cooperativos” (JA, Colombia)”.

Como expresa DA de Nicaragua el convenio cooperativo ´fue una tarea bastante ardua,

concertar fue una dificultad” pero también “apuntó a la construcción progresiva de

identidad del grupo”.

Este convenio cooperativo estuvo presente a lo largo de la experiencia47 y en momentos

puntuales se fue valorando su cumplimiento, a través de un foro específico48 y fue parte

de las preguntas de los chat focales y entrevistas. Algunas de las valoraciones críticas

expresadas durante el proceso fueron que, aunque siempre se mantuvo la disposición a

participar, las situaciones imprevistas familiares y/o laborales, posiblemente, no

favorecieron la participación de la mayoría.

A pesar que siempre se dio mucha importancia y desde la facilitación se insistió en la

importancia de la participación en los foros y chat, el primer acuerdo que hace referencia

precisamente a este aspecto, según varias participantes, no se cumplió del todo. Como

47 Estuvo visible en el foro ´Nuestros productos (no finales) colectivos´. 48 El nombre del foro específico es ´Valorando nuestro proceso´.

91


expresa MG de México: “faltó participación en los foros y en los chat”. CC también de

México expresa“… al hacer revisión hago conciencia de que en realidad no fue tan buena

mi participación, hubo varios foros en los que ni participé, en los chats ni se diga”.

Quienes sí participaron en los foros y chat los consideran como espacios de comunicación

directa con el resto de compañeras/os que les reportó mucho ánimo y les permitió

acercarse a la dinámica de la formación en modalidad virtual, así lo expresa otra

participante también de México: “el trabajo de los Foros y Chat me animó siempre, la

comunicación un poco más directa al conversar por escrito en el chat nos acercó en esta

dinámica” (VL).

Acerca de los chats, una participante de Nicaragua expresa que fue de las actividades en

las que sintió ´más cercanía y afecto´ con el resto de compañeros/as y que eso ´”reforzó

(su) deseo de mantener(se) hasta el final a pesar de las dificultades propias de un

ambiente laboral muy exigente en algunos períodos” (EG).

Otros acuerdos que también se destacan como los menos cumplidos, son el 10 y 11

(organizar nuestro tiempo y asumir nuestras responsabilidades…)49. Tiene que ver con lo

que ya se mencionó antes en cuanto a las situaciones familiares y/o laborales imprevistas

que, posiblemente, no favorecieron la participación de varias/os participantes.

Con todo, el convenio cooperativo contribuyó al ambiente de confianza para la integración

y construcción paulatina de identidad cooperativa tanto en el grupo general como en los

grupos-base.

También aportó a la construcción del sentido de responsabilidad compartida, la

integración y cohesión con el grupo y la relativización de posiciones al buscar consensos

colectivos.

49 En el análisis del funcionamiento de los grupos base y la responsabilidad personal/compartida se profundiza en estos puntos.

92


o Mapas o esquemas conceptuales ´colectivos´

El propósito de la incorporación de esta técnica fortalecer la responsabilidad compartida

y la gestión interna del equipo al compartir sus reflexiones sobre un tema y tratar de

ponerse de acuerdo para desarrollar una representación gráfica de la comprensión

colectiva de una temática.

Para desarrollar los mapas o esquemas conceptuales se partió de la lectura y revisión

crítica de textos temáticos (teorías de aprendizaje, alternativas metodológicas, relación

aprendizaje-desarrollo). Posteriormente cada una/o de las/os integrantes del equipo o

grupo-base elaboró su propia representación gráfica sobre el tema o sub-tema. Los mapas

o esquemas personales se subieron a foros de intercambio cooperativo por grupo-base. En

los foros se hicieron comentarios y sugerencias a los distintos mapas conceptuales.

A partir de todo lo compartido, a lo interno del grupo-base, se creó un nuevo mapa

conceptual, ahora colectivo, que integró las sugerencias de todos/as las/os miembros del

equipo o grupo-base. Como afirma uno de los participantes realizar esta actividad ´no fue

difícil, la comunicación fue fluida, movimos y complementamos los mapas

conceptuales…fue un proceso de aprendizaje cooperativo, genuino, aportamos y

creamos” (DA, Nicaragua).

Las/os participantes valoraron las tareas colectivas más allá del producto en sí, tal como

lo reconoce CG de República Dominicana sintió mucha “satisfacción con respecto a las

estrategias metodológicas, la elaboración colectiva de mapas conceptuales, ensayo y

trabajos cooperativos y creativos” porque le permitió desarrollarse como persona,

retomando sus palabras dice: “aprendí sobre el Ser persona, lo importante que es

reconocer a la otra o al otro su Ser”. Lo anterior son, sin duda, expresiones del desarrollo

de habilidades sociales cooperativas a partir de estas técnicas colectivas.

93


o Técnica de aprendizaje cooperativo cruzado, desde un ambiente

virtual de aprendizaje

Esta técnica fue adaptada de la técnica cooperativa conocida como rompecabezas50, puzzle

o jigsaw incorporándole la utilización de los foros y chat, desde la plataforma virtual, para

promover el intercambio de ideas y la elaboración de un producto colectivo.

Se utilizó para desarrollar dos de los temas generales del diplomado (las teorías de

aprendizajes y las alternativas metodológicas), los cuales fueron divididos,

metodológicamente, en varios subtemas.

Según comenta una de las participantes fue interesante aplicar a nivel virtual esta técnica

porque “permitió intercambiar fundamentos de las teorías del aprendizaje; el

constructivismo, conductismo, humanismo, histórico social y el cognitivismo. De verdad

fue muy rica, porque logramos integrar aspectos que nos llamaron la atención en nuestro

resumen grupal, pero leer al resto se volvió complementario” (DA, Nicaragua)

Sin embargo, la esencia de la técnica se diluyó en los foros, por la poca participación de

las/os participantes de los grupos. No todas/os las/os participantes del grupo

intercambiaron sus opiniones lo que dejó la percepción que en algunos momentos ´lo que

había eran diálogos entre una persona del grupo y la facilitadora del curso´ (NE,

Nicaragua) lo que no era el objetivo.

o Producción creativa en cadena cooperativa

Esta técnica permitió desarrollar la creatividad, la comunicación y la interdependencia

positiva entre las/os miembros del grupo-base ya que se tuvieron que elaborar un producto

50 El término ´rompecabezas´ es porque cada pieza (cada participante) es esencial para alcanzar el objetivo final, la realización de un producto colectivo. De este modo, la técnica requiere de la interdependencia positiva de los miembros del grupo: ningún miembro del grupo puede conseguir el objetivo final sin que los otros miembros del grupo también lo alcancen.

94


creativo de carácter colectivo: un cuento, poesía o canción (u otra forma creativa)

relacionado con un tema específico.

Con todas las dificultades propias de una experiencia mediada virtualmente, los productos

fueron creativos y como afirman las participantes sienten satisfacción por los trabajos

colectivos que resultaron. Como expresa CC de México: “El trabajo grupal quedó muy

bonito y muchas de las fotos fueron de las que yo envié y así me sentí incluida”. También

VL (México) dijo: “el cuaderno-texto que hicimos fue un reto, pero el producto fue muy

bueno”.

o Dúos o tríos de escritura cooperativa en modalidad virtual

Con esta técnica se elaboraron escritos colectivos en cada uno de los grupos-base. Esta

técnica permitió desarrollar el arte de escuchar (se tenían que poner de acuerdo sobre el

tema del escrito), la interpretación crítica y la valoración de las habilidades de los demás

compañeras/os.

Esta técnica fue valorada sobre todo porque se hizo en parejas o tríos del propio grupo de

trabajo. Trabajar en dúos permitió un reconocimiento de las habilidades del otro/a. Así lo

afirma una participante: “una de las cosas que más aprecie del ensayo fue observar cómo

las ideas de mi compañera y las mías estaban muy ligadas y a pesar de que cada quien

elaboró una parte por separado el contenido se complementaba, lo cual nos permitió

concluir justo lo que creíamos, llegamos a donde queríamos, ¡eso es trabajo en equipo

cuando las ideas se comparten de tal manera que a la distancia nos seguimos

entendiendo!” (VL, México)

95


3.2.2. Los ejes del aprendizaje cooperativo en relación con el trabajo en

los grupos-base

Después de haber hecho un análisis de las técnicas cooperativas que se desarrollaron en

el diplomado, ahora se describe cómo la experiencia educativa permitió el desarrollo de

los ejes del aprendizaje cooperativo. En este análisis se presentan los resultados de las

guías de evaluación retomando como eje transversal el trabajo en los grupos-base que

fueron las unidades básicas de interacción social en el diplomado.

o La gestión y evaluación interna de los grupos

La gestión interna del equipo implica desarrollar la cooperación, aprovechar todos los

canales de comunicación para interactuar entre compañeras/os y resolver los conflictos

que puedan surgir en el trabajo en equipo. Por supuesto estos son aspectos que no se logran

de un día a otro y mucho tiene que ver con la composición del grupo y quienes forman

parte de él.

En el caso del diplomado, se conformaron 4 grupos-base (de entre 5 y 6 personas cada

uno) y desde la primera semana se fueron construyendo rasgos de una identidad grupal

cooperativa que consistió en definir un nombre, logotipo, canción y lema para cada grupo

(en el anexo # 10 se pueden encontrar lo que cada grupo-base denominó como sus

´acuerdos iniciales para la construcción de la identidad grupal´).

Estas primeras acciones en el grupo-base buscaban precisamente ir construyendo

progresivamente un sentido de comunidad (común-identidad) tal como fue reconocido por

las/os participantes. JAG de Colombia menciona que “me resultó un esfuerzo interesante

(la definición de los grupos) y me parece que la definición de su nombre, su eslogan, su

imagen, en suma de su identidad, de su todo…era una estrategia maravillosa”.

96


Estos acuerdos particulares sobre la identidad - en construcción permanente - de cada

grupo-base se mantuvieron visibles a lo largo de todo el diplomado en un foro público,

llamado ´Nuestros productos (no finales) colectivos´, tal que cada miembro del grupo

pudiera referir a su identidad en cualquier momento. Este elemento incidió positivamente

en el fortalecimiento de la gestión interna y estimuladora de quienes interactuaban en los

grupos-base.

Al finalizar el diplomado, se preguntó a las/os participantes por sus opiniones sobre

aspectos que inciden en la gestión interna de los grupos-base, como es su conformación,

el sentido de pertenencia, el rol de moderación, nivel de participación, actitud cooperativa,

división del trabajo, responsabilidad compartida, resolución - manejo de conflictos y

actitud personal ante la toma de acuerdos colectivos.

Los resultados se muestran en la tabla siguiente. Vale aclarar que la muestra productiva

(es decir quienes contestaron debidamente este instrumento) son 12 personas (P1,… P12).

La escala que se usó fue de 1 a 10 (donde 1 es totalmente insatisfecha/o y 10 totalmente

satisfecha/o, se asigna el 0 a quien no contestó el ítem)

Tabla No. 4. Gestión y evaluación interna de los grupos-base

N Ítem P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 Global

1 La conformación de tu

grupo-base 8 10 8 10 10 10 5 5 10 8 10 10 8,67

2 Tu sentido de pertenencia e

identidad al grupo-base 10 10 5 10 10 10 8 8 8 8 10 10 8,92

3 El rol de moderación en el

grupo-base 5 10 8 9 9 8 5 8 10 8 10 7 8,08

4

La participación de tus

compañeras/os del grupo-

base

5 8 6 9 98.55 9 2 5 10 8 10 9 7,50

5 Tu propia participación en

el grupo-base 8 10 4 10 8 8 8 8 8 7 9 9 8,08

6 La actitud cooperativa de

tus colegas en el grupo-base 6 9 7 9 10 8 5 8 10 8 10 10 8,33

7

Tu propia actitud

cooperativa en el grupo-

base

8 10 5 10 10 8 8 0 9 7 9 10 8.55

8

La división del trabajo y la

elaboración de las tareas en

el grupo-base

7 10 6 9 9 8 8 5 9 8 10 9 8,17

97


N Ítem P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 Global

9

La responsabilidad de las/os

demás integrantes del

grupo, con respecto al

cumplimiento de tareas

6 10 5 10 9 8 8 6 9 8 10 9 8,17

10

Tu responsabilidad personal

ante el cumplimiento de

tareas colectivas y aportes

al grupo

9 9 5 9 9 8 8 7 9 7 9 9 8,17

11 Resolución y manejo de

conflictos 9 9 8 10 9 8 10 8 10 7 10 10 9,00

12 Toma de acuerdos

colectivos 8 10 7 10 9 8 9 8 10 7 10 10 8,83

13 Tu papel en la toma de

acuerdos colectivos 9 9 4 10 9 8 9 6 10 7 10 10 8,42

Global

7,54 9,54 6,00 9,62 9,23 8,38 7,15 6,83 9,38 7,54 9,77 9,38 8,36

Fuente: Elaboración propia a partir de las guías de evaluación del diplomado, 2014.

Como se nota en la tabla 4, las/os participantes asignaron una valoración global a la

gestión en los grupos-base de 8.36 la cual es muy positiva considerando que la escala es

de 1 a 10.

Los ítems que se destacan más positivamente son los relacionados con ´la resolución y

manejo de conflictos´, ´sentido de pertenencia e identidad al grupo-base´, ´la toma de

acuerdos colectivos´, y ´la conformación de tu grupo-base´.

Con respecto al primer ítem -resolución y manejo de conflictos- en las evaluaciones

personales, dos de las/os participantes compartieron que aunque hubo algunas situaciones

´incómodas´ en algunos momentos, estos se dieron por problemas de comunicación que

se lograron manejar y superar.

Con respecto a este punto, VL de México comenta: “el malentendido que hubo en mi

grupo, sobre el cuaderno-texto, me gustó, la razón por la que disfrute “la discusión”, fue

porque me permitió conocer a mis compañeras/os ante los problemas, su reacción, la

forma de solucionarlo y además la responsabilidad compartida, supimos sortear bien la

confusión y el resultado fue grandioso, más que por el producto creativo, por lo que el

proceso nos dejó”.

98


Ya que en los grupos-base se tenían que realizar muchas tareas colectivas, lo que implicó

el desarrollo de habilidades para la toma de acuerdos colectivos. Algo que ayudó mucho

fue la decisión de elegir una persona coordinadora del grupo-base (en algunos grupos la

coordinación fue rotativa de semana a semana), quien ejerció un rol de mediador/a entre

las/os participantes en el grupo y garantizó subir las tareas colectivas a los foros, glosarios

o espacio de tareas.

Con respecto al ́ sentido de pertenencia e identidad al grupo-base´ una de las participantes

mencionó: “...creo que fue una conformación atinada (la de los grupos-base), porque

nuestros perfiles eran diferentes y eso nos permitió construir más” (VL, México).

Por su parte, otra participante considera que la conformación heterogénea51 de su grupo-

base le permitió “enriquecer el trabajo y conocimiento por las experiencias de cada

uno…considero que en la medida de tener un sentido de pertenencia, será tu participación

en la dinámica” (MG, México). En este mismo sentido, un participante de República

Dominicana expresa: “ver cómo nos conformamos, nos conocimos, como trabajamos y

los aportes que cada uno fue sumando a estos procesos desde sus realidades, experiencias

y conocimientos hizo interesante este diplomado” (CG).

La heterogeneidad es un aspecto que las/os participantes valoran positivamente, aunque

también reconocen que esto mismo les supuso retos para poder ´encontrarse´ en el aula

virtual, conjugando horarios, personalidades y estilos de trabajo, venciendo barreras

geográficas y tecnológicas. Para superar esta dificultad, se podría retomar la sugerencia

de VL de México quien considera que “para aprovechar mucho más los contenidos con

retroalimentación de las/os compañeras/os, se podría rotar la conformación de los

integrantes del grupo, tomando en cuenta sus propias características y objetivos

particulares”. Esto resultaría interesante, aunque solo para la realización de algunas tareas

porque el objetivo es fortalecer lo más posible la identidad del grupo-base, para lo cual se

debe evitar mucha rotación de sus integrantes.

51 La heterogeneidad estuvo dada por las diferencias de profesión, contextos y experiencias distintas.

99


Ahora bien, los ítems que tienen las valoraciones menos positivas son los números 4, 3 y

5, nuevamente relacionados con la participación del resto de compañeras/os del grupo-

base, una (auto) crítica hacia la propia participación en el grupo y sobre el rol de

moderación ejercida en el grupo. En cuanto a la participación personal y del grupo base,

tanto en los chat focales, en los conversatorios abiertos con informantes clave y en las

evaluaciones personales, hay coincidencia en que no siempre se dio una participación

activa a causa de situaciones familiares y laborales de las/os participantes.

Con respecto a este punto, CP de Nicaragua menciona:

“No todas las semanas fueron tan productivas porque teníamos presión de trabajo

por lo que no podía dedicarle el tiempo posible, le dediqué lo más que pude, siento

que estaba lo suficientemente motivada para hacerlo en fin de semana en mi casa

y por las noches, traté siempre de estar en el chat, aunque hubo momentos que

mi grupo me abandonó. Hice tareas al filo de la madrugada para tenerlos listas

a primera hora, eso me llena de satisfacción porque es un compromiso de grupo

al que no podía hacer quedar mal.”

De este testimonio podemos extraer que cuando alguien se siente acompañada/o por el

resto de su grupo, la persona se siente más motivada a participar y a seguir fortaleciendo

su propia actitud cooperativa ante el trabajo colectivo. Pero, cuando percibe una sensación

de ´abandono´ de parte del resto del equipo, esta motivación puede disminuir.

Al revisar las auto-evaluaciones individuales de las/os participantes, una constante es el

reconocimiento que pudieron haber participado más activamente y de haber sido así, el

trabajo en el grupo-base hubiese resultado mucho mejor. La principal dificultad expresada

que no les permitió participar más activamente fue la organización inadecuada del

tiempo y dificultades en la comunicación para ponerse de acuerdo en las tareas colectivas

que se orientaron.

100


Parece ser que a lo interno de los grupos-base hizo falta desarrollar ese sentido de

interdependencia, responsabilidad personal/colectiva y la propia gestión interna del

equipo. Nos lleva a afirmar lo anterior, al constatar que algunas/os de las/os participantes

calificaron con 5 y 2 puntos (ver tabla 4) aquellos aspectos relacionados con la

participación de las/os compañeras/os, el rol de moderación, la conformación del grupo-

base, la división del trabajo y la responsabilidad personal y del resto de compañeras/os

con respecto al cumplimiento de las tareas.

Una estrategia, que podría reforzar la división del trabajo y la responsabilidad personal y

del resto de compañeras/os con las tareas colectivas, puede ser orientar la división del

trabajo en tareas distintas pero complementarias, de tal forma que el producto final

requiera la implicación activa de todos las/os miembros del grupo. Esto significa que en

las técnicas cooperativas que tienen que ver con tareas colectivas se debe reforzar el

elemento de ´ cadena´ de funciones y responsabilidades, de tal forma que cada miembro

del grupo completa una parte, que resulta imprescindible para el paso a la siguiente.

