conceptos y modelos en dx 2005 actual

Tema 1: Concepto, principios y modelos........

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TEMA 1

CONCEPTO, PRINCIPIOS Y MODELOS DE DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO 1.- INTRODUCCIÓN. 1.1.- Algunas Distinciones Terminológicas. 1.2.- Breve Reseña Histórica. 2.- MODELOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. 2.1.- El Modelo Psicométrico, Correlacional o del Atributo. 2.2.- La Perspectiva Médico – Psiquiátrica. 2.3.- La Perspectiva Psicoanalítica. 2.4.- El Modelo Fenomenológico, Humanista, Existencial. 2.5.- El Modelo Conductual. 2.5.1.- Enfoque Conductual – Radical: Conductismo de Primera Generación. 2.5.2.- El Enfoque Mediacional: Conductismo de Segunda Generación. 2.5.3.- Modelo conductual – cognitivo. 2.6.- El Modelo Cognitivo. 2.6.1.- La Evaluación desde el Procesamiento de la Información. 2.7.- Hacia un modelo integrador. 3.- LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. 3.1.- Algunas consideraciones en torno a la naturaleza de la Evaluación

Psicopedagógica. 3.2.- El contexto escolar como ámbito de Evaluación Psicopedagógica. 3.2.1.- El aula como contexto de desarrollo. Aspectos a considerar. 3.2.1.1.- El análisis de la práctica educativa. 3.2.1.2.- El análisis de las características del aula y del grupo clase. 3.2.2.- La familia. 4. CARACTERÍSTICAS DEL DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO.


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1.- INTRODUCCIÓN. Imagina el caso de una escuela que realiza una labor de orientación con una serie de escolares en la que se pretende conocer la capacidad intelectual, los intereses y preferencias profesionales de los alumnos con el objetivo de recomendar una alternativa educativa concreta. El psicólogo escolar obtiene una serie de medidas psicológicas mediante el uso de “tests” (pruebas) y entrevistas que dan lugar a la recomendación de la profesión más idónea para cada uno de los alumnos. Este psicólogo ha realizado una evaluación psicológica. En una empresa se pide a un psicólogo un proceso de selección para elegir el candidato más idóneo para un puesto de trabajo. El psicólogo efectúa una serie de exámenes psicológicos a los candidatos en base a tests, entrevistas, observaciones, etc. Finalmente, a raíz de los resultados obtenidos y, conociendo el perfil del puesto de trabajo, el psicólogo presenta un listado de aquellos candidatos considerados idóneos. Ese psicólogo ha llevado a cabo una evaluación psicológica. Se requiere un estudio pormenorizado de una institución infantil (un centro de educación especial), con el fin de proceder a determinados cambios encaminados a una optimización de servicios. Un psicólogo y otros profesionales examinan aspectos físicos y arquitectónicos, de política organizativa, de clima social, analizan las relaciones entre tales condiciones y el comportamiento de los usuarios y, finalmente, llegan a establecer una serie de recomendaciones de cambio. Estos científicos sociales están realizando la evaluación psicológica de un ambiente humano. Estos ejemplos implican tareas evaluativas, las que con mayor frecuencia realizan los psicólogos. Sin embargo, todas estas actividades pueden conceptualizarse con distintos términos (psicodiagnóstico, evaluación, medición, valoración) y perseguir objetivos muy diversos (diagnóstico, orientación, selección, cambio), por lo que es necesario llegar a una definición clara de aquello que podemos considerar como evaluación psicológica. 1.1.- Algunas Distinciones Terminológicas. Las distintas actividades que se han propuesto (medición, exploración, análisis) así como, los diferentes contextos en los que se llevan a cabo (hospitalario, clínico, educativo) y los diversos objetivos perseguidos (orientación, selección, cambio), dan como resultado que a lo largo del tiempo el proceso de evaluación haya adquirido distintas denominaciones. El primer término que servía para definir este conjunto de actividades fue el de psicodiagnóstico (gracias a Rorschach y su test de las manchas de tinta) que, con el paso de los años evolucionó hasta el de diagnóstico psicológico, empleado con el objeto de establecer la clasificación de un sujeto estudiado. En fechas más recientes se ha acuñado el término evaluación psicológica que, durante algún tiempo fue equiparado con los procedimientos de recogida de información a través de la cual se realiza dicha evaluación (especialmente el empleo de tests), aunque, en la actualidad, diversos autores señalan que el término evaluación implica, además, a los procesos de valoración, integración e interpretación de la información recogida. Asimismo, durante los últimos 30 años se ha ampliado el objeto de estudio de la evaluación psicológica que ha pasado de estudiar las características psicológicas de los individuos o grupos de individuos al estudio de los contextos en los que se desenvuelven los sujetos y el posible diseño de una intervención específica. Todo esto nos conduce a diferenciar dos términos que tienen idéntico significado y que son los conceptos de evaluación y valoración. El primero (evaluación) se refiere al examen de personas, mientras que el segundo (valoración) supone la realización de las mismas actividades referidas a los objetos (puesto de trabajo, programas de tratamiento). A lo largo de los temas, daremos importancia al primero de los dos conceptos.


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1.2.- Breve Reseña Histórica. Tres autores pueden ser considerados los padres de la evaluación psicológica: Francis Galton, McKeen Cattell y Alfred Binet. Francis Galton, interesado por el estudio de la descripción y medición de las características humanas, fundó a finales del siglo XIX un “Laboratorio Antropométrico” en Londres, donde cualquier persona podía obtener por poco dinero la medida de su altura, peso, capacidad respiratoria, fuerza muscular, velocidad de golpeteo, agudeza auditiva o visual. Fue el primer intento de acercar la evaluación psicológica desarrollada en el laboratorio a la vida cotidiana de un gran número de personas. A McKeen Cattell se debe la creación de una serie de pruebas psicológicas diseñadas para medir la habilidad para percibir estímulos, memoria para las letras,… Fue el primer autor que propuso el término “test mental” y diseñó una batería de pruebas (compuesta por distintos tests) que permitía obtener una evaluación psicológica de carácter sensorial, perceptivo y motor a través de medidas objetivas. Por su parte, Alfred Binet abandona el estudio de las funciones perceptivas, sensoriales y motoras y dirige sus esfuerzos al análisis de las facultades psíquicas superiores mediante una serie de tests mentales en los que se estudiarán procesos tales como: la memoria, la imaginación, la comprensión, la sugestión… Los tests mentales debían de cumplir ciertos requisitos según Binet: (a) que estuviesen compuestos por tareas sencillas; (b) que no conllevase un tiempo excesivo su aplicación; (c) que sean independientes del observador y (d) que los resultados obtenidos pudiesen ser contrastados por otros evaluadores. Este autor ofrecerá un concepto claro de lo que será el diagnóstico psicológico con la propuesta del primer test de medida de la inteligencia y establecerá una importante distinción entre exploración médica (física o fisiológica que llevan a cabo los médicos), exploración pedagógica (relacionada con los aprendizajes y llevada a cabo por el profesor) y exploración psicológica (fundamentalmente inteligencia y ejercida por el psicólogo). A todas estas aportaciones hay que añadir otras como las de Thorndike y su construcción de pruebas psicopedagógicas; el enfoque de la personalidad ofrecido por S. Freud y; la contribución de los psicólogos matemáticos tales como Pearson y Spearman quienes crean una serie de técnicas estadísticas que son base para el desarrollo de pruebas psicológicas. Entre los años 1910 y 1970, lo que podía denominarse como etapa de consolidación, ha existido un gran interés por el desarrollo de pruebas psicológicas dirigidas a evaluar distintos aspectos: sociales, intelectuales, evolutivos, educativos, que están basadas en distintos modelos de evaluación psicológica que se diferencian entre sí en su forma de proceder y en las técnicas e instrumentos utilizados para recoger información. 2.- MODELOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA.

La historia de la psicología muestra que han existido distintos modos de enfrentar la tarea de la evaluación o el diagnóstico psicológico. En ocasiones han surgido de concepciones teóricas y/o aplicadas de otras ramas del saber. Otras veces, nuevas investigaciones, han generado cambios. Además, desde los instrumentos de evaluación se han modificado los presupuestos teóricos o rechazado la aplicabilidad de los mismos. Cuando se hace referencia a un marco teórico se utiliza la palabra modelo (N. Bohr, 1913) o el término paradigma (Achenbach, 1988), como el modo de abordar el objeto de estudio, los problemas planteados y la metodología utilizada. Se han realizado diversas clasificaciones de los modelos existentes en Evaluación Psicológica. Una reciente clasificación de los modelos es la propuesta por Forns, Kirchner y Torres (1991): (1) Evaluación Centrada en las Variables de Persona; (2) Evaluación Centrada en las Variables de Situación; (3) Evaluación Centrada en las variables de Persona y Situación; y (4) Evaluación desde la Psicología Cognitiva. Esta clasificación ha sido criticada por Fernández – Ballesteros (1992), ya que en su opinión, las anteriores consideran modelos a todos los paradigmas procedentes de la Psicología, pero la


