conflicto y violencia en ámbito escolar, carles serra

8/6/2019 Conflicto y violencia en mbito escolar, Carles Serra

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Ventana Central: Aportes a la investigacin en juventudAutor: Carles Serra i SalamTtulo: Conflicto y violencia en el mbito escolarJOVENes, Revista de Estudios sobre JuventudEdicin: ao 7, nm. 19Mxico, D.F., julio-diciembre 2003pp. 48-61

Resumen

La extensin de la violencia en general,de las incivilidades, de las disrupciones,obedece a motivos muy diversos y estsujeta a mltiples variables. Las lneasde investigacin que se han impulsadodesde la sociologa y la antropologapara analizar las formas de violenciaque se desarrollan en las escuelasapuntan hacia tres direcciones: elanlisis de la relacin que determinadosgrupos sociales establecen con elsistema escolar, el anlisis de lascaractersticas y los conflictos que sedesarrollan en el conjunto de lasociedad y, finalmente, el anlisis de losmecanismos que la misma escuela poneen funcionamiento para relacionarse

con los alumnos y organizar susactividades en las aulas.

Abstract

Spreading of general violence, lack ofcivic-mindedness and disruption owes tovery diverse reasons and depends onmultiple variables. The results of studies

conducted along sociological andanthropological lines to analyze formsof school violence point to threedirections: analysis of the relationshipdifferent social groups develop in theschool system, analysis of the featuresand conflicts developing in the societyas a whole and, lastly, analysis of themechanisms the school itself develops toestablish contact with the students andorganize classroom activities.

Conflicto yviolencia en elmbito escolar

MSALLDELMITODELOSJVENESVIOLENTOS

CARLES SERRA I SALAM( *)

(*) Antroplogo,Universitat de Girona


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E El desarrollo de conductas violentas por parte de los jvenesen el marco de escuelas e institutos, es un fenmeno que seconoce desde hace mucho tiempo. Sin embargo, desde haceunos aos se ha ido difundiendo la sensacin de que lasconductas violentas se estn haciendo cada da ms presentes

tanto en el mbito educativo, como en el conjunto de la sociedad. Con

mucha frecuencia esta impresin se apoya en el sensacionalismo de muchosmedios de comunicacin y en la facilidad con que se extienden las noticiasque nos presentan a una escuela asediada por jvenes violentos, o amaestros indefensos ante una agresividad y un antagonismo crecientes desus jvenes alumnos.

Pero atribuirlo todo a una simple sensacin, a un espejismo, serasimplificar excesivamente un problema que en realidad es muy complejo. Nopodemos hablar solamente de apariencias cuando en otros pases europeosel aumento de la violencia entre los jvenes y en el contexto escolar se vivecon similar preocupacin. En la Gran Bretaa, la violencia en las escuelas es

fuente de importantes debates desde hace aos, por ejemplo el surgido en1996, cuando los maestros de una escuela inglesa amenazaron con hacerhuelga si no se expulsaba definitivamente a 10% de su alumnado, queconsideraban absolutamente fuera de control e imposible de educar.Aquel mismo ao, la ministra de Educacin del gobierno conservador semostr partidaria de recuperar los castigos corporales como medida pararestablecer el orden en las escuelas, hecho que gener un debateigualmente intenso.

Por lo que se refiere a Francia, se han adoptado medidas para frenar elaumento de la violencia en las escuelas (a comienzos de 2000 el gobierno

autoriz que la polica se instalase o patrullara en 225 centros educativosespecialmente conflictivos). Recientemente, en una entrevista publicada enEl Pas (25 de marzo de 2001), el ministro de Educacin francs Jack Langafirmaba que la violencia desbordaba la escuela; y, finalmente, este mismoao se han adoptado medidas para perseguir penalmente a los alumnos queagredan o insulten a sus maestros, en un ltimo intento (desesperado y dedudosa eficacia) de contener un problema que parece, pues, muy concreto.

I. LAS FORMAS DE LA VIOLENCIA

Los trabajos que se han realizado con el fin de medir la violencia en lasescuelas y establecer una tipologa pueden ser tiles para situar mejor elproblema y para alejarnos del alarmismo, pero tambin de actitudespeligrosamente complacientes.