Por supuesto, la valoración del funcionamiento de los grupos-base tiene que ver también

con las expectativas que muchos de las/os participantes pusieron en esta modalidad de

trabajo y tal como menciona uno de los participantes “…desde el inicio del diplomado

puse mis expectativas muy altas en cuanto al encuentro, diálogo y discusión con el Otr@.

Pero, más de las veces esto no se pudo dar por las desiguales presencias en los diversos

espacios que el diplomado y su plataforma ofrecen” (JAG, Colombia).

Lo que expresa JAG de Colombia nos lleva a pensar en que las dinámicas o fuerzas

internas que mueven a un equipo o grupo-base son distintas y que son influenciadas por

las expectativas, las personalidades y las formas de trabajar de sus miembros. Así

algunas/os son más exigentes con el cumplimiento de las tareas, mientras que otras/os son

un poco más flexibles y hay otras/os que incumplen constantemente con la entrega en

tiempo y forma de sus asignaciones. Así también, el ritmo de trabajo de las/os

participantes es muy variado, algunas/os compañeras/os trabajan como docentes y las

101


características de este tipo de trabajo es muy diferente a las/os que se desempeñan en una

oficina y que no tienen que llevar trabajo a sus hogares.

Con todo, las/os participantes consideraron que la organización del grupo general en sub-

grupos, o grupos base, fue una decisión metodológica acertada y que corresponde a la

filosofía de ABACOenRed y su referente pedagógico-metodológico.

La conformación de grupos-base, más allá de los productos o tareas que se podían elaborar

de forma colectiva, pretendían fortalecer la identidad cooperativa a nivel personal y como

grupo al propiciar un ambiente de confianza, de apoyo, de reciprocidad y de

responsabilidad compartida que fortaleciera la interdependencia positiva entre las/os

miembros del grupo.

Esta aspiración fue lograda, ya que como reconoce EG de Nicaragua “aprendí de la

variedad de tareas a resolver en conjunto, en donde practicamos el aprendizaje

compartido, la escucha y el respeto por la mirada del otro”. Ella misma reflexiona en que

más allá de las tareas, logró desarrolló habilidades sociales, propias del aprendizaje

cooperativo, especialmente lo que implica “las exigencias del compartir y construcción

conjunta”.

o La responsabilidad personal / compartida y la interdependencia

positiva

Por supuesto, para que un grupo-base funcione es importante que cada una/o de sus

integrantes cumplan con sus responsabilidades personales, sobre todo cuando estas

inciden en el logro de las metas colectivas. El sentido de compromiso y responsabilidad

personal por el aprendizaje personal y el aprendizaje del otro/a implica el desarrollo de la

interdependencia positiva en el grupo.

102


Sin interdependencia positiva no puede desarrollarse la cooperación, ya que para trabajar

juntas/os se debe estar consciente que cada persona no solo es responsable de su propio

aprendizaje sino también el aprendizaje de las/os demás miembros del grupo y que su

rendimiento está subordinado al de todos y cada uno de las/os miembros del grupo. En

esto se fundamenta la interdependencia, y por lo tanto, la idea de una red de implicaciones

intersubjetivas en torno al aprendizaje.

Para analizar más a fondo cómo se desarrollaron estos ejes del aprendizaje cooperativo,

en la guía de evaluación se incluyeron ítems que llamaban a esta (auto) evaluación

personal y que se presentan en la tabla siguiente. En el caso de la tabla No. 5, la muestra

productiva fue de 13 personas.

Tabla No. 5. Responsabilidad personal/de grupo e interdependencia positiva

No. Ítem P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 Global

1 Revisión y análisis consciente

de cada Plan de Actividades

al iniciar un nuevo tema del

diplomado

9 10 10 9 8 10 9 3 9 6 7 9 10 8,38

2 Organización adecuada de mi

tiempo para trabajar bien el

tema

8 10 4 8 5 8 9 4 7 4 7 7 5 6,62

3 Lectura consciente del texto

básico de cada tema 10 10 5 7 7 8 10 8 8 5 7 10 9 8,00

4 Revisión exhaustiva de

materiales complementarios o

extra del tema 8 8 8 7 7 5 9 7 7 6 7 6 7 7,08

5 He retomado aspectos

relevantes del tema dentro de

mi práctica de facilitación (el

contexto que sea)

6 10 8 8 8 8 10 9 10 5 8 9 10 8,38

6 Mi participación en los chat

orientados y organizados 8 8 3 10 4 8 9 7 5 3 7 3 9 6,46

7 Mi participación en los foros

temáticos globales 8 8 5 8 5 9 9 7 7 3 6 6 8 6,85

8 Mi participación en las tareas

del grupo-base 8 9 5 10 7 8 10 9 8 5 6 9 9 7,92

9 Mi comunicación con la

facilitadora 9 10 7 10 8 8 9 7 8 5 8 10 9 8,31

10 Mi comunicación con las/os

miembros de mi grupo-base 7 10 6 10 8 8 10 7 9 6 7 10 9 8,23

11 Mi comunicación con el resto

de participantes en el

diplomado 3 8 3 8 2 6 9 2 6 6 6 10 8 5,92

Global 7,64 9,18 5,82 8,64 6,27 7,82 9,36 6,36 7,64 4,91 6,91 8,09 8,45 7,47


103


La responsabilidad personal se pone de manifiesto en las acciones concretas que las/os

participantes asumieron en el proceso educativo: revisión y análisis del plan de

actividades, organización del tiempo para trabajar el tema orientado, lectura de los

recursos de aprendizaje básicos y complementarios, participación en chat/foros/tareas y la

comunicación tanto a nivel del grupo-base como con la facilitadora del curso.

De acuerdo a los datos presentados en la tabla 5, los aspectos con las valoraciones menos

positivas (y expresiones de su responsabilidad personal con el proceso) son la

comunicación con el resto de participantes (5.92), la organización inadecuada del

tiempo (6.62), así como la participación en foros y chat (6.85 y 6.46 respectivamente).

Al participar en una experiencia educativa, los elementos antes mencionados

(organización, comunicación, participación) son aspectos esenciales para poder

aprovechar al máximo la oportunidad de aprendizaje que se construye de forma conjunta.

Por supuesto todo depende de la propia organización personal y de las prioridades

asumidas por las/os participantes para atender las obligaciones derivadas del curso, lo cual

es un reto, una novedad y también supone un aprendizaje, más cuando se trata de una

modalidad virtual.

En este sentido, BJC de Colombia nos comparte que para él resultó “totalmente novedoso

trabajar virtualmente y en tiempos no reales, con horarios diferentes donde siempre tuve

dificultades, pero en fin, todo fue un proceso que me llevó a comprender el desafío de lo

educativo en otros contextos”.

En el caso de la comunicación, al ser una experiencia mediada por una plataforma virtual,

esta se da ´por escrito´ en casi su totalidad, lo cual implica leer y escribir con relativa

constancia expresando (a través de chat y foros) pensamientos, sentimientos, temores,

alegrías y esperar que su receptor/a ´interprete´ lo que se quiere compartir. En este caso,

los mensajes escritos, se convierten en el vehículo social que permite construir

aprendizajes compartidos. Pero si estos mensajes no son relativamente constantes

104


entonces causa desmotivación en el resto de colegas e incide negativamente en el

aprendizaje de las/os demás.

Un elemento que destaca de forma positiva y que resulta interesante es constatar que, a

pesar de las limitaciones personales para aprovechar al máximo la oportunidad de

aprendizaje, se valora muy positivamente la relevancia de los temas y su

utilidad/vinculación con las prácticas de facilitación (8.32) que desarrollan las/os

participantes del proceso en su contexto. Este resultado apunta al fortalecimiento de los

´sentidos´ de la cooperación descritos en el capítulo 1, en cuanto a su sentido didáctico,

como estrategia didáctica, su sentido conceptual, como contenido en sí y su sentido

cultural al construir juntas/os un escenario educativo propicio para desarrollar

aprendizajes cooperativos.

La relevancia y aplicabilidad de los contenidos del curso, también apuntan al

cumplimiento de uno de los compromiso iniciales acordados en el ´convenio cooperativo´

fue “aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en situaciones parecidas y contextos

diversos”.

Se destacan aquí las palabras de una participante de México que menciona que “no solo

he iniciado a poner en práctica lo aprendido, sino además lo he compartido, estoy segura

que en cuanto haya oportunidad tomarán parte algunos compañeros de trabajo de esta

experiencia de aprendizaje” (MG).

Con lo mencionado hasta ahora, se puede decir que la interdependencia positiva en los

grupos fue incipiente ya que varias actividades se realizaron de forma individual y el

sentido de cooperación y trabajo conjunto todavía no es muy fuerte.

¿Puede ser una de las razones lo que expresa CP de Nicaragua en cuanto a que “se nos

sale hasta por los poros y sale a relucir lo competitivo y en el discurso sabemos muy bien

que como agentes de cambio debemos dar el ejemplo pero es muy difícil, hace falta tener

permanente los lentes de la cooperación y ver con ellos siempre”? No podemos concluir

105


a ciencia cierta que esta sea la causa de que se dificulte cooperar en equipo, pero, este

comentario nos motiva a dicha reflexión.

o La interacción estimuladora en los grupos

La interacción estimuladora, como eje del aprendizaje cooperativa, es otro de los aspectos

que se valoró en las guías (auto) evaluativas, cuando se preguntó sobre los elementos

socio-afectivos y motivacionales que cada una/o de las/os participantes encontraron en sus

colegas del curso, especialmente en su grupo-base.

En la tabla No. 6 se pueden encontrar las valoraciones cuantitativas que las/os

participantes asignan a las relaciones de respeto entre colegas y con la facilitadora, el nivel

de cooperación percibida, las relaciones afectivas que se establecieron, la positividad en

la comunidad, el nivel de responsabilidad compartida, poder compartido, exigencia

flexible y transparencia metodológica, entre otros aspectos. En el caso de esta tabla la

muestra productiva fue de 13 personas.

Tabla No. 6. Interacción estimuladora en los grupos

No. Ítems P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 Global

1 Visualización de los temas

en el Aula Virtual 10 10 8 10 9 10 10 7 10 8 10 10 9,33

2 Contenidos del Curso

(temas) 7 10 9 10 9 9 10 10 10 8 10 10 9,33

3 Secuencia de los temas 6 10 8 10 8 9 10 10 10 8 10 10 9,08

4 Respeto en la comunicación

entre colegas 10 10 7 10 10 10 10 0 10 9 10 10 8,83

5

Respeto en la comunicación

de la facilitadora con tu

persona

10 10 9 10 10 10 10 10 10 10 10 10 9,92

6

Respeto en la comunicación

de la facilitadora con el

grupo

10 10 9 10 10 10 10 10 10 10 10 10 9,92

7 Nivel de cooperación entre

participantes 8 9 6 10 8 9 10 9 9 8 10 9 8,75

8 Nivel de participación de

participantes 5 9 6 8 8 7 7 5 8 8 10 8 7,42

9

Calidad de los materiales

(textos, videos,

presentaciones) básicos y

complementarios

8 10 9 10 10 10 10 10 10 9 10 10 9,67

10 Manejo de la plataforma de

parte de la facilitadora 10 10 9 10 10 10 10 10 10 10 10 10 9,92

106


No. Ítems P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 Global

11

Respuesta, de parte de la

facilitadora a tus

inquietudes, ya sea de

contenido o de manejo de

plataforma

10 10 10 10 10 10 10 10 10 9 10 10 9,92

12

Actitud, de parte de la

facilitadora, para fomentar

la reflexión crítica y

consciente (profundización)

sobre los temas

10 10 8 10 10 9 10 10 10 10 10 10 9,75

13

Relación afectiva positiva

entre facilitadora y

participantes del grupo

general

10 10 9 10 10 10 10 10 10 10 10 10 9,92

14


entre facilitadora y

participantes del grupo base

10 10 9 10 10 10 10 10 10 10 10 10 9,92

15


entre tu persona y la

facilitadora

10 10 9 10 10 10 10 10 10 10 10 10 9,92

16 Positividad en la actitud de

la facilitadora 10 10 9 10 10 10 10 10 10 10 10 10 9,92

17 Nivel de responsabilidad

compartida 9 10 6 10 8 9 10 10 9 8 10 8 8,92

18 Nivel de poder compartido 8 10 6 10 8 9 10 10 10 8 10 10 9,08

19 Nivel de exigencia

productiva y flexible 8 10 7 10 10 8 10 10 10 8 10 10 9,25

20 Nivel de transparencia

metodológica 9 10 8 10 8 10 10 8 10 10 10 10 9,42

21

Desarrollo de una cultura de

cooperación en la que

asumimos la interacción y

el trabajo en equipo de

forma sustancial

7 10 8 10 8 10 10 8 10 10 10 10 9,25

22

Desarrollo progresivo de

una actitud cooperativa y

aprovechamiento de las

dinámicas de cooperación

7 10 8 10 9 9 10 8 10 9 10 10 9,17

23 Logro de tu objetivo

personal en este diplomado 6 10 8 10 8 10 10 10 10 8 10 8 9,00

GLOBAL 8,61 9,91 8,04 9,91 9,17 9,48 9,87 8,91 9,83 9,04 10,00 9,70 9,37


Como se nota en la tabla anterior la valoración de las relaciones afectivas, principalmente

entre la facilitadora y el grupo, es muy positiva (9.92).

Sin duda, el rol de la persona que facilita un proceso educativo es importante en tanto

dinamiza y orienta el proceso. Sin embargo, para que se dé un verdadero aprendizaje

cooperativo se debe trabajar en la influencia que pueden ejercer los ´pares´ o ´iguales´, es

decir entre las/os mismos participantes. Esto es, fortalecer la Zona de Desarrollo Próximo

107


entre Iguales (ZDP=) a través de la promoción de una comunicación y participación más

dinámica y recíproca entre las/os participantes.

En la interacción estimuladora del equipo, el intercambio de experiencias fue valorado

positivamente…“El intercambio de experiencias, pero también de materiales aportó a mi

propia reconstrucción de aprendizaje en relación a la facilitación y los referentes

metodológicos, considerando que fue cooperativo, pero los productos finales

individuales” (DA, Nicaragua).

Resulta interesante el análisis de este fenómeno de la ´afectividad desde la virtualidad´ ya

que hay mucho prejuicio al respecto. Muchas personas han llegado a considerar que la

modalidad virtual se caracteriza por el aislamiento y la frialdad entre compañeras/os por

estar alejadas/os físicamente, sin embargo, esta experiencia nos confirma que si se

´quiere´, se ´pueden´ establecer relaciones afectivas, el secreto está en la comunicación

oportuna, afectuosa y empática.

Alrededor de la afectividad, una sistematización realizada por participantes en cursos

virtuales de ABACOenRed (Cervantes, M. et al, 2014) muestra que efectivamente, la

construcción de relaciones afectivas en los cursos virtuales de ABACOenRed es coherente

con su referente pedagógico-metodológico y con el ejercicio de los pilares / ambientes de

la cooperación genuina. En esta experiencia se destaca (así como se hace en la

sistematización referida antes) la importancia de la escucha, el respeto, el apoyo, así como

de comunicación efectiva, afectiva y empática en diversos momentos.

Dos elementos más que se pueden destacar de la tabla 6 son: (1) a pesar de todas las

limitantes, de las que se habló en los acápites anteriores, las/os participantes consideran

que sí se logró desarrollar una cultura de cooperación en la que la interacción y que el

trabajo en equipo, de forma general, se asumió de forma sustancial (ítem 21 con una

valoración de 9.25); (2) se percibe un desarrollo progresivo de la actitud cooperativa

personal y colectiva a partir del aprovechamiento de las dinámicas de cooperación (ítem

22 con valoración de 9.17).

108


Sin duda, desde la experiencia educativa y con lo expresado por las/os participantes hubo

un progreso en cuanto a la construcción colectiva de una actitud cooperativa, aunque

posiblemente no como a todas/os les hubiese gustado. Como ya se ha comentado, hizo

falta mayor participación de parte de las/os participantes, en general, por la falta de

organización de los tiempos personales y otras ocupaciones laborales.

Lo anterior nos confirma que para construir una actitud cooperativa desde la virtualidad

se necesita mucha disciplina para entrar al aula virtual de forma regular, comunicación

constante entre compañeras/os y asumir una actitud de mucha responsabilidad y

organización personal para asumir los compromisos que demanda participar en un proceso

de formación, sobre todo de tipo cooperativo.

Esto nos llama a redoblar esfuerzos para hacer mayor énfasis en una mejor comprensión

y actuación del enfoque cooperativo, y hacerlos más efectivos en estos ambientes

totalmente virtuales. No permitir que lo colaborativo se confunda con lo cooperativo en

las actuaciones reales. Por ejemplo, se debe dar mayor rotación a los colectivos (triadas,

binomios, etc.) que los vuelva más ágiles y nos permita conocer-nos de manera dinámica

y flexible, propiciando una mejor interrelación con los/as demás participantes. Esto puede

evitar, que las crisis y dificultades de permanencia individuales afecten el movimiento y

ánimo del grupo general.

Con todo, al preguntar a las/os participantes sobre los avances en cuanto a su actitud

cooperativa, se menciona que a partir de la experiencia han podido compartir, dialogar,

argumentar y el ponerse de acuerdo al trabajar en equipo. Por supuesto, desarrollar una

actitud cooperativa tiene que ver con desarrollar valores desde un referente ético y tal

como reconoce CG de República Dominicana, para poder trabajar en equipo es

“importante desarrollar el valor de la tolerancia, el respeto a las y los demás a partir de

sus opiniones. A participar en los foros, y poder ser crítico, reflexivo y propositivo”.

109


También se valora muy positivamente el hecho de haber interactuado con compañeras/os

de otros lugares, haber compartido documentos, utilizado nuevas metodologías y

tecnologías y como menciona BJC de Colombia lo más sobresaliente para él es “haber

finalizado y aprendido mucho sobre aprendizajes, virtualidad y la vida de otras prácticas

educativas”. También considera un “gran acierto el aporte importante de todos/as los

compañeros/as, los cuales con sus saberes y experiencias compartidas, contribuyeron a

una mejor comprensión sobre lo que vienen haciendo, y como que las diversas realidades

educativas que requieren de estas metodologías alternativas”.

Sin duda, lo que se ha compartido ya incorpora valoraciones (subjetivas) del progreso de

las/os participantes de la experiencia en cuanto a su actitud cooperativa. Sin embargo, para

reforzar estas valoraciones, en el siguiente acápite seguimos contestando a la pregunta:

“Después de aplicar las estrategias metodológicas ¿cómo es la actitud cooperativa?” para

lo cual se presentan los resultados de la escala de actitud (que se aplicó al final del

diplomado) y se incorporan más citas testimoniales de las/os participantes.