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mayor parte de los sistemas psicológicos no han llevado consigo su correspondiente versión evaluativa. Antes de entrar en detalle en cada uno de los modelos hemos de tener en cuenta una serie de supuestos: 1.- La Evaluación Psicológica es una subdisciplina de la Psicología científica ya que requiere del conocimiento aportado por las distintas áreas de la Psicología: psicología de la personalidad, psicología del aprendizaje, psicopatología, psicofisiología, psicología matemática, psicología experimental, lo que implica que todos estos conocimientos son necesarios para llevar a cabo una correcta evaluación. 2.- La diferencia fundamental entre la Psicología y la Evaluación Psicológica estriba en que mientras la primera trata de establecer cuáles son los principios generales que rigen el comportamiento humano, la segunda se dirige al estudio de la conducta de un individuo o grupo en particular. 3.- La evaluación psicológica necesita de un conjunto de técnicas indispensables para el estudio de la conducta de los individuos. 4.- La evaluación psicológica persigue un conjunto de objetivos aplicados que son los de descripción, diagnóstico, orientación y tratamiento. 5.- Existen distintos modelos dentro de la evaluación que difieren en distintos aspectos, lo que da lugar a que surjan distintas alternativas conceptuales y metodológicas (formas de entender y realizar la evaluación). Así pues, 6 han sido los modelos que han servido de base para la evaluación psicológica. A juicio de Fernández – Ballesteros (1992): el modelo del atributo o modelo psicométrico; el modelo dinámico; el modelo médico; el modelo fenomenológico; el modelo conductual y el modelo cognitivo. Cada uno de ellos difiere respecto a qué estudiar (las variables que tienen en cuenta), cómo estudiarlas (métodos empleados), con qué instrumentos (técnicas desarrolladas) y dónde evaluar (contextos de estudio). Con objeto de ofrecer una visión clarificadora de los modelos más relevantes se sintetizarán algunas de las ideas básicas tales como: (1) orígenes del modelo; (2) presupuestos teórico – conceptuales; (3) objetivos de evaluación y unidades de análisis; (4) aspectos metodológicos y técnicas empleadas; (5) ámbitos de aplicación. 2.1.- El Modelo Psicométrico, Correlacional o del Atributo. Orígenes del Modelo. El modelo psicométrico tiene su origen en los trabajos de Galton, Cattell y Binet. El objetivo de estos investigadores se centró en la cuantificación de los aspectos psicológicos del sujeto a fin de resaltar las diferencias individuales, identificar sus causas y determinar cómo se distribuyen estos rasgos entre la población. Es un modelo fuertemente vinculado al desarrollo de la psicometría. Su interés se ha centrado en medir los rasgos psicológicos, siendo foco de atención especial la evaluación de la inteligencia. Presupuestos Teóricos – Conceptuales Básicos. La conducta se explica en función de variables internas, personales, o también denominadas intrapsíquicas. Tales constructos, pueden denominarse como capacidades, atributos, rasgos que explican y determinan la conducta del sujeto. La conducta se considera una manifestación indirecta de estos constructos internos que no son medibles de forma directa. Las respuestas se interpretan como signos de la variable que se intenta analizar. Estos constructos internos dan consistencia y estabilidad al comportamiento a lo largo del tiempo y las distintas situaciones.


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Estos rasgos son consistentes y mensurables. Además, las conductas o comportamientos de los sujetos son susceptibles de comparación entre sí y en relación a un grupo normativo de referencia, sustentando de este modo la base de las diferencias individuales. Este modelo ha experimentado una serie de reformulaciones que pueden concretarse en conceder progresivamente un mayor peso a las variables ambientales. Objetivos de Evaluación y Unidades de Análisis. La finalidad de la evaluación es encontrar diferencias individuales en el comportamiento. Con esta finalidad, los objetivos básicos son: Descripción, Clasificación – Comparación y Predicción. a) La Descripción consiste en dar cuenta de las características más sobresalientes del comportamiento de una persona, evitando la interpretación y la explicación de los mecanismos que le han llevado a tal estado. b) La Clasificación – Comparación implica la organización de la información en función de criterios previamente definidos. c) La Predicción consiste en establecer una previsión de una posible conducta futura a partir de una conducta actual. La predicción se basa en la relación entre la puntuación en el test y la conducta que se pretenda predecir. Aspectos Metodológicos y Técnicas Empleadas. La metodología empleada por el modelo de los atributos es la correlacional. El interés se centra en estudiar las diferencias individuales y en ubicar a un determinado sujeto en relación al grupo normativo en un rasgo que puede cuantificarse. Una de las características tecnológicas de este modelo es la aportación de abundante material estandarizado destinado a la evaluación de constructos, tanto de personalidad como cognitivos o motivacionales. Entre las técnicas, han gozado de máxima difusión en el área de la personalidad: el Cuestionario Factorial de Personalidad “16 PF” (Cattell, 1972); el Inventario de Personalidad de Eysenck “EPI” (Eysenck y Eysenck, 1994) y; el Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota “MMPI” (Hathaway y McKinley, 1942). En el área cognitiva, cabe destacar las Escalas Weschler “WAIS, WISC, WPSSI” (Weschler, 1974); el Test de Habilidades Mentales Primarias “PMA” (Thurstone, 1976); el Test de Aptitudes Diferenciales “DAT” (Bennett, Seashore, Wesman, 1976), o el Test de Matrices Progresivas de Raven (Raven, 1955), entre otros. Ámbitos de Aplicación. Los ámbitos de aplicación de este modelo han sido el escolar y el industrial con funciones de selección de personal, consejo educacional, evaluación del rendimiento o clima de trabajo. También es frecuente trabajar en el ámbito clínico con la finalidad de establecer diagnósticos diferenciales y para controlar el proceso de tratamiento. Por lo general, las empresas de selección de personal, las escuelas y los ámbitos clínicos utilizan este modelo, tanto desde el punto de vista conceptual, como técnico – metodológico, para funciones clasificatorias, de asesoramiento predictivo y de investigación. Debate en Torno al Modelo. Las críticas que este modelo ha recibido se centran tanto en aspectos metodológicos (estructura de la tarea, importancia para el sujeto, tendencia a dar respuestas deseables,...) como teóricos (relación escasa entre predicción – tratamiento, escaso valor explicativo del comportamiento). Se puso en entredicho la estabilidad de la conducta humana a través del tiempo y de las situaciones, punto básico en el que se sustenta la teoría de los rasgos. Dado que la existencia o no existencia de constructos internos es de difícil comprobación empírica,


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ésta deberá efectuarse a través de las manifestaciones de estos constructos. La manifestación más clara de la existencia de estructuras internas es justamente la estabilidad de la conducta a través del tiempo y situaciones a que da lugar. Cuestionarse la noción de rasgo, lleva implícito la crítica al uso de los tests psicológicos y la propia bondad del proceso evaluador desde esta perspectiva. Según Torres (1988), existen numerosas fuentes de error en los procedimientos de medida, que hacen referencia tanto a la propia prueba, como al método de administración y las características del propio individuo como su motivación. Pese a sus limitaciones, el modelo cuenta con una serie de aspectos positivos y de ventajas. a) Posee abundante material psicométrico tipificado, con normas de corrección y puntuación que permiten evaluar a poblaciones de muy distintas características, efectuar réplicas de trabajos científicos y evaluar con escasa inversión de tiempo a grandes colectivos. b) El material tipificado abarca campos amplios de la conducta humana (cognitivo, personalidad, motivacional, intereses vocacionales, etc.). c) Permite un fácil entendimiento entre profesionales. 2.2.- La Perspectiva Médico – Psiquiátrica. Orígenes del Modelo. El modelo nace de la psicología clínica entre la primera y segunda guerra mundial, y cobra un rápido desarrollo a consecuencia del incremento en las necesidades de evaluación clínica por efecto de ambas guerras. Presupuestos Teóricos – Conceptuales Básicos. Desde este modelo se entiende el comportamiento observable como signo; los síntomas observables y los datos de los tests se consideran indicadores que permiten caracterizar los procesos psicopatológicos subyacentes. Los determinantes de la conducta son de naturaleza intrapsíquica, es decir, se tiende a considerar más las causas biológicas o intrapsíquicas, que las socioambientales. El modelo médico explica la conducta anormal en base a factores internos, bien biológicos, bien intrapsíquicos. Es decir, la conducta es una función de condiciones biológicas o personales. Objetivos de Evaluación y Unidades de Análisis. El diagnóstico se realiza con la finalidad de clasificar en función del trastorno, para aplicar posteriormente un tratamiento, teniendo por objetivos: (1) Conocer el grado de afectación del sujeto; 2) Detectar factores etiológicos (histórico – biográficos); (3) Diferenciar trastornos orgánicos y funcionales; (4) Determinar el curso que ha seguido el proceso psicopatológico; e (5) Intervenir. El modelo médico implica el estudio en cada sujeto que presenta trastornos de conducta y cómo puede ser clasificado según una serie de entidades consideradas como enfermedades mentales (esquizofrenia, depresión, demencia...) y/o en qué medida presenta alteraciones biológicas que se supone subyacen a dichos trastornos (enfermedad de Alzheimer, síndrome de Down...). Aspectos Metodológicos y Técnicas Utilizadas. Desde el modelo médico se emplean fundamentalmente tests. A través de tales pruebas se pretende conocer la posición que tiene un sujeto respecto a un grupo de referencia normativo, en el atributo objeto de examen. Los métodos y las técnicas de evaluación utilizadas


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son múltiples, observaciones, pruebas psicométricas, técnicas proyectivas y pruebas subjetivas, en base a cuyos datos se realiza el diagnóstico diferencial. Ámbitos de Aplicación y Debate en Torno al Modelo. El modelo médico se ha dedicado exclusivamente al ámbito clínico. Las limitaciones de este modelo y las críticas que pueden formularse son numerosas. Una de ellas es la crítica al modelo médico de enfermedad que subyace y su extrapolación al ámbito de la conducta. La causalidad psicológica muestra un gran nivel de complejidad, donde se integran factores biológicos y socioambientales a través de la mediación cognitiva. Otra de las críticas, el rechazo a las nosologías psicopatológicas, ésta en período de revisión. 2.3.- La Perspectiva Psicoanalítica. Orígenes del modelo. La perspectiva psicoanalítica, tiene su origen en los presupuestos sustentados por el modelo de Freud sobre la personalidad y en el campo de la psicopatología en los trabajos pioneros de Charcot y Janet. Este enfoque surge en un momento en que el auge se centraba en el descubrimiento de las causas orgánicas de las enfermedades mentales. La innovación de Freud consistió en defender que otras fuentes psíquicas, emocionales y afectivas provenientes del propio individuo, eran los fenómenos causales de las enfermedades mentales. Presupuestos Teórico – Conceptuales Básicos. Los presupuestos básicos de este enfoque más frecuentemente señalados son: a) La conducta es considerada como síntoma, es una manifestación externa de un conflicto intrapsíquico que se origina por la lucha entre tres instancias psíquicas (Ello, Yo y Superyo), que actúan según diferentes procesos: inconsciente, preconsciente y consciente. b) La conducta es fruto de las pulsiones internas que han determinado la estructura de la personalidad. Esta se ha ido gestando a lo largo del desarrollo infantil. c) El conflicto intrapsíquico se origina en la lucha entre impulsos inconscientes y deseos conscientes, es decir, entre las demandas provenientes de uno mismo y las exigencias sociales. d) El desarrollo de la personalidad es visto desde un enfoque evolutivo. Freud concreta una serie de estadios del desarrollo ligados a necesidades biológicas primarias del individuo y en sus inicios, a las distintas zonas erógenas que las hacen factibles. Desde su punto de vista el desarrollo pasa por etapas sucesivas ordenadas cronológicamente. e) El comportamiento puede ser explicado en base a una serie de construcciones teóricas internas que conforman la estructura de la personalidad, junto con una serie de dinamismos internos inconscientes, por lo que cualquier manifestación conductual será entendida como una expresión de una condición interna de la persona. El comportamiento observables es signo de los procesos inconscientes, y a la vez, muestra de los recursos adaptativos que posee el sujeto. Ambas clases de información son relevantes para la formulación diagnóstica. Así, se opera con un modelo para la conducta que puede expresarse señalando que la conducta depende de un organismo modulado históricamente por su ambiente. Objetivos de Evaluación y Unidades de Análisis. La finalidad de la evaluación es el análisis de la estructura intrapsíquica de la persona, entendida como la resultante del equilibrio dinámico entre sus distintas instancias (Ello, Yo, Superyo), el peso específico de sus elementos (Consciente, Inconsciente y Preconsciente) y la eficacia de los mecanismos de defensa con los que cuenta el individuo.