El pionero de este tipo de trabajos ha sido el investigador noruego DanOlweus,1 que fue el primero en realizar estudios extensivos y disecuestionarios especficos que han sido aplicados a diferentes paseseuropeos, en algunos casos en campaas oficiales de alcance nacional. El

1 D. Olweus, Conductas de acosa y amenaza entre escolares, Morata, Madrid, 1998.


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hecho de que estos trabajos no se comenzaran a desarrollarde una manera sistemtica hasta principios de los aosochenta hace que no podamos hablar con toda certeza de quese haya producido un aumento de la violencia (faltan datos ylas estadsticas anteriores con frecuencia no son comparablescon las actuales), pero s de una violencia muy extendida, real

y ms preocupante de lo que muchos quieren e imaginan.Olweus dise una campaa nacional en la que particip 85% de

las escuelas noruegas y realiz tambin un estudio similar en Suecia.Los datos del trabajo realizado en Noruega llaman la atencin: uno decada siete alumnos de primaria y de secundaria estaba implicado enproblemas de agresiones de vez en cuando o con mayor frecuencia;un poco ms de 3% de estos alumnos sufran agresiones una vez porsemana o ms. El mismo Olweus seala trabajos similares que handescubierto que este tipo de conductas se reproducen en otros pasesde manera muy parecida.2

El primer estudio que se hizo en Espaa sobre el fenmeno de laintimidacin y victimizacin3 fue la de Vieira, Fernndez y Quevedo.4

Los datos del cuestionario aplicado a 1 200 estudiantes espaolesrevelaron que 17% de los alumnos admita ser intimidador y 17.2%deca que haba sido vctima de manera muy frecuente. Las formas deintimidacin ms frecuentes eran (por orden de mayor a menorfrecuencia): las agresiones verbales, las fsicas, los robos y el destrozode bienes personales. Los datos indicaban que las agresionesfsicas eran ms frecuentes entre los chicos, mientras que enlas chicas el aislamiento social era la forma de violencia o

intimidacin ms habitual. Ortega y Mora-Merchn5 aplicaron

2 En Suecia (D. Olweus, Mobbing-Vad vi vet och vad vi kan gOra, Liber Estocomo, 1986),Finlandia (K. M. Lagerspetz, et al., Group Agresin Among School Children in ThreeSchools, Scandinavian Journal of Psychology, nm. 32, 1982), Inglaterra (P. Smith, TheSilent Hightmare: Bullying and Victimization in School Peer Groups, The Psychologist,nm. 4, 1991; I. Whitney & P. Smith, A Survey of the Nature and extent of Bullying inJunio/ Middle and Secondary Schools, Educational Research, nm. 35, 1993), EUA (D. G.Perry, et al., Victims of Peer Agresion, Development Psychology, nm. 24, 1988),Canad (S. Ziegler & M. Rosenstein-Manner, Bullying at School: Toronto in anInternational Context, (Informe nm 196), Toronto Board of Education, Toronto,1991), Pases Bajos (G. J. T. Haeselager & C. F. M. Van Lieshout, Social and Affective

Adjustment of Self-and-Peer-Reported Victims and Bullies, Ponencia presentada en laConferencia Europea de Psicologa del Desarrollo, Sevilla 1992), Japn (K. Hirano,Bullying and Victimization in Japanesse Classrooms, ponencia presentada en laConferencia Europea de Psicologa del Desarrollo, Sevilla, 1992), Irlanda (M. OMoore &H. Brendan, Bullying in Dublin School, Irish Journal of Psychology, nm. 10, 1989),Espaa (O. Ortega, Violence in Schools. Problems of Bullying and Victimization inSpain, ponencia presentada en la Conferencia Suropea de Psicologa del Desarrollo,Sevilla, 1992) y Australia (K. Rigby & P. Lee, Victims in School Communities,Journal ofthe Australasian Society of Victimology, 1991), segn la bibliografa aportada per elmismo Olweus (op. cit.).

3El bullying, segn la denominacin anglosajona que ha acabado por imponerse. Setrata de fenmenos de agresin continuada que generan una relacin muy especialentre vctima y agresor/es y que frecuentemente permanece oculta. Fue por este tipo derelaciones por las que se interes ms el investigador sueco, pese a que en sus trabajosdocument muchas otras formas de violencia ms espordicas.

4 M. Vieira, I. Fernndez y G. Quevedo, Violence, Bullying and Counselling in theIberican Peninsula, en E. Roland y E. Munte (eds.), Bullying: an InternationalPerspective, Fulton, Londres, 1997.