3.3. Después de aplicar las ´estrategias metodológicas´, ¿cómo es la

´actitud cooperativa´?

Tomando en cuenta los resultados de la aplicación inicial de la escala de actitud

cooperativa y después de haber compartido las estrategias metodológicas de la experiencia

educativa, en este inciso, primero se comparten los resultados de la aplicación de la misma

escala de actitud cooperativa, al concluir el desarrollo de la experiencia educativa

(diplomado).





110


Los resultados de este inciso 3.3 corresponden al objetivo específico 4 relacionado con

identificar si al incorporar técnicas cooperativas se refuerza la ´actitud cooperativa´ en

las/os participantes.

o Los resultados de la aplicación final de la escala de ‘Actitud

Cooperativa’

Antes de iniciar la presentación de estos resultados, se aclara nuevamente que en cuanto

a la valoración hay que distinguir e interpretar según las dos entradas de la tabla (personas,

ítems). También es importante recordar que la escala de Likert fue construida en base a 7

niveles; es de suponer que entre más cerca se esté del 7 más coincidencias tienen las/os

participantes con respecto a ítems que refuerzan una actitud cooperativa y más cercano al

1 cuando se trata de ítems redactadas de forma negativa. Como ya se indicó antes, para el

procesamiento, en el caso de los ítems ‘negativos’, se invirtió la ‘calificación’, es decir un

1 a 7, 2 a 6… y así sucesivamente.

Aunque no se trata de una comparación entre los resultados de la valoración inicial y final,

ya que este estudio no es cuasi-experimental sino de corte cualitativo, para efectos de

contextualización y una mejor comprensión del lector/a se va haciendo referencia al dato

que se reportó en la primera aplicación de la escala y los resultados al final, junto con una

breve interpretación52.

Se inicia presentando el gráfico 2 que muestra los niveles de actitud cooperativa de las/os

participantes del diplomado, tanto cuando se aplicó la escala inicial como la escala final.

52 Los resultados detallados, tanto de la valoración inicial como al final del diplomado, se pueden revisar en el anexo No. 8. En este anexo se presentan los datos globales por cada ítem y por cada una de las personas a las cuales se aplicó la escala.

111


Gráfico No. 2– Valoración inicial y final de escala de actitud cooperativa – por personas

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del trabajo de campo, 2014.

Al revisar este gráfico junto con las resultados globales iniciales y finales de la actitud

cooperativa de las/os participantes (Ver Anexo No. 10) se constata que el nivel de actitud

cooperativa global (final) supera el nivel 6 (6.012). Este resultado no es muy diferente del

resultado inicial (5.869), aunque sí refleja un ligero aumento. La diferencia global en

cuanto a la aplicación de la escala es de 0.143.

Es interesante constatar que dos personas alcanzaron un nivel que supera el nivel 6.5 (de

7 que conforma la escala). De todas las personas participantes (14), 6 se ubican en un

nivel 6 o mayor de la escala de ‘actitud cooperativa´ (en comparación con 4 de la

valoración inicial). Ahora son solamente 7 quienes se mantienen en el rango de 5.5 a 5.9

2

8

4

0

1

7

4

2

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

5 - 5,499 5,5 - 5,999 6 - 6,499 6,5 - 6,999

CA

NTI

DA

D D

E P

ERSO

NA

S

Nivel de Actitud Cooperativa (1 - 7)

NIVELES DE ACTITUD COOPERATIVAINICIAL-FINAL

Valoración Inicial Valoración final

112


en la escala (eran 8) y solamente 1 persona mantiene un nivel por debajo de los 5.5 puntos

(eran 2).

En cuanto a los niveles mínimos y máximos (ver anexo No. 8). El nivel más bajo

corresponde a 5.367 (antes 5.333) y el más alto a 6.733 (antes 6.433). Se observa una

rango de 1.4 entre quien expresa una actitud menos cooperativa y la más cooperativa (en

la valoración inicial la diferencia era de 1.1).

Ahora se procede a analizar los mismos resultados, pero ahora por la entrada de los ítems

(30) comparando los resultados de la valoración inicial con la valoración final de las 14

personas participantes en el diplomado. Se usa el símbolo ´√´ para representar la

valoración inicial del ítem y el símbolo ´֍´ para la valoración final.

Tabla No. 7. Niveles de actitud cooperativa inicial y final – con respecto a los ítems

No Ítems Niveles en cuanto a ´actitud cooperativa´

- de

4 4 - 4,49 4,5 - 4,99 5 - 5,49 5,5 - 5,99 6 - 6,49 6,5 - 6,99

1 Sólo trabajo en equipo cuando me lo orientan

explícitamente.

√ ֍

2 Al trabajar en equipo resuelvo mejor las tareas. √֍

3 En el trabajo en equipo, uno/a somos todos/as y

todos/as somos uno/a.

√֍

4 Si trabajo sola/o, soy más eficiente. √֍

5 No hago nada a favor del medio ambiente, porque

sólo mi esfuerzo no sirve de nada.

√֍

6 Cuando trabajo en equipo, me estanco y no

desarrollo plenamente mis talentos.

√֍

7 Mientras más opiniones hay sobre un trabajo, nos

cuesta más ponernos de acuerdo.

√֍

8 Desde mi punto de vista, cooperar y colaborar es

lo mismo.

√֍

9 De nada sirve que trabajemos en equipo porque,

con frecuencia, no tomamos en cuenta nuestras

opiniones.

√ ֍

10 Nuestra sobrevivencia está determinada por

nuestra capacidad de cooperación.

√֍

11 El trabajo en equipo nos permite ir construyendo

un ambiente de confianza.

√֍

12 Si trabajamos en equipo, compartimos metas. √֍

13 Reunirme en equipo me gusta, aunque me sienta

mal de salud.

√֍

14 Soy más creativo/a cuando trabajo solo/a. √ ֍

15 Al poder elegir entre trabajar en equipo y trabajar

sola/o, prefiero hacerlo solo/a.

√֍

16 Si compito, alcanzo mejor mis metas. √֍

113



- de

4 4 - 4,49 4,5 - 4,99 5 - 5,49 5,5 - 5,99 6 - 6,49 6,5 - 6,99

17 El trabajo en equipo me permite desarrollar más

mis habilidades.

√֍

18 Mi relación con los miembros de mi familia, mi

comunidad y mis compañeros/as de clase no

influyen mucho en mi persona.

√ ֍

19 Cuando trabajamos en equipo, respetamos la

diversidad de opiniones y sentimientos.

√֍

20 La forma en que me relaciono con otras personas,

se refleja en cómo me integro en un equipo de

trabajo.

√֍

21 Con buena salud físico-mental trabajo mejor

individualmente.

√ ֍

22 Al compartir mis ideas en un equipo, éstas se

enriquecen, lo que me permite crear ideas

superiores.

√֍

23 Saber interpretar nuestros aportes en equipo es

importante para cumplir una meta común.

√ ֍

24 Para que nuestro país salga adelante, debemos

trabajar juntas/os.

√֍

25 Mi comunidad y yo, constituimos una unidad

inseparable.

√ ֍

26 Con el trabajo individual resuelvo más rápido y

con mejor calidad cualquier tarea.

√֍

27 Tengo que tener voluntad de compartir como

condición, para un trabajo de equipo con calidad.

√ ֍

28 En los equipos de trabajo, muchas veces no nos

sabemos escuchar. √

֍

29 Trabajar en equipo es una expresión cultural

nuestra.

√֍

30 Me siento más cómodo/a trabajando solo/a porque

así no me critican tanto.

√ ֍


Si se hace un ejercicio de contrastación entre los resultados de la valoración inicial con la

valoración final, se puede notar que hay un progreso positivo entre los ítems con los

numerales 1, 9, 14, 18, 21, 23, 25, 27 y 30.

Los ítems que siguen estando en el nivel más alto de la escala, tanto en la valoración inicial

como la final, son los números 1, 23 y 30, relacionados con la decisión de trabajar en

equipo aun no esté orientado por alguien más, la importancia de saber interpretar los

aportes del equipo para cumplir una meta común y la necesidad de no ser criticado/a para

sentirse más cómodo/a trabajando en equipo.

Al realizar un análisis del contenido de los ítems que tuvieron un progreso positivo entre

la valoración inicial y final (1, 9, 14, 18, 21, 23, 25, 27 y 30) constatamos que estos están

114


relacionados con las motivaciones, dificultades beneficios y razón de ser del trabajo en

equipo.

Es interesante observar cómo en esta valoración final ya no se encuentran reflejados los

ítems 5, 11, 12, 16, 19 y 24, los cuales se enfocaban en la importancia de construir un

ambiente de confianza, compartir metas, respetar la diversidad de opiniones/sentimientos

y evitar el competir para poder trabajar en equipo. Este cambio en las prioridades definidas

por las/os participantes ¿Podrá estar motivado por las experiencias vividas en el

diplomado en las cuales se pudo construir un ambiente favorable para desarrollar

confianza, respeto y cooperación entre las/os participantes? ¿Haber compartido una

experiencia educativa cooperativa modificó el punto de referencia personal para valorar

los aspectos que inciden en el trabajo en equipo? ¿Hubo más exigencia (cierto ruido) al

calificar la actitud cooperativa por el hecho de haber participado en un diplomado con

enfoque cooperativo? Aunque no se puede establecer una relación de causalidad, si llama

fuertemente la atención este cambio de prioridades en los ítems que las/os participantes

asignan al final del diplomado.

Con respecto a los ítems que progresaron de un nivel a otro de la escala se observa que el

ítem 1 refleja un progreso en cuanto a la disposición y elección consciente de trabajar en

grupo aun cuando no sea orientado explícitamente por el/la facilitador/. Significa un

reconocimiento de que trabajar con otras/os reporta mayores beneficios que trabajar

solo/a.

Los ítems 14, 23, 27 y 30 expresan las nuevas motivaciones de las/os participantes para

trabajar en equipo: volverse más creativas/os, desarrollar la capacidad de interpretación

en función de una meta común, tener voluntad de compartir para desarrollar un trabajo

colectivo con calidad y sentirse cómoda/o al trabajar el equipo.

Los resultados de los ítems 9 y 21 reflejan un cambio positivo en la percepción de los

desafíos que supone trabajar en equipo por cuanto consideran que aunque a veces no se

115


sientan bien física o mentalmente, que aunque hayan críticas y cueste ponerse de acuerdo

o tomar en cuenta otros puntos de vista siempre es mejor trabajar en equipo.

Las valoraciones que tuvieron mayor progreso se dan en los ítems 18 y 25, con una

variación positiva entre la valoración inicial y la final de casi un punto (0.786) Lo anterior

expresa una mayor apropiación del sentido de ćomunidad´ y cómo ahora se visualiza

como una unidad inseparable la persona, su contexto y su comunidad. Este resultado es

coherente con los testimonios ya compartidos anteriormente en el que varias/os

participantes reconocen que lo cooperativo fue lo que más llamó su atención, más allá de

la metodología y los temas desarrollados. Para EG de Nicaragua lo más interesante fue

“la experiencia de trabajar en grupo, de resolver en conjunto”, ´de practicar el

aprendizaje compartido, la escucha y el respeto por la mirada del otro”.

Por otra parte, los ítems que siguen manteniendo los niveles más bajos en cuanto a su

valoración, son los números 28 y 29. Con el resultado del ítem 28 se continúa

reconociendo la falta de hábito de escucha en los equipos de trabajo (primer pilar de la

cooperación genuina) lo cual coincide con parte de los problemas expresados con respecto

al funcionamiento de los grupos-base, relacionado con la falta de comunicación interna

en el equipo.

El resultado en el ítem 29 sigue reflejando la idea que tienen las/os participantes de que

él acto de cooperar´ o ´trabajar juntas/os´ no es necesariamente un aspecto cultural

latinoamericano.

Para seguir profundizando en el análisis de los ítems y su relación con la escala de actitud,

se preparó otra tabla de resultados (tabla 8), la que permite visualizar, de forma

comparativa, la valoración inicial y final de acuerdo a las 15 dimensiones y sus ítems

(positivo + y negativo -) definidas para la áctitud cooperativa´. Se usan los símbolo ´+√´

para representar la valoración inicial del ítems positivos, ´-√´ para la valoración inicial de

ítems negativos, ´+֍´ para la valoración final de ítems positivos y ´-֍´ para la valoración

final de ítems negativos.

116


Tabla No. 8. Niveles de actitud cooperativa inicial y final – con respecto a dimensiones e

ítems positivos y negativos


- de 4 4 - 4,49 4,5 - 4,99 5 - 5,49 5,5 - 5,99 6 - 6,49 6,5 - 6,9

1 Conductual +√

+֍

-√ -֍

2 Económica -√

-֍

+√

+֍

3 Biológica +√

+֍

-√

-֍

4 Psicomotora -√ -֍

+√ +֍

5 Estética -√ -֍ +√

+֍

6 Cognitiva -√

-֍

+√ +֍

7 Cívica -√ -֍ +√

+֍

8 Afectiva -√

-֍

+√

+֍

9 Política

-√

-֍

+√

+֍

10 Bionenergética +√

+֍

-√ -֍

11 Lúdica-artística-creativa -√ -֍ +√

+֍

12 Histórica +√

+֍

-√

-֍

13 Social -√

+√

-֍

+֍

14 Etica -√

-֍

+√

+֍

15 Volitiva +√ +֍

-√

-֍


Si para analizar la tabla 8 se hace un corte desde el nivel 6, se observa que para 3

dimensiones, ambos ítems (positivo y negativo), las valoraciones se ubican por encima:

afectiva, política y psicomotora, tanto en la valoración inicial como en la valoración

final. Este resultado sigue confirmando que, sin importar la forma en cómo describamos

el ítem, las/os participantes conceden mucha importancia a las relaciones afectivas

positivas, a la incidencia de la visión ideal (lo político) y las habilidades/destrezas

personales en el trabajo en equipo cooperativo.

117


Si se baja este corte al nivel 5.5 se siguen manteniendo las mismas 7 dimensiones

conductual, cognitiva, afectiva, política, cívica, psicomotora y la biológica, tomando

en cuenta sus ítems positivos y negativos.

Sin embargo, si se hace un análisis del progreso entre los ítems positivos y negativos en

cada una de las dimensiones se puede visualizar un progreso en las dimensiones

conductual, cívica, lúdica, social (2), bioenergética, cognitiva y volitiva (2)

respectivamente. Es interesante constatar que las dimensiones social y volitiva tuvieron

un cambio progresivo positivo tanto si el ítem fue escrito en positivo como en negativo,

lo cual refuerza el convencimiento de que ambas dimensiones son integrantes de una

actitud cooperativa.

El progreso en las dimensiones lúdica-artística-creativa y bioenergética expresa el

convencimiento de las/os participantes de que trabajando en equipo se puede fortalecer la

creatividad y que en el trabajo en equipo también incide directamente el estado físico-

emocional de cada una/o de las/os participantes.

En cuanto a la dimensión lúdica-artística-creativa, resulta interesante el testimonio de CG

de República Dominicana quien reconoce que las ´tareas fueron creativas´ y le ´permitió

desarrollar, en colectivo, su pensamiento divergente´ además de disfrutar del proceso.

Otras dimensiones que también reportan un progreso son la conductual (ítem negativo),

cognitiva (ítem positivo) y la cívica (ítem negativo.)

Nuevamente se observa una situación particular con respecto a los ítems de la dimensión

ética y es que cuando el ítem está redactado en sentido positivo recibe una valoración o

calificación de más de 6 puntos y cuando está redactado en forma ´negativa´ recibe el

puntaje más bajo de la escala. Por supuesto, es una situación que lleva a cuestionar a la

propia escala en cuanto a la redacción de los ítems.

118


Hasta ahora se ha revisado el progreso de la actitud cooperativa a partir del análisis de los

resultados de la aplicación de la escala de actitud, tanto al inicio como al final del

diplomado, la cual tienen que ver con las dimensiones de la actitud cooperativa definida

en el capítulo 1. Sin embargo, además de las dimensiones también se deben considerar los

pilares y los ambientes en los que se da, es lo que se analiza en el próximo punto.

o Sobre la cooperación genuina (5 pilares y 2 ambientes)

Tal como se declaró en el capítulo 1, para efectos de este estudio, la construcción de una

actitud cooperativa de quienes participan en escenarios educativos virtuales “consiste en

un estado complejo de integración, relativamente estable, de 15 dimensiones, relacionado

con los 5 pilares y 2 ambientes de la cooperación genuina”. En los acápites anteriores se

presentaron los resultados de la valoración cualitativa de los avances de esta actitud

cooperativa en cuanto a las 15 dimensiones. En este punto se comparte un análisis del

progreso en función de los 5 pilares y 2 ambientes que, a su vez, definen el término

´cooperación genuina´, retomado de la propuesta ético-pedagógico-metodológica de

ABACOenRed53.

A lo largo de toda la experiencia educativa desarrollada, los 5 pilares y 2 ambientes se

constituyeron en ejes rectores e impulsores que se fueron valorando de manera progresiva

tanto en foros, chat como en la guía de evaluación final.

El siguiente instrumento se diseñó para que, de forma personal y auto-crítica, cada una/o

de las/os participantes valorara su actitud cooperativa a partir del ejercicio de los 5 pilares

y los 2 ambientes de la ́ Cooperación Genuina´54. En el mismo se ubican los datos globales

(iniciales – color azul y finales – color negro) asignados por 12 de las/os participantes.

53 http://abacoenred.com/Sobre-ABACOenRed.html 54 En las orientaciones de la guía de evaluación que se puede revisar en el anexo No. 10) se incluyeron las siguientes preguntas:

¿Cómo te sientes, cómo estás, cómo valoras tu práctica en el ejercicio de cada pilar o ambiente en este momento? Escoge, copia y pega el punto azul del 1 al 10 (escala de 1 – totalmente insatisfecha/o y 10 – totalmente satisfecha/o) para responder la pregunta para cada pilar (5) y cada ambiente (2). Después, se les pidió ´retroceder mentalmente en el tiempo´ e indicar con un punto de color rojo (copiar y pegar) lo que hubiera sido tu respuesta a esta misma pregunta antes de iniciar esta experiencia educativa virtual.

119


Gráfico No. 3. Valoración inicial y final de actitud cooperativa a partir de los 5 pilares y 2

ambientes de la cooperación genuina

Fuente: Elaboración propia a partir de datos de guía de evaluación, 2014.

Como se puede visualizar en la imagen anterior, el grupo de participantes en la experiencia

educativa percibe un avance en todos los pilares y ambientes de la cooperación genuina.

Globalmente, la valoración final es de 8.96 (en una escala de 1 a 10).

