Conceptualización y conocimientos integrados En las perspectivas socio-culturales de la mente la inteligencia no es una facultad que se produce en el cerebro, como una función aislada, sino más bien que se halla distribuida en los diferentes entornos materiales y sociales, estando siempre situada en contextos. Es decir que la interacción con diferentes artefactos culturales amplía la capacidad perceptiva, permite el desarrollo de una atención deliberada y, la elaboración enriquecida del conocimiento, lo hace memorable, a la vez que potencia el pensamiento. La posibilidad de conceptualizar un aspecto de la realidad natural o social está dada por la oportunidad de apropiarse de los conceptos de las diferentes disciplinas para problematizar y complejizar las concepciones del sentido común o espontáneos. Se trata, por lo tanto, de una re-conceptualización, lo cual implica que el alumno haya alcanzado una nueva comprensión, haya sido inducido hacia un nuevo punto de vista, categorización o re-contextualización de los fenómenos sometidos a discusión. En la teoría de Vigotsky, el concepto “…es la imagen de una cosa objetiva en su complejidad. Tan sólo cuando llegamos a conocer el objeto en todos sus nexos y relaciones, tan sólo cuando sintetizamos verbalmente esa diversidad en una imagen total mediante múltiples definiciones, surge en nosotros el concepto…elaborar un concepto sobre un objeto significa descubrir una serie de nexos y relaciones del objeto dado con toda la realidad” (Vigotsky, 1996:78-79). Podemos ver, entonces, que la estructuración de un concepto implica descubrir sus múltiples atributos (explícitas en sus varias definiciones), cuestionar y ampliar desde allí las nociones reduccionistas de sentido común y, luego, encontrar las relaciones y nexos que puedan establecerse entre el fenómeno y toda la realidad. Así mismo, cuántas más relaciones puedan hallarse entre las distintas disciplinas que explican, cuestionan o muestran un mismo fenómeno de la realidad y entre las distintas funciones mentales que las mismas favorecen, mayor capacidad de operatoria mental se propicia en los alumnos. Es decir, que hay formas de integrar los conocimientos que extienden las funciones cognitivas de un sujeto y que la percepción, la atención, la memoria y el pensamiento pueden ser ampliadas cuando se favorecen nuevas conexiones entre bloques de conocimientos que combinen el arte, la filosofía y la dimensión biográfica, en algún momento del desarrollo curricular. Esto es presentarles a los alumnos la posibilidad de entramar dispositivos perceptuales y conceptuales que propicien la sensibilización y el desarrollo de procesos perceptivos que abren nuevas preguntas y demandan explicaciones. En general, la psicología cultural (Cole, 1999), considera al arte y los procesos perceptivos como correspondiente a un plano más allá de lo valorado socialmente como útil: están en el nivel de los “artefactos terciarios”. La clasificación de Wartofsky propicia una distinción entre artefactos primarios, que son utilizados directamente en la producción (desde hachas, cuencos hasta palabras y objetos tecnológicos); artefactos secundarios, que son representaciones o guiones acerca del modo de uso de los primarios (desde una receta hasta la constitución de un país) y un tercer nivel conformado por una

clase de artefactos “que pueden llegar a constituir un ´mundo´ relativamente autónomo, en el que las reglas, las convenciones y los resultados ya no parecen directamente prácticos o que, en efecto, parecen constituir una esfera de actividad no práctica, o de juego libre.” (Wartofsky, 1973 en Cole, 1999:117) Si consideramos estas especificidades y diferencias de los artefactos culturales podríamos pensar que es imprescindible incluir en la enseñanza el nivel de los primarios y secundarios, cuanto mayor sea el dominio y la apropiación de los mismos más capacidad intelectual se desarrolla. Podemos ejemplificar pensando que cuanto mayor sea el dominio de las palabras de la lengua y mayor sea el conocimiento sobre todas las formas en que pueden ser empleadas (los diversos géneros lingüísticos y su aplicación) tanto más serán nuestras posibilidades comunicativas. Pero también, en tanto incluyamos en la enseñanza artefactos terciarios (las producciones literarias y sus relaciones con otras expresiones artísticas) se comprenderá que el ser humano es capaz de generar otros mundos u otras realidades que instituyen la dimensión de lo posible más allá de lo real. El filósofo Henry Bergson (1859-1941) realizaba una distinción entre la facultad de la inteligencia y lo que él denominaba “intuición”. La inteligencia se desarrolló en el ser humano ligada a la acción práctica y busca la repetición de lo ya conocido, aquello que permite prever los resultados efectivos, tal como demanda el conocimiento científico. Pero, si la inteligencia aísla un fenómeno para estudiar lo invariable en su producción, también nos sesga todo lo que hay de cambiante y múltiple en él. En cambio, la intuición permite captar, gracias a los procesos perceptivos que desencadena el arte o a los especulativos de la filosofía, todos los matices y singularidades de cada fenómeno en sí. Pues los comprende en su duración y su cambio.

“Existen … hombres cuya función es justamente ver y hacernos ver aquello que no percibimos naturalmente. Estos son los artistas... El poeta y el novelista hacen aparecer matices de pensamiento que podían estar representados en nosotros desde largo tiempo, pero que permanecen invisibles…Pintores como Turner, como Corot percibieron en la naturaleza cualidades que nosotros no percibimos… o lo habíamos percibido sin advertirlo...” (Bergson, 1922: 110-111)

Inteligencia e intuición o ciencia y arte-filosofía no son opuestos sino complementarios y, cuando se integran, permiten hacer foco en las recurrencias y las regularidades de los fenómenos aislados o bien en la multiplicidad de sus expresiones, en la singularidad de sus producciones y sus relaciones.