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un diseo similar al propuesto por Olweus a los alumnos decinco escuelas de Sevilla y los datos obtenidos fueron similaresa los hasta ahora expuestos (18.3% del alumnado seconsideraba implicado en actos de acoso y victimizacin).

En conjunto, pues, estos trabajos muestran una ciertauniformidad en la manera como se producen las dinmicas de

victimizacin: los alumnos implicados oscilan entre 14 y18.3%; este volumen disminuye con la edad; se trata ms dechicos que de chicas;6 cuando son chicos las agresionestienden a ser ms fsicas y directas, y cuando son chicas lasagresiones son indirectas y tienden ms al aislamiento socialde la vctima.

Estos trabajos tambin han permitido establecer cules sonlas formas de violencia ms extendidas en el mbito escolar.De este modo, diferentes estudios sealan que las formasgraves de violencia son ms bien escasas. As pues, la

imagen de una especie de barbarie infantil o de la locura y elsalvajismo de los jvenes que algunas informaciones pareceque transmiten, est muy lejos de la realidad. Sin embargo, lasformas leves de violencia son mucho ms comunes y algunosautores hasta llegan a afirmar que han aumentadosignificativamente. Estas formas leves de violencia incluyena todo un conjunto heterogneo de actuaciones que vandesde las peleas (frecuentemente con un componente ldicomuy importante), los insultos y el uso de expresionesgroseras, hasta lo que diferentes autores han calificado como

incivilidades o actos disruptivos. Las disrupciones en elaula constituyen la fuente de conflictos ms comn, la mscotidiana y de la cual se habla ms. As, a pesar de quehabitualmente se ilustra la cuestin dela violencia en las escuelas conimgenes mucho ms impactantes(masacres de alumnos en EstadosUnidos, detectores de armas en lasentradas de las escuelas, controlespoliciales en escuelas francesas ybritnicas), las formas de violenciams comunes (pero en absolutomenos preocupantes) son estasdisrupciones en el aula. En unas

jornadas realizadas el ao pasado enSabadell para discutir sobre elproblema,7 el acuerdo entre maestrose investigadores sobre este punto fuetotal.

7 C. Serra, Les formes de la violncia a les escoles, Grup de treball sobre lescola, en elmarc de les Jornades Sobre Violncia Juvenil. Realitat, mite, alarma social, Sabadell 5 y 6doctubre, 2000.


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II. VIOLENCIA, DISRUPCIONES E INCIVILIDAD

Si ms arriba calificaba estas formas de violencia como leves (as,entre comillas) y deca que no son en absoluto las menos preocupanteses porque aunque no se suele hablar de ellas en los medios de

comunicacin y habitualmente no suelen considerarse comofenmenos violentos, en realidad las disrupciones son la principal causade resentimiento y de estrs entre el profesorado y entre los mismosalumnos, y suelen ser la base de escaladas de conflictos mucho msimportantes.8

Los actos disruptivos ms comunes en el entorno escolar incluyentodas las formas de desorden e indisciplina, la exhibicin dedesmotivacin y apata, la falta de cooperacin, mala educacin,insolencia, desobediencia, provocacin, amenazas, disposicin hostil yestrategias verbales como, por ejemplo, pedir insistentemente que serepitan cosas que ya se han explicado, hacer preguntas absurdas,reaccionar desproporcionadamente a las demandas del maestro, etc.Todas estas estrategias y comportamientos, que en s mismos noconstituyen formas de violencia especialmente graves, por acumulacinpueden llegar a hacer imposibles las actividades acadmicas y generarproblemas mucho ms importantes entre los mismos alumnos y, entrelos maestros y su alumnado. La falta de normas propicia que seconfunda o se desplace la frontera entre lo que est bien y lo que est

mal, y esto contribuye a la extensin de nuevas formas de violencia.

Del comportamiento relajado de los alumnos que no sequitan los abrigos en clase, que tiran al suelo sus

bolsas sin abrirlas, se puede pasar al ruidocontinuo, al jaleo, a las peleas endmicas, para

ir a parar al tono insolente en la conversaciny finalmente no poder dominar ms la

clase.9

8

I. Fernndez, Prevencin de la violencia y resolucin de conflictos. El clima escolar comofactor de calidad, Narcea, Madrid, 1998.9 R. Ballion, Les difficults des lyces vues travers les transgressions, en B. Charlot y J. C.