Si se compara el global de la valoración inicial (7.42) con la valoración final (8.96) se

puede decir que las/os participantes perciben una superación progresiva en sus prácticas

educativas a partir de lo desarrollado en el diplomado (+ 1.55). Si bien, esto es una

expresión subjetiva, no deja de ser importante ya que todas/os las/os participantes, sin

excepción, consideran que han aumentado su práctica en el ejercicio de cada pilar o

ambiente. Además debemos tener conciencia que la percepción subjetiva es parte esencial

7.42

9.00

7.50

7.08

120


de la realidad que vive cada persona. Al valorar personalmente que he avanzado, igual me

motiva para seguir progresando en este aspecto, porque le estoy asignando un significado

personal en mi vida.

También llama la atención que los dos pilares con variación positiva mayor son la ´visión

de integración´ y él arte de escuchar´.

Se considera la importancia de éscucharse´ para poder trabajar en equipo. La ‘visión de

integración´ se relaciona también con la dimensión social y la consideración de cómo el

trabajo educativo debe realizarse considerando la globalidad sin perder de vista lo local y

lo social.

De los dos ambientes, el más sobresaliente es el de la áctitud (auto) crítica

constructiva´, indispensable para desarrollar una actitud cooperativa de trabajo en equipo.

Tomando en cuenta los resultados finales de la valoración de la actitud cooperativa en

comparación con la valoración inicial, tanto si se analiza a partir de las dimensiones como

de los pilares/ambientes de la cooperación genuina, se puede decir que efectivamente se

percibe un progreso o desarrollo de la actitud cooperativa a partir de la experiencia vivida

en el diplomado.

La diferencia global (final vs inicial) en cuanto a las dimensiones de la escala es de 0.143

y con respecto a los pilares/ambientes de la cooperación genuina es de 1.55, la cual es alta

si se considera que la variación real en la escala de 10 niveles va desde 6.5 hasta 9.5.

Por supuesto, más allá de los resultados numéricos, los propios testimonios de quienes

vivieron la experiencia son la mejor evidencia del avance en la construcción de una

conciencia cooperativa. Para ilustrarlo, se finaliza este capítulo con extractos de estos

testimonios.

121


Compartiendo los testimonios de quienes participaron en la experiencia

educativa virtual…

“Fue una experiencia nueva y lo que rescato es la interacción con colegas de otros países

y con Carla, la facilitadora. Ha sido muy enriquecedor saber y ver que a pesar de todas

las dificultades que tenemos en nuestros países y a pesar de la embestida neoliberal con

sus “reformas”, la “calidad” y la “evaluación”, compartimos sueños y cada quien desde

su rinconcito, va aportando para construir una educación alternativa. Me quedo con el

gusto de conocerlos a todos y saber que, a pesar de la distancia, somos equipo. Y con

esto estoy completa” (CC, México)

“La facilitación es un estilo de vida porque apunta a promover; ideas, sentires, pensares,

juicios, oportunidades y más, hacer o proponer una revolución, que a veces puede ser

silenciosa pero penetrante, qué bueno que decidí hacerla parte de mi trabajo, de mi vida.

Me llamó la atención el momento en que llegamos a proponer que implicaba la

facilitación, y concluimos que es una mezcla entre disfrutar lo que hacemos y provocar

en otros/as sueños, vinculando lo afectivo a lo cooperativo y creativo. En la facilitación

también implica como la hago, tener referentes metodológicos, no solo como técnicas y

procedimientos, sino como se visualizan los momentos metodológicos para el oportuno

acompañamiento, y que más acertado que el P-COA_acem_c que apuesta por una

construcción colectiva de aprendizajes, trasformando al Ser desde lo individual, personal

hasta lo colectivo, asumiendo la corresponsabilidad y la interdependencia positiva,

siendo todas/os actores claves de este proceso”(DA, Nicaragua).

“La experiencia de compartir con personas de otros países, tener que ponernos de

acuerdo en horarios para los chat y hacer casi lo imposible por estar en los mismos y

participar con mis opiniones y puntos de vista del tema a tratar, eso fue una experiencia

muy rica para mí. Compartir con el grupo que me toco Educando-ando, ver el respeto

con el que nos tratamos y la solidaridad que nos caracterizaba sin dejar de exhibir

122


nuestros carácter, aun así nos respetábamos y tomábamos en cuenta la palabra de cada

una/uno” (SG, República Dominicana).

“Comprender interpretaciones del aprendizaje (y su construcción) evidentemente fue el

centro de motivación en este curso. Me queda claro que el aprendizaje es personal, que

cada quien le imprime su propia connotación, su propia vivencia y que es mediante las

relaciones sociales que desarrollamos nuestro “SER” nuestra comunicación, escucha,

nuestra una actitud de colaboración, de cooperación, y es donde desarrollamos las

relaciones de poder” (NE, Nicaragua).

“Debo reconocer que la parte teórica fue muy productiva para mí porque no la conocía

y menos aún poder interpretarla que sin mi grupo de trabajo jamás la hubiera

comprendido tanto me reconfirmo muchos sentimientos. Me gustó el concepto de

educación alternativa” (RM, República Dominicana).

“Cursar el “VIII Diplomado en Facilitación y Acompañamiento Oportuno de procesos de

aprendizaje”, en la escuela virtual de ABACOenRed, ha sido un proceso de aprendizajes

y cambios, un proceso de descubrimiento de mis potencialidades y la de los demás (en

principio las de los y las compañeros/as del curso), de mi capacidad creativa, sobre todo

para crear oportunidades de aprendizaje promoviendo el valor de la cooperación. Entre

los aspectos que puedo mencionar está el del compromiso que se fue creando durante el

proceso, de no aflojar, de seguir aportando, de acompañar al grupo base –en principio-

y a todo el grupo después” (EG, Nicaragua).

123


Conclusiones

Tratar de comprender cómo se puede construir

una actitud cooperativa en un escenario virtual

de aprendizaje, identificando los aspectos que se

relacionan en la construcción de esta actitud y

partiendo del supuesto inicial que uno de estos

elementos es la incorporación de técnicas

grupales o cooperativas en el proceso de

aprendizaje, fue el objetivo general que motivó

este estudio.

Los resultados de la revisión documental y su correspondiente análisis de contenido

permitieron fundamentar la ésencia´ en la que se basa la construcción de actitudes

cooperativas en procesos de formación, desde una modalidad virtual de aprendizaje. En

este proceso se determinó que la áctitud cooperativa´ es en un estado complejo de

integración, relativamente estable, de 15 dimensiones, relacionado con los 5 pilares y 2

ambientes de la cooperación genuina.

Lo anterior quiere decir que la áctitud cooperativa´ es inter-dimensional y tiene que ver

con lo que ćada una/o somos´ (no solamente con las expresiones visibles de cómo

actuamos, sino también qué y cómo nos sentimos, qué queremos, cómo nos proyectamos,

cómo vivimos…) y que se desarrolla en un contexto socio-histórico-cultural en el que la

confianza y la actitud (auto) crítica es fundamental.

Fundamentar la esencia de la construcción de actitudes cooperativas también permitió

comprender que existen teorías psicopedagógicas y sociales que sustentan ejes del

aprendizaje cooperativo que las/os facilitadores/as de procesos pueden tomar en cuenta

para orientar los esfuerzos educativos hacia el fortalecimiento de las actitudes

cooperativas. Para desarrollar una cultura de cooperación es esencial desarrollar

124


estrategias metodológicas que incorporen técnicas grupales o colectivas y considerar la

conformación de equipos o grupos-base de trabajo como unidades básicas de interacción

social permanente.

A través de la aplicación de una escala de actitud se pudo determinar el punto de partida

en cuanto a actitud cooperativa que tenían las/os participantes en la experiencia educativa

que fue desarrollada a través de un escenario tecnológico virtual. Se constató que las/os

participantes conceden mucha importancia a la interdependencia positiva (cooperativa) y

al escenario en el cual se desarrolla la experiencia, el cual debe estar caracterizado por un

ambiente de confianza y de respeto que les permita compartir sus opiniones/sentimientos

y evitar una interacción de oposición (competir) para poder construir sinergia e identidad

cooperativa. El aspecto que más les preocupó, inicialmente, fue el reconocimiento de la

poca capacidad de escucha que caracteriza comúnmente a los integrantes de un grupo de

trabajo y que puede incidir negativamente en los procesos cooperativos grupales.

Se desarrollaron y validaron 5 técnicas grupales o colectivas (cooperativas) aplicadas a

lo largo de la experiencia educativa virtual las cuales reforzaron el sentido de

responsabilidad personal y de equipo, la interdependencia positiva, la interacción

promotora y la propia gestión interna de los grupos. Por supuesto, no solamente la

estrategia metodológica (lo didáctico) aplicada reforzó los ejes antes mencionados, sino

también las propias temáticas que hacían mucho énfasis en lo cooperativo (lo conceptual)

y las relaciones de afectividad, especialmente el valor de la solidaridad que las/os

participantes compartieron entre todos/as los participantes y especialmente con los

integrantes de su grupo-base (lo cultural).

A través de la aplicación de los instrumentos (escala de valoración final, guías de

conversatorios abiertos, guías de evaluación de la experiencia con el instrumento especial

para valorar los pilares/ambientes de la cooperación genuina, análisis de los ensayos

personales y de los intercambios en foros y chat) se lograron recolectar datos que permiten

rescatar las percepciones subjetivas y los significados que las/os participantes asignaron a

125


la experiencia educativa y la valoración del aporte de toda la experiencia (incluyendo la

aplicación de técnicas cooperativas) en el desarrollo de su actitud cooperativa.

A través de la aplicación final de la escala de actitud se verificó un ligero aumento (de

0.143) en cuanto a los niveles de actitud cooperativa reportada al inicio y al final de la

experiencia educativa. También se constata un progreso positivo en las dimensiones y los

ítems (positivos y negativos) que conforman la escala de actitud.

El análisis del contenido de los ítems permite constatar un cambio en las percepciones de

las/os participantes con respecto a los factores que inciden en los procesos cooperativos.

Si bien al inicio del diplomado (aplicación inicial de la escala) concedían mucha

importancia a las condiciones que esperaban encontrar para desarrollar la experiencia

(confianza, respeto, escucha, metas comunes…), al final del proceso valoran más los

aspectos motivacionales y la razón de ser del trabajo en equipo, considerando los

beneficios y los retos que supone.

Las guías de evaluación (auto-evaluación, co-evaluación y valoración general del

diplomado), los ensayos y la revisión de los intercambios en foros y chat permitieron

extraer testimonios y valoraciones subjetivas muy positivas que las/os participantes tienen

de la experiencia. Aunque se reconocen algunas limitantes surgidas en el proceso también

se reconocen avances positivos y progresivos en cuanto a los ejes de la actitud cooperativa

(responsabilidad personal y de equipo, la interdependencia positiva, la interacción

promotora y la propia gestión interna de los grupos) especialmente en el hecho de haber

podido compartir, dialogar, argumentar, interactuar y aprender nuevas metodologías,

tecnologías y enfoques de trabajo, especialmente de lo cooperativo.

Con el instrumento especial sobre los pilares/ambientes de la cooperación genuina y

su relación con la construcción de una actitud cooperativa se logró constatar un aumento

colectivo en el ejercicio de estos pilares/ambientes por el hecho de haber participado en

la experiencia educativa (+1.55 de aumento). Si bien, esto es una expresión subjetiva, no

deja de ser importante ya que todas/os las/os participantes, sin excepción, afirman que han

126


aumentado su práctica en el ejercicio de cada pilar o ambiente. Se debe tener conciencia

que la percepción subjetiva es parte esencial de la realidad que vive cada persona ya que

al valorar personalmente que he avanzado, es un elemento motivador para seguir

progresando en los aspectos que tienen un significado personal para cada ser humano.

A partir de todo lo anterior, de forma general se puede concluir que, con esta investigación,

se logró constatar que las estrategias metodológicas que fomentan una actitud

cooperativa permiten generar cambios sustanciales en el nivel de conciencia y los

significados positivos que las/os participantes asignan a una experiencia educativa –

desde un espacio virtual - construida desde un enfoque de cooperación (genuina). Por

supuesto, estas estrategias metodológicas deben ser reforzadas por temáticas que hagan

énfasis en lo cooperativo y promover, desde el inicio, un ambiente favorable que permita

el desarrollo de relaciones de afectividad, especialmente el valor de la solidaridad.

La metodología, los temas y el ambiente son elementos esenciales de los ´escenarios

educativos´ que necesitan crearse para favorecer el desarrollo de una actitud cooperativa.

Después de haber concluido esta fase de estudio se comparten limitantes encontradas y

recomendaciones pertinentes para procesos futuros.

127


Limitantes

o Los resultados de esta investigación se basan en una experiencia educativa concreta,

la cual se desarrolló desde un espacio virtual, por lo tanto las conclusiones son válidas

en este contexto y para las personas que participaron en dicha experiencia. Esta

limitante no permite generalizar y extrapolar los resultados a contextos educativos

presenciales, por ejemplo.

o La muestra invitada (21 personas) no fue la misma muestra productiva (14 personas)

e incluso la muestra productiva varió de técnica a técnica de recogida de datos. Resulta

una limitante porque en el estudio no se pudieron integrar todas las valoraciones de

las personas que participaron desde el inicio de la experiencia lo cual hubiese resultado

más enriquecedor.

o Al momento de planificar la fase de campo del estudio no se previó una técnica de

captura de datos que permitiera valorar cada una de las técnicas cooperativas que se

implementaron en la experiencia. La valoración de estas técnicas y su aporte en la

construcción de la actitud cooperativa se realizó a partir del análisis de los foros y de

las ensayos personales que elaboraron las/os participantes en donde valoraron la

experiencia en general, pero sin duda, si se hubiese contado con un instrumento

especial para este análisis se hubiesen reforzado los resultados y las interpretaciones

presentadas.

128


Recomendaciones

o Valorar la actitud cooperativa requiere de la elaboración y validación de instrumentos

acordes a distintos contextos. Sería importante que las instituciones educativas

(ABACOenRed y la Universidad particularmente) continuaran trabajando en el

estudio de instrumentos ´científicos´ que nos acerquen a la comprensión de cómo se

construye una actitud cooperativa, dimensiones, factores y todos sus elementos

subyacentes.

o En este mismo sentido, sería interesante seguir validando los instrumentos aplicados

para ‘valorar’ la actitud cooperativa, tanto la escala como el instrumento de auto-

percepción. ‘Seguir validando’, tal que haya sustento científico para aplicar estos

instrumentos también en otros contextos, lo sugerido en la recomendación anterior. Se

debe tomar en cuenta que solo con la aplicación de instrumentos científicamente

sustentados ya estamos aportando en la construcción de una conciencia crítica entre

quienes participan en estos procesos.

o Aunque este estudio no era de tipo cuasi-experimental y por lo tanto no establecía una

relación causal entre las técnicas colectivas y la construcción de una actitud

cooperativa, bien se podrían investigar esta relación causal. Así también se podrían

crear y documentar más técnicas cooperativas a desarrollar en contextos virtuales y

que apunten al fortalecimiento de actitudes cooperativas de quienes participamos en

procesos educativos.

o A lo largo del informe de investigación se fueron dejando preguntas de reflexión que

pueden orientar nuevos procesos de investigación y constituirse en hipótesis de estudio

a ser retomadas/os por otras/os investigadores/as. Por ejemplo:

¿En nuestros contextos educativos, estamos sustituyendo estrategias

metodológicas que promueven el trabajo en equipo por prácticas

129


individualistas que están fortaleciendo una actitud contraria a la

cooperación? ¿Qué referentes pedagógico-metodológicos están

promoviendo nuestras instituciones educativas?

¿El mercado laboral, centrado, casi siempre, en el competir y en el

sobresalir a costa de otras/os, ha incidido en la forma en que nos

relacionamos con nuestros compañeras/os?

¿Qué factores han ocasionado que ´trabajar en equipo´ ya no se considera

una expresión de la cultura latinoamericana?

130


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http://es.slideshare.net/faropaideia/psicologa-social-actitudes-y-comportamientos-2013

133


Anexos

Anexo No. 1: – Visión horizontal de la Tesis…………………...…………………...… 132

Anexo No. 2: – Matriz inicial para la definición de los ítems de la escala de

actitud…...............................................................................................................................

135

Anexo No. 3- Escala inicial – Instrumento para realizar prueba de fiabilidad ………… 139

Anexo No. 4- Resultados de la prueba de Fiabilidad – reporte de SPSS PC para el

instrumento inicial de la escala de actitud – 102 ítems …………………………………...

143

Anexo No. 5- Resultados de la prueba de Fiabilidad – reporte de SPSS PC para el

instrumento inicial de la escala de actitud – 30 ítems …………………………………...

154

Anexo No. 6– Guía para desarrollar chat focales………………………………………… 159

Anexo No. 7– Líneas de conversación para realizar ´conversatorios abiertos´con

informantes clave …………………………………………………………………………

161

Anexo No. 8- Guía de evaluación de la experiencia educativa (DI-FACIL 8) …………. 162

Anexo No. 9- Detalle de las técnicas grupales aplicadas en la experiencia educativa

virtual ……………………………………………………………………………………..

167

Anexo No. 10- Resultados globales de la aplicación de la escala de actitud, tanto de la

valoración inicial como final……………………………………………………………...

171

Anexo No. 11- Acuerdos iniciales para la construcción de la identidad cooperativa

grupal- por cada grupo-base…...………………………………………………………….

174

132

132

ANEXO No 1: Visión Horizontal de la Tesis - Construcción Colectiva de actitud cooperativa en un escenario virtual de

aprendizaje.

Interrogantes

científicas TAREAS Métodos Resultados Estructura de la Tesis

¿Cuál es el sustento

epistemológico del

enfoque cooperativo

o la cooperación

como opción,

posición y acción

pedagógica?

¿Qué aportan las

ciencias

psicopedagógicas y

sociales al desarrollo

de procesos de

aprendizaje

cooperativo?

Revisión bibliográfica

sobre los conceptos de

cooperación, actitud

cooperativa, aprendizaje

cooperativo y estrategias

que potencian el


Identificar fuentes de las

ciencias psico-

pedagógicas y sociales

relacionadas con


Identificar ejes o

principios sobre los

cuales se puede construir

una actitud cooperativa

en un escenario virtual

de aprendizaje.

Foro LinkedIn

Análisis

documental

Análisis, síntesis y

contrastación.

Sistematización

de contenidos

Interpretación

conceptual del

fenómeno de

‘cooperación’ como

opción, posición y acción

pedagógica.

