Conocimiento, arte contemporáneo y la competencia educativa de la imaginación estética

«Sólo la imaginación nos permite ver las cosas con su verdadero aspecto, poner aquello que esta demasiado cerca a una determinada distancia de tal forma que podamos verlo y comprenderlo sin

parcialidad ni prejuicio, colmar el abismo que nos separa de aquello que esta demasiado lejos y verlo como si nos fuera familiar. Esta ‘distanciación’ de algunas cosas, y este tender puentes hacia

otras, forma parte del diálogo establecido por la comprensión con ellas»1.Hannah Arendt

I ¿Por qué la estética?

Para tratar las relaciones entre el arte y el conocimiento hay todo un kaleidoscopio de posibilidades

que van de la pedagogía, la psicología y la semiótica a todas las filosofías del arte en sus vertientes

de teoría crítica, fenomenología, hermeneútica, pragmatismo, deconstrucción, analítica, etc. Lo

mismo sucede con el concepto de imaginación que ha sido reelaborado una y otra vez en la

tradición del pensamiento occidental desde sus cimientos a nuestros días, quizás todavía con una

acepción hasta cierto punto despectiva. Pese a ello, para plantear en concreto esta relación en la

contemporaneidad, me parece particularmente iluminador el ámbito de la estética tal y como fue

conceptualizada en sus comienzos, por una especie de trayectoria casi espiral de sus planteamientos

fundacionales, a través de la cual daré un brevísimo recorrido para enmarcar esta reflexión.

Antes del nacimiento de la estética, dentro de la herencia platónica de lo bello ya sea en su

estimación ya sea en su descalificación, la reflexión sobre los atributos epistémicos que de él

podíamos obtener, estuvo por un largo periodo entre paréntesis y supeditada al arbitrio filosófico. El

concepto de la belleza del arte no como alejamiento de la verdad o una mera ilusión irracional, sino

como uno de los aspectos de la verdad misma, y la reivindicación de la dimensión cognoscitiva de la

experiencia estética como un conocimiento sensible de lo particular, alternativo al conocimiento

metafísico de los universales2, se concretó hasta que Alexander Baumgarten publicara en 1750 la

Aesthetica. En esta obra, Baumgarten la define como «gnoseología inferior, como scientia pulchre

cogitandi, ciencia del conocimiento sensitivo cuya categoría de valor es la belleza, análogamente a

como la verdad es del conocimiento teórico»3. En la Aesthetica encontramos ya las bases de los

planteamientos de Shaftesbury, Hutcheson, Gérard, Alexander, Hume, Diderot, que cristalizaron

dentro del programa ilustrado del siglo XVIII en la Crítica de la facultad de juzgar (1790) de Kant:

«¿qué es lo que diferencia a la experiencia estética de otras formas de la misma como la experiencia

teórica (o cognitiva), la experiencia moral (o normativa), o la experiencia religiosa y cuáles son sus

eventuales conexiones con ellas?»4.

Lo curioso es caer en la cuenta de que hoy tanto la progresiva desaparición de las obras como

objetos a favor de intenciones, conceptos y experiencias, como la superabundancia de prácticas

artísticas hasta casi su consunción, han derivado en «otro mundo de la experiencia estética y del

arte, un mundo en el que la experiencia estética tiende a colorear la totalidad de experiencias y las

formas de vida deben presentarse con la huella de la belleza, un mundo en el que el arte se vuelve

perfume o adorno»5. Parece por tanto, que de nuevo la estética debe resituar la –particularidad- de

la experiencia del arte frente a la estetización de las esferas sociales y las nuevas formas de

sensibilidad que ésta produce.

Sebastián Romo. goo goo g’joob, 2005. Video. Color W/Sound. 12’00

Una vez que los dispositivos artísticos contemporáneos ya no son entendidos en términos de

esencia sino de procedimientos, sólo es necesaria una mirada del espectador o del artista para que

cualquier objeto o situación adquieran el estatuto de obra de arte. Cierto es que esta mirada debe

enmarcarse en un juego regulado entre agentes dentro de un mundo institucionalizado de razones,

en el cual participan diversos actores imprescindibles para la validación de estos procedimientos

«que contribuyen a definir el arte contemporáneo, a hacerlo vivir pero también a aislarlo y a

protegerlo contra los principios de disolución que están en el corazón de su definición procedural»6.

Entre estos múltiples agentes, artistas, curadores, profesionales de la gestión cultural, críticos,

teóricos, etc., la educación como un servicio fundamentalmente democratizador que ofrecen las

instituciones museísticas y culturales, ha ido definiendo un perfil de educador que tiene casi siempre

la función de generar manuales y suplementos explicativos para ‘ayudar’ a reconocer al público

(fuera de la burbuja de nosotros, los aficionados al arte contemporáneo), cuándo, dónde y porqué

hay arte, para que los dispositivos rebasen el límite de objeto físico o de situación trivial para los

espectadores, en función de cada práctica o muestra.