Emin, Violences lcole. tat des savoirs, Armand Colin, Pars, 1997.


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En un trabajo reciente, desarrollado en un instituto de educacinsecundaria cataln,10 en pocos das de observacin en las aulas elinvestigador fue testigo de prcticamente todo el abanico deincivilidades y disrupciones posibles: clases en las que las interrupcioneseran constantes, en las que el ruido provocado por los jvenes alumnos

no se detena hasta que stos abandonaban el aula; alumnos que serean cuando la maestra les deca la nota, que tiraban sus estuches deuna punta de la clase a la otra, que bostezaban de forma ostentosa,que al entrar en clase directamente se sentaban de espaldas al maestroy a la pizarra para ponerse a hablar con un compaero, que se tirabanpedos o gritaban porque algn otro alumno se los haba tirado, que sesentaban poniendo los pies en la silla de al lado, que se estaban 10minutos dando golpes con el bolgrafo o con el estuche encima de lamesa, que gritaban palabrotas o se insultaban en voz alta, que selevantaban para tirar alguna cosa a la papelera y por el camino daban

un golpe a algn compaero o le tiraban la mochila al suelo, y quecuando llegaban a la papelera lanzaban al suelo lo que haban ido atirar, que protestaban ante cualquier indicacin del maestro o le hacanrepetir una y otra vez las instrucciones que les haba dado, que hacanpreguntas estpidas y corregan los errores del maestro o se rean de lcomo si se tratara de un payaso, que cantaban en clase, que comanchicle inmediatamente despus de que el maestro les hiciera tirar elchicle que masticaban, que movan ruidosamente las sillas o setumbaban encima de la mesa mientras el maestro explicaba la leccin;tambin alumnos que se trataban despectivamente, que jugaban aherirse entre ellos y que se amenazaban. Y es que la frontera entre lasincivilidades y la violencia fsica y verbal es difusa. El carcter ldico demuchas agresiones, el uso habitual del insulto como manera normal detratarse o la agresin fsica o el exabrupto como oportunidad para ladiversin,desdibujan los lmites que algunos pueden imaginar entre losactos incvicos y las formas de violencia propiamente dicha.

Evidentemente la realidad que se describe no es la misma en todaslas escuelas, ni en todos los niveles, ni en todas las aulas. La extensinde la violencia en general, de las incivilidades, de las disrupciones,

obedece a motivos muy diversos y est sujeta a mltiplesvariables. Dejando de lado las caractersticas personales dedeterminados alumnos (que pueden sufrir trastornospsicolgicos, o pueden vivir situaciones personales o familiaresdiversas), las lneas de investigacin que se han impulsado desde lasociologa y la antropologa para analizar las formas de violencia que sedesarrollan en las escuelas apuntan hacia tres direcciones: el anlisis dela relacin que determinados grupos sociales establecen con el sistemaescolar, el anlisis de las caractersticas y los conflictos que se

10 C. Serra, Identitat, racisme i violncia. Les relacions intertniques en un institut catal, tesisdoctoral, Universitat de Girona, Girona, 2002.


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desarrol lanen elconjunto dela sociedad y,

finalmente, elanlisis de los

mecanismos que la misma escuelapone en funcionamiento para relacionarse con

los alumnos y organizar sus actividades en las aulas.11

III. ESCUELA Y GRUPOS SOCIALES

Varios investigadores han intentado explicar la violencia de algunosalumnos como una respuesta al enfrentamiento que se produce entrela cultura que pretende imponer la escuela y la cultura dedeterminados grupos sociales que se sienten cuestionados. As, muchas

conductas violentas seran un elemento ms de la reaccin de estosgrupos a la violencia institucional (violencia simblica, fracaso escolar,etc.). Esta perspectiva es fundamental para comprender la relacin queestablecen con la escuela los alumnos de clase obrera y de minorastnicas. Segn este punto de vista (simplificndolo mucho), la violenciade muchos alumnos nacera del hecho de que la escuela no trata iguala todos los estudiantes, sino que tanto sus contenidos como lasestrategias que utiliza para transmitirlos son muy cercanos adeterminados grupos sociales pero resultan distantes y hasta extraospara otros. No slo esto: en ocasiones la escuela puede serabiertamente hostil con determinados grupos sociales y sus culturas.Esta hostilidad a veces es evidente en relacin con algunas minorastnicas o colectivos inmigrantes. La dinmica asimiladora, eldesconocimiento, pero tambin el menosprecio y hasta la aversinhacia las caractersticas culturales de estos colectivos pueden acabarfavoreciendo su indiferencia, distanciamiento o confrontacin en laescuela. La violencia que se generara entonces tendra un componenteclaramente reactivo y antiescolar. Podemos situar en esta lnea a lostrabajos de Grignon,12 Defrance13 y Dubet14 que analizan algunas