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Un punto especial es el énfasis que se pone en la historia pasada del sujeto. La trayectoria infantil de satisfacciones y frustraciones de los impulsos básicos, el papel de las figuras parentales, y las vivencias internas que de ellas ha efectuado el sujeto, adquieren gran relieve como causas explicativas de la conducta actual. Por otra parte, la evaluación no se basa en el análisis de la conducta manifiesta del sujeto, sino en sus elaboraciones mentales. No interesa tanto la realidad objetiva cuanto la subjetiva, que es la que tiene auténtica significación. Sus objetos de estudio fundamentales son: (1) los procesos y contenidos inconscientes, facilitar su evocación para poder efectuar su descripción y establecer su dinámica; (2) la descripción de la estructura psíquica, en particular del Yo, a través de la valoración de su fuerza, y de los recursos defensivos a su servicio; (3) la valoración de la accesibilidad del sujeto al tratamiento psicoanalítico. Aspectos Metodológicos y Técnicas Empleadas. El modelo dinámico ha basado sus supuestos teóricos en el método clínico a partir de observaciones cualitativas. Emplea el método inductivo ya que a partir de las observaciones clínicas se infieren los elementos estructurales que dan cuerpo a la conducta. La evaluación es ideográfica, haciéndose énfasis en el individuo concreto del que se intentará captar toda su personalidad de un modo global. Se utilizan métodos ideográficos (biográficos, recuerdos tempranos, observacionales), aunque también pueden emplearse métodos que posean una vertiente nomotética (técnicas proyectivas, cuestionarios....). Las técnicas utilizadas son la entrevista libre, la asociación libre, el análisis de los sueños, de los “lapsus linguae”, de los olvidos; en resumen, todo aquello que facilite la introducción en la vida mental inconsciente del sujeto. Freud inicialmente utilizó la hipnosis, para sustituirla por el análisis de la transferencia, un proceso a través del cual se actualizan en la relación analítica los deseos inconscientes que en el sujeto suscita el evaluador o terapeuta, y que son una repetición de sus primeras relaciones de objeto. Las técnicas proyectivas son un desarrollo posterior a Freud. Existen varios tipos de técnicas que han sido clasificadas en función de la actividad que conllevan: Estructurales o Perceptivas (Rorschach); Temáticas en las que se elaboran historias (T.A.T. o T.R.O.); Expresivas ya que se solicita al sujeto dibujar una o varias figuras (DFH, http, Test de la Familia), y Asociativas debido a que el sujeto presenta sus asociaciones frente a palabras, frases o cuentos (Frases incompletas). Ámbitos de Aplicación. Por basarse en el estudio de la conducta anormal, este modelo actúa en situaciones clínicas. Tiene por finalidad mejorar la adaptación personal del sujeto mediante la toma de conciencia de sus dificultades. El trasvase al campo educativo (A. Freud), la elaboración de programas de desarrollo afectivo y la utilización de este marco teórico en los procesos de orientación y selección, son una muestra de la expansión de este modelo a otros ámbitos. Pese a este enfoque clínico, algunas de las técnicas proyectivas se han utilizado y se utilizan en contextos de selección y orientación como complemento de los tests psicométricos tradicionales. Este hecho ha sido criticado por algunos autores que ven en ello una postura de eclecticismo. Debate en Torno al Modelo. La crítica más contundente es la que hace referencia a la acientificidad del paradigma, debido a que sus presupuestos no podían ser contrastados empíricamente, condición que es básica de toda disciplina científica (Popper, 1977). También las propias técnicas de evaluación, concretamente las proyectivas, han recibido importantes críticas centradas en su condición de ambigüedad, subjetivismo, y escasa validez y fiabilidad. Sin embargo, se debe decir que en los


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últimos años se está realizando desde este modelo un esfuerzo para objetivizar los procedimientos de corrección de estas pruebas. Con independencia de críticas, la contribución psicoanalítica es reconocida por un buen número de profesionales, habiendo supuesto un impacto revolucionario para la Psicología en general y para la Evaluación Psicológica en particular. 2.4.- El Modelo Fenomenológico, Humanista, Existencial. Orígenes del Modelo. Creado por Husserl, la fenomenología y su derivación, el existencialismo, configuró una concepción del hombre como ser personal, singular, determinado por su propia percepción del mundo. En el clima intelectual generado por la Fenomenología surgieron los planteamientos de Rogers (1970) creador de la Psicoterapia centrada en el cliente, así como las propuestas de Kelly (1971) desde las que se considera que la conducta humana está determinada por los constructos personales o formas de anticipar el mundo. Presupuestos Teórico – Conceptuales Básicos. Las aproximaciones fenomenológicas a la conducta defienden que los fenómenos de percepción sobre sí mismo y sobre la realidad condicionan la conducta humana. Entre los autores más representativos del modelo humanista destacan Rogers y Maslow. Desde el modelo fenomenológico se entiende el comportamiento como un producto total determinado por la percepción subjetiva del ambiente, los estilos comunicaciones y el potencial humano del sujeto. Así, cada ser humano tiene una visión distinta y única de la realidad. La conducta de un sujeto está en función de su campo fenoménico que se configura a partir de experiencias, tanto internas (percepción de lo que ocurre dentro del cuerpo) como externas (percepción de lo que ocurre en el mundo exterior) vivenciadas por el organismo. Objetivos de Evaluación y Unidades de Análisis. En este marco teórico no hay evaluación psicológica ni proceso diagnóstico. El evaluador y el terapeuta se confunden en una única función que tiene más de comprensiva y empática que de evaluadora. No se acepta el “medir” las cualidades del sujeto ni se acepta el categorizarle a un grupo determinado, porque, sólo el individuo en cuestión se conoce suficientemente a sí mismo, y porque todo sistema de categorías es inútil y absurdo. Se rompe, además, con el tradicional rol asimétrico que separa el evaluador del evaluado. Los objetos de estudio más característicos son la autopercepción, el autoconcepto, la percepción de los otros y del ambiente, las estrategias personales de resolución de problemas, la evaluación de la tendencia a la autorrealización, del potencial humano y de la motivación de crecimiento. Aspectos Metodológicos y Técnicas Empleadas. La técnica utilizada por Rogers es la inferencial, intuitiva, mediante la cual, a partir de las verbalizaciones que realiza el sujeto, se intenta captar su mundo interno. Las técnicas más características con las que se basan en la observación y la autoobservación. Otra técnica es la entrevista libre, siendo el sujeto el que decide qué, cuándo y cómo hablar. El evaluador – terapeuta se limitará a escuchar y potenciar un proceso de introspección. Otro grupo de técnicas empleadas preferentemente por este enfoque son las subjetivas. Las técnicas como la Técnica de clasificación Q de Stephenson (Stephenson, 1953), el Diferencial Semántico, el Test de los Constructos Personales, y las listas de adjetivos han sido utilizadas ampliamente.


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Ámbitos de Aplicación. El ámbito fundamental de aplicación del modelo fenomenológico es el clínico. Posteriormente se ha extendido a otros ámbitos como el educativo y el de la psicología comunitaria. En el ámbito educativo intenta establecer las bases para una mejor relación profesor – alumno, en la que el profesor pasa a ser una persona que crea el clima psicológico apropiado para que el alumno desarrolle al máximo sus potencialidades tanto cognitivas como emocionales. Debate en Torno al Modelo. Aunque ha sido cuestionado como modelo de evaluación, Forns, Kirchner y Torres (1991), consideran que, aunque no se pueda hablar de evaluación propiamente dicha con los requisitos científicos que deben acompañarla, existe evaluación en dos sentidos: (1) Hay autoevaluación, entendida como proceso consciente de conocimiento de sí mismo; y (2) Existe evaluación del proceso de cambio del sujeto sometido a terapia, del propio terapeuta y de las bases de su actuación con el cliente. 2.5.- El Modelo Conductual. El modelo conductual se situó en una posición opuesta a los modelos psicométrico y psicodinámico, a los cuales encuadró bajo el término “evaluación tradicional”. Atacó la importancia dada a la historia del sujeto, la estabilidad que atribuyen a la conducta, la separación entre evaluación y terapia, los instrumentos empleados... (Westmeyer, 1992). El enfoque conductual surgió del análisis experimental de la conducta con el objetivo de aplicar a la evaluación psicológica los avances teórico – prácticos que se habían logrado en el laboratorio en cuanto a análisis y control de la conducta. Kanfer y Saslow (1965) y Mischel (1973) fueron pioneros. La teoría conductista es una teoría compleja que ha tenido en el tiempo sucesivos cambios conceptuales, dando lugar a diversos modelos evaluativos. En líneas generales ha pasado de una concepción radical de la conducta que tenía como foco de interés prioritario la medición de los comportamientos observables, a la inclusión de variables mediacionales, entre el estímulo y la respuesta, de tipo cognitivo. Se pueden distinguir 3 modelos conductuales en función del peso que conceden a las variables ambientales como determinantes de la conducta. En primer lugar, el conductual – radical, que considera el ambiente como determinante directo sobre la conducta del sujeto. En segundo lugar, los modelos mediacionales, que estiman que el impacto de la situación sobre la conducta está mediatizado por una serie de variables del organismo. Y en tercer lugar, los modelos interactivos que, incluyendo el ambiente, estiman que su impacto sobre el organismo no es directo ni siguiera mediatizado, sino interactuante con las propias variables de cada organismo. Estos diferentes enfoques comparten características comunes como son: (1) el uso de técnicas objetivas; (2) la defensa de las variables estímulo – respuesta; (3) aceptación de los principios del condicionamiento, como base de las leyes del aprendizaje; y (4) el énfasis en los determinantes externos de la conducta. En la actualidad, desde las perspectivas conductuales se utilizan técnicas de observación, autoinformes e instrumentos psicofisiológicos para realizar un análisis funcional de la conducta y sus variables ambientales y personales. Recientes estudios constatan un gran empleo de autoinformes (53,47%), frente a la metodología observacional (26,04%), escalas de valoración (8,69%), procedimientos fisiológicos (6,25%), entrevistas estructuradas (4,51%) y otros métodos (1,04%).