II La apuesta por la igualdad

A primera vista, esta manera de concebir la agencia educativa dentro del entramado de producción

cultural más reciente parece convincente si tomamos en cuenta el disfrazado elitismo que rodea al

mundo del arte actual. Sin embargo, al analizar más en profundidad el papel hoy consensuado de la

educación estética como una mediación/traducción suplementaria de sentido, para muchos cada

vez más necesaria, surge de inmediato un inconveniente. Los programas públicos que hacen de su

misión tornar las prácticas de arte contemporáneo más ‘asequibles’ vía, por ejemplo, las visitas

guiadas y la explicación de los supuestos contenidos de las obras, que muchas veces no son más que

la repetición de la repetición de alguna propuesta curatorial pintada en el muro, no sólo olvidan su

función productora, generadora de conocimiento sobre la que cualquier practica formativa se

debería asentar. El problema de fondo es que parten de la dicotomía capacidad/incapacidad. La

oposición entre el capaz y el incapaz, es la oposición entre el que enseña y el que no sabe o no

entiende, entre el discurso del arte contemporáneo y el público general obviamente no

especializado. Es la dicotomía más extendida  que subyace a nuestros programas educativos y

consiste en pensar que la mayoría de los espectadores son incapaces de establecer una relación

comunicativa con las obras. Sobre esta cuestión, algunas ideas del libro de Jaques Rancière El

maestro ignorante, nos ayudan a profundizar nuestro análisis.

La primera parte del libro muestra como una serie de circunstancias azarosas, mostraron al maestro

decimonónico Joseph Jacotot, que la explicación/transmisión, en oposición a los principios

pedagógicos ilustrados, no era una instrumento indispensable, sino una herramienta atontadora ya

que lo que se le transmitía al alumno era «el conocimiento de su propia incapacidad»7. Para Jacotot

el conocimiento que verdaderamente instruía al alumno consistía en enseñarles que no tenía nada

que enseñarles, obligarlos a usar su propia inteligencia: «El problema es revelar una inteligencia a sí

misma. No importa de que cosa se haga servir»8.

En la relación pedagógica, la función del maestro es la supresión de la distancia entre su

conocimiento y la ignorancia del estudiante. A pesar de ello, según Jacotot, en el anhelo de reducir

esta distancia, debe reinstaurarla indefinidamente para reemplazar la ignorancia con el

conocimiento apropiado. La emancipación o «el proceso de verificación de la igualdad de

inteligencias en todas sus manifestaciones»9, exige al contrario la idea de distancia, pero la distancia

que la persona ignorante tiene que cubrir no es la distancia entre su ignorancia y el conocimiento

del maestro, sino la distancia entre lo que ya sabe y lo que no sabe pero puede aprender por sí

mismo. En este sentido, el medio idóneo para prevenir la subordinación de la inteligencia del

alumno a la del maestro era la existencia de una cosa común colocada entre dos inteligencias: «Una

cosa material es, en primer lugar, el único de puente de comunicación entre dos espíritus. El puente

de paso pero también la distancia mantenida. La materialidad del libro pone a dos espíritus a una

distancia que los mantiene como iguales…a una cosa que ellos puedan controlar con los

sentidos»10.

Es sencillo advertir hasta qué punto existe un semejanza entre la exigencia de la materialidad del

libro de la que habla el profesor Jacotot y la exigencia de la materialidad de los dispositivos artísticos

con los cuales trabaja la educación estética. Un libro, lo mismo que una pieza es «el centro de una

esfera de ideas que proliferan en todos los sentidos, de tal modo que el hablante, además de lo que

quiso decir dijo una infinidad de otras cosas»11. El alumno, el público, el espectador, tiene una

expectativa de sentido, adivina, busca algo y siempre que lo encuentra y lo relaciona con lo que ya

conoce, instruir es por tanto, mantener al que busca en ‘su’ rumbo.

Sebastián Romo. goo goo g’joob, 2005. Video. Color W/Sound. 12’00

Por evidente que nos pueda parecer, para intentar sortear la oposición capacidad/incapacidad,

debemos aceptar que todo espectador tiene la capacidad de ver, entender algo acerca de lo que ve,

relacionarlo y filtrarlo de acuerdo a su propio bagaje. Sin embargo, los artistas y los educadores

actuamos como si pudiéramos controlar este proceso cuando queremos que el espectador vea,

sienta o entienda tal o cual cosa. Como veremos a continuación, afirmar la igualdad de inteligencias

y concebir el conocimiento, las obras y la experiencia estéticas como procesos abiertos de

construcción de sentido, como acontecimientos redefinidos una y otra vez, nos permite alejarnos de

concepciones estereotipadas de artistas, educadores y espectadores. Si realmente queremos

generar algún tipo de conocimiento, las percepciones y las ideas de los demás, son interrogantes a

tomar en cuenta para nosotros. Quizás es hora de dejar de disimular, de mirar para otro lado

cuando sabemos que ciertas dinámicas implican tratar a la gente que nos hace posible como incapaz

de...Podemos reafirmar una incapacidad en un acto educativo que se esfuerza en reducirla, o forzar,

exigir a una capacidad que se olvida a ejercerse y aventurarse a las fugas de la imaginación sin tener

que rendir cuentas ni a la verdad, ni a las prácticas artísticas, ni al educador.