formas de violencia antiescolar que consideran que constituyen larespuesta a la violencia institucional ejercida sobre algunos alumnos; alexcelente trabajo de Paul Willis15 que profundiza en esta interpretacina la vez que se esfuerza en contextualizar las conductas de los jvenesrebeldes de clase obrera y las considera una rplica de la cultura y lasestrategias que desarrollan los adultos de su misma clase social frente a

11 En un interesante artculo, C. Carra y F. Sicot, Perturbations et violences lcole,Dviance et Socit, vol. 20, nm. 1, 1996, establecen una tipologa similar y ofrecenreferencias bibliogrficas complementarias a las que aqu se van a citar.

12 C. Gringnon, Lbre des choses, Les editions de Minuit, Pars, 1971.13 B. Defrance, La violence lcole, Syros, Pars, 1988.14 F. Dubet, Les lycens, Seuil, Pars, 1991.15 Paul Willis, Learning to Labour. How Working Class Children get Working Class Job, Saxon

House, Farnboro, 1997.


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la alienacin que sufren en sus puestos de trabajo; o a Philips,16 JohnU. Ogbu,17 Foley18 o Hayes,19 entre muchos otros, que analizan losconflictos que se establecen entre los miembros de minoras tnicas y lainstitucin escolar, conflictos que a veces degeneran en actitudesantiescolares y conductas ms o menos violentas.20

Pero hay que ser prudentes y evitar generalizaciones excesivas. Si

bien en Estados Unidos y en Francia diferentes autores utilizan estosargumentos para explicar unos ndices de violencia ms elevados entredeterminados colectivos minoritarios y grupos de inmigrantes, pareceque estos datos no son en absoluto extrapolables a lo que pasa ennuestro pas. En el trabajo que he mencionado anteriormente yque ha sido desarrollado en un instituto cataln, los alumnosinmigrantes y los hijos de inmigrantes extracomunitarios(sobre todo marroques) estaban entre el grupo menosviolento y menos disruptivo de la escuela. Si alguna relacinpodemos establecer entre estos alumnos y la violencia, es que

ellos formaban parte del colectivo de alumnos msvictimizado.

IV. LAS CARACTERSTICAS DE NUESTRA

S O C I E D A D

La violencia racista de la que son vctimas muchos de losalumnos hijos de inmigrantes que progresivamente se vanincorporando a las escuelas e institutos catalanes, sirveperfectamente para introducir el segundo argumento que utilizanmuchos autores para explicar los fenmenos de violencia que se dan.Estos alumnos no son vctimas de una violencia especficamenteescolar, sino de una violencia y de un racismo que cada vez est msextendido en nuestra sociedad, y que se desarrolla en la escuela porqueesta institucin no puede mantenerse al margen de las tensiones quese generan a su alrededor. Al contrario: las tensiones sociales penetran

16 S. U. Philips, Participant Structures and Comunicative Competence; Warm SpringsChildren in Community and Classrooms, en C. B. Cazden, V. P. John y D. Hymes (eds.),

Functions of Language in the Classrooms, Teachers College Press, Nueva York, 1972.17 J. U. Ogbu, The Next Generation: An Ethnography of Education in an UrbanNeighborhood, Academic Press, Nueva York, 1974; J. U. Ogbu, Minority Education andCaste: The American System in Cross Cultural Perspective, Academic Press, Nueva York,1978; J. U. Ogbu, Variability in Minority Schoool Performance: A Problem in Search ofan Explanation,Anthropology and Education Quarterly, vol. 18, nm. 4, 1987.

18 D. E. Foley, Learning Capitalist Culture: Deep in the Herat Of Tejas, University ofPensylvania Press, Filadelfia, 1990.

19 K. G. Hayes, Attitudes toward Education: Voluntary and Involuntary Inmigrants fromthe Same Families,Anthropology & Education Quarterly, vol. 23, 1992.