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2.5.1.- Enfoque Conductual – Radical: Conductismo de Primera Generación. Orígenes del Modelo. Los orígenes de la evaluación conductual están vinculados al condicionamiento clásico y operante. Los trabajos de Watson o Skinner son representativos de esta etapa. Presupuestos Teórico – Conceptuales Básicos. En este enfoque se acepta únicamente como núcleo de análisis la conducta directamente observable, explicable por fenómenos de asociación entre estímulos y respuestas. Esta evaluación conductual – radical otorga un importante papel al ambiente externo como elicitador de la conducta, rechazando el estudio de toda variable de signo intrapsíquico. Objetivos de Evaluación y Unidades de Análisis. Plantea por objetivo el control de la conducta, así como su predicción. El análisis de la conducta está estrechamente vinculado al tratamiento, ya que la evaluación conductual consta de dos fases: (1) la de pretratamiento, en que se establece la línea base y las relaciones de la conducta con las variables que la controlan o mantienen; y (2) la de postratamiento en la que se evalúa el cambio por efecto de la intervención. La conducta es entendida como muestra representativa del repertorio conductual que cada sujeto posee, y debe ser explicada sin recurrir a constructos hipotéticos. Todas las variables intrapsíquicas o todo aquello proveniente del organismo que no pueda ser expresado en actos objetivables y medibles debe ser olvidado, “queda fuera de estudio”. Aspectos Metodológicos y Técnicas Empleadas. La observación tiene como característica el rigor en la cuantificación de los datos, como primer paso hacia la identificación de condiciones que provocan o mantienen la conducta. La experimentación se centra en la comprobación mediante manipulación de las variables independientes identificadas, de los efectos que tales cambios producen en la conducta del sujeto. Ámbitos de Aplicación. Inicialmente comenzó a aplicarse en el ámbito del laboratorio, pero posteriormente se extendió a situaciones clínicas (tratamiento de fobias), educativas (prerrequisitos conductuales para establecer determinados aprendizajes), deportivas, etc. Debate en Torno al Modelo. Se ha calificado de reduccionista porque elimina los procesos mentales superiores (pensamientos, imaginación, creatividad....) como objeto de estudio. Por otra parte, y como elemento positivo del enfoque se puede subrayar la importancia que otorgaron a las condiciones ambientales como determinantes de la conducta, en un momento en el que los paradigmas tradicionales estudiaban variables de tipo interno. 2.5.2.- El Enfoque Mediacional: Conductismo de Segunda Generación. Orígenes del Modelo. Los orígenes del enfoque se vinculan a Hull, Tolman y Guthrie. Pese a que las variables situacionales siguen siendo consideradas de gran importancia en la determinación de la conducta, estos autores opinan que su influencia está mediatizada por una serie de factores intermedios. Tolman (1951), planteó que la variable “propósito” o “intención” era una variable interviniente de gran importancia.


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Presupuestos Teórico – Conceptuales Básicos. El conductismo mediacional se interesa por los procesos mediacionales (imágenes, ideas,..), es decir, por los procesos mentales que pueden ser descritos como respuestas encubiertas que confieren gran complejidad a la conducta. Dentro de esta posición pueden encontrarse nombres como Wolpe, Eysenck, Bandura, los cuales explican la conducta en base a variables intermediarias capaces de ser sometidas a modificación mediante las técnicas adecuadas. Objetivos de Evaluación y Unidades de Análisis. El objetivo primordial de la evaluación desde estos enfoques mediacionales es el de predecir, instaurar, modificar o cambiar la conducta, es decir, controlarla. El enfoque mediacional amplía las unidades de análisis con respecto al conductismo radical. Bandura elige como unidades básicas de análisis el efecto que producen las variables independientes (influencias externas o eventos) en las variables cognitivas mediacionales, y cómo éstas repercuten en la conducta posterior. Aspectos Metodológicos y Técnicas Empleadas. La ampliación de las variables de análisis, variables cognitivo – emocionales, trae consigo la aceptación del uso de los autoinformes verbales como medio de acceder al conocimiento de las expectativas y al valor del refuerzo. Se produce una gran elaboración de cuestionarios referidos a temáticas muy diversas. Ámbitos de Aplicación. Su campo de aplicación es eminentemente clínico, aunque tiene aplicabilidad con objetivos preventivos. Las técnicas de modelamiento y de imitación se aplican especialmente en contextos educativos y ámbitos sociales, así como en campañas comunitarias (prevención de accidentes). Debate en Torno al Modelo. Este enfoque supera el reduccionismo del conductismo – radical. Sin embargo, por ello recibe las críticas de los conductistas radicales los cuales llaman la atención sobre el sesgo que se introduce al aceptar la medida de variables no directamente observables. 2.5.3.- Modelo conductual – cognitivo. Orígenes del modelo. Los enfoques mediacionales abrieron el conductismo radical a procesos intermediarios entre el estímulo y la respuesta, dando lugar a un movimiento conductual – cognitivo cuyo interés era el estudio de los procesos encubiertos, especialmente de orden cognitivo (aquello que siente o piensa un individuo). Pese a todo, hay que señalar que en la práctica lo cognitivo quedaba reducido a lo expresado verbalmente por cualquier persona. Autores representantes de esta concepción son: Ellis, (1962); Mahoney, (1974); Beck, (1976); Meinchenbaum, (1976) y; Bandura (1977). Presupuestos teórico – conceptuales básicos. El núcleo conceptual básico se centra en la importancia dada a los procesos cognitivos en el desarrollo, mantenimiento y modificación de conducta, admitiéndose una interacción recíproca entre las variables del ambiente, las de organismo y la propia conducta. El ambiente quedará relativizado, adoptando una doble dimensión: una como ambiente real y otra como ambiente percibido. Las principales concepciones de esta perspectiva son:


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a) Las personas desarrollan conductas (adaptativas y desadaptativas) y patrones afectivos a través de los procesos cognitivos. b) La evaluación se centra en el análisis de los procesos cognitivos desadaptados y en la facilitación de experiencias de aprendizaje que puedan alterar las cogniciones y los patrones de conducta a ellos vinculados. Objetivos de Evaluación y Unidades de Análisis. Los objetivos de evaluación se centran en identificar los pensamientos irracionales, a peculiar interpretación del medio que realiza un individuo, la escasez de expectativas, autoverbalizaciones y autoinstrucciones o, el tipo de estrategias que posee para enfrentarse a situaciones problemáticas. En síntesis, se trata de analizar qué variable de tipo interno – subjetiva está controlando la conducta del sujeto. Se consideran como unidades de análisis las variables de respuesta, las variables del ambiente y las variables del organismo. Respecto a las variables conductuales se atenderá tanto a conductas motoras, como a las cognitivas y las fisiológicas. Es el análisis de estas variables internas de tipo cognitivo (pensamientos, motivaciones, expectativas,….), lo que diferencia la evaluación conductual – cognitiva de la conductual más radical. Asimismo, se contemplarán los consecuentes de dicha conducta, ya que pueden ser los factores que la están manteniendo. Por lo que se refiere a las variables del ambiente, se atenderá tanto a los estímulos del ambiente real como percibido. Finalmente, se tomarán como unidades de análisis las variables procedentes del organismo, ya que pueden contribuir a la elicitación y mantenimiento de la conducta – problema. Estas variables se refieren tanto a aspectos biológicos como a la historia de los aprendizajes. En último término, como señalan Forn y cols. (1990), las unidades de análisis específicas se centran en las producciones verbales del sujeto. En efecto: (a) todas sus terapias se basas en que los procesos cognitivos operacionalizados como autolenguaje juegan un papel crítico en el mantenimiento de la conducta anormal; (b) tales verbalizaciones incluyen interpretaciones distorsionadas o inadecuadas sobre los acontecimientos externos actuales; (c) se puede concienciar al sujeto de la asociación entre sus problemas y sus verbalizaciones no adecuadas y; (d) si se aprende a examinar tales expresiones y a dudar de ellas, los pensamientos más adecuados sustituirán a los primeros, lográndose una conducta más adaptativa y racional. Aspectos Metodológicos y Técnicas Empleadas. La observación directa de la conducta en su medio natural sigue siendo la técnica metodológica por excelencia. Pero, además, se han creado diversas técnicas evaluativos para analizar los pensamientos internos (autoinformes y técnicas de autorregistro). Algunos autores han considerado negativo la mezcla de técnicas. Frente al uso de técnicas más o menos propias del enfoque conductual (entrevistas estructuradas, registros psicofisiológicos, registros conductuales, etc.), ampliadas a la evaluación de conductas cognitivas (técnicas de pensamientos en voz alta, escalas de apreciación,…), también es posible encontrar otras técnicas utilizadas por la evaluación tradicional – psicométrica (inventarios de personalidad, y otros tests psicométricos tradicionales). Sin embargo, para Fernández – Ballesteros (1994), la cuestión no estriba en la dispersión de técnicas, sino en cómo son usadas y en qué interpretaciones se hacen a partir de ellas. Posteriormente, planteará diversos argumentos en pro de la aceptación de las técnicas tradicionales por parte de la evaluación conductual. Ámbitos de Aplicación. Su campo de aplicación prioritario fue el clínico. No obstante, también tiene aplicabilidad en otros como el escolar, industrial o la evaluación de ambientes.