III El conocimiento abierto

Hasta el momento he intentado señalar cómo la concepción de la educación estética como una

actividad mediadora, desvía nuestros discursos de lo que debería ser su función primordial: abrir

espacios institucionales, académicos y discursivos para la generación de conocimiento. Sin embargo,

poco o casi nada he dicho acerca de la naturaleza de ese conocimiento. A continuación, partiendo

del concepto de imaginación en la Crítica de la facultad de juzgar de Inmanuel Kant, intentaré

responder a la pregunta por la especificidad del carácter cognitivo del arte contemporáneo,

reinscribiéndola en el marco de la emancipación intelectual como la premisa de la igualdad de

capacidades de cualquiera, que articula una de las preocupaciones generales de esta reflexión.

¿Cómo puede la educación estética producir conocimiento sin determinar o limitar los contenidos

de las obras en el afán de suscitarlo? Evidentemente no existe una respuesta definitiva. Resulta casi

imposible responder a esta pregunta sin dar ejemplos concretos de propuestas artísticas o

muestras. La pregunta tiene que ver sobre todo con una negociación «entre el habla del arte (modo

peculiar de comunicar que tienen las obras de arte) y el hablar sobre arte (crítico, filosofo o

educador de arte), en el contraste entre lenguaje y lenguaje artístico»12. Simplificando

tremendamente la complejidad del problema para señalar las contradicciones que están en juego,

conjeturemos dos posturas al respecto que creo que finalmente pueden confluir en una tercera

apuesta. La primer sería asumir que para dialogar con la mayoría las prácticas artísticas más

recientes, es necesario estar familiarizado con sus discursos. De acuerdo a esta respuesta, dado que

la mayoría de la gente no lo esta, los servicios educativos de las instituciones museísticas y culturales

se orientan a mediar la recepción de los espectadores para facilitar un diálogo lo más acorde posible

a las intenciones de los artistas y los curadores.

La segunda postura, consistiría en admitir que a pesar de la aparente complejidad de los

dispositivos artísticos, nuestra percepción jamás es ingenua y los espectadores son sin excepción

son ‘autodidactas’. Como vimos anteriormente, cada uno conversa con las obras de acuerdo a su

experiencia y las ideas que a partir de ella puede relacionar. Esto implica admitir también, que

inclusive en aquellos casos en los que alguien dice no entender nada acerca de una pieza, está en

cierta medida ejerciendo un juicio crítico con respecto a su expectativa de lo que en su aprendizaje,

el arte tiene que ser, y no la simple afirmación de un gusto personal sin anclaje alguno.

La tercer respuesta en la cual provisionalmente podrían confluir las precedentes, es que

efectivamente la educación estética debe trabajar por configurar los contextos de recepción de los

dispositivos artísticos. Es decir, hablar sobre el arte y la atmósfera discursiva singular a cada práctica

o muestra, pero sin olvidar que ésta no es su única función, y que configurar no es traducir, ni

direccionar las experiencias, sino dar pistas discursivas que la enriquezcan. Si trabajamos por suplir o

compensar lo que interpretamos como el sentido de las obras, corremos el riesgo de olvidar que la

peculiaridad del habla del arte es un interrogar siempre abierto, y esa es su ‘magia’, lo que el arte

tiene a su favor frente a los demás usos estéticos de la imagen y de la experiencia, y lo que debemos

mantener como un espacio abierto imaginativo de reflexión.

La distancia entre lo que la educación estética es y pude ser, viene marcada entonces por las

tensiones entre pensar la democratización estética unilateralmente como una apertura del interior

hacia el exterior; gastar hasta el cansancio la palabra diálogo sin realmente funcionalizar nuestros

recursos pedagógicos para usar el contexto próximo social y vital de los espectadores, escucharlos y

trabajar a partir de él. Relacionar las obras y las muestras con los espectadores y ver qué tienen que

decir a partir de sus bagajes. Recordar que las narrativas de los públicos son tan importantes como

las de los dispositivos artísticos y expositivos. Esta distancia, viene marcada también por la tensión

entre enseñar sobre arte o historia del arte y generar conocimiento en un sentido amplio a través de

él. Aprovechar la infinidad de temas sobre los que el arte contemporáneo nos puede hablar, para

activar colectivamente nuestras facultades imaginativas compartidas de pensamiento, memoria y

sensibilidad para dar sentido a lo desconocido a partir de lo familiar.