Concepto de ‘actitud

cooperativa’

Teorías que sustentan la

construcción de una actitud

cooperativa

Escenarios virtuales de

aprendizajes

Ejes del aprendizaje

cooperativo

Capítulo 1: La cooperación como opción, posición y acción

pedagógica para construir oportunidades de aprendizajes

integrantes de actitudes cooperativas de calidad creciente

1.1. La cooperación en los procesos educativos

1.2. Pero... ¿Será que esto de cooperar es algo nuevo?

1.3. Construyendo una actitud ´cooperativa´, ¿de qué hablamos?

1.3.1. ¿Qué es ‘ACTITUD’?

1.3.2. Las dimensiones de una ACTITUD cooperativa

1.4. Teorías que sustentan la construcción de una actitud

cooperativa

1.4.1. Teoría Sociocultural de Vygotsky y la categoría de la

Zona de Desarrollo Próximo entre Iguales (ZDP=)

1.4.2. Teoría genética de Piaget y la escuela de psicología

social de Ginebra

1.4.3. Teoría de la interdependencia social de los hermanos

Johnson

1.4.4. Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel

1.4.5. La psicología humanista de Rogers

1.4.6. La teoría de múltiples inteligencias de Gardner

1.4.7. La Pedagogía de SER

1.5. Ejes del aprendizaje cooperativo ¿cómo incorporarlos en un

escenario educativo virtual?

1.5.1. Entornos virtuales de aprendizaje como mediadores de

procesos formativos cooperativos

1.5.2. Ejes o principios del ´aprendizaje cooperativo´: ¿Cuáles

son y cómo incorporarlos progresivamente al proceso de

aprendizaje?

133

133

Interrogantes


¿Cuál sería un diseño

adecuado para

visualizar posibles

contribuciones a la

formación de una

actitud cooperativa en

escenarios virtuales de

aprendizaje?

¿Qué técnicas

grupales o colectivas

(cooperativas) se

pueden aplicar desde

un escenario virtual

de aprendizaje para

construir una actitud

cooperativa entre

las/os participantes?

Elaboración de una

escala tipo Likert para

valorar

la actitud cooperativa

Definición de

instrumentos para

captura de datos (chat

focales, conversatorios

virtuales, ensayos

personales…)

Definición de técnicas

grupales para ser

aplicadas en la

experiencia educativa

virtual.

Diseño metodológico y

del escenario virtual

desde donde se va a

desarrollar la

experiencia educativa

Análisis

Documental (foros,

chat, mensajería)

Chat focales,

conversatorios

abiertos, guías de

evaluación, ensayos

personales.

Escalas de actitud

Historia oral escrita

(testimonios)

Diseño metodológico de la

investigación

Definición de técnicas

grupales cooperativas a ser

aplicadas en la experiencia

educativa

Diseño metodológico de la

experiencia educativa y

preparación técnica del

escenario tecnológico.

Capítulo 2: El referente metodológico y la ruta-guía del proceso

investigativo

2.1. Elementos metodológicos (visión vertical)

2.2. Ruta metodológica y sus momentos

o Momento 1 (previo al inicio del trabajo de campo): foro de

análisis temático en una red social, modalidad virtual.

o Momento 2: Elaboración del proyecto de investigación (primera

versión) en el transcurso de la Maestría y como parte del curso:

Taller de Tesis 1.

o Momento 3: Diseño de instrumentos para el trabajo de campo

o Momento 4: El trabajo de campo (la experiencia educativa)

o Momento 5: Procesamiento de datos resultantes del trabajo de

campo

o Momento 6: Análisis e interpretación de datos para la

elaboración del capítulo de resultados y ajustes generales al

informe de tesis

134

134

Interrogantes


¿Cómo visualizar el

aporte de la aplicación

de técnicas grupales o

colectivas

(cooperativas) en la

construcción de una

actitud cooperativa en

procesos educativos

virtuales?

Sistematización de

experiencias vividas por

actoras/es clave a partir

de la aplicación de

técnicas de aprendizaje

cooperativo

Experienciar una nueva

situación educativa

donde se aplican

técnicas de aprendizaje

cooperativo,

especialmente

seleccionados.

Técnicas

cooperativas en

modalidad virtual

Técnicas cualitativas

para captura de datos

(escala de actitud,

chat focales,

testimonios, guías de

evaluación, ensayos

personales)

Visualización del aporte de

técnicas grupales en

modalidad virtual y su

aporte en la construcción

de una actitud cooperativa.

Rescate de las experiencias

estratégicas significativas

de las/os participantes en

una experiencia educativa

cooperativa.

Capítulo 3: Aprendiendo a cooperar desde un escenario virtual de

aprendizaje

3.1. La comunidad educativa y su pulso inicial en cuanto a áctitud

cooperativa´

3.2. Las experiencias estratégicas durante el desarrollo del diplomado y

los significados (subjetivos) asignados por las/os participantes

3.3. Después de aplicar las éstrategias metodológicas´, ¿cómo es la

áctitud cooperativa´?

Conclusiones

Recomendaciones

135

135

ANEXO No 2: MATRIZ INICIAL PARA LA DEFINICION DE LOS ITEMS DE LA

ESCALA DE ACTITUD

Definición global de una “Actitud Cooperativa”: Consiste en un estado complejo de integración, relativamente estable, de al menos 15 dimensiones, relacionado

con 5 pilares y 2 ambientes de la cooperación genuina.

DIMENSION

DEFINICIÓN

INDICADORES

PROPUESTA INICIAL DE ÍTEM

1. Cognitiva Es el conjunto de

conocimientos teórico-

prácticos, con que cuentan

los participantes en un

proceso de aprendizaje,

como referente conceptual.

. Sabe diferenciar entre trabajo

en grupo y trabajo en equipo

. Sabe diferenciar entre

cooperar y colaborar.

. Sabe llevar los conocimientos

teóricos a la realidad cotidiana.

Trabajar en equipo o trabajar en grupo, se trata de lo

mismo

Cooperar y colaborar son dos formas de trabajar juntas/os

muy diferentes

El saber interpretar nuestros aportes en equipo es

importante para cumplir una meta común

Para conseguir un conjunto de conocimientos teórico-

prácticos sólo puede ser mediante la cooperación

(interacción) de unas/os con otras/os.

Cooperar y colaborar es la misma cosa.

2. Conductual Formas expresas de

relacionarse activamente

con su ambiente, tanto

social, natural y material,

comportamientos.

. Intención de conducta al

integrarse en un colectivo de

trabajo.

. Forma en que se expresa el

ser humano/a al cooperar

genuinamente.

Cuando nos asignan una tarea, tiendo a buscar a otras

personas para que la hagamos juntas/os

Aunque el trabajo es colectivo, asumo la responsabilidad

de manera personal

Trabajo en equipo solo cuando me lo orientan

explícitamente

En el trabajo en equipo uno somos todos y todos somos

uno.

Al trabajar en equipo sólo unas cuantas personas trabajan

Prefiero trabajar solo/a en vez de acompañado/a

3. Sentimientos Experiencias vividas,

interpretaciones sentidas, pensamientos, emociones

. El sentir de la persona, al

trabajar en equipo

Al trabajar en equipo me siento más realizada/o

Trabajando en equipo estoy más cómoda/a y segura/o.

Al poder compartir con otras/os, me siento feliz

El trabajo en equipo permite ir construyendo un ambiente

de confianza.

4. Político-

ideológico

Compromiso,

responsabilidad compartida

. Identificación del carácter

político-ideológico de la

cooperación.

La cooperación promueve un trabajo de menos calidad.

La actitud cooperativa constituye esencia humana

El trabajo en equipo garantiza mayor calidad

136

136

DIMENSION

DEFINICIÓN

INDICADORES


con mi SER ‘PerSocial’ – Decidir

. Capacidad de decidir. Trabajar en equipo implica compartir metas

El trabajo individual se resuelve más rápido y con mejor

calidad.

5. Económico Relación de las personas

con los medios de

producción

. Valoración de la eficiencia en

cuanto al trabajo en equipo y

el trabajo personal

Al trabajar sola/o aprovecho más los recursos disponibles

(tiempo, materiales, financieros,…)

El trabajo en equipo, en muchas ocasiones implica pérdida

de tiempo y de recursos en general

Si trabajo sola/o, soy más eficiente

Un trabajo en equipo se resuelve mejor.

6. Ético Proceso de construcción de

las interrelaciones en el

medio donde las personas se

desarrollan, van

compartiendo, negociando y

acordando todo este sistema de valores y normas


ético de la cooperación

(inclusión, solidaridad, respeto

y disfrute de la diversidad,

escucha,…)

Al trabajar en equipo, quienes más necesidad tienen,

también logran ponerse al día

El trabajo en equipo permite ejercer la solidaridad

En un equipo se respeta la diversidad

Prefiero trabajar sola/o ya que nadie me escucha

El trabajo en equipo es difícil porque mucho se

discriminan unas/os con otras/os

Trabajar en equipo implica compartir responsabilidades

7. Histórico- cultural

El entorno cultural, que

rodea a las personas,

reflejada en toda la

producción material (las

herramientas, los

desarrollos científicos y

tecnológicos) o simbólica

tangible e intangible.

. Identificación de la

incidencia/relación entre la

cultura, historia y la

cooperación.

Las/os latinas/os cooperamos con mucha facilidad

El individualismo no es propio de la cultura latina

La vida social enriquece nuestra identidad cultural

Mi personalidad es el producto del ambiente familiar,

escolar y comunitario.

Trabajar en equipo es una expresión cultural nuestra.

8. Cívico Relación de fondo que la

persona establece con la

sociedad y abarca su posición ciudadana

. Sentido de pertenencia

‘societal’ como facilitador para

la cooperación

El trabajo cooperativo es un deber ciudadano.

Para que nuestro país salga adelante, debemos trabajar

juntas/os

Nuestro país avanzará con la suma de los esfuerzos

personales de sus ciudadanas/os

Si trabajamos individualmente el país se desarrollará

mejor y más rápido.

137

137

DIMENSION

DEFINICIÓN

INDICADORES


Cuando participo mis aportes son escuchados y tomados

en cuenta.

9. Estético Capacidad del disfrute, de

la contemplación viva, tanto

de lo que una/o misma/o

hace como de lo que hacen

otras/os, tanto de su propio

ser, como de los otros seres

y del ser comunitario, de

nuestro ser como colectivo, como sociedad.


estético de toda cooperación

Al trabajar en equipo disfruto mucho la diversidad de

aportes

Al participar en un equipo, por lo general no se valora mi

aporte

Es en mi relación con las y los demás, trabajando

juntas/os logro disfrutar al máximo mi propio SER

Todo SER comunitario se refleja en todo trabajo en

equipo

10. Bio-energético Estado de nuestro cuerpo,

nuestro ambiente, nuestra salud


bio-energético de la

cooperación

Con buena salud físico-mental, trabajo mejor en equipo

Para cooperar genuinamente necesitamos construir un

ambiente de confianza entre las personas involucradas

Ejercer la crítica y auto-crítica constructiva es muy

saludable para un trabajo en equipo de calidad

Aunque me sienta mal de salud, trabajar en equipo me

gusta.

11. Volitivo Se trata de la voluntad,

ganas, entusiasmo y deseos de querer compartir

. Identificación de un carácter

volitivo en la cooperación

Al poder elegir entre trabajar sola/o o trabajar en equipo,

por lo general decido por trabajar en equipo

Al saber que trabajaremos en equipo me motivo mucho

más

Siempre deseo trabajar en equipo, porque juntas/os

logramos resolver mejor situaciones difíciles

La voluntad de compartir es una condición necesaria para

un buen trabajo en equipo

Siempre estoy dispuesto a compartir

12. Psicomotor Conjunto de hábitos,

capacidades, habilidades,

aptitudes y destrezas

. Valoración de la importancia

de las habilidades sociales para

el trabajo cooperativo

Es una experiencia interesante poder llegar a una decisión

a nivel de equipo, con los aportes de todas y todos

138

138

DIMENSION

DEFINICIÓN

INDICADORES


necesarias para el ejercicio

con calidad de una

determinada tarea

Con una buena comunicación, el trabajo en equipo se

facilita

En los equipos de trabajo, por lo general, no nos sabemos

escuchar

El trabajo en equipo me permite desarrollar más mis

talentos

Trabajar en equipo implica asumir roles y compromisos.

13. Lúdico-artístico-

creativo

Capacidad humana de

expresarse libremente.

. Valoración de lo lúdico-

artístico como aporte

sustancial al trabajo

cooperativo

El trabajo en equipo fomenta la capacidad creativa

Trabajar en equipo es más alegre y dinámico

Al compartir nuestras ideas en un equipo se enriquecen

con las ideas de las y los demás, lo que permite crear ideas

superiores

14. Social Hace referencia al ‘estado

de salud’ de nuestras

relaciones tanto en lo

material como en lo social


social de toda cooperación, su

relación de horizontalidad e

interacción con otras/os.

“Yo soy porque nosotras/os somos”

La persona es primero, después viene la comunidad

Persona – Comunidad constituye una unidad inseparable

en la vida diaria

Mi relación con los miembros de mi familia, mi

comunidad y mis compañeros/as de clases, influyen en mi

persona.

15. Biológico Nuestra relación con la

naturaleza (medio

ambiente).

. Identificación de un enfoque

ecológico en la cooperación

Cooperar es una expresión natural de convivencia, más

allá de lo humano

Los sistemas ecológicos existentes son expresiones por

excelencia de cooperación genuina

La sobrevivencia es de las/os más fuertes, tanto entre

humanas/os como no humanas/os

La sobrevivencia en la naturaleza está determinada por la

capacidad de cooperación

El medio ambiente está en crisis porque el más fuerte

elimina al más débil.

139

139

DIMENSION

DEFINICIÓN

INDICADORES


Si cooperamos todos/as juntas/os podemos salvar al

planeta.

140

140

ANEXO No 3: ESCALA INICIAL – INSTRUMENTO PARA REALIZAR PRUEBA DE

FIABILIDAD

Objetivo: Valorar en qué medida, las personas participantes están de acuerdo o no con las afirmaciones presentadas.

Estimada/o amiga/o:

Te invitamos a que compartas tu valoración sobre las siguientes frases. ¡Muchas gracias por tu aporte! Te pedimos

responder muy espontáneamente, sin dedicarle mucho tiempo a cada frase. Marca con una X en la columna que

corresponda de acuerdo a la escala planteada. Muchas gracias, Carla.

Código Escala:


1 2 3 4 5 6 7






7 Definitivamente, así es (totalmente de acuerdo)

001Cg1- Trabajar en equipo o trabajar en grupo, se trata de lo mismo 002Se1+ Al trabajar en equipo, me siento más realizada/o 003Cn1+ Cuando nos asignan una tarea, tiendo a buscar a otras personas para que la hagamos

juntas/os

004Pl1- Al tener que cooperar con otras personas, se promueve un trabajo de menos calidad 005Ec1- Al trabajar sola/o aprovecho más los recursos disponibles (tiempo, materiales,

financieros,…)

006Et1+ Al trabajar en equipo, quienes más necesidad tienen, también logran ponerse al día 007Hi1+ Las/os latinas/os cooperamos con mucha facilidad 008Ci1+ El trabajo cooperativo es un deber ciudadano 009Es1+ Al trabajar en equipo disfruto mucho la diversidad de aportes 010Be1+ Para trabajar en equipo, es importante una buena salud físico-mental 011Vo1+ Al poder elegir entre trabajar sola/o o en equipo, decido por trabajar en equipo 012Ps1+ Es una experiencia interesante poder llegar a una decisión a nivel de equipo, con los

aportes de todas y todos

013Ld1+ El trabajo en equipo fomenta la capacidad creativa 014So1+ “Yo soy porque nosotras/os somos” 015Bi1+ Cooperar es una expresión natural de convivencia, más allá de lo humano 016Cg2+ Cooperar y colaborar son dos formas de trabajar juntas/os muy diferentes 017Se2+ Al poder compartir con otras/os, me siento feliz 018Cn2- Aunque el trabajo es colectivo, me responsabilizo de todo de manera personal 019Pl2+ La actitud cooperativa constituye esencia humana

141

141

Código Escala:


1 2 3 4 5 6 7







020Ec2- El trabajo en equipo, en muchas ocasiones, implica pérdida de tiempo y de recursos 021Et2+ El trabajo en equipo permite ejercer la solidaridad 022Hi2+ El individualismo no es propio de la cultura latina 023Cí2+ Para que nuestro país salga adelante, debemos trabajar juntas/os 024Es2- Mientras más opiniones hay, más confusión habrá 025Bi2+ Para cooperar genuinamente necesitamos construir un ambiente de confianza entre

las personas involucradas

026Vo2+ Al saber que trabajaremos en equipo, me motivo mucho más 027Ps2+ Con una buena comunicación, el trabajo en equipo se facilita 028Ld2+ Trabajar en equipo es más alegre y dinámico 029So2- La persona es primero, después viene la comunidad 030Bi2+ Los sistemas ecológicos existentes son expresiones claras de cooperación genuina 031Cg3+ Saber interpretar nuestros aportes en equipo es importante para cumplir una meta

común

032Vo3- Prefiero más recibir que compartir 033Cn3+ En el trabajo en equipo uno somos todos y todos somos uno 034Pl3+ El trabajo en equipo garantiza mayor calidad 035Ec3- Si trabajo sola/o, soy más eficiente 036Et3+ En un equipo se respeta la diversidad 037Hi3+ La vida social enriquece nuestra identidad cultural 038Cí3- Nuestro país avanzará con la suma de los esfuerzos personales de sus ciudadanas/os 039Es3+ Es en mi relación con las y los demás, trabajando juntas/os que logro disfrutar al

máximo mi propio SER

040Be3+ Ejercer la crítica y auto-crítica constructiva es muy saludable para un trabajo en

equipo de calidad

041Vo4+ Siempre deseo trabajar en equipo, porque juntas/os logramos resolver mejor

situaciones difíciles

042Es4- Disfruto más del trabajo cuando lo hago de forma individual 043Ld3+ Al compartir nuestras ideas en un equipo se enriquecen con las ideas de las y los

demás, lo que permite crear ideas superiores

044So3+ Persona – Comunidad constituyen una unidad inseparable en la vida diaria 045Bi3- La sobrevivencia es de las/os más fuertes, tanto entre humanas/os como no

humanas/os

142

142

Código Escala:


1 2 3 4 5 6 7







046Cg4+ Para conseguir un conjunto de conocimientos teórico-prácticos sólo puede ser

mediante la cooperación de unas/os con otras/os

047Bi4- Cuando estoy mal de salud, prefiero trabajar solo/a, pues en equipo me irrito con facilidad 048Cn4- Trabajo en equipo sólo cuando me lo orientan explícitamente 049Pl4+ Trabajar en equipo implica compartir metas 050Ec4+ Un trabajo en equipo se resuelve mejor 051Et4- Prefiero trabajar sola/o ya que nadie me escucha cuando estoy con otros/as 052Hi4+ Mi personalidad es el producto del ambiente familiar, escolar y comunitario 053Cí4- Si trabajamos individualmente el país se desarrollará mejor y más rápido 054Es5+ Todo SER comunitario se refleja en todo trabajo en equipo 055Be4+ Aunque me sienta mal de salud, trabajar en equipo me gusta 056Vo5+ La voluntad de compartir es una condición necesaria para un buen trabajo en equipo 057Ps3+ El trabajo en equipo me permite desarrollar más mis talentos 058So4+ Mi relación con los miembros de mi familia, mi comunidad y mis compañeros/as de

clases, influyen en mi persona

059Bi5+ La sobrevivencia en la naturaleza está determinada por la capacidad de cooperación 060Cg5- Cooperar y colaborar es la misma cosa 061Se3+ El trabajo en equipo permite ir construyendo un ambiente de confianza 062Co5- Al trabajar en equipo sólo unas cuantas personas trabajan 063Po5- El trabajo individual se resuelve más rápido y con mejor calidad 064Vo6- Me siento más cómodo trabajando solo/as porque así no recibo críticas de los demás 065Hi5+ Trabajar en equipo es una expresión cultural nuestra 066Cí5+ Cuando participo mis aportes son escuchados y tomados en cuenta 067Vo6+ Siempre estoy dispuesto/a a compartir 068Ps4+ Trabajar en equipo implica asumir roles y compromisos 069So5- Considero que puedo desarrollarme como persona sin la ayuda de los demás 070Co6- Prefiero trabajar solo/a en vez de acompañado/a 071Et5- El trabajo en equipo es difícil porque mucho se discriminan unas/os con otras/os 072Bi6+ El medio ambiente está en crisis porque el más fuerte elimina al más débil 073Et6+ Trabajar en equipo implica compartir responsabilidades 074Et7- En los equipos de trabajo por lo general no nos sabemos escuchar 075Hi6- Mi personalidad es producto de mi propio esfuerzo 076Cí6- Con el aporte individual de cada persona se desarrollará el país

143

143

Código Escala:


1 2 3 4 5 6 7







077Es6- Mientras más opiniones hay sobre un trabajo cuesta más ponerse de acuerdo 078Be5- Con buena salud físico-mental trabajo mejor individualmente 079Vo7+ Al saber que trabajaremos en equipo, me motivo mucho más 080Ps5- Siento que es una pérdida de tiempo intentar llegar a una decisión a nivel de equipo,

con los aportes de todas y todos

081Ld4- Soy más creativo/a cuando trabajo solo/a 082So6- En mi escuela y mi comunidad me identifican y me respetan gracias a mis cualidades

individuales

083Bi7+ Si cooperamos todos/as podemos salvar al planeta 084Hi7- Compitiendo uno con otro se pueden alcanzar mejor las metas personales 085Cí7- De nada sirve trabajar en equipo porque no toman en cuenta mis opiniones 086Es7- Mientras más opiniones hay sobre un trabajo cuesta más ponerse de acuerdo 087Se4- Cuando no puedo resolver algo, insisto hasta conseguir lo que quiero 088Se5- Al saber que trabajaremos en equipo, me desmotivo porque sé que es más trabajo 089Ps6- El trabajo en equipo no me gusta porque cuesta mucho comunicarse uno con otro,

entre los integrantes del grupo

090Bi8- No hago nada a favor del medio ambiente, porque sola/o, mi acción no sirve de nada 091So7- Mi relación con los miembros de mi familia, mi comunidad y mis compañeros/as de clases, no influyen en

mi persona

092Se6- Me gusta más trabajar individualmente porque no trabajo para otras/os 093Ps7- Cuando trabajo en equipo, me estanco y no desarrollo plenamente mis talentos 094Ld5- Al trabajar individualmente me siento más alegre y seguro de mí mismo/a 095Soc8- Yo no dependo de nadie 096Bi9- Los sistemas ecológicos son un claro ejemplo de individualismo 097Vo9- El trabajo en equipo siempre fracasa, porque no todos/as trabajan con la misma voluntad 098Ps8- No me agrada trabajar en equipo porque hay que comprometerse con el grupo y cumplir roles 099Ld6- Al compartir nuestras ideas en un equipo lo que provoca es una confusión 100Se7- Al poder elegir entre trabajar en equipo y trabajar sola/o, prefiero hacerlo individualmente 101So9- La vida de una comunidad no influye en la vida de sus habitantes 102Po6- En la naturaleza observo que sobrevive quien tiene la capacidad de dominar a las/os demás

144

144

ANEXO No 4: RESULTADOS DE LA PRUEBA DE FIABILIDAD - Reporte de SPSS PC para

el instrumento inicial de la escala de actitud – 102 ítems

PRUEBA DE FIABILIDAD: TODOS LOS ITEMS

Resumen de procesamiento de casos

N %

Casos Válido 136 100.0

Excluidos 0 .0

Total 136 100.0

Estadísticas de fiabilidad

Alfa de

Cronbach

N de

elementos

.938 102

Estadísticas de Fiabilidad por cada elemento

Media de

escala si el

elemento se ha

suprimido

Varianza de

escala si el

elemento se ha

suprimido

Correlación

total de

elementos

corregida

Alfa de

Cronbach si

el elemento

se ha

suprimido

01 Trabajar en equipo o trabajo en grupo, se trata de lo mismo 429.74 5963.441 .160 .938

02 Al trabajar en equipo, me siento más realizada/o 427.97 5921.007 .290 .937

03 Cuando nos asignan una tarea, tiendo a buscar a otras personas para que la hagamos juntas/os 429.18 5951.336 .195 .938

04 Al tener que cooperar con otras personas, se promueve un trabajo de menos calidad 430.57 5997.417 .075 .938

145

145

05 Al trabajar sola/o aprovecho más los recursos disponibles (tiempo, materiales, financieros,...) 429.07 5969.307 .143 .938

06 Al trabajar en equipo, quienes más necesidad tienen, también logran ponerse al día 427.74 5930.166 .311 .937

07 Las/os latinas/os cooperamos con mucha facilidad 427.96 5943.983 .257 .937

08 El trabajo cooperativo es un deber ciudadano 427.74 5974.696 .138 .938

09 Al trabajar en equipo disfruto mucho la diversidad de aportes 427.01 5946.067 .235 .938

10 Para trabajar en equipo, es importante una buena salud físico-mental 427.93 6010.083 .014 .938

11 Al poder elegir entre trabajar sola/o o en equipo, decido por trabajar en equipo 427.68 5962.902 .168 .938

12 Es una experiencia interesante poder llegar a una decisión a nivel de equipo, con los aportes

de todas y todos 426.82 5912.181 .423 .937

13 El trabajo en equipo fomenta la capacidad creativa 426.93 5907.129 .429 .937

14 "Yo soy porque nosotras/os somos" 428.75 5959.300 .140 .938

15 Cooperar es una expresión natural de convivencia, más allá de lo humano 427.90 5934.576 .244 .938

16 Cooperar y colaborar son dos formas de trabajar juntas/os muy diferentes 428.35 5907.546 .309 .937

17 Al poder compartir con otras/os, me siento feliz 427.03 5904.162 .412 .937

18 Aunque el trabajo es colectivo, me responsabilizo de todo de manera personal 427.81 5897.815 .370 .937

19 La actitud cooperativa constituye esencia humana 427.65 5956.672 .186 .938

20 El trabajo en equipo, en muchas ocasiones, implica pérdida de tiempo y de recursos 429.60 5979.561 .112 .938

21 El trabajo en equipo permite ejercer la solidaridad 427.10 5917.820 .400 .937

22 El individualismo no es propio de la cultura latina 429.14 5944.091 .252 .937

23 Para que nuestro país salga adelante, debemos trabajar juntas/os 426.77 5900.088 .427 .937

24 Mientras más opiniones hay, más confusión habrá 428.55 5895.953 .348 .937

146

146

25 Para cooperar genuinamente necesitamos construir un ambiente de confianza entre las

personas involucradas 427.34 5932.077 .285 .937

26 Al saber que trabajaremos en equipo, me motivo mucho más 427.41 5903.533 .403 .937

27 Con una buena comunicación, el trabajo en equipo se facilita 426.79 5917.902 .405 .937

28 Trabajar en equipo es más alegre y dinámico 427.10 5927.761 .339 .937

29 La persona es primero, después viene la comunidad 428.91 5910.925 .302 .937

30 Los sistemas ecológicos existentes son expresiones claras de cooperación genuina 428.78 5963.699 .166 .938

31 Saber interpretar nuestros aportes en equipo es importante para cumplir una meta común 427.27 5891.681 .429 .937

32 Prefiero más recibir que compartir 430.51 5972.400 .155 .938

33 En el trabajo en equipo uno somos todos y todos somos uno 427.32 5900.280 .361 .937

34 El trabajo en equipo garantiza mayor calidad 427.35 5930.452 .315 .937

35 Si trabajo sola/o, soy más eficiente 429.39 5921.514 .284 .937

36 En un equipo se respeta la diversidad 428.01 5877.193 .418 .937

37 La vida social enriquece nuestra identidad cultural 427.42 5918.660 .322 .937

38 Nuestro país avanzará con la suma de los esfuerzos personales de sus ciudadanas/os 427.44 5905.537 .334 .937

39 Es en mi relación con las y los demás, trabajando juntas/os que logro disfrutar al máximo mi

propio SER 427.65 5869.667 .447 .937

40 Ejercer la crítica y auto-crítica constructiva es muy saludable para un trabajo en equipo de

calidad 427.15 5910.541 .377 .937

41 Siempre deseo trabajar en equipo, porque juntas/os logramos resolver mejor situaciones

difíciles 427.55 5905.316 .349 .937

42 Disfruto más del trabajo cuando lo hago de forma individual 429.46 5915.524 .305 .937

147

147

43 Al compartir nuestras ideas en un equipo de enriquecen con las ideas de las y los demás, lo

que permite crear ideas superiores 427.23 5859.140 .526 .936

44 Persona-comunidad constituyen una unidad inseparable en la vida diaria 428.12 5880.668 .394 .937

45 La sobrevivencia es de las/os más fuertes, tanto entre humanas/os como no humanas/os 428.44 5906.945 .311 .937

46 Para conseguir un conjunto de conocimientos teórico-prácticos sólo puede ser mediante la

cooperación de unas/os con otras/os 428.26 5867.763 .450 .937

47 Cuando estoy mal de salud, prefiero trabajar solo/a, pues es equipo me irrito con facilidad 429.29 5905.617 .347 .937

48 Trabajo en equipo sólo cuando me lo orientan explícitamente 429.58 5922.319 .297 .937

49 Trabajar en equipo implica compartir metas 427.70 5885.160 .427 .937

50 Un trabajo en equipo se resuelve mejor 427.41 5875.103 .453 .937

51 Prefiero trabajar sola/o ya que nadie me escucha cuando estoy con otras/os 430.13 5970.160 .154 .938

52 Mi personalidad es producto del ambiente familiar, escolar y comunitario 427.77 5891.140 .366 .937

53 Si trabajamos individualmente el país se desarrollará mejor y más rápido 430.47 5941.969 .239 .938

54 Todo SER comunitario se refleja en todo trabajo en equipo 428.18 5852.788 .497 .936

55 Aunque me sienta mal de salud, trabajo en equipo me gusta 428.10 5866.517 .425 .937

56 La voluntad de compartir es una condición necesaria para un buen trabajo en equipo 427.40 5837.619 .527 .936

57 El trabajo en equipo me permite desarrollar más mis talentos 427.55 5889.242 .409 .937

58 Mi relación con los miembros de mi familia, mi comunidad y mis compañeros/as de clases,

influye en mi persona 427.71 5879.913 .422 .937

59 La sobrevivencia en la naturaleza está determinada por la capacidad de cooperación 428.22 5864.114 .467 .937

60 Cooperar y colaborar es la misma cosa 429.05 5860.671 .475 .937

61 El trabajo en equipo permite ir construyendo un ambiente de confianza 427.54 5840.339 .498 .936

62 Al trabaajar en equipo, sólo unas cuantas personas trabajan 429.09 5897.563 .339 .937

148

148

63 El trabajo individual se resuelve más rápido y con mejor calidad 429.59 5912.688 .306 .937

64 Me siento más cómodo trabajando solo/a porque así no recibo críticas de los demás 430.10 5906.724 .356 .937

65 Trabajar en equipo es una expresión cultural nuestra 428.31 5851.341 .513 .936

66 Cuando participo mis aportes son escuchados y tomados en cuenta 427.60 5858.641 .506 .936

67 Siempre estoy dispuesto a compartir 427.65 5855.030 .466 .937

68 Trabajar en equipo implica asumir roles y compromisos 427.83 5883.445 .356 .937

69 Considero que puedo desarrollarme como persona sin la ayuda de los demás 429.60 5890.969 .347 .937

70 Prefiero trabajar solo/a en vez de acompañado/a 430.46 5934.917 .300 .937

71 El trabajo en equipo es difícil porque mucho se discriminan unas/os con otras/os 429.62 5950.977 .196 .938

72 El medio ambiente está en crisis porque el más fuerte elimina al más débil 428.45 5873.953 .394 .937

73 Trabajar en equipo implica compartir responsabilidades 427.56 5856.100 .486 .937

74 En los equipos de trabajo por lo general no nos sabemos escuchar 429.20 5902.960 .344 .937

75 Mi personalidad es producto de mi propio esfuerzo 427.98 5865.725 .444 .937

76 Con el aporte individual de cada persona se desarrollará el país 428.87 5841.405 .495 .936

77 Mientras más opiniones hay sobre un trabajo cuesta más ponerse de acuerdo 428.96 5836.531 .522 .936

78 Con buena salud físico-mental trabajo mejor individualmente 428.97 5822.562 .565 .936


80 Siento que es una pérdida de tiempo intentar llegar a una decisión a nivel de equipo, con los

aportes de todas y todos 430.13 5937.834 .271 .937

81 Soy más creativo/a cuando trabajo solo/a 429.65 5928.008 .272 .937

82 En mi escuela y mi comunidad me identifican y me respetan gracias a mis cualidades

individuales 428.15 5857.657 .460 .937

149

149

83 Si cooperamos todos/as podemos salvar al planeta 427.10 5851.598 .509 .936

84 Compitiendo uno con otro se pueden alcanzar mejor las metas personales 429.56 5859.345 .444 .937

85 De nada sirve trabajar en equipo porque no toman en cuenta mis opiniones 430.16 5927.885 .304 .937


87 Cuando no puedo resolver algo, insisto hasta conseguir lo que quiero 428.53 5889.999 .330 .937

88 Al saber que trabajaremos en equipo, me desmotivo porque sé que es más trabajo 430.26 5952.937 .220 .938

89 El trabajo en equipo no me gusta porque cuesta mucho comunicarse uno con otro, entre los

integrantes del grupo 430.32 5927.966 .298 .937

90 No hago nada a favor del medio ambiente, porque sola/os, mi acción no sirve de nada 429.90 5917.761 .308 .937

91 Mi relación con los miembros de mi familia, mi comunidad y mis compañeras/os de clase, no

influyen en mi persona 429.74 5872.444 .423 .937

92 Me gusta más trabajar individualmente porque no trabajo para otras/os 430.53 5933.466 .322 .937

93 Cuando trabajo en equipo, me estanco y no desarrollo plenamente mis talentos 430.32 5899.773 .433 .937

94 Al trabajar individualmente me siento más alegre y segura/o de mi mismo/a 430.06 5875.478 .440 .937

95 Yo no dependo de nadie 429.82 5901.840 .354 .937

96 Los sistemas ecológicos son un claro ejemplo de individualismo 429.87 5913.399 .350 .937

97 El trabajo en equipo siempre fracasa, porque no todos/as trabajan con la misma voluntad 429.80 5893.745 .368 .937

98 No me agrada trabajar en equipo porque hay que comprometerse con el grupo y cumplir roles 430.34 5890.003 .422 .937

99 Al compartir nuestras ideas en un equipo lo que provoca es una confusión 430.17 5915.238 .354 .937

100 Al poder elegir entre trabajar en equipo y trabajar sola/o, prefiero hacerlo individualmente 429.90 5895.820 .386 .937