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Debate en Torno al Modelo. Las críticas que se han formulado son tanto conceptuales como metodológicas. Una crítica de tipo conceptual se basa en el concepto de cognición, donde no se llega a especificar qué se entiende por eventos cognitivos, ni el proceso por el cual se adquieren. Por otra parte, no puede concederse al pensamiento la autonomía que le confieren los modelos conductuales – cognitivos. Según el autor es un error creer que el cambio de la conducta humana ocurre mediante la intervención del pensamiento. Cuando una persona está decidiendo su futura conducta está condicionada por su biología, por su historia de condicionamientos previos, y por múltiples estímulos internos y externos que actúan en un determinado momento. En los aspectos metodológicos se ha planteado la endeblez metodológica a la hora de evaluar los constructos internos. Pero, pese a todas estas críticas, este modelo se ha considerado óptimo para el campo clínico, donde se ha demostrado que los procedimientos de terapia de conducta aumentan su eficacia cuando se introducen variables de entrenamiento cognitivo. 2.6.- El Modelo Cognitivo. Orígenes del Modelo. Hacia los años 50 cristalizó el surgimiento de un nuevo enfoque: el Cognitivismo o Psicología Cognitiva. En general, se acepta que la Psicología Cognitiva es “el estudio de la conducta desde la perspectiva cognitiva”. Así mismo ha sido definida como la subdisciplina de la Psicología que estudia los procesos de alto nivel, tales como percepción, memoria, pensamiento, toma de decisiones, etc. Presupuestos Teórico – Conceptuales Básicos. El interés por los procesos cognitivos es inherente al desarrollo del modelo, especialmente los procesos mentales superiores (atención, percepción, memoria, lenguaje, pensamiento….). Esta perspectiva: 1.- Considera a la persona como un agente activo. Es un sujeto que procesa la información, es decir, selecciona, codifica, transforma y recupera la información proveniente del exterior como la que proviene de su medio interno (Ibáñez y Belloch, 1983). 2.- Otorga a las variables cognitivas (memoria, atención percepción,…), un valor de gran importancia en la determinación de la conducta del individuo. Se considera que la conducta está influida por una serie de procesos y estructuras mentales internas, es decir, “es una función del mundo cognitivo de la persona” (Fernández – Ballesteros, 1992). 3.- No se niega la importancia del aprendizaje, pero, se admite cierto potencial biológico, así como una cierta independencia del funcionamiento cognitivo con respecto a las variables del ambiente. El sujeto cuenta con planes y propósitos que van más allá de la simple conducta mostrada (Mayor, 1980). Objetivos de Evaluación y Unidades de Análisis. El objeto de evaluación de la psicología cognitiva es el conocimiento de los procesos cognitivos que median sobre la conducta. En un sentido estricto hace referencia al conjunto de los procesos cognitivos, y en un sentido amplio a qué papel juegan éstos en la determinación de la conducta. El objetivo básico es conocer cómo piensa el ser humano. Se trata de entenderlo como un sujeto que dispone de planes y esquemas que puede usar en distintos momentos y de distinta forma.


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Desde esta perspectiva se plantea como unidad de análisis las estrategias usadas para resolver tareas cognitivas; analiza las correlaciones entre variables fisiológicas y operaciones cognitivas dando soporte a las diferencias individuales; se estudia la relación entre los diferentes estilos cognitivos (formas preferentes de organizar e interpretar la realidad) y diferencias individuales… Para evaluar estos nuevos objetivos, se están desarrollando y depurando algunas técnicas, aunque no son numerosas. Aspectos Metodológicos y Técnicas Empleadas. Se utiliza preferentemente la metodología experimental, pero también la observacional y correlacional. Los procedimientos o técnicas han derivado de la neuropsicología, la observación controlada e incluso la introspección. Los más usuales son la simulación y el análisis cronométrico. La simulación supone una copia de la realidad, siendo su punto crítico la analogía entre las respuestas del ordenador y las del sujeto. El análisis cronométrico analiza las relaciones entre inteligencia psicométrica (medida con tests de inteligencia tradicional) y dos indicadores cronométricos: tiempo de inspección y latencia del componente P300 del registro de potenciales evocados cerebrales. Las técnicas que se utilizan son variadas, se emplean autoinformes (por ejemplo, pensamientos en voz alta), tests situacionales e instrumentos de evaluación fisiológica, que permiten apreciar la reacción de los sujetos ante determinadas tareas, baterías neuropsicológicas… Además, se han elaborado técnicas de evaluación de la inteligencia como: Mapas conceptuales para el análisis de la organización del conocimiento (Novak y Gowin, 1988); La batería Learning Potencial Assessment Device (LPAD) para evaluar el potencial de aprendizaje (Feuerstein y otros., 1979) o, La batería de evaluación de la inteligencia, Sternberg Triarchic Abilities Test (Sternberg, 1991). Ámbitos de Aplicación. Se ha aplicado al campo educativo – escolar, al campo de la psicolingüística, a las neurociencias, etc. En psicología cognitiva se abarca el estudio de los procesos cognitivos de memoria, aprendizaje, percepción… El énfasis puesto por la Psicología cognitiva en que las diferencias individuales son debidas a que los sujetos procesan de modo distinto y parten de conocimientos distintos, es de gran importancia a la hora de mejorar la selección de objetivos de intervención y las predicciones que están en la base de la toma de decisiones en los contextos escolar y de selección de personal (Tapia, 1992). Debate en Torno al Modelo. Como se ha señalado, el modelo cognitivo engloba diversas teorías que han dado lugar a métodos y técnicas de evaluación diversas. Con la finalidad de clarificar los que mayor impacto han tenido, se expondrán dos grandes modelos. El enfoque del procesamiento de la información y el de la evaluación neuropsicológica. 2.6.1.- La Evaluación desde el Procesamiento de la Información. Orígenes del Modelo. La fuente más cercana de esta nueva perspectiva proviene de la conjunción de la psicología experimental con la teoría y tecnología computacional, especialmente, la Inteligencia Artificial. La premisa básica de esta corriente consiste en el establecimiento de una analogía entre procesos computacionales y procesos mentales. Presupuestos Teórico – Conceptuales Básicos. A este enfoque le subyacen los siguientes presupuestos teórico – conceptuales:


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1.- Se considera al sujeto como un procesador activo de información que procede tanto del medio externo como el interno (estados somáticos y mentales). La actividad humana será la resultante de la interacción entre el contenido de una información, la elaboración que efectúa el sujeto y las respuestas que éste emite al ambiente. 2.- En oposición al conductismo radical, las capacidades innatas y los procesos internos, como planes, estrategias, decisiones, etc., toman relieve. 3.- La organización de la cognición descansa en la articulación dinámica de estructuras cognitivas (con sustrato neurológico y cierta estabilidad) y procesos cognitivos (transformaciones y organización que experimentan las estructuras). Ambos constructos hipotéticos subyacen a todas las funciones cognitivas. Objetivos de Evaluación y Unidades de Análisis. Las unidades de análisis fundamentales son: (1) la identificación de las estructuras y procesos cognitivos, y (2) las variables que influyen en unas y otros. Debido a la relación entre cognición y conducta, la evaluación se centrará tanto en los elementos que componen la estructura cognitiva como en el estudio de su particular proceso de transformación de la información. Aspectos metodológicos y técnicas empleadas. En cuanto a los aspectos metodológicos este enfoque se caracteriza por la multiplicidad y combinación de técnicas. Se adhieren al método experimental, pero, lo combinan con métodos correlacionales y observacionales. Además, recuperan la introspección como método de investigación para acceder a lo cognitivo pero intentando mantener la objetividad necesaria que evite críticas por subjetivismo. La tecnología empleada es también muy variada. Emplean la observación y las técnicas de autoinforme (pensamientos en voz alta sobre los procesos mentales seguidos para resolver una tarea), medidas de tiempos de reacción, análisis de movimientos oculares, procedimientos de medida de memoria, y técnicas taquistoscópicas son algunas otras que tienen utilidad en este modelo. Ámbitos de aplicación. Este enfoque está teniendo fuertes repercusiones en el área del aprendizaje escolar, en la clínica y en la investigación. 1.- En evaluación clínica este enfoque intenta averiguar los procesos cognitivos que subyacen a determinadas alteraciones de conducta. Así, se analizan las diferencias en el procesamiento de la información tanto en sujetos diagnosticados de disfunciones o alteraciones patológicas como en sujetos normales. 2.- En el contexto escolar se intenta conocer “qué estrategias y métodos utiliza el alumno experto en relación al novato, indagar cada uno de los pasos que sigue el sujeto desde que recibe el estímulo hasta que emite su respuesta así como, averiguar qué facilita y dificulta la propagación de la información”. Cabe resaltar el trabajo de Feuerstein (1988), que diseñó un método de evaluación denominado Learning Potencial Assessment Device “LPAD”, con el que se estudia el cambio cognitivo que se produce en el alumno como consecuencia de un entrenamiento breve. Desde el modelo se ha promovido la creación de nuevas técnicas de evaluación como el EPA (Evaluación del Potencial de Aprendizaje) de Fernández – Ballesteros (1990). La evaluación del Potencial de Aprendizaje es “la determinación de la capacidad de una persona para aprovecharse de un entrenamiento dirigido a mejorar la inteligencia o, lo que es lo mismo, a enseñar a resolver problemas complejos en los que, en principio, parecía fallar” (Calero, 1995).