Desde luego, es inmensamente más sencillo problematizar estas tensiones discursivamente que

resolverlas en la práctica. Quienes hemos trabajado en actividades educativas en museos de arte

contemporáneo, sabemos que una de las dificultades más grandes es trabajar condicionando lo

menos posible el sentido de las piezas. Pero sobre todo, responder a la expectativa de los grupos,

principalmente de adultos, que muchas veces incrédulos, buscan encontrar en el educador una guía

a la cual otorgan la autoridad del especializado, que les interprete las obras, que les explique

porqué tal o cual pieza es o no es arte, que le relate datos sobre los artistas, sus intenciones, su

biografía. Intentar comenzar una conversación más ‘informal’, preguntar a la gente qué mira, qué

piensa, a veces origina un silencio incómodo que dice mucho pero que muy pocos tienen el ‘arrojo’

de romper. Con todo, cuando las dinámicas negocian con estas expectativas partiendo de ellas,

pero logrando ir más allá de hacer una obra comprensible o asequible, para convertirse en

instrumentos que estimulan o motivan experiencias heurísticas comunicables, en el mejor de los

casos de discusión entre diversas perspectivas (intereses subjetivos que enjuician las obras desde las

motivaciones del artista, el contexto histórico, los logros técnicos, o simplemente la primer idea que

les viene en mente), podemos hablar más propiamente de que algún tipo de saber en un sentido

amplio, ha sido producido.

IV Imaginación y reflexión

Todos sabemos que transitar por los caminos de la imaginación entraña hundir los pies en arenas

movedizas o tropezarnos en terrenos inciertos que tienen que ver con los límites de nuestro

conocimiento, nuestra intuiciones, nuestros deseos, el misterio en fin, de nuestra condición

humana. Suscita perplejidad sin embargo, como nuestra capacidad de imaginar -algo diferente- a la

realidad inmediata, ha sido el impulso que a lo largo de la historia cultural ha posibilitado hallazgos,

cambios, avances, invenciones y no pocas veces ‘atrocidades’ en los dominios científicos, técnicos,

culturales y morales de la experiencia.

En el ámbito estético y artístico actual somos especialmente precavidos y en ocasiones escépticos

con el uso de este concepto ya que inevitablemente nos remite no sólo a quimeras tan añejas como

el talento, la originalidad y la inspiración que hace tiempo ya perdieron su aura, sino a una idea de la

imaginación como una ceguera especular de la ideología. Reivindicar por tanto una idea de

imaginación neo romántica como un motor trascendental de creación artística ex nihilo, resulta

obviamente absurdo. Sin embargo, quizás podemos insistir en la gnoseología de la imaginación

estética en términos de viajes mentales subjetivos y reflexivos, que a partir de las obras y las

asociaciones de experiencias y conocimientos preexistentes que éstas generan, son fortuitamente

capaces de interrumpir significativamente las coordenadas cotidianas de nuestra percepción de la

realidad hacia orientaciones hasta entonces desconocidas. Actos de volición, aventuras o

exploraciones mentales que anticipan o desplazan el sentido de un lugar a otro para hacer visible

aquello que no lo era, suscitando el placer que experimentamos al descubrir ‘algo’ mientras

jugamos con lo indeterminado.

Sebastián Romo, KOMMA, 2005. Intervención sonora y luminica, sensores.En colaboración con Marisol Jimenez. Amstelburg, SKOR-Amsterdam

Aún en nuestros días, en que cualquier objeto se encuentra disponible para el arte en sus

dispositivos objetuales, conceptuales y empíricos, no deja de ser intrigante el papel de la

imaginación en esta condición de producción y recepción estética que constituye a la vez su riqueza

en tanto capacidad de reflexión sobre la construcción simbólica de un mundo común, pero también

su mayor opacidad exegética y esfuerzo a los espectadores. La imaginación estética como todas

nuestras demás facultades cognitivas debe ser ejercitada, alimentada, activada y en ocasiones

‘desbloqueda’ para realmente invitar poética, lúdica, metafórica o simbólicamente a otras miradas

sobre lo real. Esa es quizás una de las posibles tareas de la educación estética hoy. Nada fácil si

asumimos que nosotros mismos como educadores debemos intentar desbloquearnos a la hora de

rearticular las dispositivos educativos ya existentes, de manera que –utilicen- las obras más actuales

de maneras más ambiciosas y menos aburridas que el suplemento o la mediación.