101 La vida de una comunidad no influye en la vida de sus habitantes 429.76 5880.556 .386 .937

102 En la naturaleza observo que sobrevive quien tiene la capacidad de dominar a las/os demás 429.22 5941.729 .222 .938

150

150

PRUEBA DE FIABILIDAD: LOS ÍTEMS REDACTADOS EN ´POSITIVO´


N %


Excluidos 0 .0

Total 136 100.0

Estadísticas de fiabilidad – Elementos redactados en ´Positivo´

Alfa de Cronbach N de elementos

.932 52

Estadísticas de total de elementos ´positivos´

Media de escala

si el elemento se

ha suprimido

Varianza de

escala si el

elemento se ha

suprimido

Correlación

total de

elementos

corregida

Alfa de

Cronbach si el

elemento se ha

suprimido

02 Al trabajar en equipo, me siento más realizada/o 262.17 2421.149 .322 .931

151

151

03 Cuando nos asignan una tarea, tiendo a buscar a otras personas para que la hagamos

juntas/os 263.38 2434.445 .257 .932

06 Al trabajar en equipo, quienes más necesidad tienen, también logran ponerse al día 261.93 2409.366 .453 .930

07 Las/os latinas/os cooperamos con mucha facilidad 262.15 2415.065 .414 .931

08 El trabajo cooperativo es un deber ciudadano 261.94 2446.337 .222 .932

09 Al trabajar en equipo disfruto mucho la diversidad de aportes 261.21 2405.646 .441 .931

10 Para trabajar en equipo, es importante una buena salud físico-mental 262.13 2455.073 .154 .933

11 Al poder elegir entre trabajar sola/o o en equipo, decido por trabajar en equipo 261.88 2401.414 .437 .931

12 Es una experiencia interesante poder llegar a una decisión a nivel de equipo, con los

aportes de todas y todos 261.01 2404.844 .539 .930

13 El trabajo en equipo fomenta la capacidad creativa 261.13 2388.945 .621 .930

14 "Yo soy porque nosotras/os somos" 262.95 2412.183 .302 .932

15 Cooperar es una expresión natural de convivencia, más allá de lo humano 262.10 2416.108 .342 .931

16 Cooperar y colaborar son dos formas de trabajar juntas/os muy diferentes 262.54 2391.850 .434 .931

17 Al poder compartir con otras/os, me siento feliz 261.23 2390.888 .569 .930

19 La actitud cooperativa constituye esencia humana 261.85 2412.245 .378 .931

21 El trabajo en equipo permite ejercer la solidaridad 261.29 2406.446 .528 .930

22 El individualismo no es propio de la cultura latina 263.34 2456.003 .180 .932


25 Para cooperar genuinamente necesitamos construir un ambiente de confianza entre las

personas involucradas 261.54 2412.325 .408 .931


27 Con una buena comunicación, el trabajo en equipo se facilita 260.99 2403.259 .556 .930

152

152

28 Trabajar en equipo es más alegre y dinámico 261.29 2406.846 .496 .930

30 Los sistemas ecológicos existentes son expresiones claras de cooperación genuina 262.98 2431.800 .284 .932

31 Saber interpretar nuestros aportes en equipo es importante para cumplir una meta común 261.47 2393.821 .515 .930


34 El trabajo en equipo garantiza mayor calidad 261.55 2416.442 .419 .931


37 La vida social enriquece nuestra identidad cultural 261.62 2403.275 .445 .931

39 Es en mi relación con las y los demás, trabajando juntas/os que logro disfrutar al máximo

mi propio SER 261.85 2372.102 .561 .930

40 Ejercer la crítica y auto-crítica constructiva es muy saludable para un trabajo en equipo de

calidad 261.35 2406.702 .461 .930

41 Siempre deseo trabajar en equipo, porque juntas/os logramos resolver mejor situaciones

difíciles 261.75 2389.907 .490 .930

43 Al compartir nuestras ideas en un equipo de enriquecen con las ideas de las y los demás,

lo que permite crear ideas superiores 261.43 2383.965 .552 .930


46 Para conseguir un conjunto de conocimientos teórico-prácticos sólo puede ser mediante la

cooperación de unas/os con otras/os 262.46 2378.072 .528 .930



52 Mi personalidad es producto del ambiente familiar, escolar y comunitario 261.97 2382.044 .492 .930



153

153



58 Mi relación con los miembros de mi familia, mi comunidad y mis compañeros/as de

clases, influye en mi persona 261.90 2407.257 .394 .931




66 Cuando participo mis aportes son escuchados y tomados en cuenta 261.80 2391.671 .488 .930

67 Siempre estoy dispuesto a compartir 261.85 2392.620 .433 .931

68 Trabajar en equipo implica asumir roles y compromisos 262.03 2406.473 .343 .931

72 El medio ambiente está en crisis porque el más fuerte elimina al más débil 262.65 2433.475 .235 .932

73 Trabajar en equipo implica compartir responsabilidades 261.76 2403.074 .405 .931


83 Si cooperamos todos/as podemos salvar al planeta 261.29 2410.994 .374 .931

PRUEBA DE FIABILIDAD: LOS ÍTEMS REDACTADOS EN ´NEGATIVO´


N %


Excluidos 0 .0

154

154

Total 136 100.0

Estadísticas de fiabilidad – ítem ´negativos´

Alfa de Cronbach

N de

elementos

.919 50

Estadísticas de total de elementos ´negativos´

Media de escala

si el elemento se

ha suprimido

Varianza de

escala si el

elemento se ha

suprimido

Correlación

total de

elementos

corregida

Alfa de

Cronbach si el

elemento se ha

suprimido

01 Trabajar en equipo o trabajo en grupo, se trata de lo mismo 162.71 2151.187 .113 .920

04 Al tener que cooperar con otras personas, se promueve un trabajo de menos calidad 163.54 2142.442 .209 .919

05 Al trabajar sola/o aprovecho más los recursos disponibles (tiempo, materiales,

financieros,...) 162.04 2140.184 .171 .920

18 Aunque el trabajo es colectivo, me responsabilizo de todo de manera personal 160.78 2137.358 .187 .920

20 El trabajo en equipo, en muchas ocasiones, implica pérdida de tiempo y de recursos 162.57 2132.618 .213 .920

24 Mientras más opiniones hay, más confusión habrá 161.52 2102.725 .343 .918

29 La persona es primero, después viene la comunidad 161.88 2132.075 .196 .920

32 Prefiero más recibir que compartir 163.49 2141.585 .192 .920


155

155

38 Nuestro país avanzará con la suma de los esfuerzos personales de sus ciudadanas/os 160.41 2142.525 .154 .920

42 Disfruto más del trabajo cuando lo hago de forma individual 162.43 2089.565 .431 .918

45 La sobrevivencia es de las/os más fuertes, tanto entre humanas/os como no humanas/os 161.41 2135.503 .177 .920

47 Cuando estoy mal de salud, prefiero trabajar solo/a, pues es equipo me irrito con

facilidad 162.26 2092.818 .427 .918


51 Prefiero trabajar sola/o ya que nadie me escucha cuando estoy con otras/os 163.10 2115.337 .331 .918

53 Si trabajamos individualmente el país se desarrollará mejor y más rápido 163.44 2108.782 .353 .918


62 Al trabaajar en equipo, sólo unas cuantas personas trabajan 162.06 2102.693 .339 .918



69 Considero que puedo desarrollarme como persona sin la ayuda de los demás 162.57 2070.322 .483 .917

70 Prefiero trabajar solo/a en vez de acompañado/a 163.43 2107.432 .413 .918

71 El trabajo en equipo es difícil porque mucho se discriminan unas/os con otras/os 162.60 2120.524 .269 .919


75 Mi personalidad es producto de mi propio esfuerzo 160.95 2091.012 .408 .918

76 Con el aporte individual de cada persona se desarrollará el país 161.84 2085.974 .413 .918



80 Siento que es una pérdida de tiempo intentar llegar a una decisión a nivel de equipo, con

los aportes de todas y todos 163.10 2083.160 .532 .917

156

156


82 En mi escuela y mi comunidad me identifican y me respetan gracias a mis cualidades

individuales 161.13 2078.036 .465 .917




87 Cuando no puedo resolver algo, insisto hasta conseguir lo que quiero 161.50 2104.756 .298 .919

88 Al saber que trabajaremos en equipo, me desmotivo porque sé que es más trabajo 163.24 2086.863 .512 .917

89 El trabajo en equipo no me gusta porque cuesta mucho comunicarse uno con otro, entre

los integrantes del grupo 163.29 2077.050 .554 .917

90 No hago nada a favor del medio ambiente, porque sola/os, mi acción no sirve de nada 162.88 2084.392 .473 .917

91 Mi relación con los miembros de mi familia, mi comunidad y mis compañeras/os de

clase, no influyen en mi persona 162.71 2078.206 .472 .917

92 Me gusta más trabajar individualmente porque no trabajo para otras/os 163.50 2088.370 .562 .917


94 Al trabajar individualmente me siento más alegre y segura/o de mí mismo/a 163.03 2060.310 .600 .916

95 Yo no dependo de nadie 162.79 2084.184 .467 .917

96 Los sistemas ecológicos son un claro ejemplo de individualismo 162.85 2100.828 .418 .918

97 El trabajo en equipo siempre fracasa, porque no todos/as trabajan con la misma voluntad 162.77 2063.422 .562 .916

98 No me agrada trabajar en equipo porque hay que comprometerse con el grupo y cumplir

roles 163.31 2067.237 .603 .916

99 Al compartir nuestras ideas en un equipo lo que provoca es una confusión 163.14 2081.899 .544 .917

157

157

100 Al poder elegir entre trabajar en equipo y trabajar sola/o, prefiero hacerlo

individualmente 162.88 2059.132 .624 .916

101 La vida de una comunidad no influye en la vida de sus habitantes 162.73 2064.985 .522 .917

102 En la naturaleza observo que sobrevive quien tiene la capacidad de dominar a las/os

demás 162.19 2111.697 .311 .919

158

158

ANEXO No 5: RESULTADOS DE LA PRUEBA DE FIABILIDAD – REPORTE SPSS PC-

para el instrumento con 30 ítems.

PRUEBA DE FIABILIDAD: TODOS LOS ÍTEMS (30)


N %


Excluidos 0 .0

Total 136 100.0


Alfa de

Cronbach

N de

elementos

.872 30

Estadísticas de Fiabilidad por cada elemento

Media de

escala si el

elemento se ha

suprimido

Varianza de

escala si el

elemento se ha

suprimido

Correlación

total de

elementos

corregida

Alfa de

Cronbach si el

elemento se ha

suprimido

31 Saber interpretar nuestros aportes en equipo es importante para cumplir una meta

común 120.17 786.867 .376 .868

159

159



100 Al poder elegir entre trabajar en equipo y trabajar sola/o, prefiero hacerlo

individualmente 122.80 784.812 .367 .869














77 Mientrás más opiniones hay sobre un trabajo cuesta más ponerse de acuerdo 121.85 762.126 .513 .865





160

160



43 Al compartir nuestras ideas en un equipo de enriquecen con las ideas de las y los

demás, lo que permite crear ideas superiores 120.13 775.784 .468 .866



91 Mi relación con los miembros de mi familia, mi comunidad y mis compañeras/os de

clase, no influyen en mi persona 122.64 773.966 .422 .867


90 No hago nada a favor del medio ambiente, porque sola/os, mi acción no sirve de

nada 122.80 788.857 .322 .870

PRUEBA DE FIABILIDAD: LOS ÍTEMS POSITIVOS (15)


N %


Excluidoa 0 .0

Total 136 100.0


Alfa de Cronbach

N de

elementos

161

161

.863 15

Estadísticas de total de elemento

Media de escala si

el elemento se ha

suprimido

Varianza de escala si

el elemento se ha

suprimido

Correlación total

de elementos

corregida

Alfa de Cronbach si

el elemento se ha

suprimido

31 Saber interpretar nuestros aportes en equipo es importante para

cumplir una meta común 71.77 299.200 .482 .856

61 El trabajo en equipo permite ir construyendo un ambiente de

confianza 72.04 289.035 .514 .854









56 La voluntad de compartir es una condición necesaria para un buen

trabajo en equipo 71.90 284.315 .608 .849


43 Al compartir nuestras ideas en un equipo de enriquecen con las ideas

de las y los demás, lo que permite crear ideas superiores 71.73 296.451 .508 .855

162

162

44 Persona-comunidad constituyen una unidad inseparable en la vida

diaria 72.62 298.475 .403 .860

59 La sobrevivencia en la naturaleza está determinada por la capacidad

de cooperación 72.72 296.395 .460 .857

PRUEBA DE FIABILIDAD: LOS ITEMS NEGATIVOS (15)


N %


Excluidos 0 .0

Total 136 100.0


Alfa de

Cronbach

N de

elementos

.840 15

Estadísticas de total de elemento

Media de escala si

el elemento se ha

suprimido

Varianza de escala si

el elemento se ha

suprimido

Correlación total de

elementos

corregida

Alfa de Cronbach

si el elemento se ha

suprimido

163

163


100 Al poder elegir entre trabajar en equipo y trabajar sola/o, prefiero

hacerlo individualmente 45.47 263.525 .557 .825





84 Compitiendo uno con otro se pueden alcanzar mejor las metas

personales 45.13 265.132 .454 .831

85 De nada sirve trabajar en equipo porque no toman en cuenta mis

opiniones 45.73 266.170 .559 .826

77 Mientrás más opiniones hay sobre un trabajo cuesta más ponerse de

acuerdo 44.52 261.555 .519 .827


64 Me siento más cómodo trabajando solo/a porque así no recibo

críticas de los demás 45.66 264.744 .546 .826

93 Cuando trabajo en equipo, me estanco y no desarrollo plenamente

mis talentos 45.88 265.601 .618 .823


91 Mi relación con los miembros de mi familia, mi comunidad y mis

compañeras/os de clase, no influyen en mi persona 45.31 267.445 .443 .832

90 No hago nada a favor del medio ambiente, porque sola/os, mi

acción no sirve de nada 45.47 268.784 .460 .831

164

164

ANEXO No 6: GUÍA PARA REALIZAR GRUPOS FOCALES

MEDIO: Sala de chat a través de plataforma educativa de ABACOenRed

MODALIDAD: GRUPO-FOCAL y ENTREVISTAS SEMI-ESTRUCTURADAS

Período de realización: Mayo 2014

INTRODUCCION

Para ABACOenRed, es muy importante poder valorar nuestros procesos educativos tal que nos permita mejorar nuestros referentes teórico-prácticos, para lo

cual queremos desarrollar una sesión de reflexión (auto) crítica que nos permita conocer sus pensares y sus sentires después de haber recorrido una buena

parte del camino compartido en este diplomado virtual.

En las últimas semanas hemos hablado mucho de lo que implica el aprendizaje cooperativo, destacándolo como una estrategia metodológica centrada en la

colectividad (coherente con el PIAF/P-COA_acem_c), siendo uno de sus principios esenciales la responsabilidad (tanto personal como colectiva- decimos

nosotras/os ´compartida´) que lleva intrínseco muchos valores y procesos: sentido de compromiso, organización, disciplina...

Y, en este contexto, nos gustaría saber:

1. ¿Consideran ustedes que, en este diplomado, nos hemos acercado a la construcción colectiva de una actitud cooperativa?

2. Uno de los métodos que hemos aplicado desde que inició el diplomado es la conformación de grupos-base ¿cómo ha sido su

experiencia personal al trabajar en grupo? ¿Qué es lo que más les ha motivado? ¿Qué les ha desmotivado?

3. ¿Cómo valoran la conformación de los grupos? ¿Cómo lo hubieran hecho ustedes? ¿Consideran ustedes que, la propia

conformación de los grupos, fue una de las limitantes de que algunos grupos no funcionarán?

4. ¿Funcionó firmar un ´convenio cooperativo´?

5. ¿Cómo perciben ustedes la participación general en los foros y los chat?

165

165

6. En cuanto a las tareas colectivas ¿Cuáles han sido las limitantes?

7. ¿Cuáles serían las causas principales por las cuales, el trabajo en ciertos grupos no ha sido tan efectivo? ¿De qué depende?

8. Si recuerdan, hemos propuesto algunas herramientas tecnológicas para trabajar en grupos, desde la modalidad virtual (por

ejemplo: googledoc, etherpad) ¿Estas herramientas les resultaron útiles? ¿Por qué, en el caso de etherpad no la usaron?

9. ¿Consideran ustedes que la metodología de trabajo en grupos, ha cambiado su visión sobre cómo desarrollar procesos educativos?

10. Después de su experiencia trabajando en grupos, consideran que ¿es mejor trabajar solos que en grupos? ¿Qué desafíos se tienen

que superar al trabajar en grupo? ¿Qué se puede hacer para potenciar el trabajo en grupo, en modalidad virtual?

11. ¿Cuáles serían tus sugerencias para mejorar nuestros procesos educativos, considerando que optamos por el aprendizaje

cooperativo como estrategia y como método?

Muchas gracias, por sus respuestas sinceras.

166

166

ANEXO No 7: LÍNEAS DE CONVERSACION (CONVERSATORIOS ABIERTOS) CON

INFORMANTES CLAVE

MEDIO: A través de Facebook y Skype

MODALIDAD: Conversatorio abierto

Período de realización: Mayo 2014

1. ¿Qué te ha parecido el diplomado en cuanto a su metodología, la plataforma educativa, el intercambio entre compañeras/os y el

rol de la persona facilitadora?

2. ¿Qué opinión te merece la constitución de los grupos-base y el trabajo desarrollado en esta estructura organizativa? ¿Cómo les

fue?

3. ¿Se ha logrado fortalecer la actitud cooperativa de las/os participantes del diplomado?

4. ¿Ventajas y desventajas de esta modalidad de aprendizaje?

5. ¿Sugerencias para próximas ediciones de este diplomado?

167

167

ANEXO No 8: INSTRUMENTO DE EVALUACION DE LA EXPERIENCIA DEL

DIPLOMADO

Amiga/o:

Te invito que juntas/os valoremos críticamente el proceso que desarrollamos durante casi 3 meses de intercambio activo y productivo desde un enfoque

cooperativo. Pretendemos integrar diferentes puntos de vista respecto a la valoración de nuestro quehacer en este camino compartido: la auto-evaluación crítica, la

co-evaluación en cuanto a tus colegas participantes del curso y particularmente en el grupo-base, así como la evaluación general del curso, incluyendo también mi

rol de facilitadora.

¡Gracias por todo su compartir! - Carla

I. AUTO-EVALUACIÓN

Valora (auto-) críticamente en qué medida (escala de 1 – totalmente insatisfecha/o a 10 – totalmente satisfecha/o) logramos cada uno de los aspectos propuestos.

Al final puedes fundamentar aquellos puntos que consideres. En el inciso 12 podés integrar algún otro aspecto de tu interés.

Aspectos a valorar 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Fundamentación

1. Revisión y análisis consciente de cada Plan de Actividades

al iniciar un nuevo tema del diplomado

2. Organización adecuada de mi tiempo para trabajar bien el

tema

3. Lectura consciente del texto básico del tema

4. Revisión exhaustiva de materiales complementarios o

extra del tema

5. He retomado aspectos relevantes del tema dentro de mi

práctica de facilitación (cualquier el contexto que sea)

6. Mi participación en los chat orientados y organizados

7. Mi participación en los foros temáticos globales

8. Mi participación en las tareas del grupo-base

9. Mi comunicación con la facilitadora

10. Mi comunicación con las/os miembros de mi grupo-base

11. Mi comunicación con el resto de participantes en el

diplomado

12. …

Ahora bien, te pido que hagas tu propia autoevaluación en cuanto al tiempo que dedicaste a este diplomado.

168

168

13. ¿Cuántas veces (promedio) a la semana te conectaste al Aula Virtual? / Semana

14. ¿Qué tiempo promedio (en horas y minutos) DIARIO trabajaste en asuntos relacionados con este diplomado

(conectada/o o no)? _ Horas __ minutos /

lunes/ viernes Día

15. ¿Qué tiempo promedio (en horas) SEMANAL trabajaste en asuntos relacionados con el diplomado

(conectada/o o no)? _ Horas __ minutos /

semana

Retomando la auto-evaluación que acabas de hacer, te pido que indiques la calificación cualitativa que mereces de acuerdo a tu empeño en este curso: MUY

ALTA CALIDAD, ALTA CALIDAD, CON CALIDAD, PARTICIPACION BASICA y una pequeña justificación del porqué

Valoración

cualitativa Fundamentación

16. Valoración de tu empeño global

17. Valoración de Tu aprendizaje (calidad y profundidad) (no

pregunto por el contenido de tus aprendizajes, ya que los reflejarás

en tu Informe de Proceso)

18. Tu nivel de satisfacción, respecto a lo aprendido

19. Tu actitud cooperativa y el trabajo en grupo

Comparte aquí cualquier otro aspecto con respecto a tu AUTO-EVALUACIÓN:

169

169

CO-EVALUACIÓN

En tu grupo-base (escala de 1 – totalmente insatisfecha/o a 10 – totalmente satisfecha/o)


20. La conformación de tu grupo-base

21. Tu sentido de pertenencia e identidad al grupo-base

22. El rol de moderación en el grupo-base

23. La participación de tus compañeras/os del grupo-base

24. Tu propia participación en el grupo-base

25. La actitud cooperativa de tus colegas en el grupo-base

26. Tu propia actitud cooperativa en el grupo-base

27. La división del trabajo y la elaboración de las tareas en el

grupo-base

28. La responsabilidad de las/os demás integrantes del grupo,

con respecto al cumplimiento de tareas

29. Tu responsabilidad personal ante el cumplimiento de

tareas colectivas y aportes al grupo

30. Resolución y manejo de conflictos

31. Toma de acuerdos colectivos

32. Tu papel en la toma de acuerdos colectivos

Con el resto de colegas del diplomado

En orden de importancia subjetiva, para tu persona, escribe al menos 3 nombres de colegas que más aportaron, desde tu punto de vista, en la construcción de esta

nueva oportunidad de aprendizaje. Indica brevemente por qué haces esta valoración.