Conocimientos integrados de Lengua extranjera, Literatura, artes e Historia.

La integración de conocimientos de estas disciplinas se puede justificar en tanto las mismas se complementan y enriquecen mutuamente, aportando toda una serie más amplia de relaciones recíprocas. Esta propuesta tiene como propósito central el aprendizaje de contenidos a partir de la lengua extranjera. En este caso se han seleccionado siete autores de la literatura inglesa y americana del Siglo XIX que son referentes de los movimientos artísticos de esa época: romanticismo, realismo y naturalismo. Los

escritores elegidos son Walt Whitman (1819-1892), Edgar Alan Poe (1809-1849), Charles Dickens (1812-1870), Jane Austen (1775- 1817), Herman Melville (1819-1891), Jack London (1876-1916) y David Herbert Lawrence (1885-1930). La historia permite situar a cada uno estos escritores en los escenarios socio-históricos concretos, en tanto sus producciones literarias son el síntoma de una época. La comprensión de sus obras necesita del esclarecimiento de los niveles políticos, económicos, culturales y sociales de los procesos y acontecimientos principales que se producen en Estados Unidos y en Inglaterra en el período en que viven cada uno de estos autores. Por otro lado, se pueden establecer relaciones entre las producciones literarias de la época y otras expresiones del arte. Sobre todo en el campo de la plástica y, específicamente en la pintura, las imágenes pueden brindar un nuevo anclaje para comprender cómo los artistas perciben y expresan las sensaciones y sentimientos predominantes en los movimientos románticos, realistas o naturalistas. También brindan una nueva oportunidad de analizar cuáles son las diferentes actitudes de ellos frente a los procesos políticos, económicos, sociales y culturales de su época. Por ejemplo: ¿cómo se posicionan los románticos ante los grandes procesos de cambio que viven en ese convulsionado Siglo XIX? ¿qué hacen, en cambio los artistas del realismo y el naturalismo frente a las consecuencias de esos cambios? En esta propuesta, se intenta favorecer comprensiones más elaboradas en la medida en que los conocimientos de las diferentes disciplinas se integran para aportar explicaciones más amplias. Imágenes biográficas En cuanto a la referencia a la dimensión humana de las producciones culturales, es relevante incluir “imágenes biográficas” de aquellas personalidades cuyas ideas y creaciones hayan generado invenciones en la ciencia, el arte, la filosofía o la tecnología; aunque también de aquellas otras vidas que sorprenden por haber producido una cosmovisión singular, una composición inédita de valores, una inauguración en la forma de percibirse y de percibir al mundo y actuar en él. La denominación de “imagen” biográfica se decide en la síntesis eidética (eidos, del griego: imagen) que apela a lo visual-directo, esto es: a rasgos de personalidad, a situaciones concretas de vida, a acontecimientos históricos específicos que se entramaron con la biografía y con la obra o a aspectos puntuales de sus temas o estilos. En los casos en los que las biografías responden a creadores de “artefactos culturales terciarios” se puede constatar que, tanto sus búsquedas, como sus posicionamientos sociales y las vicisitudes de sus vidas y sus producciones, son el síntoma de mentalidades que desbordan y exceden las lógicas de paradigmas utilitaristas en relación a las actividades humanas. Estas referencias biográficas suman una multiplicidad de modelos vitales que traspasan y amplían los ejemplos disponibles en los contextos virtuales, mediáticos o reales de los alumnos. Las mismas dan lugar al conocimiento de la singularidad de una vida que ha provocado rupturas y marcos diferenciales en la historia de la humanidad, con lo cual propone desde la escuela algo alternativo en

el marco de una sociedad en la que las diferencias tratan de ser borradas, porque una subjetividad masificada, normalizada y modelada en cuanto a intereses, gustos o expectativas puede ser controlada como parte de los consumos culturales que dictan los mercados.

Construcción colaborativa de conocimientos integrados La presentación de estos ejemplos sólo tiene como objetivo mostrar un modelo que sintetice la posibilidad de integrar conocimientos y ver cómo los mismos se entraman a una biografía y a una obra. Pero la idea no es sólo que el docente construya estos dispositivos para la enseñanza sino que sean los alumnos los que colaborativamente y, en forma de pequeños grupos realicen la indagación y la integración de conocimientos y biografías.

Se trataría de generar en un momento acotado del desarrollo del currículum escolar un trabajo organizado en grupos operativos que a la vez constituyan un gran “sistema de actividad” (según el Triángulo ampliado de la actividad de Engënstrom, 1987 en Cole, op.cit:133). Esto es un sistema que se da en el seno de una comunidad (el aula), que está organizada a partir de metas y reglas y que implica siempre una distribución de tareas y responsabilidades pero con alternancia de roles. La meta principal de este sistema es la producción colaborativa de conocimientos, la búsqueda de una expresión creativa de los mismos y no la mera reproducción o copia. Las reglas pautan tiempos, tareas, criterios de trabajo y evaluación, rotación de roles.

Implementación: Distribución en grupos de tres integrantes. Se distribuyen un autor por grupo; cada uno ha de realizar una investigación bibliográfica para profundizar en las características históricas, artísticas y literarias de la época y el movimiento. A su vez, cada integrante del grupo asume de clase a clase la tarea de indagar sobre uno de los aspectos. En la clase siguiente los integrantes comparten entre sí la información y toman decisiones de lo que ha de incluirse en el wiki. Por clase, en cada grupo, se denomina rotativamente un coordinador y un secretario que entrega un breve informe de la tarea cumplida en la clase. Se coloca una calificación por encuentro.