No se trata de tener una visión ingenua que desconozca la complejidad de los mecanismos

institucionales y los agentes de legitimación de la producción artística contemporánea. Ni de ignorar

la progresiva espectacularización de la industria cultural regida en gran medida por modas,

caprichos, juegos de prestigio y distinción. Se trata simplemente de admitir que a pesar de ello,

continuarán existiendo inevitablemente gracias al inagotable uso inteligente la ficción: imágenes,

gestos, silencios, contradicciones, parodias, absurdos, provocaciones e incluso cinismos plenos de

vida e imbuidas de un cierto saber, que nos invitan a trabajar por proteger el valor la existencia

social de una esfera estética del arte, más allá de la banalización de la cultura, de lo trendy, del

glamour, del fashion. Una esfera colectiva, institucionalizada que tendría a bien aprovechar y

conservar su concesión y relativa libertad para «suspender, en una sociedad abocada al consumo

acelerado de signos, el sentido del protocolo de su lectura»13, en todos aquellos dispositivos de

visibilidad y presentación de las prácticas con las cuales trabaja.

Sebastián Romo, KOMMA, 2005. Intervención sonora y luminica, sensores.En colaboración con Marisol Jimenez. Amstelburg, SKOR-Amsterdam

Para la educación estética, pensar esta suspensión desde una reactualización de la operación

imaginativa dentro del juicio estético kantiano responde a un doble interés. Por una parte, puede

ayudarnos a puntualizar esta suspensión desde la singularidad de los juicios reflexionantes sobre

signos artísticos –abiertos- a nuestra indagación, que al ser percibidos se impregnan del contexto

del espectador, en contraposición al consumo semiótico habitual de la producción de los sistemas

mediáticos. Por otra, nos proporciona claridad sobre otra particularidad de los procedimientos de

lectura de signos artísticos, vinculada al mundo social o comunitario propio de la experiencia

estética. El requisito indispensable para ejercer públicamente nuestra facultad de juicio sobre las

obras en el contraste o en el acuerdo que resulta del contacto con el pensamiento de los otros. Lo

primero se relaciona al modus operandi del juicio en su dimensión cognoscitiva, y lo segundo a la

dimensión social de nuestras prácticas educativas, el ‘modo de pensar extensivo’ o la noción de que

podemos ampliar el propio pensamiento considerando las ideas y las opiniones de los demás.

Siguiendo al filósofo Gerard Vilar, cualquier intento de recuperar herramientas conceptuales de la

estética kantiana, sólo es posible si tomamos en cuenta los matices que ha adquirido el juicio

estético a lo largo del desarrollo de la filosofía posterior: el juicio no es ni desinteresado ni

universalmente válido, ni necesario. Pero lo más importante es que es imposible ejercerlo sin

conceptos «porque siempre juzgamos formas simbólicas en un espacio lingüísticamente articulado

del que no podemos desprendernos al ver»14. Una vez aportadas estas precisiones me gustaría

detenerme, en un pasaje del libro Kant después de Duchamp del teórico Thierry de Duve que

considero particularmente iluminador al respecto: «La oración mediante la que expresamos un

juicio estético sobre ciertas obras humanas (ésas precisamente que constituyen el arte de

vanguardia) se transformó a lo largo de la modernidad de “esto es hermoso” en “esto es arte”. Los

ready-mades de Duchamp hicieron esto evidente. Lo que faltaba por entender después de Duchamp

era que “esto es arte” sigue constituyendo un juicio estético en el sentido kantiano, pero no en el

sentido en el que sigue siendo un juicio del gusto (lo que ya no resulta ser necesariamente el caso, y

claramente no lo es en relación con un ready-made), sino en el sentido de que exige que uno le

atribuya al prójimo la facultad del juicio estético, definido, después de Duchamp, como la capacidad

de juzgar, es decir, de elegir, es decir, de hacer que aquello que merece ser llamado arte lo sea (…)

»15.

Si concordamos con De Duve, queda suficientemente claro que la operación mediante la cual

elegimos no ya que es bello sino qué es arte, puede comprenderse aún en términos de juicios

estéticos comunicables capaces de dotar sentido a cualquier objeto, situación o concepto en la

contemporaneidad. Para fines educativos, la pregunta apunta hacia la preeminencia de la

imaginación mediada lingüísticamente, como una de las facultades cognitivas que al lado del

entendimiento, la razón y la sensibilidad, posibilitan este juicio reflexionante sobre los particulares,

en este caso las piezas de arte contemporáneo, entendidas como ocasiones para conocer algo

acerca del mundo por medios sensibles, conceptuales o situacionales, cuando lo ‘universal’ no nos

viene dado. Esta intencionalidad de reflexión, de búsqueda y de construcción de sentido, es la que

convierte las prácticas artísticas, lo ‘particular’, en una totalidad simbólica y comunicable por medio

de juicios, opiniones, acuerdos y desacuerdos.