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El enfoque del procesamiento de la información ha promovido el desarrollo de una línea alternativa de evaluación del potencial de aprendizaje o evaluación dinámica de la inteligencia versus la evaluación estática de los tests de inteligencia tradicionales. La evaluación dinámica en opinión de Bolig y Day (1993) permite “identificar habilidades de aprendizaje de los niños, determinar cómo y qué enseñar, controlar las diferencias individuales…”. Además, la evaluación del Potencial de Aprendizaje compromete tanto al evaluado como al evaluador en el avance cognitivo y en la adquisición de madurez personal”. Debate en Torno al Modelo. Pese a la fuerza con que este paradigma ha impactado al quehacer evaluativo, también ha suscitado críticas referidas a sus aspectos conceptuales y metodológicos. 1.- Al enfoque se le ha criticado el excesivo isomorfismo que establece entre sistema biológico y máquina. La inteligencia de los sistemas biológicos representa un orden de complejidad mucho mayor que el que se encuentra en los sistemas computacionales. 2.- También se ha destacado la falta de validez ecológica de algunas investigaciones. 3.- No se ha logrado establecer un marco teórico unificado que agrupe la enorme cantidad de datos dispersos de investigaciones que ahora poseemos. 4.- La técnicas se utilizan con la finalidad de evaluar procesos, sin embargo, varios investigadores señalan la dificultad de evaluar muchos de los procesos subyacentes a una tara debido a que pueden ser inaccesibles al propio sujeto y por ello no puede dar información e los mismos mediante los autoinformes. 2.7.- Hacia un modelo integrador. Hasta aquí se han reseñado los modelos de evaluación psicológica desarrollados a lo largo de la historia, en los que se puede comprobar que algunos de ellos son relevantes para objetivos concretos y, por tanto, dirigidos hacia ámbitos de aplicación específicos. Sin embargo, tomados en conjunto, estos modelos presentan una limitación importante. Esta limitación señala que en ciertas circunstancias no queda claro lo que se entiende por variables de personalidad (si nos estamos refiriendo a variables orgánicas que indiquen malformación cerebral o, a variables de persona relativas a la extroversión o una memoria a corto plazo deficitaria). Para tratar de superar este inconveniente se presenta un modelo que pretende ser una síntesis de todos los anteriores. En él se indican los tres niveles de complejidad que deben estar presentes en toda tarea evaluativa: el sistema biológico, el sistema conductual y el sistema socioambiental. Esta nueva propuesta considera que el evaluador tendrá en cuenta el siguiente conjunto de variables: 1.) El comportamiento objeto de estudio: por comportamiento se van a considerar tanto las acciones como los pensamientos, sensaciones y percepciones (interpretaciones de la realidad). De modo operativo se va a examinar la conducta motora externa y observable (caminar, llorar, andar,...); la actuación cognitiva relativa a lo que piensa o siente una persona (estar triste o alegre, darse instrucciones a la hora de hacer una tarea) y; las manifestaciones psicofisiológicas, relacionadas con la actividad del sistema nervioso (actividad cortical, actividad cardiaca,...). 2.) Las condiciones personales del individuo: los seres humanos presentan un conjunto de habilidades, destrezas o atributos psicológicos que son relativamente estables, que se han establecido a lo largo de su vida (una persona es más o menos inteligente, tiene más o menos autocontrol,....).


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3.) Las condiciones ambientales pasadas que hacen referencia a la historia de aprendizajes de una persona: esta información debe recogerse mediante entrevistas realizadas al sujeto y las personas de su entorno así como, informes que den cuenta de la crianza, la educación y el desarrollo que sucede en los distintos contextos (escuela, familia, amistades,....). 4.) Las condiciones ambientales actuales que provocan, mantienen y controlan un comportamiento. Estas condiciones ambientales pueden resumirse en: situaciones que facilitan o inhiben diversos comportamientos (familia, escuela,....). 5.) Las condiciones biológicas pasadas o presentes que han podido o pueden determinar la conducta anormal de un individuo. Mientras que las condiciones pasadas son conocidas por medio de informes, técnicas o registros, las actuales lo son mediante los exámenes realizados por un especialista. A la luz de todo lo considerado, podemos definir a la Evaluación Psicológica como aquella disciplina psicológica que se ocupa del estudio científico del comportamiento de un individuo o grupo de individuos con el objetivo de describir, clasificar, predecir, explicar y controlar dicho comportamiento. 3.- LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. La forma de entender la Evaluación Psicopedagógica ha de ser coherente con una manera de concebir la intervención. La Evaluación Psicopedagógica ha de proporcionar información relevante para orientar la dirección de los cambios que han de producirse a fin de favorecer el adecuado desarrollo de los alumnos y la mejora de la institución escolar; así adquiere sentido si se relaciona con las decisiones de escolarización de determinados alumnos, la elaboración de la propuesta curricular adecuada, el análisis de los procesos de enseñanza – aprendizaje, el funcionamiento de los centros y la solución de los problemas que se le plantean al profesorado en su práctica. Por tanto, debemos entender la Evaluación Psicopedagógica como:

“El proceso de recogida y análisis de información sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al currículo escolar y, para establecer las decisiones respecto al tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades”.

La finalidad más importante de la Evaluación Psicopedagógica no es clasificar a los alumnos en diferentes categorías diagnósticas y hacer una predicción sobre su posible rendimiento, sino que ha de servir para orientar el proceso educativo facilitando la tarea del profesorado que trabaja cotidianamente con el alumno. La Evaluación Psicopedagógica es complementaria a la evaluación que lleva a cabo el profesor (la evaluación educativa) y comparte con ésta la función de ajustar la ayuda a las características y necesidades de cada alumno. De todas maneras, la Evaluación Psicopedagógica tiene sus características propias. En primer lugar, es un proceso que se lleva a cabo con determinados alumnos que, por diferentes causas, presentan dificultades para acceder a las experiencias de aprendizaje que con carácter general se ofrecen a toda la población escolar. Por tanto, ha de proporcionar información para conocer las necesidades de los alumnos así como su contexto escolar y familiar. En segundo lugar, es un proceso que se lleva a cabo en determinadas situaciones y momentos concretos que, puede tomar formas distintas, según sea la información obtenida del alumno y de sus contextos de actuación. Las situaciones más frecuentes son: a) Tomar decisiones para la escolarización inicial de un alumno que presenta necesidades educativas especiales.


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b) Flexibilización del período de escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a sobredotación intelectual. c) Elaboración de adaptaciones significativas del currículo. d) Determinar los recursos y apoyos específicos complementarios que los alumnos pudieran necesitar. En tercer lugar, es un proceso que implica unos conocimientos especializados para evaluar las diferentes dimensiones en relación con el alumno y el contexto escolar y familiar, así como la utilización de ciertos procedimientos, estrategias e instrumentos para los que se requiere una formación específica. Esta evaluación no es responsabilidad exclusiva del psicólogo sino que, ha de ser un proceso compartido con el profesorado y otros especialistas. Así pues, la Evaluación Psicopedagógica ha de dar respuesta a las siguientes cuestiones: a) Cuáles son las necesidades educativas del alumno y qué condiciones del propio alumno y del contexto pueden facilitar o dificultar su proceso de enseñanza – aprendizaje. b) Qué actuaciones hay que poner en marcha para responder a sus necesidades (situación escolar, propuesta curricular y tipos de ayudas). Una evaluación centrada solamente en el alumno y concebida como una tarea exclusiva del especialista se revela como insuficiente. En consecuencia, la información que ha de permitir una respuesta satisfactoria a estas cuestiones debe proceder de los siguientes aspectos: a) La interacción del alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje, la presentación de los contenidos y la posibilidad de que los alumnos puedan atribuirles sentido, así como, las condiciones personales del alumno (capacidades, estilo, actitud y nivel de competencia). b) La interacción entre el profesor y los contenidos de aprendizaje; es decir, las prácticas educativas en el aula. Supone evaluar las programaciones del aula, contenido, secuenciación, la metodología y los criterios de evaluación. c) La interacción del alumno con el profesor y los compañeros. Supone evaluar las ayudas que el profesor presta a los alumnos y la relación personal y afectiva que se establece entre el profesor y el grupo, relación para el importante equilibrio emocional y la formación del autoconcepto de los alumnos. d) Los contextos de desarrollo: la familia y el centro escolar. Del último, interesa tanto la dimensión institucional del centro como el aula, como escenario en el que tienen lugar las interacciones del alumno con los profesores, los compañeros y los contenidos de aprendizaje. 3.1.- Algunas consideraciones en torno a la naturaleza de la Evaluación Psicopedagógica. Conviene ahora precisar su alcance y límites de manera que puedan establecerse expectativas más adecuadas por parte de los profesionales. Se ha producido un cambio importante dado que no existe un único objetivo ni instrumentos unívocamente definidos para la práctica profesional de la Evaluación Psicopedagógica; tampoco puede establecerse en el momento en la vida de los alumnos en el que es necesario iniciar un proceso de evaluación, ni que sea una tarea exclusiva de determinados profesionales. Así, los nuevos aspectos a considerar son los siguientes:


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a) Mediante la Evaluación Psicopedagógica se pretende obtener información sobre cómo aprende el alumno. Las posibilidades o dificultades de aprendizaje del alumno dependen de sus condiciones personales y de las condiciones y características del contexto y la respuesta educativa que se le ofrece. Por ello, las ayudas concretas que precisa, bien para compensar sus dificultades o para potenciar sus aspectos positivos, sólo pueden determinarse en relación con el contexto en el que se desarrolla su proceso de enseñanza – aprendizaje. Además de la evaluación del alumno en el contexto escolar, es necesario evaluar la situación de éste en el contexto sociofamiliar. La evaluación del contexto sociofamiliar ha de recoger información que pueda ser traducida en decisiones educativas en las que la colaboración de los padres será de gran importancia. Algunas decisiones van a requerir también la modificación de determinados factores del medio familiar que puedan estar dificultando el adecuado desarrollo del alumno. b) La segunda consideración tiene que ver con la relación existente entre la Evaluación Psicopedagógica y la evaluación que los profesores llevan a cabo en el aula. Se trata de procesos complementarios que sólo pueden garantizarse desde los acuerdos compartidos entre el psicólogo y el profesorado. Esta situación rechaza la idea de que la Evaluación Psicopedagógica no ha de ser realizada exclusivamente por especialistas y a través de técnicas sofisticadas. c) La tercera consideración se refiere a los instrumentos de evaluación tradicionales. Se afirma el carácter contextual de la Evaluación Psicopedagógica. Por tanto, aspectos como las prácticas educativas de los profesores, la organización del espacio y del tiempo, las ayudas que ofrece el profesor y el centro escolar adquieren una importancia insustituible para la Evaluación Psicopedagógica. Sin embargo, para este tipo de evaluación no se dispone, ni de tradición ni de instrumentos adecuados a tales finalidades. Esto significa que los instrumentos que habitualmente se utilizan deban ser evitados; al contrario puede afirmarse la posible utilidad de cualquier instrumento si proporciona información fiable y válida, siempre que se le dé sentido en un marco más amplio de interpretación. El problema está en la naturaleza de las pruebas o tests que, normalmente, son instrumentos centrados únicamente en el individuo y que se utilizan fuera del contexto de aprendizaje del alumnado. Como consecuencia, la observación en el medio natural se revela como uno de los procedimientos privilegiados para obtener información relevante, aunque también tienen cabida la entrevista y el análisis de los trabajos de los alumnos. Los datos obtenidos tendrán sentido si se interpretan y se ponen en relación con otras informaciones recogidas mediante otras vías. d) En cuarto lugar el carácter contextual de la Evaluación Psicopedagógica permite al psicólogo elaborar propuestas de cambio en el mismo contexto en el que se realiza la intervención. La Evaluación Psicopedagógica puede ofrecer propuestas que faciliten la adopción de medidas generales, aun cuando inicialmente la demanda se haya planteado únicamente en relación a un solo alumno. Desde esta perspectiva la Evaluación Psicopedagógica cumple una función preventiva. e) Una quinta consideración, es que el tiempo empleado en el proceso de evaluación debe ser razonablemente breve. La calidad del proceso de Evaluación Psicopedagógica no está relacionada con el número de actividades e instrumentos utilizados. La Evaluación Psicopedagógica no constituye una intervención puntual que finaliza con las conclusiones ya que el seguimiento del alumno, y el recurso a otras actividades complementarias, pueden aportar nuevos datos que lleven a modificar las decisiones tomadas con anterioridad. f) Una última consideración señala que las conclusiones a las que eventualmente puede llegarse deberían plantearse como una hipótesis de trabajo que, conducirán a la realización de algunas acciones permitiendo aceptarlas o rechazarlas. La Evaluación Psicopedagógica tampoco implica establecer conclusiones suponiendo su validez para un prolongado período de tiempo posterior. La Evaluación Psicopedagógica es un proceso que ha de caracterizarse por su carácter dinámico.


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En suma, con un carácter previo al inicio de un proceso de Evaluación Psicopedagógica es siempre aconsejable:

1) Recoger toda la información que pueda proporcionar el profesor. 2) Analizar los ejercicios / trabajos del alumno, anotando aspectos que se entiendan

relevantes.

3) Comentar con el alumno dichos trabajos, anotando las verbalizaciones que vaya haciendo sobre las distintas actividades.

4) Observar al alumno en una situación de trabajo y en tiempo libre (tanto la interacción

con los contenidos de aprendizaje como con el profesor y sus compañeros).

5) A partir de la información recogida, formular una hipótesis acerca del problema que preocupa al profesor y concretar el procedimiento de evaluación a seguir que incluirá los instrumentos que van a utilizarse.

3.2.- El contexto escolar como ámbito de Evaluación Psicopedagógica. El aprendizaje escolar es fruto de la interacción entre la actividad constructiva del alumno, las características y naturaleza del contenido a aprender y la ayuda que presta el profesor y los compañeros en el marco del aula. Así pues, una correcta valoración de los procesos individuales de aprendizaje de los alumnos exige relacionarlos, en primer lugar, con los procesos de enseñanza que se producen en el aula (aprendizaje y enseñanza son indisociables) y; en segundo lugar, con determinadas variables organizativas de la institución escolar. Aceptando lo anterior, resulta esencial poseer información sobre las diferentes actividades educativas que lleva a cabo el profesorado en el marco del aula así como, la relación entre las prácticas educativas y la respuesta de los alumnos. En definitiva, tanto el aula como la institución escolar se convierten necesariamente en ámbitos de Evaluación Psicopedagógica. 3.2.1.- El aula como contexto de desarrollo. Aspectos a considerar. El aula, como ámbito de Evaluación Psicopedagógica, presenta una doble vertiente. Por un lado, la evaluación de ciertos aspectos del desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje, fundamentalmente, los relacionados con la práctica educativa; por otro, la evaluación de las características y circunstancias del grupo y del aula como entorno educativo. La distinción no responde a una separación neta de ambos grupos de variables, dado su carácter interactivo, pero, sí que puede orientar la tarea evaluadora. Seguidamente se señalan algunos aspectos que configuran dichos componentes con objeto de que puedan facilitar las actuaciones de la Evaluación Psicopedagógica en este ámbito. 3.2.1.1.- El análisis de la práctica educativa. 1) Debe hacerse referencia al currículo y a las características de las distintas etapas. Es necesario familiarizarse con la nueva concepción que se confiere a cada etapa, con las capacidades que se espera que la enseñanza contribuya a desarrollar, así como con los objetivos, contenidos y criterios de evaluación. En relación con la planificación de cualquier Unidad Didáctica se debe estar atento a la existencia o no de objetivos que señalen qué se pretende que los alumnos aprendan; al tipo de contenidos; a las actividades de enseñanza y aprendizaje propuestas y a los criterios de evaluación a utilizar para determinar si el alumnado ha realizado el aprendizaje que se requería.


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2) La metodología debe ser variada dado que debe servir para que el profesorado vaya ajustando su ayuda a las necesidades del alumno que pueden variar según la naturaleza de los contenidos a aprender y las características personales de los alumnos. Existe relación entre la metodología y el tipo de contenidos; así los contenidos referidos a procedimientos se alcanzan mediante su aplicación y por tanto la metodología debiera ser eminentemente práctica. Las diferentes metodología deben estar de acuerdo con los principios psicopedagógicos del aprendizaje; partir de los conocimientos previos del alumnado; preparar la motivación del alumno para los aprendizajes; funcionalidad; considerar las expectativas del alumnado; etc.

3) Respecto a la práctica docente sería conveniente considerar los siguientes aspectos:

a) En primer lugar, analizar en qué medida los contenidos están organizados de forma lógica e interrelacionados con otros de la misma u otra área; en qué medida las exposiciones se apoyan en técnicas como mapas conceptuales, esquemas, cuadros, resúmenes, etc; en qué medida se comunica y negocia con los alumnos lo que se pretende que aprendan y la forma de conseguir o; en qué medida el trabajo se centra en los contenidos más nucleares o, por el contrario, en los complementarios. b) En segundo lugar, se debe insistir en cómo el profesor recoge información sobre el aprendizaje que está llevando a cabo el alumnado. c) En tercer lugar, debe analizarse qué tipo de actividades se proponen a los alumnos para que éstos desarrollen los aprendizajes que se desean promover y en qué proporción se llevan a cabo en el aula y / o en casa; en qué medida las actividades inciden en la mejora del autoconcepto del alumno de forma que sienta que puede aprender y aportar al conjunto del grupo de compañeros; en qué medida las actividades van dirigidas a que cada vez los alumno sean más autónomos y; hasta qué punto se impulsa la utilización de estrategias de aprendizaje (elaboración, organización de la información y aprendizaje cooperativo). d) En cuarto lugar, debe abordarse la evaluación que el profesorado hace de los aprendizajes realizados; si los alumnos conocen o no los criterios que se utilizan por parte del profesorado; si se aprovechan los errores para resolver dudas o; si se promueve que los alumnos o alumnas aprendan a autoevaluarse. La utilización de procedimientos de evaluación variados resulta obligada dado que el aprendizaje de un contenido puede darse en diferentes grados y en diferentes contextos. 4) Por último, la Evaluación Psicopedagógica ha de contemplar también los materiales curriculares, dado que juegan un papel fundamental en la planificación y ejecución de la enseñanza. El examen de los materiales curriculares ha de llevarse a cabo desde una doble perspectiva: su influencia en la didáctica del profesorado y la naturaleza de la respuesta que exige de los alumnos. En la primera de las situaciones es conveniente observar si reflejan o no lo contenidos y objetivos que se pretenden desarrolla en el área así como su relación con las capacidades generales de la etapa. En el segundo caso debe observarse si los alumnos utilizan o no pluralidad de materiales curriculares; si los contenidos que se proponen son adecuados o no a la realidad del alumnado; si se ofrecen diferentes tipos de actividades para el aprendizaje de los diferentes tipos de contenidos. En síntesis, el análisis de la práctica debe centrarse en la interacción que se produce entre profesor y alumno, entendida como la relación existente entre las actuaciones del profesor y las del alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje concreto. 3.2.1.2.- El análisis de las características del aula y del grupo clase. De forma complementaria al análisis de la práctica educativa, la Evaluación Psicopedagógica del aula como contexto de desarrollo debe contemplar otros aspectos que ayuden a comprender las dificultades y problemas observados en su aprendizaje. El análisis de