20 De los citados, es especialmente relevante la aportacin de John U.Ogbu, quiendistingue entre dos tipos de minoras (inmigrantes o voluntarias por un lado, y tipocasta o involuntarias por el otro) en funcin de la relacin que mantienen con elcolectivo mayoritario y predice actitudes y estrategias de resistencia y enfrentamientoen el caso del segundo tipo de minora que no se dan en el primero. Sus aportacioneshan supuesto un cambio radical en la evolucin de la antropologa de la educacinestadunidense y todava son una importantsima fuente de inspiracin para todosaquellos antroplogos que investigan sobre las actitudes de resistencia de los jvenesmiembros de minoras tnicas en el mbito de la educacin.


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en el contexto escolar, y es en funcin de estas tensiones que tenemosque entender muchos de los conflictos que estallan en su interior. Eneste sentido, muchos autores hablan de invasin de la escuela o depenetracin de la calle en el mbito escolar.21 La explicacin de laviolencia de que son vctimas los jvenes alumnos marroques y el porqu de la difusin de las incivilidades entre el conjunto del alumnado

cataln, coinciden con esta perspectiva: el racismo cada vez msextendido estalla en muchos centros escolares en forma de conflictoviolento (peleas, insultos racistas, negativa de sentarse con compaerosemigrados de Marruecos o de Gambia, aislamiento de estos alumnosen el aula o durante las horas de recreo). Debemos sealar que todosestos ejemplos han sido observados y son comunes a lo que pasa enmuchos institutos de educacin secundaria (si bien es preciso reconocerque tambin es posible observar experiencias e interacciones muchoms pacficas y armoniosas). El estallido de estos conflictos en laescuela es el resultado de la difusin en el interior de los centros

educativos del mismo tipo de relaciones que se desarrollan en suexterior: lo que aporta la escuela bsicamente es un espacio decontacto (a veces el nico) entre los diferentes colectivos.

Lo mismo pasa con las incivilidades: los insultos comunes, elprecario respeto a la autoridad, la necesidad de mostrarse fuerte (duro,violento si conviene), la relativizacin de normas y valores que antes seconsideraban absolutos, la agresividad y lo que algunos califican comocierre narcisista, tienen ms que ver con las caractersticas de nuestrasociedad que con la escuela o con lo que en ella se realiza. Entonces,las cuestiones relacionadas con la difusin de comportamientos

violentos en el mbito escolar son muchas y muy diversas: van desde lacompetitividad y la aceleracin de nuestra sociedad, hasta las tensionesy conflictos sociales que se generan, la crisis de los sistemas deautoridad, el papel, espacio y actitudes que se atribuyen a los jvenes,los cambios de valores, la definicin de la masculinidad, lastransformaciones en la estructura familiar, el paro, la degradacin debarrios y ciudades, la exclusin social, etctera.

El tema de las incivilidades (analizado al margen de la cuestineducativa) ha sido ampliamente desarrollado por Roch22 y ha sidosobre todo Dbarbieux23 quien ha incorporado desde Francia esta lneade investigacin al anlisis de las conductas violentas de los jvenes enlas escuelas. Junto a otros, Dbarbieux ha adoptado esta perspectivapara explicar las conductas disruptivas cada vez ms extendidas entretodo el alumnado, la falta de inters y la desmotivacin de los jvenespor lo que les ofrece la escuela o la mayor difusin de las disrupcionese incivilidades en los contextos urbanos y degradados.

Ahora bien, estos autores, a pesar de que destacan la influencia delentorno a la hora de explicar la violencia de los jvenes en las escuelas,

21 R. Ballion, Le lyce, una cit reconstruire, Hachette, Pars, 1993; R. Ballion, Lesdifficults op. cit.

22 S. Roch, La socit incivile. Quest-ce que linscurit?, Le Seuil, Pars, 1996.


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quieren evitar tanto como sea posible la imagen de una escuelatotalmente sometida a los cambios, las tensiones y los problemas quese desarrollan a su alrededor. As, a pesar de que consideran quefenmenos como el racismo o las incivilidades superan claramente elmarco escolar, tambin piensan que la manera como se organizan loscentros, el ambiente que se establece entre los alumnos y el

profesorado, los mecanismos disciplinarios, las rutinas, etc., hacen quealgunos centros sean ms vulnerables por su entorno, mientras queotros pueden mantener una cierta autonoma respecto a l y, aunqueestn situados en barrios degradados, consiguen ndices de violenciabastante bajos y un clima de convivencia muy adecuado.