Es necesario subrayar que en la Crítica de la facultad de juzgar, el juicio de gusto no es cognoscitivo

y por tanto no es lógico sino estético. Para Kant «el juicio sobre lo bello no afirma nada sobre

objetos o estados de cosas en el mundo público, sino que comunica algo sobre el estado privado del

sujeto, a saber, que tiene un sentimiento de placer o displacer»16. Además, esta facultad no tiene el

mismo papel en el genio de los artistas, que en el gusto de los espectadores. Mientras que para

producir arte bello se requiere del genio o la facultad de la imaginación productiva indispensable

para la originalidad. Juzgar la belleza tan sólo necesita el gusto o la armonía entre la libre

imaginación y las leyes del entendimiento. De acuerdo a Kant el ánimo o el espíritu innato inspirador

del genio para la exhibición de ideas estéticas, actúa de la siguiente manera: la imaginación expone

una idea estética «que ofrece ocasión para pensar mucho, sin que, sin embargo, pueda serle

adecuado ningún pensamiento determinado, esto es un concepto; que, en consecuencia ni alcanza

ni puede hacer plenamente comprensible ningún lenguaje (…) A partir de la materia que la

naturaleza real le ofrece, la imaginación (en tanto que capacidad cognoscitiva productiva) es muy

poderosa en la creación, por así decirlo, de otra naturaleza »17. Sin embargo, para Kant los artistas

privilegiados con la facultad de la imaginación productiva, libre de las leyes de asociación, potencial

productora de aquello que nunca ha visto, comparten con los espectadores la facultad del gusto que

disciplina las ideas estéticas y torna comunicable lo inefable de sus creaciones.

Del lado del espectador, la apreciación estética no es fácil o inmediata, para que la percepción

directa de una obra sea susceptible de enjuiciamiento estético y no una mera impresión, es

necesario un juego constante entre la imaginación inquieta que fluye libremente, el entendimiento

que fija conceptos y el sentido común que sostiene la comunicabilidad de nuestros juicios. La

operación reflexiva de la imaginación estética mirar con los ojos de la mente la totalidad de aquello

que confiere sentido a las cosas singulares, consiste en activar simultáneamente nuestra capacidad

de imaginar o hacer presente aquella -multiplicidad- de representaciones ausentes en el momento

en el que nos enfrentamos a cada obra o situación; con nuestro entendimiento que relaciona y da –

unidad- a esta multiplicidad en ideas o conceptos.

Hoy sabemos que la potencia de las facultades no se divide. El mismo poder de imaginar y de

exhibir ideas estéticas, «de encontrar ideas para un concepto dado y, por otra parte, encontrar para

este la expresión mediante la cual puede comunicarse a otros la disposición subjetiva del ánimo

llevada a cabo de este modo como acompañamiento de un concepto »18, la igualdad de

inteligencias, obra de igual manera en el artista que en el espectador. De acuerdo a esta suposición

Jacotot bautizó su filosofía pedagógica como panecástica, la investigación del ‘todo’ de la

inteligencia humana en ‘cada’ manifestación intelectual. Desviando la cita del maestro ignorante

sobre la tautología de la potencia todo esta en todo «toda la potencia del lenguaje está en el todo

de un libro»19, podemos decir que ‘toda la potencia de la imaginación está en el todo de una obra’.

La diferencia no es pues un talento innato de unos cuantos, sino acaso un aprendizaje, la cosecha de

un cultivo más o menos tenaz y desde luego, un aparato de razones institucionalizadas detrás.

Uno de los aspectos más sugestivos para la educación estética de la caracterización del juicio

reflexionante de Kant, es sin duda el énfasis que hace sobre la ‘vivificación’ de las facultades

cognoscitivas de cara a la belleza20. Similar podría ser hoy el objeto de estimular la imaginación

estética para generar conocimiento a partir del arte contemporáneo: ejercitar reorientaciones

reflexivas dentro de los procedimientos de lectura de los signos artísticos que amplíen las

variaciones de sentido de las obras. La importancia de la activación de la imaginación para nuestras

prácticas reside en que procura un espacio de relativa libertad para construir ideas propias y

relaciones de sentido nuevas, basándonos en las representaciones subjetivas de lo ya conocido que

evocamos por la voluntad de resolver un desafío, una adivinanza planteada en cada caso.

Sebastián Romo. goo goo g’joob, 2005. Video. Color W/Sound. 12’00

La materia de nuestras representaciones no se reduce a imágenes, figuras, ideas o conceptos. A

menudo hacemos presentes abstracciones, deseos, recuerdos o situaciones concretas acompañadas

de sensaciones y emociones de diversos momentos de nuestras vidas. La lógica asociativa mediante

la cual las relacionamos es igualmente heterogénea. Si bien dichas ‘constelaciones’ responden

siempre a un dispositivo artístico particular, en ocasiones su conjunción es más o menos azarosa,

arbitraria o espontánea. Mientras que en otras, responde a mecanismos de contraste, semejanza,

composición, analogía. La cuestión es que ambas, representaciones y asociaciones se encuentran

sometidas a condiciones subjetivas y circunstancias momentáneas de apreciación, interés, placer,

displacer, rechazo o emoción relativas a un constante devenir. Quizás de estos vínculos entre lo que

vemos, pensamos y somos, proceda la virtualidad cognitiva, exploradora y productora de la

imaginación dentro de la experiencia estética.