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las características del aula y del grupo clase puede constituir un gran campo de colaboración entre el profesorado y los profesionales de los E.O.E.P. y de los D.O., toda vez que tanto las visiones de unos y otros pueden ser complementarias. Se sugieren algunas dimensiones objeto de evaluación: 1) Características físicas: Las condiciones y características del aula pueden desempeñar una gran influencia en la aparición y mantenimiento de algunas dificultades de aprendizaje. Aspectos como la distribución del espacio y las mesas de trabajo; la proximidad de los alumnos a la pizarra; la claridad con que pueden llegar al alumno los mensajes verbales y visuales, son variables que inciden sobre el rendimiento de todos los alumnos en general y, de aquellos con necesidades educativas especiales en particular. 2) El aula como grupo: El clima emocional, la calidad de las relaciones entre compañeros y entre éstos y el profesor, la existencia o no de grupos definidos, constituyen factores que pueden ayudar a comprender mejor las dificultades o problemas de algunos alumnos. 3.2.1.2.1.- Aspectos a evaluar respecto a la actividad docente. 1) Importancia de la planificación y diseño de la unidad didáctica que asegure los contenidos y objetivos que se pretende que alcance el alumnado. Debe prestarse atención tanto a la planificación de toda la unidad didáctica como a la preparación de cada una de las sesiones de clase. A menudo, el profesorado realizada la planificación general de la unidad didáctica, pero no suele ser habitual la preparación de las sesiones de enseñanza y aprendizaje que la desarrollan. En consecuencia, la rutina o bien la improvisación se imponen con demasiada frecuencia, lo cual hace más difícil la incorporación de modificaciones en función de la respuesta de los alumnos. 2) En relación a las actividades del inicio de clase es conveniente explorar la existencia de: - Actividades donde se informe al alumno de las finalidades que se quieren alcanzar (objetivos y contenidos de aprendizaje), mediante qué procesos instructivos se piensa conseguir así como, los criterios para decidir si el alumno ha aprendido lo programado. - Actividades que permitan al profesorado tener un conocimiento de la situación del alumnado: niveles de conocimientos previos, intereses y motivaciones. - Actividades que se ponen en marcha como consecuencia de la evaluación realizada al inicio de cualquiera de las unidades didácticas. 3) En relación con la explicación de los contenidos que se desea que aprenda el alumnado es interesante poner atención en: - La estructuración de la explicación de tal forma que se respete tanto la lógica de la disciplina (contenidos) como necesidades del alumnado (intereses, capacidades, expectativas). - Si se destacan los contenidos nucleares distinguiéndolos de los accesorios. - Los recursos que utiliza el profesorado (mapas conceptuales, esquemas, cuadros). - Si se contempla la dimensión práctica de aplicabilidad de los contenidos para que conecte con los intereses más cercanos al alumnado. - La calidad de la interacción entre el profesor con los alumnos durante la clase. Interesa el clima afectivo, la naturaleza de las preguntas y comentarios, así como la receptividad del profesor a las intervenciones de los alumnos. 4) En relación con la comprobación de la comprensión de contenidos por el alumnado es importante fijarse en:


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- El carácter de las preguntas que lleva a cabo el profesor para recoger información sobre qué y cómo está aprendiendo el alumno. - Las medidas que se ponen en funcionamiento cuando el alumnado no ha aprendido o tiene dificultades. - Si el profesorado previene las posibles dificultades de los alumnos comprobando regularmente su aprendizaje. - La organización del aula y los agrupamientos de tal forma que permitan el trabajo cooperativo y que el profesorado pueda atender al alumnado que más ayuda necesita. - La introducción o no de modificaciones de las actividades previstas a partir de las respuestas de los alumnos. 5) En relación con las actividades que permitan la mejora del autoconcepto y el incremento de la confianza en sí mismo por parte del alumnado, debe prestarse atención a: - Si las diferentes actividades que se brindan a los alumnos permiten que cualquier alumno pueda llevar a cabo, como mínimo, alguna de ellas. - Si el tipo de actividades que se proponen a los alumnos con mayores dificultades responden a sus necesidades. - Si el “feedback” que el profesor proporciona al alumno pone énfasis en los logros y no sólo en sus limitaciones. 6) En relación con las actividades de evaluación que lleva a cabo el profesor referidas a los aprendizajes realizados, el análisis debe consistir en: - El tipo de capacidades que el sujeto debe poner en juego para resolver las tareas que se presentan en la evaluación; no es lo mismo “recordar” algo que aplicar distintas reglas de solución de problemas. - Si la evaluación permite obtener información sobre el origen de los fracasos del sujeto. - Si la comunicación de los resultados va acompañada de mensajes relevantes para facilitar el aprendizaje y la motivación de los alumnos para aprender. - Si se tiende a evitar la comparación entre los alumnos, al comunicar los resultados de la evaluación. - Si el profesorado promueve o no actividades de evaluación de la práctica docente por parte del alumnado y si existen actividades de autoevaluación. 3.2.1.2.2.- Respecto a la relación del alumno con los compañeros. - Analizar el tipo de participación del alumno en el grupo; si es activa, pasiva, de colaboración, de imposición, controversia, etc. - Analizar si el alumno se muestra dispuesto a intercambiar ideas y a colaborar en su trabajo o tiende a resolver individualmente las tareas sin negociar con los demás. - Analizar el grado de aceptación, de rechazo o indiferencia de determinados alumnos respecto a sus compañeros. 3.2.1.2.3.- Algunas precisiones respecto a la Educación Infantil y Primer Ciclo de Primaria.


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Las pautas de observación referidas pueden servir para la evaluación del aula en educación infantil. Sin embargo, una de las diferencias entre esta etapa y las posteriores reside en el grado de estructuración y formalización de las actividades de enseñanza y aprendizaje a medida que los alumnos crecen, por lo que deberá prestarse mayor atención a aspectos no tan relacionados con la planificación. En consecuencia, parece útil señalar algunos aspectos propios de la evaluación de los niños pequeños: - La organización de espacios y materiales dentro del aula. - El tipo de agrupamiento tanto en actividades dirigidas como espontáneas. - El tipo de comunicación y la relación que el profesor establece con el alumno (ejercicio de autoridad; proximidad afectiva; disponibilidad...). - El valor educativo de las rutinas (acogida y despedida; utilización del cuarto de baño; momentos de descanso; recogida de material...). - La organización y la vida en el patio. - Las normas que rigen la convivencia cotidiana y la forma en que se aplican. Para recabar información de todos estos aspectos el instrumento ordinario será la observación. No obstante a veces no es posible, por lo que conviene recurrir a la información proporcionada por el profesorado implicado a través de entrevistas o cuestionarios. 3.2.2.- La familia. La familia, entendida como sistema, tiene la función de proteger a sus miembros (función psicosocial) y transmitir y favorecer la adaptación a la cultura existente (función social). Cada familia tiene una estructura particular que se ha ido formando a partir de las pautas de interacción que han ocurrido tanto dentro como fuera de la misma. Pero, en ocasiones, la estructura familiar debe adaptarse a circunstancias nuevas y transformar determinadas pautas (matrimonio, nacimiento del primer hijo, etapa de nido vacío), sin que por ello deje de ser un marco de referencia para sus miembros. Para que una familia actúe de modo funcional, debe proteger la integridad total del sistema y la autonomía de los distintos subsistemas (pareja, hijos,…). La familia y la escuela son dos sistemas que, a pesar de realizar ciertos contactos (Asociaciones de Padres y Madres de alumnos, Consejo Escolar, reuniones con el tutor,…), se han mantenido alejados, acaparando la escuela en exceso su papel educativo e ignorando la función educativa que se lleva a cabo en el seno de las familias. Esta separación ha impedido el establecimiento de objetivos comunes. Tradicionalmente, las familias han mostrado dos actitudes hacia la escuela, depositando el papel de la educación del niño en la misma y asumiendo un comportamiento educativo dependiente y sumiso; esperando que sus hijos adquieran unos hábitos y valores que como padres no pueden o no saben transmitir; colaborando con los profesores y haciéndose responsables partícipes de la educación de los hijos,….. Se cree que un alumno tendrá una buena adaptación al contexto escolar, se sentirá seguro en él y otorgará significado a las actividades que realiza si la familia muestra confianza en la escuela, tiene curiosidad y muestra interés por los avances que el niño consigue. Pero, en las ocasiones en las que el niño presenta dificultades, la confianza en la escuela desaparece y, la familia actúa de diversos modos que favorecen la confusión e inseguridad del alumno (malas relaciones entre padres y maestros). Para concluir, es importante tener en cuenta que la relación que se mantendrá entre familias y profesores se encuentra influida por las actitudes e imágenes que las primeras tienen acerca de los maestros. Así, el modo en que un profesor explique a un padre la intervención que se ha realizado con su hijo puede crear determinadas expectativas sobre el proceso de


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evaluación e intervención psicológica. Para evitar unas imágenes distorsionadas se hace indispensable que el psicólogo o psicopedagogo explique de forma clara cuál es su papel dentro de la escuela, de qué modo se ha llegado a la situación actual y establecer el tipo de relación que e mantendrá con los padres a partir de ese momento. 4. CARACTERÍSTICAS DEL DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO. Seguidamente, vamos a señalar algunas de las características principales que describen al diagnóstico psicopedagógico. Entre éstas se encuentran: 1.- El diagnóstico psicopedagógico es un proceso en el que, habitualmente, es difícil indicar el final de la labor del psicólogo ya que, el seguimiento del caso se convierte en ocasiones en una continuación de la tarea al aportar nuevas informaciones importantes para desarrollar una determinada actuación. 2.- Es el profesor la persona que detecta el problema y el que requiere la ayuda o intervención de otro profesional (por ejemplo, el psicólogo). 3.- Es un proceso que se desarrolla en el interior de la escuela y, por tanto, está contextualizado, lo que implica tener en cuenta el amplio conjunto de relaciones que se producen en el centro y, que los instrumentos que se elaboren estén vinculados o relacionados con el contexto escolar (por ejemplo, la observación en el aula que permite conocer las interacciones que se producen, los estilos de aprendizaje de los alumnos y los métodos utilizados por el profesor). 4.- Es un proceso que no se limita únicamente a establecer unas orientaciones o prescripciones para alumnos concretos, sino que, además, se ponen en común diversos temas o cuestiones didácticas. Por tanto, no sólo se resuelven determinados problemas, también se actúa de manera preventiva intentando evitar que aparezcan otros. 5.- El proceso entiende o considera al niño en su papel de alumno, es decir, cuando un pequeño se encuentra en una situación de enseñanza – aprendizaje. 6.- Es un proceso que pretende conseguir que se establezcan comunicaciones funcionales y positivas entre dos sistemas que son importantes para el niño: la familia y la escuela. 7.- En este proceso, el psicólogo juega un papel fundamental ya que con su actuación puede provocar importantes cambios positivos en la organización de la escuela. 8.- Es un proceso que implica unos conocimientos especializados así como, el empleo de instrumentos, estrategias y procedimientos que requieren de una formación específica.

conceptos y modelos en dx 2005 actual

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