# Nombre ¿Por qué?

1.

2.

3.

II. EVALUACIÓN GENERAL DEL DIPLOMADO

Sobre la metódica general aplicada en el diplomado (incluido el proceso de facilitación)

(escala de 1 – totalmente insatisfecha/o a 10 – totalmente satisfecha/o)


33. Visualización de los temas en el Aula Virtual

34. Contenidos del Curso (temas)

170

170


35. Secuencia de los temas

36. Respeto en la comunicación entre colegas

37. Respeto en la comunicación de la facilitadora con tu

persona

38. Respeto en la comunicación de la facilitadora con el

grupo

39. Nivel de cooperación entre participantes

40. Nivel de participación de participantes

41. Calidad de los materiales (textos, videos, presentaciones)

básicos y complementarios

42. Manejo de la plataforma de parte de la facilitadora

43. Respuesta, de parte de la facilitadora a tus inquietudes, ya

sea de contenido o de manejo de plataforma

44. Actitud, de parte de la facilitadora, para fomentar la

reflexión crítica y consciente (profundización) sobre los

temas

45. Relación afectiva positiva entre facilitadora y

participantes del grupo general

46. Relación afectiva positiva entre facilitadora y

participantes del grupo base

47. Relación afectiva positiva entre tu persona y la

facilitadora

48. Positividad en la actitud de la facilitadora

49. Nivel de responsabilidad compartida

50. Nivel de poder compartido

51. Nivel de exigencia productiva y flexible

52. Nivel de transparencia metodológica

53. Desarrollo de una cultura de cooperación en la que

asumimos la interacción y el trabajo en equipo de forma

sustancial

54. Desarrollo progresivo de una actitud cooperativa y

aprovechamiento de las dinámicas de cooperación

55. Logro de tu objetivo personal en este diplomado

171

171

Y para finalizar, te invito a que valores tu actitud cooperativa a partir del ejercicio de los 5 pilares y los 2 ambientes de la ´Cooperación Genuina´. ¿Cómo te

sientes, cómo estás, cómo valoras tu práctica en el ejercicio de cada pilar o ambiente en este momento? Escoge, copia y pega el punto azul del 1 al 10 (escala

de 1 – totalmente insatisfecha/o y 10 – totalmente satisfecha/o) para responder la pregunta para cada pilar (5) y cada ambiente (2).

Después, retrocede mentalmente en el tiempo e indica con un punto de color rojo (copiar y pegar) lo que hubiera sido tu respuesta a esta misma pregunta antes

de iniciar este diplomado.

172

172

ANEXO No 9: DETALLE DE LAS TECNICAS GRUPALES APLICADAS EN LA

EXPERIENCIA EDUCATIVA VIRTUAL

Técnica No. 1

NOMBRE: `Convenio cooperativo´

Propósito: Iniciar el proceso de construcción de una identidad cooperativa grupal.

Habilidades que permite trabajar: responsabilidad compartida, integración y cohesión con un grupo (interacción promotora), arte de escuchar

(escuchar a través de la lectura de las palabras expresadas), relativización de posiciones al buscar consensos.

Materiales y espacio físico requeridos: Computadora con acceso al internet y al aula virtual de ABACOenRed. Link a software que permite

para editar documentos colaborativos en línea y programa para diseñar imágenes.

Descripción e instrucciones a compartir con el grupo: En la primera semana del curso, se abre un foro temático (con algunas preguntas sugeridas) en donde se van compartiendo las ventajas,

desventajas y retos del aprendizaje cooperativo. Algunas de estas preguntas son ¿Qué hay que garantizar si queremos profundizar nuestro

aprender, desde este espacio educativo virtual? ¿Qué ventajas tiene participar en un curso en modalidad virtual? ¿Qué desventajas conlleva?

¿Qué retos nos pone? ¿Cuál es mi compromiso personal para que tanto yo, como mis compañeras/os aprovechen esta oportunidad de

aprendizaje?

Además del foro, se organiza un chat (varias charlas interactivas) con las siguientes preguntas de reflexión ¿Cómo voy a cooperar en este

proceso? ¿Qué espero de las/os demás colegas? ¿Cuál será mi compromiso en este curso?

El/la facilitador/a del curso elabora una propuesta de documento colectivo (en un editor de documentos colaborativos en línea) con orientaciones

generales sobre cómo vamos a usar la herramienta (Por ejemplo: escribir cada aporte en un color distinto al de los demás; si no estamos de

acuerdo con una oración o frase NO la borremos, más bien, dejamos planteada la pregunta a quien la propone o propongamos una redacción

alternativa; si surgiera alguna diferencia muy sustancial en algunas ideas, se propone que las personas con puntos de vista distintos, lleven el

tema a uno de los foros de reflexión, tal que se puedan conocer los puntos de vista de otras/os participantes y tal vez poder llegar a cierto

consenso; se invita a procurar el disfrute de la diversidad de ideas y del proceso de construcción colectiva de esta y otras tareas. …)

Al final de la semana se orienta que todas/os las/os participantes hayan leído, editado y firmado el contrato cooperativo.

Una vez que el convenio está firmado, se conforma una comisión (entre las/os participantes y el/la facilitador/a) para que revisen los aportes y

preparen el documento final. Este documento final, se diseña con imágenes, considerandos y acuerdos y en un nuevo foro: se comparte con el

grupo para que todos los visualicemos. El hecho de estar visible en el foro es para tenerlo siempre presente a lo largo del proceso, retomarlo e

incluso ajustarlo si se considera conveniente.

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Técnica No. 2

NOMBRE: `Mapas o esquemas conceptuales colectivos´

Propósito: Organizar y representar, de manera gráfica y mediante un esquema, las interpretaciones personales y colectivas sobre distintas

temáticas. Se utiliza para la generación y visualización de ideas. Son útiles para el estudio, planificación, organización, resolución de problemas,

toma de decisiones y escritura.

Habilidades que permite trabajar: A nivel personal permite el desarrollo de la capacidad de análisis y síntesis. Al realizarlo en equipo potencia

la creatividad y la gestión interna del equipo al compartir sus reflexiones sobre un tema y tratar de ponerse de acuerdo para desarrollar una

representación gráfica de la comprensión colectiva de la temática.

Materiales y espacio físico requeridos: Computadora con acceso al internet y al aula virtual de ABACOenRed. Programas editores de texto o para elaborar mapas mentales.

Descripción e instrucciones a compartir con el grupo: Se parte de la lectura y revisión crítica de textos temáticos. Posteriormente cada una/o de los integrantes del equipo o grupo-base elaboró su

propia representación gráfica sobre el tema o sub-tema. Los mapas o esquemas personales se subieron a foros de intercambio cooperativo por

grupo-base. En los foros se hicieron comentarios y sugerencias a los distintos mapas conceptuales.

A partir de todo lo compartido, a lo interno del grupo-base, se creó un nuevo mapa conceptual, ahora colectivo, que integró las sugerencias de

todos/as las/os miembros del equipo o grupo-base.

Técnica No. 3

NOMBRE: ` Técnica de Aprendizaje Cooperativo Cruzado, desde un ambiente virtual de aprendizaje´

Propósito: Promover el intercambio de ideas, la elaboración de productivos colectivos y la comprensión de temáticas generales a partir del

análisis de sub-temas por grupo.

Habilidades que permite trabajar: Responsabilidad compartida, integración y cohesión en el grupo, interacción promotora, interdependencia

positiva.

Mediante esta técnica, las/os participantes se co-responsabilizan por el aprender del resto de colegas como del suyo propio. Se produce una

interdependencia positiva al trabajar juntas/os, de modo que los objetivos de las/os participantes se vinculan, de tal forma que cada quien puede

alcanzar su objetivo personal si los demás consiguen los propios

Materiales y espacio físico requeridos: Computadora con acceso al internet y al aula virtual de ABACOenRed. Programas editores de texto o para elaborar mapas mentales.

Descripción e instrucciones a compartir con el grupo: El grupo general de participantes se divide en sub-grupos o grupo-base. A cada grupo-base se le asigna un sub-tema de la temática general.

Las/os miembros del grupo-base deben estudiar, comprender, analizar y elaborar un mapa conceptual (o un resumen) colectivo.

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Una vez elaborado el mapa conceptual o resumen colectivo, cada una/o de los integrantes del grupo-base se convierte en el ´experto/a´ o

´representante´ de su propio grupo-base y comparte el producto colectivo del equipo con las/os representantes de otros grupos-base en un foro de

intercambio. En este foro se presentan distintos productos sobre sub-temas que componen la temática general que se está desarrollando (por

ejemplo: distintas teorías de aprendizaje y alternativas metodológicas.).

En los foros cada representante de grupo-base lee y analiza los productos colectivos de los otros grupos-base, plantea al menos dos preguntas y

contesta las preguntas que le hagan sus compañeras/os de foro. Al final de la semana se pide que cada una/o de los participantes en el foro,

elabore y comparta un resumen general de la temática global sobre la que se ha reflexionado.

Técnica No. 4

NOMBRE: Producción creativa en cadena cooperativa

Propósito: Construir un producto creativo de carácter colectivo que potencie la interdependencia positiva como equipo cooperativo

Habilidades que permite trabajar: Responsabilidad compartida, interdependencia positiva, integración y cohesión con un grupo (interacción

promotora), arte de escuchar (escuchar a través de la lectura de las palabras expresadas), relativización de posiciones al buscar consensos.

Materiales y espacio físico requeridos: Computadora con acceso al internet y al aula virtual de ABACOenRed. Programas necesarios para elaborar el producto creativo (diseño gráfico,

videos, presentaciones interactivas…)

Descripción e instrucciones a compartir con el grupo: Se pide a las/os participantes preparar un plan de grupo para elaborar su producción creativa (qué van a hacer y cuál es el compromiso de cada

quien en esa producción colectiva).

La idea es que las tareas personales estén interconectadas y que cada una/o de las/os miembros del grupo-base aporte a la elaboración del

producto colectivo. El/la coordinador/a del grupo es quien garantiza que cada integrante del grupo cumpla con su compromiso y tarea personal y

presente, en un foro de intercambio entre grupos-base, la producción creativa colectiva del grupo.

Técnica No. 5

NOMBRE: Dúos o tríos de escritura cooperativa en modalidad virtual

Propósito: Elaborar escritos colectivos para desarrollar el arte de escuchar, la interpretación crítica, la redacción y el trabajo en equipo

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Habilidades que permite trabajar: Responsabilidad compartida, creatividad, comunicación e interdependencia positiva

Materiales y espacio físico requeridos: Computadora con acceso al internet y al aula virtual de ABACOenRed. Programas editores de texto.

Descripción e instrucciones a compartir con el grupo: - Leer y analizar críticamente los textos de apoyo del tema.

- Compartir en dúos o tríos las ideas iniciales que a cada una/o le surgiera a partir de la lectura de los textos y sobre lo que quisieran escribir o profundizar en

el ensayo.

- Cada quien, de forma personal, elabora un esquema acorde a las ideas compartidas por su(s) colega(s). Si eran dos, entonces tendrían que hacer dos

esquemas (una para cada una/o).

- Entre parejas o tríos socializan los distintos esquemas para tratar de unificarlos en una nueva estructura que contenga la esencia de los aportes de los dos o

tres.

- A partir del esquema consensuado, cada una/o investiga, de forma personal, otros recursos que necesiten para escribir el ensayo colectivo.

- Trabajar juntas/os en la escritura del primer párrafo del ensayo y luego distribuirse los aspectos del esquema que va a trabajar cada quien, decidiendo quién

se hará cargo de recibir los aportes y elaborar una primera versión del ensayo (borrador).

- Cada una/o escribe la parte del ensayo que le corresponde y lo envía a la persona que preparará la propuesta borrador del ensayo.

- Cuando la propuesta borrador del ensayo estuvo lista, la compartieron entre el grupito, intercambian sus aportes y hacen sugerencias para mejorarla.

- La versión definitiva del ensayo debía ser avalada por el dúo o el trío que participó en su elaboración.

- Compartir la tarea terminada (su ensayo colectivo) con el resto de colegas de su grupo-base, esperan sus comentarios y sugerencias.

- Hacer los ajustes pertinentes (realizados por colegas de su grupo-base) y suben su ensayo colectivo a un Foro de intercambio.

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ANEXO No 10: RESULTADOS GLOBALES DE LA APLICACIÓN DE LA ESCALA DE ACTITUD, TANTO DE LA

VALORACION INICIAL COMO FINAL

#

ITEM

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 Global

I F I F I F I F I F I F I F I F I F I F I F I F I F I F I F

1 Conductual- 6 6 7 7 6 7 7 7 7 6 6 6 7 6 7 7 7 7 6 6 7 7 7 7 5 5 1 7 6,14 6,50

2 Económica+ 7 7 6 6 6 7 7 7 7 6 7 7 7 6 7 7 6 5 7 7 2 2 6 6 6 5 7 6 6,28 6,00

3 Conductual+ 7 7 2 2 7 3 7 7 6 6 6 6 7 7 4 7 2 6 7 7 7 6 6 6 7 7 7 6 5,85 5,92

4 Económica- 5 5 5 5 7 7 5 6 2 6 5 5 5 5 6 5 7 6 7 7 6 7 6 6 6 4 4 2 5,42 5,42

5 Biológica- 7 7 7 7 7 7 7 7 5 6 7 7 5 6 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 6,71 6,85

6 Psicomotora- 5 5 6 6 5 7 7 7 7 7 6 6 5 5 7 7 6 6 7 7 7 7 7 7 6 6 7 4 6,28 6,21

7 Estética- 6 6 5 5 7 5 6 7 6 6 5 5 3 3 6 6 5 6 7 6 2 6 4 4 4 4 4 2 5,00 5,07

8 Cognitiva- 3 3 6 2 6 4 4 7 6 5 7 7 3 6 6 4 6 7 5 7 6 7 7 7 7 7 6 6 5,57 5,64

9 Cívica- 5 5 5 5 7 7 6 7 4 6 6 6 5 6 7 6 5 5 7 7 6 7 7 7 6 7 7 7 5,92 6,28

10 Biológica+ 5 5 7 7 6 7 6 7 5 5 6 6 4 4 5 7 6 6 7 6 7 7 4 4 5 4 6 6 5,64 5,78

11 Sentimientos+ 7 7 7 6 6 7 7 7 7 6 6 6 7 7 7 7 6 6 7 7 7 7 7 7 7 7 7 6 6,78 6,64

12 Política+ 7 7 6 5 6 7 7 7 7 6 7 7 7 7 6 7 5 6 7 7 7 6 7 7 7 7 7 6 6,64 6,57

13 Bioenergética+ 5 5 6 6 6 7 5 7 6 6 7 7 5 5 7 7 2 1 7 4 6 5 6 6 4 4 4 6 5,42 5,42

14 Lúdico- 5 5 5 3 6 7 6 6 5 5 6 6 4 6 6 7 7 7 6 7 6 6 6 6 4 6 4 6 5,42 5,92

15 Sentimientos- 7 7 6 6 7 7 6 6 6 5 7 7 5 5 6 7 6 7 7 6 6 6 7 7 4 2 4 7 6,00 6,07

16 Histórica- 7 7 6 6 7 6 6 6 6 4 7 7 7 6 7 7 6 7 7 7 6 7 7 7 7 7 7 7 6,64 6,50

17 Psicomotora+ 7 7 6 5 7 7 7 7 7 7 7 7 6 7 7 7 5 4 7 7 6 6 6 7 6 6 4 6 6,28 6,42

18 Social- 7 7 7 7 7 7 5 6 1 3 6 6 4 4 7 7 7 7 2 6 7 7 2 2 4 7 6 7 5,14 5,92

19 Etica+ 7 7 6 5 7 7 7 7 6 5 7 7 5 7 7 7 5 6 7 7 7 7 6 6 7 7 7 7 6,50 6,57

20 Estética+ 6 6 6 4 6 7 6 7 7 7 6 6 5 4 6 2 6 6 3 7 6 6 6 6 7 5 7 6 5,92 5,64

21 Bioenergética- 5 5 6 5 7 7 6 6 7 6 5 5 5 4 4 7 6 7 5 7 6 5 7 7 4 6 4 7 5,50 6,00

22 Lúdico+ 6 6 7 6 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 6 6 7 7 6 7 1 1 6 7 7 7 6,28 6,35

23 Cognitiva+ 6 6 7 6 7 7 7 7 7 7 6 6 7 6 7 7 5 6 1 7 7 6 7 7 7 7 7 7 6,28 6,57

24 Cívica+ 7 7 7 7 6 7 7 7 7 7 6 6 7 7 7 7 6 6 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 6,78 6,85

25 Social+ 5 5 7 7 6 7 7 7 7 6 4 4 5 7 6 7 3 6 6 7 2 5 6 6 7 6 4 6 5,35 6,14

26 Política- 5 5 6 6 7 7 6 7 7 6 6 6 5 6 7 7 5 6 7 7 6 6 7 7 7 7 4 5 6,07 6,28

176

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#

ITEM

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 Global

I F I F I F I F I F I F I F I F I F I F I F I F I F I F I F

27 Volitiva+ 3 3 4 7 7 7 3 7 7 7 4 4 5 7 7 7 5 5 7 7 7 7 2 2 7 2 7 7 5,35 5,64

28 Etica- 3 3 2 2 6 5 3 6 6 6 4 4 2 3 3 5 3 3 7 3 2 1 7 7 3 6 4 2 3,92 4,000

29 Histórica+ 6 6 4 5 4 3 7 6 4 3 2 2 4 4 6 7 5 3 3 2 6 7 7 7 1 4 4 4 4,50 4,50

30 Volitiva- 7 7 6 5 7 7 6 7 4 7 6 6 7 5 7 7 6 7 7 7 6 7 7 7 6 7 7 6 6,35 6,57

Global 5,8 5,8 5,7 5,3 6,4 6,4 6,1 6,7 5,8 5,8 5,9 5,9 5,3 5,6 6,3 6,5 5,4 5,7 6,1 6,4 5,8 6,1 5,9 6,0 5,7 5,7 5,6 5,8 5,86 6,012

177

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ANEXO No 11: ACUERDOS INICIALES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD

COOPERATIVA GRUPAL – POR CADA GRUPO BASE

construcción colectiva de actitud...

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