V Mentalidad amplia y distancia estética

La misma episteme imaginativa, demarca también la dimensión pública de las dinámicas educativas

porque nuestras representaciones de la imaginación están estrechamente vinculadas a lo que

Hanna Arendt denominó en las Conferencias sobre la filosofía política de Kant, un modo de

pensamiento amplio, crítico por excelencia, que nos permite ‘ponernos en las mentes de otros

hombres’. Kant lo expone de la siguiente manera en el párrafo §40 de la Crítica de la facultad de

juzgar: «Pero por sensus communis debe entenderse la idea de un sentido comunitario, esto es, una

capacidad de enjuiciamiento que en su reflexión presta atención al tipo de representación de todos

los demás en pensamientos (a priori) para, por así decirlo, atener su juicio a la razón humana global

y sustraerse así a la ilusión que a partir de las condiciones subjetivas privadas, las cuales podrían

fácilmente considerarse objetivas, tendría una influencia perjudicial sobre el juicio. Así pues, esto

acontece por el hecho de que uno atiene su juicio a otros juicios, no tanto reales cuanto más bien

meramente posibles, y se pone en el lugar de cualquier otro, en tanto que se abstrae meramente de

las limitaciones que dependen de manera azarosa de nuestro propio enjuiciamiento»21.

Para la educación estética priorizar este modo de reflexionar extensivo, que mediante la capacidad

de la imaginación hace presentes a los otros, y amplía nuestro pensamiento para tomar en

consideración las opiniones de los demás, duplica la potencialidad cognoscitiva de nuestros juicios

estéticos sobre las obras dadas. El uso del pensamiento representativo y extensivo, al hacernos

capaces de distanciarnos de las obras y observarlas desde otras miradas nos previene en la medida

de lo posible, de intentar conducir una lectura determinada. Favorece al contrario, un pensamiento

autónomo en los espectadores o alumnos que al ser compartido, multiplica los caminos para

adivinar o comprender una misma obra y las temáticas respectivas que ésta aborda. En las

dinámicas educativas, las discusiones sobre una pieza entre grupos específicos de espectadores,

extiende la proyección de sus contenidos y da lugar a la reconfiguración, alteración o amplificación

de nuestro pensamiento a partir del consenso o del disenso con el pensamiento de los ahí

presentes.

La contribución que el concepto kantiano de imaginación estética puede aportar a las prácticas

educativas que trabajan con arte contemporáneo, tiene que ver no tanto con las estrategias

didácticas o los recursos metodológicos de sus dinámicas, sino con un principio, una actitud a priori

a la construcción de conocimiento que consiste en revelar la igualdad de una facultad, una

capacidad imaginativa productiva a sí misma y trabajar por ejercitarla mediante aprendizajes que

comprenden la comparación, la experiencia amplia, y la intervención del punto de vista de los otros,

con miras a la conservación o al menos la supervivencia de espacios reflexivos de diálogo dentro del

ámbito cultural. Probablemente la necesidad de la educación estética en los museos y centros de

arte contemporáneo viene marcada más por la peculiar apertura y trazo del sentido estético que

forma un sensorium distinto un sentido común paradójicamente disensual, que por un déficit de

inteligibilidad o un mutismo que indispone las muestras. Que muchas de ellas se conviertan en

experiencias de desinterés o aburrimiento, testifica la ambivalencia propia de toda experiencia

estética del arte, debido a su remisión a lo imaginario y es ahí dónde podríamos intervenir.

El impulso igualitario del estado estético se corresponde a una forma de ociosidad lúdica, o un

rompimiento de la relación entre los fines y los medios que propicia al juego. La experiencia estética

en tanto actividad lúdica que busca orientarse en un laberinto de acertijos donde la única

orientación –propia- que disponemos es la imaginación. Para que tal rompimiento entre fines y

medios no agote necesariamente nuestra competencia educativa como meros engranajes de las

maquinarias del entretenimiento, debemos reafirmar el potencial de la distancia, quizás autonomía

estética para propiciar un aprendizaje que surge de la aprehensión imaginaria de las obras y de la

realidad.

Esta ‘distanciación’ es ciertamente una diversión, un ocio o goce discreto porque es

considerablemente menos inocente e inútil de lo que a simple vista puede parecer y eso es algo que

vanguardias como el situacionismo comprendieron muy bien. Los movimientos de la fantasía, la

ficción y la imaginación nos permiten acaso intuitiva, y momentáneamente salir de nosotros

mismos, entrar en otras mentes y otros mundos. De esta suerte, en ocasiones cuestionan nuestra

actualidad, lo que nos es dado y permitido hacer, de una modo que proyecta nuestras deseos,

anhelos, voluntad e inconformidad hacia algo más, ojalá siempre mejor. ¿Porqué divagaríamos sino

pensando con otra realidad? ¿Porqué profundizaríamos nuestras experiencias si las que tenemos

nos fueran suficientes?