El entorno, vienen a decir, influye en la escuela, pero, teniendopresente esta influencia, no debemos pensar la escuela como unainstitucin completamente dependiente y desvalida ante los cambios ylas transformaciones de nuestra sociedad. No existe, pues, lo queDbarbieux24 califica como handicap socioviolento: las escuelas no

son absolutamente impotentes, sino que lo que en ellas se realizapuede influir positivamente en el control de la violencia y en la gestiny resolucin de los conflictos. Pero tambin puede influirnegativamente.

V. LA ORGANIZACIN Y EL CLIMA ESCOLAR

El tercer argumento, precisamente, se genera a partir de estaconstatacin. sta es la perspectiva adoptada por todos los autores queconsideran los centros educativos como instituciones, la organizacinde los cuales influye decisivamente en las conductas y los resultadosacadmicos de los alumnos.25 Segn esta visin, la cuestin no residetanto en el examen de las condiciones sociales, psicolgicas o familiaresque hacen que unos alumnos tengan ms tendencia que otros adesarrollar actos disruptivos o violentos, como en el anlisis de por quen determinados centros hay ms vctimas y agresores que en otros: lasdimensiones del centro, el estilo educativo, las interacciones que seestablecen con los alumnos, la cultura del centro (las estrategias quetiene establecidas para la mediacin y la resolucin de conflictos, por

ejemplo), son determinantes desde esta perspectiva.Los que trabajan en esta lnea no niegan el origen socialms amplio de los conflictos que se desarrollan en el contextoescolar, pero indagan en medidas y estrategias que hacen posible lagestin adecuada de estos conflictos y la disminucin de la violencia ydisrupciones. Estos autores hablan de escuelas eficaces, de mejorasorganizativas y de clima escolar. La escuela eficaz, dicen, tiene quepermitir que los jvenes se forjen una imagen positiva de ellos mismos,

23 E. Debarbieux, et al., Pour en finir avec le handicap socioviolent: une approchecomparative de la violence en milieu scolaire, en B. Charlot y J. C. Emin, op. cit.

24

E. Debarbieux, et al., Pour en finir avec le handicap socioviolent, op. cit.;E. Debarbieux,La violence en millieu scolaire 1. Etat des lieux, ESF, Pars, 1996.25 C. Carra y F. Sicot, Une autre perspective sur les violences scolaires: lexperience de

victimation, en B. Charlot y J. C. Emin, op. cit.; P. Pain, Violences en milieu scolaire etgestion pedagogique des conflicts, Migrants-Formation, nm. 92, 1993; entre otros.


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tiene que desarrollar sus actitudes y capacidades. La hiptesis departida es que el cambio del contexto fsico y de la estructuraorganizativa de los centros puede producir una reduccin significativade los ndices de violencia entre el alumnado.

De hecho, este enfoque es el que adopta la mayora de guas sobrela prevencin de la violencia y la gestin de los conflictos en los centros

educativos.26

Ninguna de las medidas que proponen estos autores es,por ella misma, suficiente para inhibir o controlar la difusin de laviolencia, pero en su conjunto han demostrado ser altamente eficaces.Apuestan por la negociacin, reflexin, el acuerdo, el pacto; por crearentornos ms dinmicos (menos aburridos), que despierten y atiendanlos intereses de los alumnos, que estimulen el trabajo cooperativo yque sean ms agradables. Se trata de medidas que muchoscentros pasan por alto o ignoran. En un buen nmero deescuelas e institutos todava es habitual que la nica respuestaa los conflictos violentos y las disrupciones sean los castigos y

las expulsiones. Muchos consejos escolares, que deberan serespacios en los que los diferentes agentes escolares(maestros, alumnos, padres y personal administrativo y de servicios)discutieran sobre los problemas, reflexionaran y propusieran medidaspara su superacin, en realidad son simples rganos burocrticos yadministrativos en los que, a imagen y semejanza de un tribunal, seexponen los conflictos para imponer los castigos que se consideranadecuados. Del mismo modo, en muchos centros las horas de tutora(las asambleas) son espacios vacos de contenido. Las dificultades detrabajar en la lnea que marcaba la ley sobre la reforma del sistema

educativo espaol son evidentes: el trabajo en grupo sigue siendoescaso y las clases exclusivamente tericas y magistrales continansiendo el modelo predominante en muchos institutos espaoles. Sinduda, la inercia de muchas escuelas, pero sobre todo institutos deeducacin secundaria, ha provocado que la propuesta de adaptar elsistema educativo a las necesidades, manera de ser y aspiraciones delos jvenes espaoles de hoy, haya quedado en una declaracin deprincipios solamente desarrollada en unos pocos centros.