NOTAS:

I. Este artículo forma parte de una investigación sobre Educación y arte contemporáneo en el marco del posgrado ‘Pensar el arte hoy’, la cual ha sido posible gracias al generoso apoyo del Fondo Nacional para la Cultura y las Artes y Fundación/Colección Jumex a través de sus programas de Becas para Estudios en el Extranjero (2006-2008).II. Agradezco al artista Sebastián Romo por la cortesía de las imágenes de sus obras, que tanto y tan bien me acompañaron durante la redacción de este artículo.

1 Hannah Arendt: Lectures on Kant’s Political Philosophy (1982). Conferencias sobre la filosofía política de Kant. Trad. Carmén Corral. Paidós, Barcelona, 2003. p.45. 2 Gerard Vilar: Las razones del arte. Antonio Machado Libros. Colección La balsa de la medusa, Madrid, 2005. p.37.3 Ibid. p.30.4 Ibidem. p.30

5 Yves Michaud: L'Art à l'état gazeux (2003). El arte en estado gaseoso. Ensayo sobre el triunfo de la estética. Trad. Laurence le Bouhellec Guyomar. Fondo de Cultura Económica, México, 2007. p.18.6 Ibid. p.49.7 Jaques Ranière. “ The Emancipated Spectator”. Artforum XLV, No. 7. (marzo 2007): p. 275.8 Jacques Rancière: Le maître ignorant: Cinq leçons sur l'émancipation intellectuelle (1987). El maestro ignorante. Cinco lecciones de emancipación intelectual. Trad. Manuel Arranz. Editorial Laertes, Barcelona, 2002, p. 42.9 Jaques Ranière. “ The Emancipated Spectator”. Artforum XLV, No. 7. (marzo 2007): p. 275.10 Jacques Rancière: Le maître ignorant: Cinq leçons sur l'émancipation intellectuelle (1987). El maestro ignorante. Cinco lecciones de emancipación intelectual. Trad. Manuel Arranz. Editorial Laertes, Barcelona, 2002, p. 47.11 Ibid. p.86.12 Gerard Vilar: Las razones del arte. Antonio Machado Libros. Colección La balsa de la medusa, Madrid, 2005. p.2713 Jacques Rancière: Sobre políticas estéticas. Trad. Manuel Arranz. MACBA/UAB, Barcelona, 2005, p.48.14 Gerard Vilar: Las razones del arte. Antonio Machado Libros. Colección La balsa de la medusa, Madrid, 2005. p.38.15 Thierry de Duve, “Arqueología de la Modernidad Práctica”, ACTO No O, Aula de Pensamiento Artístico Contemporáneo de la Universidad de La Laguna (2001): http://webpages.ull.es/users/reacto/pg/n0/7.htm Versión editada y traducida por Esteban Pujals del capítulo ocho y último del libro de Thierry de Duve Kant after Duchamp, Cambridge, Mass.: MIT Press, 1996.16 Salvador Mas: “Belleza y moralidad: la crítica del discernimiento estético” en Kritik der Urteilskraft (1790), Crítica del discernimiento. Edición y traducción de Roberto R. Aramayo y Salvador Mas. Madrid, A. Machado libros, 2003, p.56. 17 Immanuel Kant: Kritik der Urteilskraft (1790). Crítica del discernimiento. Edición y traducción de Roberto R. Aramayo y Salvador Mas. Madrid, A. Machado libros, 2003. §49, [B194], p.281.18 Immanuel Kant: Kritik der Urteilskraft (1790). Crítica del discernimiento. Edición y traducción de Roberto R. Aramayo y Salvador Mas. Madrid, A. Machado libros, 2003. § 49, [B198], p.284.19 Jacques Rancière: Le maître ignorant: Cinq leçons sur l'émancipation intellectuelle (1987). El maestro ignorante. Cinco lecciones de emancipación intelectual. Trad. Manuel Arranz. Editorial Alertes, Barcelona, 2002. p. 39 .20 Como queda ejemplificado en uno de los pasajes que tratan el tema: «Así, pues el juicio de gusto debe descansar en un sentimiento que permita enjuiciar al objeto según la finalidad de la representación (por medio de la cual se da e objeto) fomentando las capacidades cognoscitivas en su libre juego». Immanuel Kant: Kritik der Urteilskraft (1790). Crítica del discernimiento. Edición y traducción de Roberto R. Aramayo y Salvador Mas. Madrid, A. Machado libros, 2003. §35, [B146], p. 251.21 Immanuel Kant: Kritik der Urteilskraft (1790). Crítica del discernimiento. Edición y traducción de Roberto R. Aramayo y Salvador Mas, Madrid, A. Machado libros, 2003. §40, [B157], p. 258.

Mónica Amieva