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Se hace difcil hablar de escuelas eficaces y pensar que los jvenesse pueden sentir cmodos cuando el entorno escolar est fsicamentedegradado (pasillos y aulas nada atractivos, ruido que invade todo elespacio escolar, fro en invierno y calor intenso en verano, lavabossucios) o cuando la principal estrategia de atencin a la diversidad delos alumnos pasa por crear grupos en funcin de su nivel acadmico

(en el instituto cataln antes mencionado, la mayora de los alumnossaban perfectamente a qu grupo haban sido asignados: los queiremos a la universidad, decan los del grupo de nivel alto; los mitady mitad, decan otros; y el de los casos perdidos o el de losburros, los del grupo de nivel inferior). No es difcil adivinar cul deestas clases tena que ser la ms conflictiva y en cul de ellas era msfcil tener una autoimagen positiva y, simplemente, estudiar con unmnimo de esperanza.

Pero no todo es atribuible a las escuelas. Tambin es cierto quemuchas no reciben del exterior la ayuda y el apoyo que necesitan. Lo

que pasa en muchos consejos escolares tambin pasa en muchosconsejos escolares municipales (rganos de debate y ordenamiento, aescala municipal, de las cuestiones educativas): en ellos muypocas veces se discute sobre problemas que realmentepreocupan a los centros; o muchas escuelas e institutos seencuentran en medio de un embrollo de iniciativas y serviciosque con frecuencia actan con criterios dispares y de manerapoco o nada coordinada (maestros de apoyo que no llegan,iniciativas para la atencin de los alumnos inmigrantes queinterfieren otras iniciativas de atencin a los alumnos en

situacin de marginacin o riesgo de exclusin social, malarelacin con los servicios sociales o con los educadoressociales que trabajan en el control del absentismo). Lasdificultades, pues, no son solamente internas de los centros, a pesar deque el establecimiento de equipos directivos bien cohesionados y conproyectos de centro que vayan ms all de la simple gestinadministrativa, frecuentemente resulta fundamental a la hora deresolver ciertos malfuncionamientos, coordinar las iniciativas, romperinercias y establecer criterios y formas ms eficaces para gestionar lasescuelas.

Pero volvamos a los jvenes: como vemos, de los jvenessupuestamente violentos, hemos pasado a centrar la atencin en losentornos en los que estos jvenes se mueven, en la estructuracin delos contextos en los que a veces los obligamos a permanecer y en losservicios que se generan para atender o contener las conductas y lasactitudes de dichos jvenes. Ms all de centrarnos en el actor, enaquel que supuestamente irrumpe con actitudes violentas o pococonvencionales, hemos pasado a sealar la necesidad de analizar unoscontextos que pueden llegar a ser cmodos y agradables,

estimuladores de actitudes de cooperacin pacficas y positivas, ofrancamente opresivos, generadores de malestar e incapaces de crearlas condiciones para que los jvenes que en ellos se mueven desarrollen


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una autoimagen positiva y conserven un mnimo de autoestima que lespermita interactuar con normalidad.

Como vemos, las perspectivas son diversas y todas ofrecen ideas yargumentos interesantes. De hecho, pocos autores trabajan slo conuno de estos argumentos; lo ms comn es que intenten articularlospara ver en qu medida las diferentes formas de violencia que se

desarrollan en los centros educativos son atribuibles a las caractersticasespecficas de un colectivo, a la manera como este colectivo es tratadoy se relaciona con el sistema escolar; a las caractersticas, tensiones ycambios de nuestra sociedad; o a la dinmica, estructura yorganizacin del sistema escolar. La necesidad de articular estosdiferentes argumentos es del todo coherente con la diversidad deformas que adopta la violencia, la multiplicidad de sus causas (aqu noshemos referido a los aspectos y argumentos abordados desde lasociologa y la antropologa social) y al hecho de que, como todofenmeno social, es un fenmeno complejo que conviene abordar sin

reduccionismos.

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